Περιοδικό Αθλητικού Τουρισµού και Αναψυχής

Τα Κίνητρα Στο Χώρο Της Αναψυχής Και Των Υπαίθριων Αθλητικών ραστηριοτήτων: «Εφαρµογή Του Ιεραρχικού Μοντέλου Και Του Μοντέλου Των Στόχων Επίτευξης Σε Παιδιά Ηλικίας 12-16 Ετών» Καγιάογλου Α 1., Τσαµίλης Β 1., Σπυριδοπούλου E 2., Υφαντίδου Γ 1., Τύµβιου E 1. 1 ηµοκρίτειο Πανεπιστήµιο Θράκης, Τµήµα Επιστήµης Φυσικής Αγωγής & Αθλητισµού 2 Α.Τ.Ε.Ι. Καβάλας, Τµήµα Λογιστικής, Σχολή ιοίκησης και Οικονοµίας Υπεύθυνη Επικοινωνίας: Καγιάογλου Αναστασία E-Mail: anastasiaduth@hotmail.com Περιοδικό Αθλητικού Τουρισµού και Αναψυχής, Vol.3, pp.20-49, 2010 2010 J.S.T.a.R. All rights reserved. ISSN: 1792-1686 To link to this article: http://www.jstar.gr/contents.aspx?y=2010&v=3&is=b

Τα Κίνητρα Στο Χώρο Της Αναψυχής Και Των Υπαίθριων Αθλητικών ραστηριοτήτων: «Εφαρµογή Του Ιεραρχικού Μοντέλου Και Του Μοντέλου Των Στόχων Επίτευξης Σε Παιδιά Ηλικίας 12-16 Ετών» Περίληψη Σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν να εξετάσει την αλληλεπίδραση του ιεραρχικού µοντέλου των κινήτρων και του ιεραρχικού µοντέλου των στόχων επιδίωξης και αποφυγής της επίτευξης στο χώρο της αναψυχής και των υπαίθριων δραστηριοτήτων. Επιπλέον, µελετήθηκε ο ρυθµιστικός ρόλος των τριών διαµεσολαβητικών παραγόντων, της αντιλαµβανόµενης ικανότητας, της αυτονοµίας και της συναναστροφής, κατά τη διαµόρφωση των κινήτρων. Στην έρευνα συµµετείχαν 400 παιδιά ( 210 αγόρια, 190 κορίτσια) ιδιωτικών παιδικών κατασκηνώσεων από την ευρύτερη περιοχή της Μακεδονίας. Τα αποτελέσµατα από τις αναλύσεις παλινδρόµησης επιβεβαίωσαν σε µεγάλο βαθµό τις ερευνητικές υποθέσεις καθώς και προηγούµενα ερευνητικά ευρήµατα σχετικά µε την επίδραση των στόχων επίτευξης στα κίνητρα. Το προσανατολισµένο στη µάθηση κλίµα κινήτρων είχε θετική συσχέτιση µε τα εσωτερικά κίνητρα και αρνητική συσχέτιση µε τα εξωτερικά κίνητρα µε χαµηλό αυτό-προσδιορισµό καθώς και την έλλειψη κινήτρων. Το προσανατολισµένο στην αποφυγή της απόδοσης κλίµα κινήτρων είχε αρνητική συσχέτιση µε τα εσωτερικά κίνητρα και θετική συσχέτιση µε την έλλειψη κινήτρων. Το προσανατολισµένο στην απόδοση κλίµα κινήτρων είχε θετική συσχέτιση µε τα εξωτερικά κίνητρα µε χαµηλό αυτο-προσδιορισµό. Τέλος, βρέθηκαν ενδιαφέρουσες συσχετίσεις µεταξύ της αντιλαµβανόµενης ικανότητας, της αυτονοµίας, της συναναστροφής και των κινήτρων, ωστόσο στο µέλλον χρειάζεται να γίνουν έρευνες που να εστιάσουν περισσότερο στη µελέτη της επίδρασης των τριών αυτών διαµεσολαβητικών παραγόντων στα κίνητρα. Λέξεις κλειδιά: αναψυχή, υπαίθριες δραστηριότητες. 21

Τα Κίνητρα Στο Χώρο Της Αναψυχής Και Των Υπαίθριων Αθλητικών ραστηριοτήτων: «Εφαρµογή Του Ιεραρχικού Μοντέλου Και Του Μοντέλου Των Στόχων Επίτευξης Σε Παιδιά Ηλικίας 12-16 Ετών» Εισαγωγή Έχει αναπτυχθεί πληθώρα θεωριών και ερευνών για τη διερεύνηση του ρόλου των κινήτρων στην ανθρώπινη συµπεριφορά. Ανάµεσα στις πιο σηµαντικές από αυτές συγκαταλέγεται και η θεωρία των στόχων επίτευξης, σύµφωνα µε την οποία το άτοµο είναι ένας οργανισµός που λειτουργεί µε κριτήριο τις προθέσεις και την επίτευξη των στόχων του. Στο