ΕΛΕΥΘΕΡΙΑΣ Ν. ΜΑΝΩΛΗ

ΕΛΕΥΘΕΡΙΑΣ Ν. ΜΑΝΩΛΗ Η ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΩΝ ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΩΝ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΥΠΟΒΛΗΘΕΙΣΑ ΣΤΟ ΤΜΗΜΑ ΠΟΙΜΑΝΤΙΚΗΣ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΘΕΟΛΟΓΙΑΣ ΤΟΥ ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟΥ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ: Η. ΡΕΡΑΚΗΣ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ 2008

ΕΛΕΥΘΕΡΙΑΣ Ν. ΜΑΝΩΛΗ Η ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΩΝ ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΩΝ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΥΠΟΒΛΗΘΕΙΣΑ ΣΤΟ ΤΜΗΜΑ ΠΟΙΜΑΝΤΙΚΗΣ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΘΕΟΛΟΓΙΑΣ ΤΟΥ ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟΥ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ: Η. ΡΕΡΑΚΗΣ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ 2008 1

Στη γιαγιά μου, Χαρίκλεια 2

ΠΡΟΛΟΓΟΣ Σε μια εποχή όπου τα προβλήματα των κοινωνιών χαρακτηρίζονται ως σύνθετα και αλληλένδετα είναι επιτακτική η ανάγκη ολιστικής αντιμετώπισής τους σε αντίθεση με την τάση των παραδοσιακών προγραμμάτων σπουδών να κατακερματίζουν τη γνώση σε επιμέρους γνωστικά αντικείμενα. Η συνεχώς διογκούμενη επιστημονική σκέψη αδυνατεί να συμπεριληφθεί στα συμβατικά όρια των διακριτών γνωστικών αντικειμένων του σχολείου. Γι αυτό υποστηρίζεται ότι για την απόκτηση των νοητικών δεξιοτήτων που απαιτούνται για την αξιοποίηση της γνώσης κρίνεται αναγκαία η διαθεματική προσέγγιση της. Με αφορμή τη δημοσίευση των νέων Προγραμμάτων Σπουδών (Α.Π.Σ. Δ.Ε.Π.Π.Σ.), το 2003, στην Εφημερίδα της Κυβερνήσεως, η παρούσα εργασία επιχειρεί μια ολόπλευρη και πολυπρισματική παρουσίαση της διαθεματικότητας, του Δ.Ε.Π.Π.Σ. και των επιμέρους Αναλυτικών Προγραμμάτων έχοντας ως σημείο αναφοράς το Θ.Μ., καθώς και τη συνδρομή τους στην ποιοτική βελτίωση της διδασκαλίας του μαθήματος. Τα τελευταία χρόνια το Θ.Μ., το οποίο συνιστά την πηγή της χριστιανικής τροφοδότησης της νέας γενιάς, λαμβάνει υπόψη τόσο την ορθόδοξη κληρονομιά όσο και τα πορίσματα της Ψυχολογίας και της Παιδαγωγικής, καθώς και της Διδακτικής. Έτσι το Θ.Μ. με την αξιοποίηση της διαθεματικότητας και των αντιστοίχων δραστηριοτήτων θα προαχθεί, θα καταστεί περισσότερο ενδιαφέρον κι ελκυστικό, ενώ παράλληλα θα επιτευχθεί η εμβάθυνση και η βίωση των θεολογικών εννοιών και η ένταξή τους στην καθημερινότητα των μαθητών. 3

Η επιλογή του θέματός μου, ως διπλωματικής εργασίας, έγινε σε συνεργασία με τον σεβαστό καθηγητή μου κ. Ηρακλή Ρεράκη, στον οποίο θα ήθελα να εκφράσω τις θερμές μου ευχαριστίες για τις πολύτιμες συμβουλές και τις υποδείξεις, τόσο στη διάρκεια των μεταπτυχιακών μου σπουδών όσο και στην ολοκλήρωση αυτής της εργασίας. Επιπλέον, ευχαριστίες θα ήθελα να εκφράσω στην οικογένειά μου και στους συγγενείς μου, χωρίς τη βοήθεια των οποίων, η παρούσα εργασία δε θα είχε ολοκληρωθεί. Θα ήθελα επίσης να ευχαριστήσω εκ των προτέρων την Τριμελή Επιτροπή, στην οποία ανατέθηκε από το Τμήμα Ποιμαντικής και Κοινωνικής Θεολογίας η αξιολόγηση της εν λόγω εργασίας. Θεσσαλονίκη, Φεβρουάριος 2008 ΜΑΝΩΛΗ ΕΛΕΥΘΕΡΙΑ 4

ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΕΣ Α.Π. Α.Π.Σ. Ε.Ε.Θ. Ε.Σ.Δ. Δ.Ε.Π.Π.Σ. Θ.Μ. Π.Ι. Αναλυτικό Πρόγραμμα Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων Ενιαία Συγκεντρωτική Διδασκαλία Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών Μάθημα των Θρησκευτικών Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 5

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΡΟΛΟΓΟΣ 3 ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΕΣ 5 ΕΙΣΑΓΩΓΗ 9 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΡΩΤΟ Η ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΕΞΕΛΙΞΗ ΤΗΣ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ 12 Α. Η ιστορική εξέλιξη της διαθεματικότητας στην Ελλάδα 12 και το εξωτερικό 1. Η ιστορική εξέλιξη της διαθεματικότητας στην Ελλάδα 12 2. Η ιστορική εξέλιξη της διαθεματικότητας στις χώρες του εξωτερικού 22 Β. Διαθεματικότητα και διεπιστημονικότητα 33 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΔΕΥΤΕΡΟ Η ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΩΝ 38 ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΩΝ Α. Τα σύγχρονα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών 38 1. Η προβληματική της σύγχρονης πραγματικότητας για τα Α.Π.Σ. 38 2 α. Τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών 45 β. Τα παραδοσιακά Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών 47 γ. Τα διαθεματικά Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών 54 6

Β. Αρχές της διαθεματικότητας 61 1. Η αρχή της αυτενεργού μάθησης 61 2. Η αρχή της παιδοκεντρικότητας 63 3. Η αρχή της διερεύνησης 64 4. Η αρχή της ολότητας 65 5. Η αρχή της oμαδοσυνεργατικότητας 66 Γ. Η Βιωματική μάθηση 68 Δ. Αμφισβητήσεις που δέχεται η διαθεματικότητα 70 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΡΙΤΟ Η ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΗΣ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ, ΤΟ Δ.Ε.Π.Π.Σ. ΚΑΙ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΩΝ ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΩΝ 75 Α. Οι αρχές του Δ.Ε.Π.Π.Σ. 75 1. Προσανατολισμοί του Δ.Ε.Π.Π.Σ. 75 2. Ο εξορθολογισμός της διδασκόμενης ύλης 81 3. Η Ευέλικτη ζώνη 82 4. Τα Σχέδια Εργασίας και η αναγκαιότητα ένταξή τους στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα 86 5. H εισαγωγή των νέων τεχνολογιών στο σχολείο 90 6. Ο εκσυγχρονισμός της αξιολόγησης των μαθητών 92 7. Η μέθοδος εφαρμογής της διαθεματικότητας 93 Β. Λόγοι εφαρμογής της διαθεματικότητας 95 1. Παιδαγωγικοί λόγοι 95 2. Ψυχολογικοί λόγοι 96 7

3. Επιστημολογικοί λόγοι 98 4. Κοινωνικο οικονομικοί λόγοι 99 Γ. Προϋποθέσεις εφαρμογής της διαθεματικότητας 100 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΕΤΑΡΤΟ Η ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΤΩΝ ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΩΝ 105 Α. Η διαθεματικότητα και το μάθημα των Θρησκευτικών 105 στη σημερινή εποχή 1. Η διδασκαλία του Θ.Μ. 105 2. Η αναγκαιότητα διαθεματικής προσέγγισης του Θ. Μ. 110 3. Υποδειγματική διδασκαλία διαθεματικής προσέγγισης του 118 Θ.Μ. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ 130 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 134 8

ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η εκρηκτική παραγωγή της γνώσης, οι παγκοσμιοποιημένες σχέσεις, τα νέα κοινωνικά ζητήματα, οι πολυσυλλεκτικές και πολυπολιτισμικές κοινωνίες οδηγούν στον επαναπροσδιορισμό του ρόλου του σχολείου και των εμπλεκομένων στη μαθησιακή διαδικασία. Με το νέο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (Α.Π.Σ.) πραγματοποιείται η εισαγωγή της διαθεματικής προσέγγισης της γνώσης στα ελληνικά εκπαιδευτικά δρώμενα. Στόχος είναι η εξασφάλιση της δυνατότητας γενίκευσης της γνώσης που αφομοιώθηκε και μεταφοράς της σε περιστάσεις της καθημερινότητας των μαθητών, μέσω της α νάπτυξης της ικανότητας δημιουργίας διασυνδέσεων μεταξύ των γνωστικών πεδίων. Τα νέα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών συμβάλλουν στη διατήρηση των γνωστικών αντικειμένων, ωστόσο παραχωρείται περιθώριο «αυτονομίας» στον εκπαιδευτικό, προκειμένου να συμμορφωθεί το σχολείο με τις διαρκώς μεταβαλλόμενες κοινωνικές συνθήκες. Στο πλαίσιο της ενιαίας διαθεματικής διδασκαλίας οι μαθητές ενθαρρύνονται να συμμετάσχουν ολόψυχα στο σχεδιασμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας, η οποία διαμορφώνεται με γνώμονα τις ανάγκες τους. Έμφαση δίνεται στους συσχετισμούς εννοιών και θεμάτων, καθώς και στην κατάστρωση σχεδίων εργασίας κατά την οργάνωση της διδασκαλίας. Όσον αφορά στο Θ.Μ. η διαθεματική προσέγγιση της γνώσης μπορεί να συμβάλλει στη δημιουργία νέων δυνατοτήτων στη διδασκα 9