πλαίσιο της αναγνωρίζεται ότι η συµπεριφορά είναι αποτέλεσµα των διεργασιών της λογικής σκέψης, όπου οι στόχοι επίτευξης διαδραµατίζουν πρωταρχικό ρόλο (Roberts, 2001). Θεωρία των στόχων επίτευξης Σύµφωνα µε τη θεωρία αυτή το άτοµο έχει προδιάθεση να οργανώνει τις ενέργειες του µε γνώµονα την επίτευξη ενός συγκεκριµένου στόχου (Maehr & Braskamp, 1986). Επίσης η επιλογή µιας δραστηριότητας, η επιµονή και η προσπάθεια που απαιτείται για την εκτέλεση µιας δεξιότητας, καθώς και οι γνωστικές, οι συµπεριφορικές και συναισθηµατικές αντιδράσεις του ατόµου πηγάζουν από την αντίληψη της σηµασίας που αποδίδει στη δεξιότητα (Nicholls, 1989). Σύµφωνα µε τη θεωρία των στόχων επίτευξης διακρίνονται δύο βασικοί τύποι, οι στόχοι µάθησης και οι στόχοι απόδοσης. Οι στόχοι µάθησης αναφέρονται στην ανάπτυξη της ικανότητας και στην κατάκτηση της γνώσης ενός αντικειµένου, ενώ οι στόχοι απόδοσης επικεντρώνονται στην επίδειξη υπεροχής σε σχέση µε τους άλλους (Dweek & Nicholls, 1989). Επιπλέον η Dweek και Legget (1988) σε µια άλλη προσέγγιση των στόχων επίτευξης θεωρούν ότι στο στόχο επίτευξης για µάθηση τα άτοµα είναι προσανατολισµένα στη µάθηση νέων δεξιοτήτων και ασχολούνται µε τη βελτίωση της ικανότητας τους. Στο στόχο επίτευξης για απόδοση τα άτοµα είναι προσανατολισµένα στη διατήρηση θετικών κρίσεων για την ικανότητα τους και την αποφυγή αρνητικής κριτικής από το κοινωνικό τους περιβάλλον. Έρευνες στο χώρο της φυσικής αγωγής έχουν δείξει ότι ο προσανατολισµός στο έργο έχει θετική επίδραση στην αντιλαµβανόµενη ικανότητα (Williams & Gill, 1995), στην καταβολή προσπάθειας και στην εφαρµογή στρατηγικών (Thill & Brunel, 1995). Στο σχολικό περιβάλλον οι προσανατολισµένοι στο έργο µαθητές αποδίδουν µεγαλύτερη 22

σηµασία στην προσπάθεια και όχι στην επίδειξη των ικανοτήτων τους. Παράλληλα οι µαθητές αυτοί επιµένουν στη προσπάθεια τους και δείχνουν αισιοδοξία έστω και αν το αποτέλεσµα δεν είναι πάντα θετικό, προτιµούν προκλητικούς και όχι εύκολους στόχους, ενώ υιοθετούν καινούργιες στρατηγικές για την επίτευξη των στόχων τους (Pintrich, 1989; Dweek, 1999; Kaplan & Maehr, 1999). Θεωρία γνωστικής αξιολόγησης Η θεωρία της γνωστικής αξιολόγησης (Deci & Ryan, 1985, 1991, 1995), αποτελεί µια σύγχρονη προσέγγιση των κινήτρων στο χώρο της κοινωνικής ψυχολογίας. Επικεντρώνεται στην µελέτη της λειτουργίας των γνωστικών-αντιληπτικών µηχανισµών του ανθρώπου όταν αυτός συµµετέχει σε διάφορες δραστηριότητες στη ζωή του. Στη θεωρία αναφέρεται ότι τα κίνητρα στον άνθρωπο διαφοροποιούνται σύµφωνα µε τις ανάγκες και τη σηµασία που τους αποδίδει. Η αξιολόγηση των αναγκών αυτών χαρακτηρίζει και το είδος των κινήτρων. Όταν οι ανάγκες είναι εσωτερικά υποκινούµενες, τότε τα κίνητρα είναι εσωτερικά. Όταν οι ανάγκες του ανθρώπου βασίζονται σε εξωτερικά κριτήρια τότε τα κίνητρα είναι εξωτερικά. Σύµφωνα µε τη θεωρία της γνωστικής αξιολόγησης τα εσωτερικά κίνητρα είναι αποτέλεσµα της ψυχικής ανάγκης για την απόκτηση του αισθήµατος της ικανότητας σε µια δραστηριότητα καθώς και του αυτοπροσδιορισµού του ατόµου µέσα στο κοινωνικό του