λία του. Έτσι, μπορεί να καταδειχθεί η σχέση ανάμεσα στο λόγο της Εκκλησίας και τον πολιτισμό. Η παρούσα εργασία επιχειρεί να καταδείξει τις κύριες πτυχές της διαθεματικότητας, με σημείο αναφοράς το Θ.Μ., καθώς και τις δυνατότητες συμβολής των διαθεματικών δραστηριοτήτων που περιλαμβάνει το Δ.Ε.Π.Π.Σ. στην ουσιαστική κατανόηση των θρησκευτικών εννοιών και στη δημιουργία δραστήριων μελών της Εκκλησίας και της Πολιτείας. Συγκεκριμένα στα επόμενα κεφάλαια θα εξετάσουμε τη διαθεματικότητα και το μάθημα των Θρησκευτικών. Το πρώτο κεφάλαιο πραγματεύεται την ιστορική εξέλιξη της Διαθεματικότητας στην Ελλάδα και το εξωτερικό. Επιχειρείται η κατάδειξη των θρησκευτικών καταβολών της διαθεματικότητας καθώς και η αναγωγή των ριζών της στην αρχαία Ελλάδα. Το κεφάλαιο πραγματεύεται και την Ε.Σ.Δ., ως πρόδρομο της διαθεματικότητας. Εν συνεχεία διερευνάται η σταδιακή ενσωμάτωση της στα Α.Π.Σ. της Ελλάδας και του εξωτερικού. Το δεύτερο κεφάλαιο περιγράφει τη σύγχρονη πραγματικότητα, τα παραδοσιακά και τα διαθεματικά Προγράμματα Σπουδών, καθώς και τις κοινωνικοοικονομικές συνθήκες που συνέβαλαν στη συγκρότησή τους. Έπειτα καταγράφονται οι αρχές, στις οποίες εδράζεται η διαθεματικότητα, καθώς και οι αμφισβητήσεις που δέχεται σήμερα από μια μερίδα εκπαιδευτικών και φορέων που εμπλέκονται στη μαθησιακή διαδικασία. Στο τρίτο μέρος της έρευνας επιχειρείται η πραγμάτευση των αρχών του Δ.Ε.Π.Π.Σ., των λόγων εφαρμογής της διαθεματικότητας και η διερεύνηση των προϋποθέσεων, υπό τις οποίες θα πρέπει να ε 10

φαρμοστεί η διαθεματικότητα. Ακόμη, γίνεται αναφορά στη μέθοδο εφαρμογής της διαθεματικότητας με την περιγραφή των επιμέρους φάσεων. Στο τέταρτο κεφάλαιο αναλύεται η θέση του Θ.Μ. στη σημερινή κοινωνία και επιχειρείται η ανασκευή των κατηγοριών που δέχεται το Θ.Μ., που αφορούν στο δογματικό διαποτισμό και την κατήχηση. Ακόμη, τονίζεται η ανάγκη έμπρακτης εφαρμογής των χριστιανικών αληθειών, στην οποία μπορεί να συμβάλλει η διαθεματική προσέγγιση της γνώσης και καταδεικνύεται η αναγκαιότητα υιοθέτησης της διαθεματικής μεθόδου διδασκαλίας. Τέλος επιχειρείται η κατάστρωση μιας διαθεματικής διδασκαλίας του Θ.Μ. 11

ΚΕΦΑΛΑΙΟ Α Η ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΕΞΕΛΙΞΗ ΤΗΣ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ Α. Η ιστορική εξέλιξη της διαθεματικότητας στην Ελλάδα και το εξωτερικό 1. Η ιστορική εξέλιξη της διαθεματικότητας στην Ελλάδα Η αμφισβήτηση των στεγανοποιημένων και διακριτών γνωστικών αντικειμένων έχει τις ρίζες της στην αρχαία Ελλάδα. Ο Πλάτων είναι υπέρμαχος της ενιαίας και αδιαίρετης φύσης της γνώσης, εμφαίνοντας την ανάγκη της διεπιστημονικής της φύσης, πράγμα που επισημαίνεται στην Πολιτεία 1. Ο Πλάτων στο σχεδίασμα της πολιτείας των αρίστων θεωρεί τη διαλεκτική, ως μια βασική προϋπόθεση για το πέρασμα του ανθρώπου από την επαφή του με τις «σκιές των πραγμάτων» στην επαφή με τα ίδια τα πράγματα. Η διαλεκτική επιτυγχάνεται όταν «τα μαθήματα που στην εκπαίδευση της παιδικής των ηλικίας τούς τα δίναμε σκορπιστά και χώρια, θα τα παρουσιάζεις σʹ αυτούς τώρα συνταγμένα σʹ ένα σύνολο, ώστε να μπορούν με μια ματιά να διακρίνουν τις σχέσεις που έχουν οι επιστήμες και μεταξύ τους και με τη φύση του όντος. Μόνο πραγματικώς μʹ αυτή τη μέθοδο μπορούν να στερεωθούν μέσα τους οι γνώσεις που θʹ αποκτήσουν» 2. Η Ορθοδοξία, χωρίς να είναι προκατειλημμένη απέναντι στις πνευματικές κατακτήσεις του Ελληνισμού, προσλαμβάνει στοιχεία από αυτόν, ενώ παράλληλα δανείζει αρκετά. Η στάση αυτή είναι δηλωτική, όχι μόνο της θεωρητικής αποδοχής από την Εκκλησία της διεπιστημονικής φύσης της γνώσης, αλλά και της έμπρακτης εφαρμογής της. Με την πάροδο του χρόνου ο Ελληνι 1 Βλ. Πλάτωνος, Πολιτεία, όπου αναφέρεται ότι «τά τε χύδην μαθήματα παισὶν ἐν τῇ παιδεία γενόμενα ούτοις συνακτέον εἰς σύνοψιν ἀλλήλων τῶν μαθημάτων και τῆς τοῡ ὄντος φύσεως», εκδ. Ι. Ζαχαρόπουλου, εισαγωγή, μτφρ., σχόλια Ι. Γρυπάρη, 537c, τόμ. Β, βιβλίο Ζ, σ. 558. 2 Aυτόθι. 12

σμός εκχριστιανίζεται και επιτυγχάνεται δημιουργικό χώνεμα της παιδείας και της Ορθοδοξίας 3. Ο βυζαντινός πολιτισμός ήταν αποτέλεσμα της γόνιμης σύνθεσης Ελληνισμού Χριστιανισμού. Με αυτόν τον τρόπο η Ορθοδοξία υποστήριξε, όπως θα αναφερθεί και στη συνέχεια, τη γόνιμη σύνθεσή της με επιμέρους τομείς του ελληνισμού. Η Καινή Διαθήκη γράφεται στην ελληνική και η νέα πίστη διαδόθηκε με όχημα την ελληνική γλώσσα. Το κήρυγμα των Ελλήνων πατέρων συναντά την ελληνική φιλοσοφία και βοηθάει στη συγκρότηση του ορθόδοξου δόγματος 4. Η κοινοτική οργάνωση της Εκκλησίας εμπνέεται από την ελληνική πόλιν. Το συνοδικό σύστημα της Εκκλησίας επηρεάστηκε από την αρχαιοελληνική δημοκρατία. Η υμνογραφία και η βυζαντινή λειτουργία συνεχίζουν την παράδοση της τραγικής ποίησης και του ελληνικού θεάτρου. Η αρχιτεκτονική και η τέχνη της εικόνας εμπνέονται από την αισθητική της κλασσικής και της ελληνιστικής τέχνης, προτείνοντας νέες λύσεις μέσα από τη χριστιανική θέαση του κόσμου και του ανθρώπου 5. Τα έργα της αρχαίας Ελλάδας δε σταμάτησαν να αντιγράφονται, να σχολιάζονται και να τροφοδοτούν τη διδασκαλία στο Βυζάντιο. Ο Όμηρος και η Βίβλος συνιστούσαν το αλφαβητάρι για τη στοιχειώδη εκπαίδευση. Η παιδεία μετουσιώνεται σε παιδεία εν Χριστώ. Τώρα, το μέτρο της αλήθειας δεν είναι τόσο το κάλλος και η λογική αρμονία, αλλά η αλήθεια και η συγκρότηση της ει 3 Βλ. Ν. Γκοτσόπουλου, «Οι παιδαγωγικές αρχές στο έργο των Τριών Ιεραρχών και η εφαρμογή τους σήμερα», στο www.orthodoxie.net/grtexte/texte _Varia /Gkotsopoulos_3Hierarchen_GR.html, όπου παρατίθεται ότι «από την αρμονική σύζευξη χριστιανικού ήθους και κλασικής παιδείας ωφελήθηκαν και η εκκλησία και η αρχαία ελληνική σκέψη. Η εκκλησία χρησιμοποιώντας τον αρχαίο ελληνικό λόγο και την αρχαία ελληνική ορολογία μπόρεσε να οριοθετήσει λογικά τη χριστιανική πίστη έναντι των αιρέσεων που απειλούσαν να διασπάσουν την ενότητά της. Αλλά και η αρχαία ελληνική σκέψη γνώρισε μια περίοδο ακμής στη διάρκεια της βυζαντινής περιόδου, όλο και περισσότεροι λόγιοι ασχολούνταν με τους αρχαίους συγγραφείς και έγραφαν σχόλια στα έργα τους. Πολλά από τα έργα των αρχαίων συγγραφέων θα είχαν χαθεί αν δεν αντιγράφονταν από λόγιους μοναχούς της βυζαντινής περιόδου». 4 Βλ. Στ. Γιαγκάζογλου, «Άξονες και διαδρομή της ελληνικής παιδείας από την κλασική αρχαιότητα και το Βυζάντιο ως τις μέρες μας», στο www.dide.ach.sch.gr /thriskeftika/keimena/keimena.htm 5 Αυτόθι. 13

κόνας του ανθρώπου στην πληρότητα της αλήθειας σε προσωπικό, σε κοινωνικό και συμπαντικό πλαίσιο. Η Ορθοδοξία των Ελλήνων Πατέρων της Εκκλησίας δεν ήταν δουλική, χρησιμοθηρική αντιγραφή και μίμηση, αλλά δημιουργική, οργανική και ζωογόνος σύνθεση. Το Βυζάντιο δε συντήρησε απλώς τα κείμενα της αρχαιοελληνικής παράδοσης, ανανοηματοδότησε τους κλασσικούς δρόμους στη σκέψη, την τέχνη και τη ζωή. Οι πρώτοι Χριστιανοί απολογητές και Πατέρες της Εκκλησίας, ενεθάρρυναν την μελέτη των Ελλήνων κλασικών συγγραφέων, ως στοιχειώδες κεφάλαιο της Χριστιανικής παιδείας, όχι μόνο για την καλλιέπεια και την τέχνη της λογικής, αλλά και διότι «πολλοί εκ των Ελλήνων φιλοσόφων δεν απείχαν πολύ από την γνώσι του Θεού», καθώς γράφει ο Σωκράτης ο Σχολαστικός 6. Οι Έλληνες Πατέρες της Εκκλησίας δε δέχονται παθητικά την αρχαιοελληνική γνωσιολογία, ως έχει, απορρίπτουν την αρχαιοελληνική οντολογία (αιωνιότητα του κόσμου, ταύτιση Θεού και κόσμου κ.τ.λ. ) και προεκτείνουν δημιουργικά τον ελληνικό φιλοσοφικό λόγο. Oι Πατέρες της Εκκλησίας έτυχαν άρτιας κλασσικής παιδείας, αφομοίωσαν δημιουργικά τους θησαυρούς της αρχαιότητας και «άντλησαν από τα μεταλλεία το υλικόν» 7. Οι τρεις οικουμενικοί διδάσκαλοι κατάφεραν να ενώσουν αρμονικά την κλασική ελληνική παιδεία και τη χριστιανική πίστη και να γίνουν με αυτόν τον τρόπο θεμελιωτές του πολιτισμού, πάνω στον οποίο βασίζεται ο ευρωπαϊκός πολιτισμός. Βέβαια, για τους χριστιανούς της ε ποχής εκείνης, του 4 ου αιώνα, δεν ήταν μια εύκολα αποδεκτή άποψη, εφόσον οι σκληροί διωγμοί των χριστιανών από τους Ρωμαίους αυτοκράτορες και το α 6 Βλ. Δ. Κωνσταντέλλου, «Πρόδρομοι στην αλληλοπεριχώρηση Ελληνισμού και Χριστιανισμού», στο www.oodegr.com/oode/filosofia/alliloperix_a.htm, Πρβλ. Σωκράτη Σχολαστικού, Εκκλησιαστική Ιστορία, Αkademie Verlag, Βιβλ. 3, κεφ. 16, όπου αναφέρεται ότι «πολλοὶ γὰρ τῶν παρ Ἕλλησιν φιλοσοφησὰντων οὐ μακρὰν τοῦ γνῶναι τὸν θεὸν ἐγένοντο». 7 Βλ. Γ. Κωνσταντινίδη, «Οι Πατέρες της Εκκλησίας θεμελιωτές της παιδείας», στο http://dide-v.thess.sch.gr/epimorfoseis/docs/tris_ierarxes.doc. 14

πολογητικό κλίμα του προηγούμενου αιώνα είχαν δημιουργήσει μια αντιπαλότητα ενάντια στη θύραθεν παιδεία. Όμως, οι τρεις οικουμενικοί διδάσκαλοι συνετέλεσαν στη σταδιακή μεταφορά της αρχαίας κληρονομιάς στο Βυζάντιο και λειτούργησαν «ως γέφυρα στην πολιτιστική και πνευματική ιστορική συνέχεια» 8. Ο Μ. Βασίλειος παρακινεί του χριστιανούς να σέβονται τα έργα των έξωθεν συγγραφέων, επειδή θεωρεί ότι συμβάλλουν στην ηθική εξύψωση. Στη γνωστή του διατριβή «Πρός τούς νέους ὃπως ἂν ἐξ ἐλληνικῶν ὠφελοῑντο λόγων», παρακινεί τους νέους να μελετούν εκλεκτικώς τους Έλληνες ποιητές και φιλοσόφους, διότι στα έργα τους βρίσκει κανείς αλήθειες και ηθικές αρετές, καθώς και να επιλέγουν την αφομοίωση εκείνων των στοιχείων, που οικοδομούν την ψυχή και το πνεύμα. Το έργο του αυτό θα ονομαστεί από τον διαπρεπή Γερμανό κλασικό φιλόλογο του 20ού αιώνα Jaeger, ως «ο καταστατικός χάρτης πάσης α νώτερης χριστιανικής μορφώσεως δια τις επερχόμενες εκατονταετίες και χαράσσεται η μέση και ορθή οδός της υπερεκτιμήσεως της θύραθεν παιδείας και της α πορρίψεως αυτής» 9. Βεβαίως και από τους τρεις Ιεράρχες τονίζεται η διαχωριστική γραμμή ανάμεσα στην αρχαία ελληνική θρησκεία και τον αρχαίο ελληνικό πολιτισμό. Τα μορφωτικά παραδείγματα που παρελαύνουν από το έργο του είναι αρκετά: Όμηρος, Πλάτων, Ευριπίδης, Σωκράτης, Θεόγνης, ο σοφιστής Πρόδικος, οι αθλητές Πολυδάμας και Μίλων, ο μουσικός Τιμόθεος, ο Πιττακός, ο Διογένης, ο Πυθαγόρας, ο Αρχίλοχος. Σε μια εποχή, κατά την οποία η αρχαιότητα θεωρούνταν ειδωλολατρική και τα αρχαία συγγράμματα θεωρούνται 8 Αυτόθι, όπως σχετικά επισημαίνεται «οι τρεις Καππαδόκες Πατέρες θεωρούσαν την κλασσική παιδεία ως αναγκαίο προπαιδευτικό στάδιο που οδηγούσε στην καλύτερη κατανόηση των χριστιανικών αληθειών». 9 Βλ. Ν. Γκοτσόπουλου, «Οι παιδαγωγικές αρχές στο έργο των Τριών Ιεραρχών και η εφαρμογή τους σήμερα», στο www.orthodoxie.net/grtexte/texte_varia/gkotsopoulos_3hierarchen_gr.html, όπου υ- πογραμμίζεται ότι ο Μ. Βασίλειος αναφέρει χαρακτηριστικά «καθάπερ τῆς ῥοδωνιᾶς τοῦ ἂνθους δρεψάμενοι τὰς ἀκάνθας ἐκκλίνομεν, οὕτω καὶ ἐπὶ των τοιούτων λόγων ὃσον χρήσιμον καρπωσάμενοι τὸ βλαβερὸν φυλαξώμεθα». 15

απορριπτέα, ο Μ. Βασίλειος άντλησε από την αρχαία σοφία άπειρα, χρήσιμα παραδείγματα για την αγωγή των παιδιών. Ο Γρηγόριος ο Θεολόγος τόνιζε την αξία τόσο της χριστιανικής, όσο και της κλασσικής παιδείας, θεωρούσε λαθεμένη την απόρριψη της κλασσικής παιδείας από μέρους των χριστιανών και πίστευε πως θα έπρεπε να αντλείται από την κλασσική παιδεία «ό, τι είναι χρήσιμο και συντείνει στη θεοσέβεια και τον ε μπλουτισμό της γνώσης» 10. Ο Ιωάννης ο Χρυσόστομος κατείχε την αριστοτελική και πλατωνική φιλοσοφία. Ο Χρυσόστομος επέπληττε τους χριστιανούς, οι οποίοι απέρριπταν τη «θύραθεν παιδεία» και πίστευε πως η «έξω παίδευσις» βοηθάει «εις τεκνογονίαν της αρετής» 11. Και οι τρεις υποστήριξαν τη διατήρηση της κλασσικής παιδείας, καθώς πίστευαν ότι είναι απαραίτητη για την κατανόηση «των απορρήτων, των χριστιανικών γραμμάτων» 12. Η στάση που υιοθέτησαν απέναντι στη θύραθεν παιδεία δεν παρέμεινε σε θεωρητικό επίπεδο. Η συμφωνία λόγων και έργων καθόριζε τη ζωή τους. Και οι τρεις σπούδασαν σε φημισμένες σχολές της αρχαιότητας και οι σπουδές τους συμπεριέλαβαν ό, τι η θύραθεν παιδεία προσέφερε: ρητορική, φιλοσοφία, μουσική, αστρονομία, γεωμετρία. Ακόμη, ο μετέπειτα αρχιεπίσκοπος Θεσσαλονίκης Ευστάθιος δίδασκε στην Οικουμενική Σχολή της Κωνσταντινούπολης Όμηρο και Ησίοδο εμπεριστατωμένα και το μνημειώδες σύγγραμμά του «Παρεκβολαὶ εἰς τὴν Ὁμήρου Ἰλιάδα και Ὀδύσσειαν», το οποίο περιέχει σχόλια πάνω στα Ομηρικά έπη, συνιστά ανεκτίμητο βοήθημα 13. Οι μοναχοί συνέβαλαν στη διάσωση και διάδοση πολύτιμων κλασσικών αρχαίων ελληνικών κειμένων, πολλά από τα οποία έ 10 Βλ. Γ. Κωνσταντινίδη, «Οι Πατέρες της Εκκλησίας θεμελιωτές της παιδείας», στο http://dide-v.thess.sch.gr/epimorfoseis/docs/tris_ierarxes.doc. 11 Αυτόθι. 12 Αυτόθι. 13 Βλ. Γ. Τσαμπή, Η παιδεία στο χριστιανικό Βυζάντιο, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα 1999, σ. 60 κ.ε. 16