περιβάλλον. Η θεωρία της γνωστικής αξιολόγησης αναφέρει επίσης ότι η αντιλαµβανόµενη ικανότητα και η αυτονοµία προκαλούν διακυµάνσεις στην εκδήλωση των εσωτερικών κινήτρων. ηλαδή διευκρινίζεται ότι βασικό ρόλο στη διαµόρφωση των κινήτρων παίζει η αντίληψη της αυτονοµίας του ατόµου. Σηµαντικό ρόλο στην αντίληψη της αυτονοµίας παίζει ο τρόπος µε τον οποίο αντιλαµβάνεται το άτοµο τις πληροφορίες που δέχεται από το περιβάλλον. Πληροφορίες µε τη µορφή θετικής ανατροφοδότησης και πληροφόρησης ενισχύουν την αντίληψη της αυτονοµίας, ενώ αντίθετα αυτές που έχουν τη µορφή ελέγχου τη µειώνουν. Θεωρία του αυτό-προσδιορισµού Η θεωρία του αυτοπροσδιορισµού (Self determination theory: Deci & Ryan, 1985; 1991; Ryan, 1993) πραγµατεύεται τον τρόπο µε τον οποίο εσωτερικεύεται µια διαδικασία. Η ρύθµιση τόσο των εσωτερικών, όσο και των εξωτερικών κινήτρων γίνεται µέσα από τη διαδικασία της εσωτερίκευσης (Vallerand, 1997). Στη θεωρία αυτή αποδίδεται µεγάλη σηµασία στην αντίληψη που έχει το άτοµο για τον εαυτό του και την ολοκλήρωση του Εγώ του. Η αντίληψη αυτή αναπτύσσεται, όταν 23

κάποιος ενεργεί µε σκοπό την εκπλήρωση των βασικών αναγκών, της αυτονοµίας, της αντιλαµβανόµενης ικανότητας και της συναναστροφής. Καθοριστικός παράγοντας για τη διαµόρφωση αυτών των αντιλήψεων θεωρείται ο κοινωνικός, ο οποίος επηρεάζει τη µετάβαση από τον πραγµατικό στον συµβατικό εαυτό, ανάλογα µε τις αναγκαιότητες που προκύπτουν καθηµερινά. Συνεπώς οι κοινωνικοί παράγοντες επηρεάζουν το αίσθηµα της αντίληψης της αξίας του εαυτού και όταν το κοινωνικό πλαίσιο δεν ευνοεί την εκπλήρωση των αναγκών του ατόµου υποβαθµίζεται η ανάπτυξη του Εγώ του. Στη θεωρία του αυτοπροσδιορισµού διακρίνονται τύποι κινήτρων ανάλογα µε τη µορφή της αντίληψης. ηλαδή αν το άτοµο αντιλαµβάνεται ότι µια ενέργεια του είναι αυτόνοµη ή ελεγχόµενη. Αρχικά, η µελέτη των κινήτρων περιοριζόταν στη διχοτοµική προσέγγιση των εσωτερικών και εξωτερικών κινήτρων, η οποία όµως ήταν πολύ απλοϊκή για τη µελέτη της ανθρώπινης συµπεριφοράς. Έτσι υποστηρίχτηκε η άποψη ότι τα κίνητρα εµφανίζουν διάφορα επίπεδα αυτό-προσδιορισµού και τοποθετούνται σε αυτά τα επίπεδα µε τέτοιο τρόπο ώστε να διαβαθµίζονται από τα ψηλότερα επίπεδα αυτό-προσδιορισµού προς τα χαµηλότερα. Προτάθηκε λοιπόν ένα συνεχές αυτό-προσδιορισµού ώστε να περιγραφούν οι µεταβλητές των κινήτρων µε διαφορετικό βαθµό αυτό-προσδιορισµού. Στο άκρο του υψηλού αυτό-προσδιορισµού τοποθετούνται τα εσωτερικά κίνητρα, έπειτα οι διάφορες µορφές εξωτερικών κινήτρων (ταύτιση, ενδοπροβαλλόµενη ρύθµιση και εξωτερική ρύθµιση) και στο κατώτερο επίπεδο η έλλειψη κινήτρων (Deci & Ryan, 1985). Οι έρευνες έχουν δείξει ότι τα εσωτερικά κίνητρα καθώς και οι αυτόπροσδιοριζόµενοι τύποι των εξωτερικών κινήτρων είναι απαραίτητοι παράγοντες για τη µεγιστοποίηση της προσπάθειας τόσο στο χώρο της εκπαίδευσης, όσο και στο χώρο του αθλητισµού. Iεραρχικό µοντέλο κινήτρων Η µελέτη των κινήτρων επικεντρώθηκε σε τρεις διαφορετικές περιοχές. Η πρώτη περιοχή εστιάστηκε στα άµεσα αποτελέσµατα της επίδρασης των περιστασιακών παραγόντων (ανατροφοδότηση, αµοιβές) στα κίνητρα (Orlick & Mosher, 1978). Τη δεύτερη περιοχή µελέτης αποτέλεσαν η επίδραση των µεσολαβητικών παραγόντων και οι συνέπειες αυτής της επίδρασης στα κίνητρα του ατόµου σε διαφορετικό χώρο όπως η εκπαίδευση, οι διαπροσωπικές σχέσεις και ο αθλητισµός (Thompson & Wankel, 1980). Τέλος στην τρίτη περιοχή µελέτης ενσωµατώθηκε η εξέταση της σχέσης µεταξύ εσωτερικών και εξωτερικών κινήτρων σε γενικό επίπεδο, όπου τα κίνητρα θεωρούνται περισσότερο σταθερά γνωστικά στοιχεία (Guay, Blais, Vallerand & Pelletier, 1996). 24

Πρόσφατα επιχειρήθηκε η ενοποίηση όλων των ερευνητικών προσπαθειών σε ένα ολοκληρωµένο µοντέλο, το οποίο ονοµάστηκε Ιεραρχικό Μοντέλο Κινήτρων (Vallerand, Deci & Ryan, 1987; Vallerand, 1997). Το µοντέλο αυτό παρουσιάζει τρόπους, µε τους οποίους οι κοινωνικοί παράγοντες διαµορφώνουν τα κίνητρα καθώς και τις συνέπειες που προκύπτουν από την επίδραση των κινήτρων στη συµπεριφορά του ατόµου. Βασικό χαρακτηριστικό του µοντέλου είναι η διαφοροποίηση των κινήτρων σε εσωτερικά, εξωτερικά και στην έλλειψη κινήτρων και η διάκριση τριών επιπέδων στην εξέλιξη δηµιουργίας των κινήτρων και της επίδρασης τους στη συµπεριφορά, στο γενικό επίπεδο, το επίπεδο χώρου και το περιστασιακό. Εσωτερικά κίνητρα έχει το άτοµο που νοιώθει ευχαρίστηση και ικανοποίηση από την ενασχόληση µε µια δραστηριότητα και δεν αποσκοπεί σε εξωτερικά ανταλλάγµατα. Το παιδί που παίζει πλήρως απορροφηµένο από το παιχνίδι του έχει εσωτερικά κίνητρα, αφού δεν παίζει για κάποια εξωτερική αµοιβή. Σύµφωνα µε το Vallerand (1997) για τα εσωτερικά κίνητρα υπάρχουν τρεις διαφορετικές διαστάσεις. Τα εσωτερικά κίνητρα για µάθηση. Για παράδειγµα όταν κάποιος άνθρωπος ασχολείται µε µια δραστηριότητα εξαιτίας της ευχαρίστησης και της ικανοποίησης που νιώθει ενώ µαθαίνει, ανακαλύπτει ή προσπαθεί να καταλάβει κάτι νέο, τα εσωτερικά κίνητρα για εκπλήρωση-επίτευξη, τα οποία παρατηρούνται όταν κάποιος ευχαριστιέται ή προσπαθεί να ολοκληρώσει κάτι, να ξεπεράσει τον εαυτό του, να δηµιουργήσει κάτι και τέλος τα εσωτερικά κίνητρα για να βιώσει κάποιος διέγερση, να απολαύσει απλά ευχάριστες αισθησιακές εµπειρίες. Αντίθετα, εξωτερικά κίνητρα έχει το άτοµο που ασχολείται µε µία δραστηριότητα επιδιώκοντας µια εξωτερική αµοιβή, ή επειδή πιέζεται από έναν εσωτερικό ή εξωτερικό παράγοντα για να ασχοληθεί µε τη δραστηριότητα. ηλαδή η ενασχόληση µε µια δεξιότητα δεν αποτελεί αυτοσκοπό για το άτοµο και γίνεται για την απόκτηση αµοιβών ή για την αποφυγή τιµωριών. Έχει περιγραφεί η ύπαρξη τεσσάρων βασικών διαστάσεων των εξωτερικών κινήτρων, η εξωτερική ρύθµιση, η ενδοπροβαλλόµενη ρύθµιση, η ταύτιση και η ρύθµιση µε ολοκλήρωση. Η εξωτερική ρύθµιση αναφέρεται στην ενασχόληση µε µια δραστηριότητα για την λήψη µιας αµοιβής. Η θεωρία των κινήτρων περιλαµβάνει και έναν τρίτο τύπο κινήτρου, την έλλειψη κινήτρων (Deci & Ryan, 1985). Αναγνωρίζονται τέσσερις διαφορετικοί τύποι έλλειψης κινήτρων που προέρχονται από την αντίληψη χαµηλής ικανότητας σε µια δεξιότητα, την πεποίθηση ότι η ακολουθούµενη στρατηγική δεν θα επιφέρει τα αναµενόµενα αποτελέσµατα, την αντίληψη ότι η δεξιότητα είναι εξαιρετικής δυσκολίας και απαιτήσεων, 25