φτασαν έως τα σπουδαστήρια των λογίων της Ιταλικής Αναγέννησης. Aνάμεσα στους μοναχούς συγκαταλέγονται και λόγιοι, όπως ο Νικηφόρος Βλεμμύδης, ο Μάξιμος Πλανούδης, ο Νικηφόρος Χούμνος, ο Νείλος ο Καλαβρός κ.ά.. Όλοι αυτοί ήταν γνώστες της «θύραθεν σοφίας». Μάλιστα, ορισμένοι από αυτούς έγραψαν εγχειρίδια που χρησιμοποιήθηκαν σε διαφόρων βαθμιδών σχολεία της «θύραθεν παιδεύσεως». Κατά τη βασιλεία των Παλαιολόγων οι ανθρωπιστικές σπουδές γνώρισαν σημαντική άνθηση και όπως αναφέρει ο Krumbacher «ἄνευ των Βυζαντινῶν μοναχῶν και τῶν θύραθεν πεπαιδευμένων ὁ ἀριθμὸς οὐχὶ ἀσημάντως θὰ ὀλιγόστευεν, ἐάν μάλιστα εἰςτοῡτο ἀναβλέψωμεν, ὅτι πολλοὶ ἐξ αὐτῶν τότε μόνον εὕρισκον χρόνον και τέρψιν προς συγγραφικὴν εργασίαν, ὅταν ἀπεσύροντο εἰς κανὲν μοναστήριον» 14. Σύμφωνα και με την άποψη του Ιω. Καραγιαννόπουλου για το μοναχισμό στο Βυζάντιο «ανάμεσα στις προσευχές και στις ψαλμωδίες βρήκε πάντα τον καιρό να καταγίνει με την αντιγραφή και τη διάσωση των θησαυρών της τόσο ξένης γι αυτόν αρχαιότητος» 15. Η Ορθόδοξη Χριστιανική Εκκλησία της Κωνσταντινούπολης, δεχόταν στο ιερατείο της ανθρώπους που ήταν «εμβριθείς γνώστες της θύραθεν παιδείας» 16. Οι περισσότεροι κληρικοί είχαν ευμενή διάθεση απέναντι στη θύραθεν παιδεία, καθώς παράλληλα με τη μελέτη της Αγίας Γραφής και των έργων των Πατέρων της Εκκλησίας, μελετούσαν και έργα των κλασσικών Ελλήνων συγγραφέων 17. Όμως, το Βυζάντιο αντιμετωπίστηκε αρνητικά από την ευρωπαϊκή διανόηση του Διαφωτισμού, η οποία το θεώρησε ανάξιο προσοχής και αυτή η αντίληψη μετακενώθηκε και στο νεοελ 14 Βλ. ό.π., σ. 72. 15 Αυτόθι. 16 Βλ. ό.π., σ. 60. 17 Βλ. ό.π., σ. 61, όπου αναφέρεται ότι «η Εκκλησία είχε καθήκον να παρακολουθεί από κοντά και να νουθετεί, όπου τούτο χρειαζόταν κάθε χριστιανό, μυημένο στην κλασική ελληνική παιδεία». 17

ληνικό Διαφωτισμό, ο οποίος και επηρέασε τις επιλογές της νεοελληνικής παιδείας έως και σήμερα. Στις αρχές του 20ού αιώνα ο Aλέξανδρος Δελμούζος προσπάθησε να υ λοποιήσει στην εκπαίδευση τις ιδέες του Dewey, των οποίων είχε γίνει κοινωνός κατά τη διάρκεια των σπουδών του στη Γερμανία, καθώς ήταν και ο ίδιος ένθερμος υποστηρικτής του Σχολείου Εργασίας 18. Εκείνη την εποχή κορυφωνόταν το γλωσσικό ζήτημα και η επικρατούσα εκπαιδευτική κατάσταση επέβαλλε το διαχωρισμό της εκπαίδευσης από τη ζωή. Η εκπαιδευτική διαδικασία ήταν αποκομμένη από τα προβλήματα της ζωής και από την καθημερινότητα αλλά και οι σχέσεις διδασκόντων διδασκομένων δεν ήταν ισότιμες, αντίθετα η αυταρχικότητα ήταν αυτή, η οποία χαρακτήριζε τη συμπεριφορά του εκπαιδευτικού απέναντι στο μαθητή. Ο ίδιος ο Δελμούζος ηγήθηκε του ανωτέρου δημοτικού παρθεναγωγείου του Βόλου, όπου και προσπάθησε να εφαρμόσει τις ρηξικέλευθες ιδέες του, οι οποίες είχαν έντονη την επιρροή του κινήματος της Προοδευτικής αγωγής, της οποίας θιασώτης υπήρξε ο Dewey. Οι προσπάθειες του Δελμούζου για την αναμόρφωση της παιδείας ήταν ατελέσφορες. Το κύριο χαρακτηριστικό της παιδείας ήταν η στασιμότητα και η ακαμψία. Σε αυτό συντέλεσαν και οι ιστορικές εξελίξεις και αναταραχές που ακολούθησαν σε ολόκληρη την Ευρώπη. Έτσι, δεν εμφανίζεται κάποια αξιόλογη προσπάθεια για τη μετάγγιση των νέων ιδεών στο χώρο της παιδείας. Ουσιαστικά οι πρώτες προσπάθειες αναμόρφωσης του εκπαιδευτικού συστήματος, υλοποιούνται με τη θεσμοθέτηση κατά τη δεκαετία του 1950 της Ενιαίας Συγκεντρωτικής Διδασκαλίας 19, θεμελιωτής της οποίας υπήρξε ο Decroly, η οποία θεωρείται και πρόδρομος της διαθεματικής εκπαίδευσης. Ο ό 18 Bλ. Ρ. Σταυρίδη-Πατρικίου, «Αλέξανδρος Δελμούζος», Τα Νέα Οn line, 9-12-1999. 19 Bλ. Χ. Θεοφιλίδη, Διαθεματική προσέγγιση της διδασκαλίας, 3 η έκδοση, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα 2002, σ. 33. 18

ρος Ε.Σ.Δ. αποτελεί απόδοση του όρου gesamtunterricht. Βεβαίως, η Ενιαία Συγκεντρωτική Διδασκαλία παρεξέκκλινε της διαθεματικής προσέγγισης σε αρκετά σημεία, όπως θα διαπιστώσουμε παρακάτω. Η Ε.Σ.Δ. ήταν μια προσπάθεια επίλυσης ορισμένων αναγκών που υπήρχαν. Οι μαθητές λόγω της μη σύνδεσης των μαθημάτων μεταξύ τους είχαν α ποκτήσει ρήγματα στον ψυχικό τους κόσμο, ο οποίος θεωρείται ενιαίος, εξαιτίας της μεταπήδηδης από το ένα υλικό στο άλλο και λόγω των συνεχών ψυχικών μεταπτώσεων των μαθητών 20. Επομένως, οι λόγοι οι οποίοι επέβαλαν την Ε.Σ.Δ. ήταν κυρίως ψυχολογικοί, καθώς σκοπός ήταν ο εναρμονισμός του σχολείου με την ψυχοσύνθεση του παιδιού. Έπρεπε, επομένως, το σχολείο να λάβει υπόψη ότι ο μαθητής δε διαχωρίζει την ίδια τη ζωή σε επιμέρους τομείς, αλλά να αντιμετωπίζει το φαινόμενο της ζωής, απόδίδοντάς του καθολικό χαρακτήρα, καθώς και ο ίδιος εκφράζεται με τρόπο ενιαίο. Γίνεται λοιπόν για πρώτη φορά στα ελληνικά εκπαιδευτικά δρώμενα μια συντονισμένη προσπάθεια αίρεσης του διαχωρισμού σχολείου κοινωνίας. Έτσι, η γνώση δε διαχωρίζεται σε τομείς και μαθήματα, αλλά οργανώνεται σε μεγάλες ενότητες, ανεξάρτητες από συγκεκριμένα μαθήματα και συγκεκριμένη ύλη διδασκαλίας, καθώς στόχος ήταν «η συνένωση της ενότητας του κόσμου» 21. Συνεπώς, τα επιμέρους μαθήματα παύουν να συνιστούν αυτοσκοπό, αντίθετα έμφαση δίνεται στην πολύπλευρη προσέγγιση του επιστητού. Σύμφωνα με το Χρυσαφίδη το μοντέλο της Ε.Σ.Δ. υπαγόταν στο μοντέλο της Λειψίας και όχι του Otto 22. Συνεπώς η μορφή της Ε.Σ.Δ. που εφαρμοζόταν στην Ελλάδα υπαγόρευε την υλοποίησή της σε ένα άκαμπτο και κλειστό πλαίσιο και δε στηριζόταν στο 20 Βλ. Ε. Παπανούτσου, Η παιδεία: Το μεγάλο μας πρόβλημα, εκδ. Δωδώνη, Αθήνα 1976, σ. 173. 21 Βλ. www.gnosinet.gr/εz/index.html. 22 Βλ. Η Ε.Σ.Δ. άρχιζε να εφαρμόζεται στις αρχές του 20 ού αιώνα στην Ευρώπη. 19

διάλογο 23. Η προσοχή εστιαζόταν στην ένταξη των επιμέρους μαθημάτων στην ίδια θεματική ενότητα ακόμη και αν αυτό ήταν πρακτικά αδύνατο, γεγονός που ορισμένες φορές οδηγούσε σε μια ανομοιογενή σύνθεση με δεδομένα, τα οποία είχαν ελάχιστη θέση με το θέμα 24. Στην περίπτωση της Ε.Σ.Δ, οι γνώσεις συνιστούσαν ένα γνωστικό απόθεμα, το οποίο θα αποτελούσε χρήσιμο εφόδιο για τη μετέπειτα πορεία του μαθητή στη ζωή. Βεβαίως, η Ε.Σ.Δ. προωθούσε την ενεργό συμμετοχή των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία, όμως προεξάρχουσα θέση κατείχε ο εκπαιδευτικός και με γνώμονα τις δικές του επιδιώξεις, οι οποίες προηγούνταν αυτών των μαθητών, ως ομάδων, δρομολογούνταν και η πορεία του μαθήματος. Βασικός στόχος του εκπαιδευτικού ήταν και η θωράκιση των τότε υφισταμένων δομών. H E.Σ.Δ. βασίστηκε στις αρχές της Μορφολογικής Ψυχολογίας, η οποία υποστήριζε ότι η ολότητα υπερβαίνει τα επιμέρους τμήματα που τη συνιστούν. Όπως προαναφέρθηκε, για την προσέγγιση ενός θέματος απαιτούνταν ο συνδυασμός των κατάλληλων γνώσεων από όλα τα μαθήματα. Έτσι, οι πτυχές ενός θέματος δεν είναι αποκομμένες μέσω των επιμέρους μαθημάτων, όπως συνέβαινε στα παραδοσιακά προγράμματα. Με αυτόν τον τρόπο προωθούνται η αυτενέργεια και η μάθηση μέσω της ανακάλυψης και αίρεται ο διαχωρισμός της σχολικής γνώσης από την καθημερινότητα 25. 23 Βλ. Κ. Χρυσαφίδη, Βιωματική Επικοινωνιακή Διδασκαλία, εκδ. Gutenberg, Αθήνα 2005, σ. 49, Πρβλ. Th. Dietrich, Projektunterricht und Gesamtunterricht-Versuch einer Abgrezung, Klinghardt, Bad Heilbrunn OBB 1977, σ. 141-142. 24 Βλ. ό.π., σ. 134, Πρβλ. Κ. Χρυσαφίδη, Βιωματική Επικοινωνιακή Διδασκαλία, ό.π., όπου υποστηρίζεται ότι «η αγωνία του δασκάλου να εντάξει όλα τα μαθήματα κάτω από το θέμα η γάτα τον οδηγούσε να αναζητά προβλήματα για τη γάτα στα μαθηματικά ενώ γινόταν μάλλον αδύνατο να βρει κάτι σχετικό στα θρησκευτικά...έτσι οδηγήθηκε η μέθοδος σε μια τυπολατρία όπου η διατήρηση της θεματικής ενότητας είχε μεγαλύτερη σημασία από τη φυσική και αβίαστη επεξεργασία του θέματος σε κάποιους τομείς της γνώσης..πρόκειται για ένα φαινόμενο θεματολαγνίας». 25 Βλ. Τζ. Βαρνάβα Σκούρα, «Ενιαία Συγκεντρωτική Διδασκαλία», Παιδαγωγική-Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια-Λεξικό, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, τόμ., 3, σ. 1903, όπου τονίζεται ότι «στη σύγχρονη ορολογία της παιδαγωγικής έχει επικρατήσει η τάση παραμερισμού των λέξεων «ενιαία» και «συγκεντρωτική». Ίσως αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι οι λέξεις αυτές έχουν 20