ώστε το άτοµο να µη θέλει να προσπαθήσει ανάλογα και την πεποίθηση ότι το άτοµο δεν θα έχει καµιά απολύτως τύχη µε τη συγκεκριµένη δεξιότητα. Ο τελευταίος τύπος έλλειψης κινήτρων συνδέεται άµεσα µε το φαινόµενο της µαθηµένης απελπισίας, το οποίο έχει ως συνέπεια υψηλά ποσοστά εγκατάλειψης του αθλητισµού σε νεαρούς πληθυσµούς (Pelletier, Fortier, Vallerand & Briere, 2001). Το παιδί που νοιώθει ότι δεν αξίζει και δεν αποκοµίζει κανένα όφελος από την ενασχόληση µε κάτι δείχνει έλλειψη κινήτρων. Στην περίπτωση αυτή το παιδί δεν έχει ούτε εσωτερικά ούτε εξωτερικά κίνητρα και δε βρίσκει νόηµα στην ενασχόληση µε την δραστηριότητα (Vallerand, 1997). Το άτοµο που παρουσιάζει έλλειψη κινήτρων δεν µπορεί να ρυθµίσει τη συµπεριφορά του µε τρόπο τέτοιο ώστε να έχει τα επιθυµητά αποτελέσµατα. Αυτό είναι αποτέλεσµα των περιβαλλοντικών ερεθισµάτων που δε µπορεί να ελέγξει ή εσωτερικών ορµών και συναισθηµάτων που καταβάλουν το σύστηµα αξιών του ατόµου και τελικά το κάνουν να νοιώθει αβοήθητο. Οι έρευνες δείχνουν ότι η έλλειψη κινήτρων είναι ένας σηµαντικός παράγοντας που προβλέπει πρόωρη εγκατάλειψη στον αθλητισµό (Vallerand, Fortier & Guay, 1997; Pelletier, Fortier, Vallerand & Briere, 2001). Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να µελετηθεί πληρέστερα ο ρόλος και η επίδραση του κλίµατος κινήτρων στη διαµόρφωση των κινήτρων για το χώρο της αναψυχής και των υπαίθριων δραστηριοτήτων σε παιδιά ηλικίας 12-16 ετών µε βάση τη σύνδεση των δύο θεωρητικών µοντέλων, των κινήτρων και των στόχων επιδίωξης και αποφυγής της επίτευξής. Πιο συγκεκριµένα θα µελετηθεί η επίδραση που έχει το προσανατολισµένο στη µάθηση και στην απόδοση κλίµα κινήτρων στα εσωτερικά κίνητρα, στα εξωτερικά κίνητρα και στην έλλειψη κινήτρων κατά τη συµµετοχή σε δραστηριότητες αναψυχής. Επίσης θα µελετηθεί ο ρυθµιστικός ρόλος της αντιλαµβανόµενης ικανότητας, της αυτονοµίας και της συναναστροφής κατά τη διαµόρφωση των κινήτρων. Η ερευνητική αυτή προσπάθεια στο συγκεκριµένο αυτό χώρο θα έρθει να πλαισιώσει τις ήδη πολλές έρευνες που έχουν πραγµατοποιηθεί για την επίδραση του κλίµατος κινήτρων στη διαµόρφωση των κινήτρων στο χώρο του αθλητισµού και της σχολικής φυσικής αγωγής. 26

Μεθοδολογία είγµα Το δείγµα της έρευνας αποτέλεσαν 400 αγόρια και κορίτσια ιδιωτικών παιδικών κατασκηνώσεων από την ευρύτερη περιοχή της Μακεδονίας. Φύλο Ν Μ.Ο Τ.Α Αγόρια 210 14.5.79 Κορίτσια 190 14.5.67 Όργανο µέτρησης: Για τη διεξαγωγή της έρευνας και τη συλλογή των δεδοµένων δόθηκαν στους συµµετέχοντες τα ακόλουθα όργανα µέτρησης: Αυτό-προσδιορισµός: Μια έκδοση του ερωτηµατολόγιου Self-Regulation Questionnaire (Ryan & Connell, 1989) που υιοθετήθηκε για τη Φυσική Αγωγή από τους Goudas, Biddle και Fox (1994) και προσαρµόστηκε για το χώρο της αναψυχής και των υπαίθριων δραστηριοτήτων χρησιµοποιήθηκε για την εκτίµηση διαφορετικών τύπων κινήτρων. Αυτό το όργανο µετρά 5 παράγοντες (4 ερωτήµατα σε κάθε παράγοντα): εσωτερικά κίνητρα (π.χ., «συµµετέχω στις δραστηριότητες αναψυχής γιατί οι δραστηριότητες είναι ευχάριστες»), ταύτιση (π.χ., «συµµετέχω στις δραστηριότητες της κατασκήνωσης γιατί θέλω να βελτιωθώ στα σπορ»), ενδοπροβαλλόµενη ρύθµιση (π.χ., «συµµετέχω στις δραστηριότητες γιατί θα ένοιωθα τύψεις αν δεν το έκανα»), εξωτερική ρύθµιση (π.χ., «συµµετέχω στις δραστηριότητες της κατασκήνωσης. για να µη µε µαλώνουν τα στελέχη») και έλλειψη κινήτρων (π.χ., «συµµετέχω στις δραστηριότητες. αλλά δεν καταλαβαίνω σε τι µε ωφελούν»). Οι συµµετέχοντες θα απαντούν στο βασικό ερώτηµα «συµµετέχω στις δραστηριότητες της κατασκήνωσης.» σε επταβάθµια κλίµακα από το 1 («διαφωνώ εντελώς») µέχρι το 7 («συµφωνώ απόλυτα»). Αυτό το όργανο έδειξε επαρκείς ψυχοµετρικές δυνατότητες σε Βρετανούς µαθητές (Goudas, et al., 1994; Ntoumanis, Pensgaard, Martin και Pipe, υπό έκδοση). Κλίµα κινήτρων: Οι προσδοκίες των παιδιών για το κλίµα κινήτρων που δηµιουργείται από τα στελέχη και τους υπεύθυνους αναψυχής µετρήθηκαν µε το Learning 27

and Performance Orientations in Physical Education Classes Questionnaire (LAPOPECQ-Leisure time). Το ερωτηµατολόγιο αυτό αναπτύχθηκε από τον Papaioannou (1994) και περιλαµβάνει πέντε παράγοντες: τον προσανατολισµό µάθησης από πλευράς των στελεχών (6 ερωτήµατα; π.χ. «στις δραστηριότητες της κατασκήνωσης τα στελέχη. είναι πιο ικανοποιηµένα όταν κάθε παιδί µαθαίνει κάτι καινούριο»), τον προσανατολισµό µάθησης των παιδιών, (7 ερωτήµατα π.χ., «σε αυτή την κατασκήνωση, ο τρόπος που διεξάγονται οι δραστηριότητες µε βοηθά να µαθαίνω πώς να γυµνάζοµαι»), ο προσανατολισµός των παιδιών για ανταγωνισµό, (5 ερωτήµατα; π.χ., «σε αυτή την δραστηριότητα τα παιδιά προσπαθούν να ξεπεράσουν το ένα το άλλο»), οι ανησυχίες των παιδιών για λάθη (5 ερωτήµατα; π.χ. «σε αυτή την δραστηριότητα ανησυχούν µήπως αποτύχουν να επιδείξουν ικανότητα, γιατί αυτό θα οδηγήσει σε απόρριψη από τους άλλους») και προσανατολισµός επίτευξης αποτελέσµατος χωρίς προσπάθεια, (4 ερωτήµατα; π.χ., «σε αυτή την δραστηριότητα, είναι πολύ σηµαντικό να νικάς χωρίς να καταβάλλεις ιδιαίτερη προσπάθεια»). Οι πρώτοι δύο παράγοντες υπάγονται σε έναν δεύτερο υψηλότερης σειράς παράγοντα µε τίτλο προσανατολισµός µάθησης ο οποίος αντιπροσωπεύει το κλίµα ενασχόλησης µε τη δουλειά. Οι επόµενοι τρεις παράγοντες υπάγονται σε ένα δεύτερο υψηλότερης σειράς παράγοντα µε τίτλο προσανατολισµός στην απόδοση που αντιπροσωπεύει το κλίµα ενασχόλησης µε το εγώ. Οι απαντήσεις στα 27 ερωτήµατα του LAPOPECQ-Leisure time δίνονται σε κλίµακα πέντε σηµείων (1= «διαφωνώ απόλυτα» έως 5= «συµφωνώ απόλυτα»). Αυτό το όργανο έχει χρησιµοποιηθεί σε Έλληνες µαθητές και είναι έγκυρο και αξιόπιστο (Papaioannou, 1995, 1998; Papaioannou & Kouli, 1999). Αντιλαµβανόµενη ικανότητα: Η αντιλαµβανόµενη ικανότητα θα µετρηθεί µε τη σχετική υποκλίµακα εσωτερικών κινήτρων (Intrnsic Motivation Inventory, IMI που αναπτύχθηκε από τον Ryan (1982) και υιοθετήθηκε για τα σπορ και τη φυσική αγωγή από τους McAuley, Duncan και Tammen (1989) και Duda και Chi (1992). Η υποκλίµακα της αντιλαµβανόµενης ικανότητας αποτελείται από 5 ερωτήµατα (π.