Η Ε.Σ.Δ., έτσι όπως εφαρμόστηκε, δεν ακολούθησε ακριβώς την έννοια της διαθεματικότητας. Στην Κύπρο δημιουργήθηκαν τα Κέντρα Ενδιαφέροντος, προκειμένου να υλοποιηθεί η έννοια της διαθεματικότητας με τη μεσολάβηση του ζεύγους Μιχαηλίδη, οι οποίοι ήταν εκπαιδευτικοί. Και σε αυτήν την περίπτωση, όμως, δεν υπήρξε η πλήρης εφαμογή της έννοιας της διαθεματικότητας. Επί του πρακτέου, η εφαρμογή της Ε.Σ.Δ. πόρρω απείχε από το πραγματικό νόημα της διαθεματικής διδασκαλίας. Αυτό οφείλεται στη συμβολή διαφόρων παραγόντων. Πολύ σημαντικό ρόλο έπαιξαν οι διαφορετικές παιδαγωγικές αντιλήψεις που επικρατούσαν παλαιότερα. Οι μέθοδοι διδασκαλίας ήταν δασκαλοκεντρικές, με κυρίαρχη τη μετωπική διδασκαλία, στην οποία ο μαθητής περιοριζόταν στο ρόλο του δέκτη, χωρίς να επιδιώκεται από την πλευρά του διδάσκοντος η ε νεργητική συμπλοκή του στην οικοδόμηση της γνώσης και στην όλη εκπαιδευτική διαδικασία. Αυτό, βεβαίως, συνέβαινε καθώς θεωρούνταν υποδεέστερος του εκπαιδευτικού, ο οποίος συνιστούσε την αυθεντία και περιόριζε τη διδασκαλία στο μονόλογο του ιδίου. Επιπλέον η διόγκωση των γνώσεων, η τεχνική ανάπτυξη που έχει σημειωθεί και το φαινόμενο της εξειδίκευσης οδήγησαν στη αδυναμία προσέγγισης ενός αντικειμένου με τη βοήθεια μίας και μόνο επιστήμης. Γι αυτό το λόγο εξαλείφεται σταδιακά η ατομική έρευνα και αντικαθίσταται από ερευνητικές ομάδες, οι οποίες αποτελούνται από επιστήμονες διαφόρων ειδικοτήτων, προωθώντας έτσι τη συλλογική έρευνα. Ακόμη, η διαθεματική προσέγγιση έχει τη δυνατότητα να εφαρμοστεί σε όλες τις τάξεις του σχολείου, ενώ η Ε.Σ.Δ. εφαρμόστηκε κυρίως στις τάξεις του δημοτικού. Στην περίπτωση της Ε.Σ.Δ. σκοπός είναι η εξέταση ενός θέματος, αποκτήσει στις μέρες μας και αρνητική σημασία. Στη σύγχρονη παιδαγωγική χρησιμοποιείται ο όρος «διαθεματική προσέγγιση στη διδασκαλία»». 21

το οποίο έχει προκαθοριστεί από το Α.Π.Σ., από διάφορες οπτικές γωνίες, γεγονός που έχει ως συνέπεια τη μη συμμετοχή του μαθητή στην εκλογή του. Στόχος βεβαίως είναι να αξιοποιηθούν κατά την εξέταση του θέματος, όσο το δυνατόν περισσότερες γνωστικές περιοχές (μαθήματα) και να καλυφθεί η διδακτέα ύλη, η οποία είναι αυστηρά οριοθετημένη με αποτέλεσμα τον καθορισμό του θέματος με βάση τα μαθήματα που πρέπει να αξιοποιηθούν. Ουσιαστικά τα μαθήματα καθόριζαν την εκλογή του θέματος. Αντίθετα, στη σύγχρονη μορφή της διαθεματικότητας στόχος είναι η δημιουργική συμμετοχή των μαθητών στην επιλογή του κατάλληλου θέματος και η προαγωγή του συλλογικού πνεύματος, μέσω των ομάδων εργασίας, oι οποίες λειτουργούν στο πλαίσιο της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας. Επίσης, στη σύγχρονη μορφή της διαθεματικότητας σημαντικό ρόλο παίζει η εκλογή του θέματος, η δε αξιοποίηση των μαθημάτων γίνεται με γνώμονα την όσο το δυνατόν καλύτερη προσέγγιση του θέματος. Βεβαίως και οι σύγχρονες μορφές διαθεματικότητας, όπως και η Ε.Σ.Δ., εδράζονται στην αρχή της παιδοκεντρικότητας και σε αυτή της ολότητας 26. Ακόμη επιχειρούν την κατάργηση του διασπασμένου χαρακτήρα της γνώσης και τη δημιουργική σύνθεση γνώσης και εμπειρίας. Κατά τη δεκαετία του 1950 η Ε.Σ.Δ. ταυτίστηκε με το μάθημα της Πατριδογνωσίας, το οποίο είχε έντονα φρονηματιστικό χαρακτήρα 27. Έπειτα, όμως, άρχισε να εξαλείφεται η έμφαση στον ε ρευνητικό χαρακτήρα που είχε ως τότε η μάθηση. Ουσιαστικά απεκδύεται του αρχικού της χαρακτήρα και καταλήγει σε έναν «αφόρητο βερμπαλισμό» 28. Στη συνέχεια, το 1982, μετονομάζεται σε Μελέτη του Περιβάλλοντος και επιχειρεί την ερευνητική δραστηριότητα και δυναμική συμμετοχή από μέρους των μαθητών. 26 Όπως ήδη προαναφέρθηκε και η Ε.Σ.Δ. βασίζεται στη Μορφολογική Ψυχολογία. 27 Βλ. Η. Ματσαγγούρα, Η Διαθεματικότητα στη Σχολική Γνώση, 2 η έκδοση, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα 2006, σ. 99. 28 Βλ. Ι. Χριστιά, Από την Πατριδογνωσία στη Μελέτη του Περιβάλλοντος, εκδ. Τυπωθήτω, Αθήνα 1998, σ. 86. 22

2. Η ιστορική εξέλιξη και η εισαγωγή της διαθεματικότητας στα Α.Π.Σ των χωρών το εξωτερικού Το φιλοσοφικό υπόβαθρο της διαθεματικότητας είναι ο υπαρξισμός και ο πραγματισμός. Σύμφωνα με τα διδάγματα του πραγματισμού στόχος του ανθρώπου θα πρέπει να είναι ο εμπλουτισμός της ήδη υπάρχουσας πείρας. Το ά τομο επενεργεί στο περιβάλλον παρατηρώντας τα αποτελέσματα των πράξεών του. Έτσι, αυξάνεται η ικανότητα του ατόμου για διαχείριση των εμπειριών του 29. Έπειτα, επέρχεται η δόμηση της νόησης και η άσκηση του πνεύματος. Η πρόσκτηση της γνώσης γίνεται μέσω της μάθησης 30. Ο John Dewey ήταν αυτός ο οποίος μετουσίωσε σε πράξη στην εκπαίδευση τα διδάγματα του πραγματισμού, κίνημα το οποίο οφείλεται στους Charles Pierce και William Jones 31. Ακολούθως και στη διαθεματική προσέγγιση στόχος είναι να εμπλουτιστεί η πείρα του μαθητή και να επιτευχθεί η σταδιακή οικοδόμηση της νόησης των μαθητών. Το σχολείο αντιμετωπίζεται ως δημιουργικό εργαστήριο, όπου ο μαθητής έρχεται σε επαφή με το περιβάλλον, επικοινωνεί με αυτό και επενεργεί σε αυτό. Το φιλοσοφικό ρεύμα του υπαρξισμού άρχισε να επηρεάζει την εκπαίδευση γύρω στα 1940. Σύμφωνα με τα διδάγματα του υπαρξισμού ο άνθρωπος πρώτα υπάρχει και μετά αυτοπροσδιορίζεται μέσω των ίδιων του των πράξεων 32. Ο υπαρξισμός πήρε το όνομά του από την αντίληψη ότι η φιλοσοφία δε 29 Βλ. J. Dewey, Democracy and Education, The Mac Millan Company, New York 1916, σ. 88-90, όπου επισημαίνεται ότι «Η αναδιοργάνωση της πείρας επαυξάνει το νόημά της και την ικανότητα για αξιοποίηση της πείρας που θα προκύψει μελλοντικά». 30 Βλ. Δ. Γιαγλή, Θεμελιώδεις αρχές και ιδέες στην Παιδαγωγική της M. Montessori, εκδ. Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 1983, σ. 62, όπου αναφέρεται ότι «το πνεύμα αντιδρά εργάζεται α- φομοιώνει, το υλικό δεν είναι παρά το αντικείμενο με το οποίο το πνεύμα δοκιμάζεται, αυτοβεβαιώνεται και εξασκείται». 31 Bλ. Χ. Θεοφιλίδη, Διαθεματική προσέγγιση της διδασκαλίας, ό.π., σ. 44-50. 32 Βλ. R.S. Zais, Curriculum: Principles and Foundations, 1976, Thomas Y. Crowell, New York 1976, σ. 152. 23

συνιστά θεωρητική επιστήμη, αλλά είναι άρρηκτα δεμένη με την πραγματική και συγκεκριμένη ύπαρξη του ανθρώπου. Ουσιαστικά συνιστά αντίδραση της φιλοσοφίας του ανθρώπου απέναντι στην υπερβολή της φιλοσοφίας των ιδεών. Ο άνθρωπος, εδώ, προβάλλεται ως «υπάρχον πρόσωπο» 33, ως ύπαρξη που βιώνει τα μεγάλα προβλήματα που σχετίζονται με την πνευματική του επιβίωση. Όμως, σε σχέση με τη φιλοσοφία διαπιστώνεται ότι η χριστιανική σκέψη «εμπλούτισε ακόμη περισσότερο το περιεχόμενο του όρου πρόσωπο, διότι, ενώ η φιλοσοφία τοποθετούσε το πρόσωπο μέσα στα ανθρωποκεντρικά πλαίσια, η χριστιανική διδασκαλία είχε ως αφετηρία για τη μελέτη του προσώπου την αποκάλυψη και μάλιστα την Αποκάλυψη του Θεού ως προσώπου» 34. Ουσιαστικά η ορθόδοξη αγωγή «συμβάλλει σε μια δυναμική ενέργεια ένταξης του ανθρώπου στο κοινωνικό του περιβάλλον» 35. Και ο υπαρξισμός υποστήριξε την κοινωνική ένταξη και καταδίκασε τη θεωρητική παρατήρηση, η οποία οδηγεί στην απάθεια. Ακόμη, το θεμελιώδες χαρακτηριστικό κάθε φιλοσοφίας της ύπαρξης, είναι η απόλυτη ελευθερία. Εδώ, όμως, ελλοχεύει ο κίνδυνος της «θεοποίησης του εαυτού» 36. Ο άνθρωπος είναι απόλυτα ελεύθερος να διαμορφώσει τη ζωή του και των άλλων, όμως με αυτόν τον τρόπο φέρει την ευθύνη, όχι μόνο για τη 33 Βλ. «Υπαρξισμός και ελευθερία», στο www.oraelladas.gr/2006/09/05/philosophy. 34 Βλ. Η. Ρεράκη, Ο άλλος στο ελληνικό σχολείο, εκδ. Πουρνάρα, Θεσσαλονίκη 2007, σ. 93, Βλ. επίσης, του ιδίου, ό.π., σ. 96, όπου παρατίθεται ότι «πρόσωπο στην ορθόδοξη α- γωγή θεωρείται ο άνθρωπος, που έχει : α) Αυτοσυνειδησία ή αυτεπίγνωση της ύπαρξής του, ως όντος που διαφέρει από κάθε άλλο όν. β) Συνείδηση ετερότητας, διότι βιώνει, ό- πως και ο οποιοσδήποτε «άλλος», ότι αποτελεί μια μοναδική ανεπανάληπτη και ανόμοια ύπαρξη, που ολοκληρώνεται διαρκώς σε σχέση και αναφορά με άλλες υπάρξεις, χωρίς να καταργείται η ετερότητά της. Σε αντίθεση με το δυτικό πολιτισμό, που.ένα από τα θεμελιακά του στοιχεία είναι το ακοινώνητο άτομο και τα δικαιώματά του, ο ορθόδοξος πολιτισμός είναι αποφασιστικά αντιατομικιστικός. Εδώ υπάρχει μια άλλη μορφή κοινωνίας, όπου αφετηρία για τη σωτηρία του ανθρώπου αποτελεί η σωτηρία του άλλου, του πλησίον, ολόκληρου του κόσμου. Η ελευθερία επίσης δε σχετίζεται με δικαιώματα και απαιτήσεις που διεκδικούνται από τους «άλλους», αλλά με την παραίτηση από τις διεκδικήσεις, με την αγάπη και τη διακονία για τους «άλλους», με την απελευθέρωση, επομένως, από το εγώ και τα λοιπά πάθη». 35 Βλ. Ιω. Κογκούλη, Η σχολική τάξη ως κοινωνική ομάδα και η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση,2 η έκδοση, εκδ. Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 2004, σ. 119-120. 36 Βλ. Η. Ρεράκη, Ο άλλος στο ελληνικό σχολείο, ό.π., σ. 124. 24

δική του ζωή, αλλά και για τις ζωές των άλλων. Ιδιαίτερη βαρύτητα δίνεται, λοιπόν, στις επιλογές του ατόμου υπό συγκεκριμένες συνθήκες. H ορθόδοξη χριστιανική αγωγή στηρίζει την ψυχοσωματική ελευθερία του νέου, που πηγάζει από την αρμονική λειτουργία των σωματικών και των πνευματικών του δυνάμεων 37. Όμως, ο άνθρωπος δεν καθίσταται ελεύθερος, όταν αισθανθεί ότι είναι ανεξάρτητος και αυτόνομος έναντι των άλλων 38. Ακολούθως και στην περίπτωση της διαθεματικότητας οι μαθητές καλούνται να προβούν στις δικές τους επιλογές και να αναλάβουν την ευθύνη και το κόστος των πράξεών τους, έχοντας πλήρη συναίσθηση της έννοιας της υπευθυνότητας. Με αυτόν τον τρόπο η διαθεματική διδασκαλία ενσωματώνει στοιχεία του υπαρξισμού, καθώς το άτομο συμμετέχει ενεργά στην επίτευξη ενός στόχου, τον οποίο επιλέγει σε συνθήκες απόλυτης ελευθερίας και έχοντας πλήρη επίγνωση της ελεύθερης προαίρεσής του. Στο πλαίσιο αυτής της κατεύθυνσης, η ορθόδοξη αγωγή μέσα από ένα διάλογο με τους νέους ίσως συμβάλλει στην κατανόηση από την πλευρά τους ότι «η πραγματική ελευθερία δεν μπορεί να ευρεθεί στην εγωκεντρική αυτοανύψωση, την απομόνωση και τη ατομικότητα που οδηγεί τον άνθρωπο σε έναν τρόπο ζωής, κατά τον οποίον το ενδιαφέρον του περιορίζεται μόνο στον εαυτό του, αλλά στο χώρο των κοινωνικών και διαπροσω 37 Βλ. ό.π., σ. 93, Βλ. επίσης, του ιδίου, ό.π., σ. 121, όπου υπογραμμίζεται ότι «η Ορθοδοξία δεν θέλει τον νέο να αναπτύσσεται δογματικά και στατικά, μέσα σε σχήματα προσαρμογής και συμμόρφωσης, αλλά μέσα σε ένα πλαίσιο ελευθερίας, κριτικής σκέψης, διάκρισης και διαρκούς μετάνοιας (αλλαγής-βελτίωσης)». 38 Βλ. ό.π., σ. 126, όπου αναφέρεται ότι «η αυτονομία με την έννοια της αδιαπραγμάτευτης ελευθερίας του ανθρώπου να επιλέγει αυτό που θέλει ή να πιστεύει με ατομικά κριτήρια, δημιουργεί προβληματισμό, επειδή η ελευθερία αυτής της μορφής θα μπορούσε να καταλήξει σε απομάκρυνση, αδιαφορία, ουδετερότητα και απόσταση του ενός από τον άλλο». Επίσης αναφέρεται ότι «υπάρχει προβληματισμός, αν αυτό που επιλέγει κάποιος σήμερα στην εποχή της πλουραλιστικής πληροφορίας, της διαφήμισης, της προπαγάνδας, του καταναλωτισμού με το «κομμάτιασμα» της αλήθειας είναι αυτό που στην πραγματικότητα θέλει. Περισσότερο είναι αυτό που σκόπιμα έντεχνα και ανεπαίσθητα του προσφέρεται ως προϊόν μιας κατασκευασμένης και σύμφωνα με τις αρχές του Ρουσσώ «καλά ρυθμισμένης ελευθερίας»..έτσι αντί για τη λογική και αληθινή ελευθερία και αυτονομία, που α- παιτεί τη θυσία του εαυτού του για τον «άλλο», ο άνθρωπος επιλέγει τη θυσία του «άλλου» για τον εαυτό γεγονός που καταλήγει σε μια ψευδαίσθηση της ελευθερίας». 25