χ., «είµαι ιδιαίτερα ικανός στις δραστηριότητες της αναψυχής»). Οι συµµετέχοντες θα απαντήσουν σε επταβάθµια κλίµακα που ξεκινά από το 1 «διαφωνώ εντελώς» µέχρι τι 7 «συµφωνώ απόλυτα». Συναναστροφή: Η συναναστροφή υπολογίστηκε µε τη χρήση µιας υποκλίµακας της Need for Relatedness Scale (Richer & Vallerand, 1998). Αρχικά δηµιουργήθηκε για να υπολογιστεί η ανάγκη για συναναστροφή στο χώρο δουλειάς. Η υποκλίµακα τροποποιήθηκε στην παρούσα έρευνα και µετατράπηκε σε «Με τους φίλους µου στις δραστηριότητες της κατασκήνωσης νοιώθω». Η φράση ακολουθείται από πέντε 28

ερωτήµατα όπως κοντά, ότι κρίνοµαι, υποστηρίζοµαι. Στα οποία οι συµµετέχοντες απαντούν σε επταβάθµια κλίµακα βαθµονοµηµένη από το 1 (διαφωνώ απόλυτα) ως το 7 (συµφωνώ απόλυτα). Αυτονοµία: Η αίσθηση αυτονοµίας των συµµετεχόντων θα εκτιµηθεί µε τη χρήση 5 ερωτηµάτων που προέρχονται από προηγούµενη έρευνα και υπολογίζουν τις προσδοκίες για αυτονοµία στο χώρο των δραστηριοτήτων αναψυχής και σε διαφόρους τοµείς της ζωής (Blais, Vallerand, & Lachance, 1990; Ntoumanis, 2001). Για παράδειγµα περιλαµβάνονται ερωτήµατα όπως «έχω κάποια επιλογή στο τι θέλω να κάνω» και «ζητείται η γνώµη µου σε σχέση µε τις δεξιότητες που επιθυµώ να εξασκηθώ». Οι συµµετέχοντες θα απαντούν στη φράση «Στις δραστηριότητες αυτές» σε επταβάθµια κλίµακα Likert βαθµονοµηµένη από το 1 (διαφωνώ απολύτως) ως το 7 (συµφωνώ απολύτως). ιαδικασία Αφού διανεµήθηκαν τα ερωτηµατολόγια τα παιδιά ενηµερώθηκαν για τη συµπλήρωση τους. Οι ερευνητές προέτρεψαν τα παιδιά να διαβάσουν προσεκτικά τις οδηγίες που περιέχονταν στο συνοδευτικό φυλλάδιο του ερωτηµατολογίου. Τονίστηκε ότι πρόκειται για λήψη πληροφοριών σχετικά µε τις εµπειρίες τους στις δραστηριότητες της κατασκήνωσης. Επίσης τονίστηκε η ανωνυµία των απαντήσεων καθώς και το γεγονός ότι οι απαντήσεις εκφράζουν προσωπική γνώµη και συνεπώς δεν θα µπορούσαν να αποτελέσουν αντικείµενο ανταλλαγής απόψεων. Στατιστική ανάλυση Για την µελέτη των ψυχοµετρικών χαρακτηριστικών των κλιµάκων χρησιµοποιήθηκε το στατιστικό πακέτο EQS 6.1. Για την ανάλυση των δεδοµένων χρησιµοποιήθηκε το στατιστικό πακέτο SPSS 12. Η ανάλυση παλινδρόµησης χρησιµοποιήθηκε για την εξέταση και των πέντε υποθέσεων της έρευνας µας. Αποτελέσµατα Περιγραφικές αναλύσεις Οι µέσοι όροι και οι τυπικές αποκλίσεις των µεταβλητών που εξετάσθηκαν στην παρούσα έρευνα βρίσκονται στον Πίνακα 1. Οι συντελεστές εσωτερικής συνοχής κυµάνθηκαν σε αποδεκτά επίπεδα Cronbach α >.41 για όλες τις µεταβλητές των ερωτηµατολογίων που δόθηκαν. 29

Πίνακας 1. Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις των µεταβλητών που εξετάσθηκαν στην παρούσα έρευνα. Μ.O. Τ.A. Cronbach α Προσανατολισµός στη µάθηση 3.61.83.73 Προσανατολισµός στην επιδίωξη της επίτευξης Προσανατολισµός στην αποφυγή της επίτευξης 3.22.83.62 3.38.84.66 Αντιλαµβανόµενη ικανότητα 4.49 1.11.57 Αυτονοµία 5.09 1.47.41 Συναναστροφή 5.23 1.44.55 Εσωτερικά κίνητρα 5.02 1.42.76 Ενδοπροβαλλόµενη ρύθµιση 3.18 1.45.68 Ταύτιση 4.82 1.20.58 Εξωτερική ρύθµιση 3.02 1.56.74 Έλλειψη κινήτρων 3.30 1.67.81 30