πικών σχέσεων, εκεί που επιζητείται η ανιδιοτελής σχέση και η κοινωνία με τον άλλο» 39. Η διαθεματικότητα ανάγει τη γέννησή της στην Προοδευτική Αγωγή, η οποία άνθισε στις Η.Π.Α. στις αρχές του 20ού αιώνα και στο σχολείο εργασίας, το οποίο επικράτησε στην Κεντρική και Δυτική Ευρώπη κατά τη διάρκεια του Μεσοπολέμου. Ο κύριος εκφραστής της Προοδευτικής Αγωγής ήταν ο John Dewey, o οποίος όρισε την εκπαίδευση ως μια κοινωνική διαδικασία 40. Υποστήριζε πως η εκπαίδευση είναι μια διαδικασία ζωής και όχι προετοιμασία για μια μελλοντική ζωή. Κατά την άποψή του το σχολείο πρέπει να απλοποιήσει την κοινωνική ζωή, της οποίας κύριο χαρακτηριστικό είναι η πολυπλοκότητα. Το σχολείο, ακόμη, θα πρέπει να αναπαριστά τη σύγχρονη και καθημερινή ζωή ενός παιδιού, εκκινώντας από την οικογενειακή ζωή και τα βιώματα των παιδιών. Απορρίπτει την οργάνωση της γνώσης με τον παραδοσιακό τρόπο, καθώς σε αυτήν την περίπτωση έχει συγκροτηθεί με γνώμονα τον κόσμο και τις ανάγκες των ενηλίκων, χωρίς να λαμβάνονται υπόψη οι εμπειρίες του παιδιού. Γι αυτό υποστηρίζει πως κύριο μέλημα του εκπαιδευτικού θα πρέπει να είναι η αλληλεπίδραση των γνώσεων με τις ικανότητες και τις ανάγκες των παιδιών. Επιπλέον, πιστεύει πως κύρια πηγή της ύλης θα πρέπει να είναι ο κόσμος των εμπειριών του παιδιού. Ο Dewey υπήρξε ένθερμος θιασώτης του πραγματισμού. Ο πραγματισμός ήταν ένα κίνημα, το οποίο υποστήριζε την αποκαθήλωση της θεωρητικής υπερβολής στην εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς και την άμεση συμμετοχή του παιδιού σε αυτήν. Βεβαίως όλα αυτά, όπως και το Σχολείο Εργασίας, άνθισαν σε μια εποχή, την οποία στιγμάτισε το παιδοκεντρικό κίνημα, οι θεματικές συντεταγμένες 39 Βλ. Η. Ρεράκη, Ο άλλος στο ελληνικό σχολείο, ό.π., σ. 121. 40 Βλ. J. Houssaye, Δεκαπέντε Παιδαγωγοί, μτφρ. Δ. Καρακατσάνη, εκδ. Μεταίχμιο, 2000, σ. 157-170. 26

του οποίου συνοψίστηκαν στο σύνθημα «vom Kinde aus» και το οποίο προώθησε την ιδέα της εμπλοκής του παιδιού στη μαθησιακή διαδικασία. Ο Dewey απέρριψε τη δασκαλοκεντρική διδασκαλία και εισηγήθηκε την αναδιάρθρωση της σχέσης εκπαιδευτικού μαθητή. Ο Dewey, όπως και οι εκπρόσωποι του Σχολείου Εργασίας (οι κυριότεροι των οποίων ήταν οι H. Gaudig και G. Kerschensteiner) 41, προσπάθησαν να αναστρέψουν το γεγονός ότι η γνώση προηγούνταν της δράσης. Οι μαθητές δεν καλούνται να υλοποιήσουν τις αρχές τις οποίες διδάχθηκαν, αντίθετα μέσω της δραστηριοποίησης οδηγούνται στη διατύπωση α ποριών και στην προσπάθεια εξεύρεσης της αλήθειας. Με αυτόν τον τρόπο το παραδοσιακό, λογοκοπικό σχολείο, στο οποίο κυρίαρχος ήταν ο λόγος του εκπαιδευτικού, με έντονο δηλαδή το βερμπαλιστικό χαρακτήρα παραχωρεί τη θέση του στο σχολείο εργαστήριο, όπου ο μαθητής δραστηριοποιείται μέσω της έ ρευνας. To σχολείο εργασίας (Arbeitschule) υπηρετούσε μερικές βασικές αρχές, οι οποίες ήταν οι εξής: Η αρχή της αυτενέργειας υπήρξε πολύ σημαντική, καθώς προάγεται η ανάληψη πρωτοβουλιών από πλευράς του μαθητή, ο οποίος πραγματώνεται μέσω της διανοητικής και πνευματικής του αφύπνισης. Ο εκπαιδευτικός, πλέον, δεν κατέχει το ρόλο της αυθεντίας, αλλά αντιθέτως, καθοδηγεί διακριτικά το μαθητή, ο οποίος αποκτά αυτοσυνειδησία, υπευθυνότητα και αυτονομία. Η αρχή της εργασίας συμπυκνώνεται στη φράση learning by doing. Ο μαθητής δεν αναλώνεται μόνο στην πρόσκτηση θεωρητικών γνώσεων, αλλά και στη μετουσίωσή τους σε πράξη. Ιδιαίτερη έμφαση δόθηκε στην παιδαγωγική αξιοποίηση της χειρωνακτικής εργασίας και του παιχνιδιού, γιατί μόνο έτσι επιτυγχάνεται η πραγματική και ουσιαστική πρόσληψη της γνώσης. 41 Άλλοι εκπρόσωποι ήταν οι B. Otto, H. Lietz. 27

Η αρχή της πολιτειακής αγωγής, σύμφωνα με την οποία το σχολείο, ως μικρογραφία της κοινωνίας, θα πρέπει να προετοιμάζει τους μαθητές με στόχο να ενταχθούν ομαλά στο πολιτικό και κοινωνικό γίγνεσθαι, έχοντας συναίσθηση του χρέους τους απέναντι στην κοινωνία και αποκτώντας παράλληλα συναίσθηση των δικαιωμάτων και των υποχρεώσεών των. Η αρχή της συνεργασίας, με βάση την οποία οι μαθητές μαθαίνουν στα πλαίσια της μαθησιακής διαδικασίας να λειτουργούν όντες ενταγμένοι σε ομάδες. Με αυτόν τον τρόπο αποκτούν την ικανότητα συνεργασίας και συνδιαλλαγής με άλλα άτομα, γεγονός που θα σταθεί καθοριστικό για την καλλιέργεια της κοινωνικότητάς τους και για την ομαλή ενσωμάτωσή τους στην κοινωνία. O Dewey είναι αυτός που εισήγαγε τη λεγόμενη «μέθοδο των προβλημάτων», η οποία συνιστά μια μορφή διαθεματικής προσέγγισης και μέσω της ο ποίας επιχειρείται η απόδοση διερευνητικού χαρακτήρα στη μάθηση. Αυτή η πρόταση συνοδευόταν από την ανυπαρξία συγκεκριμένου syllabus (λεπτομερές πρόγραμμα σπουδών), ανυπαρξία εξωτερικού ελέγχου (εξωτερική αξιολόγηση η οποία θα ωθούσε εκπαιδευτικούς και μαθητές να προσαρμοσθούν στις απαιτήσεις της), ευλυγισία του διδακτικού χρόνου. Κατά την άποψή του το άτομο θα πρέπει να προβληματίζεται μέσω της διαδικασίας της μάθησης, καθώς και να δραστηριοποιείται. O ίδιος υποστηρίζει ότι πρέπει το παιδί να παροχετεύει την ενέργειά του στη διαδικασία επίλυσης προβλημάτων. Με αυτόν τον τρόπο επιτυγχάνεται ο γόνιμος εμπλουτισμός της πείρας του μαθητή. Ο μαθητής αναλαμβάνει την ευθύνη επίλυσης προβλημάτων που βρίσκονται σε αντιστοιχία με το νοητικό και πνευματικό του επίπεδο αξιοποιώντας τα γνωστικά του αποθέματα, θέτοντας σε εγρήγορση το πνεύμα του και οξύνοντας την κρίση του. Όλα αυτά συνοψίζονται στο learning by doing. Έτσι, θα διευρυνθεί η αντιληπτική του ικανότητα, καθώς θα μυηθεί στην εξαγωγή συμπερασμάτων και στην 28

εξεύρεση λύσεων μέσω της προσωπικής του δράσης και κατά τα πρότυπα του επιστημονικού τρόπου εργασίας. Ακόμη, στο σχολείο εργαστήρι θα πρέπει ο ίδιος ο εκπαιδευτικός να λαμβάνει υπόψη τα ενδιαφέροντα των μαθητών και να επικεντρώνει την προσοχή του στη διεξαγωγή του μαθήματος κατά τέτοιον τρόπο, ώστε να περιλαμβάνεται σε αυτό και το παιχνίδι με την προώθηση συλλογικών μεθόδων εργασίας με αποτέλεσμα το άτομο να προετοιμάζεται σταδιακά για τη μελλοντική του ένταξη στην κοινωνία. Κατά την απόψή του καλό θα ήταν το παιδί να οδηγείται στην ανακάλυψη μέσω της πρακτικής συμμετοχής του στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να παίξει το ρόλο του καθοδηγητή, ο οποίος θα δρομολογεί την προρρηθείσα διαδικασία 42. Είναι εμφανής, πλέον, ο παραγκωνισμός της δασκαλοκεντρικής διδασκαλίας και η υιοθέτηση παιδοκεντρικών και ομαδοκεντρικών μεθόδων διδασκαλίας. Μια μορφή της διαθεματικότητας, που εισήχθη τότε, ήταν η μέθοδος project, την οποία εισήγαγε ο Kilpatrick. Στόχος και σε αυτήν την περίπτωση ε ίναι η δημιουργία της κατάλληλης ατμόσφαιρας από μέρους του διδάσκοντος, με στόχο την ανάπτυξη πρωτοβουλιών από τους ίδιους τους μαθητές, την καλλιέργεια της υπευθυνότητάς τους, του συλλογικού πνεύματος και της αυτενέργειας, έτσι ώστε να οδηγηθούν στη σταδιακή δόμηση της σκέψης και της νόησής τους. Επιτυγχάνεται πλέον η εγγύτητα του σχολείου με την ίδια τη ζωή και την καθημερινότητα των παιδιών, εφόσον αυτή λαμβάνεται σοβαρά υπόψη στη διεξαγωγή του μαθήματος. Η μέθοδος project, για την οποία θα γίνει λόγος σε χωριστό κεφάλαιο, ταυτίστηκε με το σχολείο εργασίας 43 και αποτέλεσε, όπως 42 Βλ. J. Dewey, Πείρα και Αγωγή, εκδ. Νέο Σχολείο, Αθήνα 1952, σ. 69, Πρβλ. Χ. Θεοφιλίδη, Διαθεματική Προσέγγιση της Διδασκαλίας..., ό.π., σ. 29. 43 Σύμφωνα με το Χρυσαφίδη στο σχολείο εργασίας εφαρμόστηκε η πιο συντηρητική μορφή της μεθόδου project. 29

και οι απόψεις του Dewey, αντίλογο στις απόψεις των Ερβαρτιανών, οι οποίοι και εισηγήθηκαν το διαχωρισμό θεωρίας και πράξης 44. Στην δεκαετία του ʹ70 στα πλαίσια της Κοινωνιολογίας του Αναλυτικού Προγράμματος, ο M. Young (1971) με αφετηρία τη διαπίστωση των Holt και Chomsky ότι τα Αναλυτικά Προγράμματα συγκροτούνται από αυτόνομα και στεγανοποιημένα γνωστικά αντικείμενα (φαινόμενο που το αποκαλούν «η τυραννία των αντικειμένων» the tyranny of subjects ), τα οποία δεν δίνουν τη δυνατότητα διεπιστημονικής εξέτασης θεμάτων ( themes and issues ) όπως η ανεργία, ο ρατσισμός, ο κοινωνικός αποκλεισμός, διατυπώνει την πρόταση της σταδιακής αντικατάστασης των γνωστικών αντικειμένων με θεματικές ενότητες (themes and issues, instead of traditional school subjects ) 45. Στα πλαίσια της ίδιας προβληματικής ο Basil Bernstein έκανε λόγο για την «κατάταξη» και το «πλαίσιο» της σχολικής γνώσης 46. Ακόμη, ο Piaget υποστήριζε ότι στόχος της εκπαίδευσης θα πρέπει να είναι η προοδευτική κατάργηση των ορίων ανάμεσα στις επιστήμες ή τουλάχιστον η δημιουργία ανοιγμάτων που θα επιτρέπουν στους φοιτητές και στους μαθητές της Μέσης Εκπαίδευσης να κινούνται ελεύθερα από τον ένα τομέα στον άλλο και να επιλέγουν ανάμεσα σε πολλαπλούς συνδυασμούς. Στην προηγούμενη ενότητα είχε γίνει λόγος για την Ε.Σ.Δ. και για την εφαρμογή της στα ελληνικά εκπαιδευτικά δρώμενα. Η Ε.Σ.Δ. στην Ελλάδα ε φαρμόστηκε κατά το πρότυπο της Λειψίας, το οποίο υπαγόρευε ένα πλαίσιο 44 Βλ. www.telemath.gr/mathematical_teaching/mathematical_teaching_basics/basics_4, όπου υποστηρίζεται ότι «μια από τις πιο σημαντικές μεθόδους που επηρέασαν τη διδασκαλία στις πρώτες δεκαετίες του 20ου αιώνα, ήταν αυτή του Γερμανού παιδαγωγού Herbart και η οποία πρότεινε τα εξής: α) Προετοιμασία των μαθητών με ανάκληση προηγούμενων σχετικών γνώσεων, ώστε να μπορούν να δεχθούν καινούργιες β) Παρουσίαση του νέου αντικειμένου διδασκαλίας γ) Σύνδεση με τα προηγούμενα, ύστερα από ανάλυση και εξήγηση της ενότητας δ) Γενίκευση και σύνοψη της ύλης ε) Εφαρμογή της καινούργιας γνώσης σε πραγματικές προβληματικές καταστάσεις. Ο J. Dewey την απέρριπτε ως δασκαλοκεντρική». 45 Βλ. J. Piaget, Το μέλλον της εκπαίδευσης, εκδ. Υποδομή, Αθήνα 1979, σ. 32. 46 Bλ. M. Young, Introduction in M. Young (ed.), Knowledge and Control, London 1971, MacMillan, p. 15. 30

εφαρμογής «θεματικά κλειστό και δεσμευτικό» 47, το οποίο δεν ήταν απόρροια συλλογικής απόφασης και διαλόγου, ενώ στην περίπτωση του μοντέλου του Otto, το θέμα των επιμέρους μαθημάτων πήγαζε από διαλογικής μορφής πλαίσιο. Ο θεσμός του σχολείου εργασίας επεκτάθηκε, με διαφορετική βέβαια μορφή, και σε άλλες χώρες, όπως στο Βέλγιο, όπου εφαρμόστηκε η μέθοδος των Κέντρων Ενδιαφέροντος, μιμούμενη την παιδαγωγική μέθοδο του Decroly. Εδώ η μαθησιακή διαδικασία συμπυκνώνεται σε ένα θέμα, το οποίο σχετίζεται με την τροφή, την κατοικία, την ενδυμασία ή ακόμη με ζώα και φυτά. Όπως έχει προαναφερθεί, τα Κέντρα Ενδιαφέροντος υιοθετήθηκαν και στην Κύπρο. Στη Μ. Βρετανία οι εκθέσεις Hadow (1931) και Plowden (1967) επηρέασαν τα εκπαιδευτικά δρώμενα της χώρας και συνέβαλαν καθοριστικά στην προαγωγή της έννοιας της διαθεματικότητας 48. Το 2001 με πρωτοβουλία της βελγικής προεδρίας διεξήχθη έρευνα για να διαπιστωθεί ο βαθμός εφαρμογής της διαθεματικότητας. Σύμφωνα με τα αποτελέσματά της, η διαθεματικότητα εφαρμόζεται σε πολλές ευρωπαϊκές χώρες, δεν υπάρχει όμως συγκρότηση και στρατηγική 49. Η υλοποίηση της διαθεματικότητας δε δρομολογείται οργανωμένα από τον κρατικό φορέα, αλλά τα σχο 47 Βλ. Κ. Χρυσαφίδη, Βιωματική Επικοινωνιακή Διδασκαλία, ό.π., σ. 49. 48 Βλ. ό.π., σ. 32, όπου αναφέρονται «προσεγγίσεις ως ενοποιημένη μέρα (integrated day), εργασία κατά θέματα (topic work), εργασία κατά ενότητα ( unit teaching), διαθεματική προσέγγιση ( interdisciplinary approach) και περιβαλλοντική μελέτη ( environmental study». Ακόμη αναφέρεται ότι, όπως σημειώνεται στην εισαγωγική της έκθεσης Plowden και συγκεκριμένα στην παράγραφο 5.29 «ο μαθητής πρέπει να μαθαίνει ο ίδιος....δραστηριοποίηση και πείρα, φυσική και νοητική, είναι ο πιο αποτελεσματικός τρόπος να αποκτήσει κάποιος γνώσεις. Οι πληροφορίες διατηρούνται καλύτερα, όταν χρησιμοποιούνται και κατανοούνται, όταν διαμορφώνεται η κατάλληλη στάση απέναντι στη μάθηση, όταν ο μαθητής μάθει πώς να μαθαίνει». 49 Βλ. Ε. Καρατζιά-Σταυλιώτη, «Η διαθεματικότητα στα Α.Π.Σ.: Παραδείγματα από την ευρωπαϊκή εμπειρία και πρακτική», Ε.Ε.Θ., τεύχ. 7 (Νοέμβρ. 2002), σ. 52-65, όπου υπογραμμίζεται ότι «η έρευνα αυτή, καταρχήν, έδειξε ότι έντεκα (11) από τις είκοσι επτά (27) χώρες που συµµετείχαν ανέφεραν ότι είχαν κάποια µορφή γενικής εφαρµογής της διαθεµατικότητας και τρεις από αυτές ότι είχαν προγραµµατισµένη µια γενική στρατηγική εφαρµογής. Οι Δεκαέξι χώρες (16) φαίνεται ότι δεν έχουν γενική στρατηγική εφαρµογής της διαθεµατικότητας. Μερικές αναλαµβάνουν σχετικές πρωτοβουλίες σε κεντρικό επίπεδο ή σε επίπεδο σχολείου». 31

λεία είναι επιφορτισμένα με αυτήν την ευθύνη. Σπάνια δίνονται οδηγίες και διατίθεται υλικό από τους αρμόδιους εκπαιδευτικούς οργανισμούς. Από όλες όμως τις χώρες που εφαρμόζουν τη διαθεματικότητα αναγνωρίζεται η αναγκαιότητα δημιουργίας αποτελεσματικότερου τρόπου εφαρμογής της. Οι απόψεις για τη διαθεματικότητα μπορούν να συνδεθούν με το πολιτικό και ιδεολογικό πλαίσιο της κάθε χώρας 50. Ακόμη, αναφέρεται η σημασία του παραδοσιακού τρόπου πραγμάτευσης των μαθημάτων, της διδασκαλίας και της μάθησης, της κοινωνικοποίησης και του σχολείου. Δίνεται έμφαση στο ρόλο του εκπαιδευτικού εξοπλισμού και των εκπαιδευτικών (εμπειρία, προσδοκίες, επαγγελματισμός, κατάρτιση) με εστίαση στην αναγκαιότητα διαρκούς επιμόρφωσης τους. Η διαθεματικότητα, λοιπόν, εφαρμόζεται με διαφορετικούς τρόπους, ό πως «π.χ. με τη διενέργεια χωριστών δραστηριοτήτων, την ύπαρξη χωριστών αντικειμένων ή θεματικών στο ωρολόγιο πρόγραμμα και τη διασύνδεση θεμάτων ή μαθημάτων στα Α.Π.Σ» 51. Ακόμη, σε όλες τις χώρες αναφέρονται βασικές έννοιες κλειδιά, απαραίτητες για τη διάχυση της διαθεματικότητας, όπως είναι «η συνέχεια, η συνάφεια, η συνεκτικότητα, η ελευθερία και άνεση, η δομή, η ισορροπία, η στρατηγική, η διασύνδεση, οι αρχές, η συσχέτιση» 52. Με βάση τα πορίσματα της έρευνας διαπιστώνεται ότι οι περισσότερες χώρες εστιάζουν στην εφαρμογή της διαθεματικότητας, προσαρμοσμένης όμως στις ιδιαιτερότητες της κάθε κοινωνίας. Αυτό όμως που κυριαρχεί σε όλες τις χώρες είναι η αυτοδύναμη προσπάθεια των εκπαιδευτικών ή ευρύτερα κάποιων σχολείων. Λείπει δηλαδή η συστηματική εφαρμογή διαθεματικών προγραμμά 50 Αυτόθι, όπου αναφέρεται ότι «για παράδειγµα στην Αγγλία θεωρήθηκε ότι το Εθνικό Α- ναλυτικό Πρόγραµµα (National Curriculum) είναι µέρος της εκπαιδευτικής µεταρρύθµισης που αποσκοπεί σε ένα εκπαιδευτικό σύστηµα µε µηχανισµούς της αγοράς, όπου το Α.Π.Σ. µεταποιείται σε αγαθό και υπηρεσία που προσφέρεται προς τους γονείς και τους µαθητές από τους δασκάλους». 51 Αυτόθι. 52 Αυτόθι. 32