Ανάλυση συσχέτισης µεταξύ των µεταβλητών του ερωτηµατολογίου Από την ανάλυση συσχέτισης (Pearson correlation) για τους παράγοντες του ερωτηµατολογίου (Πίνακας 2) βρέθηκε ότι ο προσανατολισµός στη µάθηση εµφάνισε θετική σχέση µε τις ψυχολογικές ανάγκες και τα εσωτερικά κίνητρα. Επίσης εµφανίστηκε αρνητική σχέση ανάµεσα στο προσανατολισµό στη µάθηση και τα εξωτερικά κίνητρα. Ο προσανατολισµός στην απόδοση σχετίζεται θετικά µε την αντιλαµβανόµενη ικανότητα και µε τα εξωτερικά κίνητρα. Η αντιλαµβανόµενη ικανότητα, η αυτονοµία και η συναναστροφή σχετίζονται θετικά µε τα εσωτερικά κίνητρα. Η αυτονοµία παρουσιάζει στατιστικά σηµαντική θετική συσχέτιση µε τη συναναστροφή και τα εσωτερικά κίνητρα και σχετίζεται θετικά και µε την ταύτιση. Η συναναστροφή παρουσιάζει στατιστικά σηµαντική θετική συσχέτιση µε τα εσωτερικά κίνητρα και µε την ταύτιση, ενώ παρουσιάζει στατιστικά αρνητική συσχέτιση µε την εξωτερική ρύθµιση και την έλλειψη κινήτρων. Επίσης τα εσωτερικά κίνητρα παρουσιάζουν στατιστικά θετική συσχέτιση µε την ταύτιση, ενώ εµφανίζουν στατιστικά αρνητική συσχέτιση µε την εξωτερική ρύθµιση και την έλλειψη κινήτρων. H ενδοπροβαλλόµενη ρύθµιση σχετίζεται θετικά µε την έλλειψη κινήτρων. Τέλος η ταύτιση παρουσιάζει στατιστικά αρνητική συσχέτιση µε την εξωτερική ρύθµιση και την έλλειψη κινήτρων, ενώ η εξωτερική ρύθµιση παρουσιάζει στατιστικά θετική συσχέτιση µε την έλλειψη κινήτρων. 31

Πίνακας 2. Συσχετίσεις µεταξύ των µεταβλητών που εξετάστηκαν στην παρούσα έρευνα. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Προσανατολισµός.11.05 32**.30*.36**.01.39* -.13 -.11 µάθησης *.35** * Προσανατολισµός. 3**.13 -.04.13 -.01 επιδίωξης της επίτευξης.39**.17*.25**.24** Προσανατολισµός.17*.08.04.01 -.07.08.09 αποφυγής της επίτευξη.04 Αντιλαµβανόµενη.46*.03.01 -.12 ικανότητα *.43**.44**.40* * Αυτονοµία -.09.18*.09 -.09.23**.34** Συναναστροφή -.09 -.18* -.16*.44**.47* * Εσωτερικά κίνητρα -.09 68**.34**.42** Ενδοπροβαλλόµενη ρύθµιση.12.65**.50** Ταύτιση -.16*.24** Εξωτερική ρύθµιση.71** Έλλειψη κινήτρων ** Η συσχέτιση είναι σηµαντική στο επίπεδο 0.01 (2-tailed) * Η συσχέτιση είναι σηµαντική στο επίπεδο 0.05 (2-tailed) 32

Πίνακας 3. Αναλύσεις παλινδρόµησης Ανεξάρτητες µεταβλητές Εξαρτηµένες µεταβλητές Μεταβολή f p b t p R 2 Προσανατολισµός στη µάθηση Εσωτερικά κίνητρα.13 30.12 <.001.36 5.48 <.001 Ταύτιση.14 34.63 <.001.38 5.88 <.001 Εξωτερική ρύθµιση.18 46.20 <.001.43 6.66 <.001 Προσανατολισµός στην επιδίωξη της επίτευξης Προσανατολισµός στην αποφυγή της επίτευξης Αντιλαµβανόµενη ικανότητα Έλλειψη κινήτρων.11 25.57 <.001.33 5.20 <.001 Εσωτερικά κίνητρα.00.00 >.001.001.013 <.001 Ενδοπροβαλλόµενη ρύθµιση.02 5.75 >.001.16 2.4 <.001 Εξωτερική ρύθµιση.06 13.45 <.001.25 3.67 <.001 Έλλειψη κινήτρων.009 1.29 <.005 1.13 3.52 <.001 Εσωτερικά κίνητρα.02 6.14 >.001 -.14 2.47 <.001 Ενδοπροβαλλόµενη.05 `15.25 >.001.22 3.90 <.001 ρύθµιση Εξωτερική ρύθµιση.064 13.45 >.001.25 3.66 <.001 Έλλειψη κινήτρων.059 12.41 >.001.24 3.52 <.001 Ενδοπροβαλλόµενη ρύθµιση.058 8.70 >.001.16 6.3 <.001 Ταύτιση.16 39.76 <.001.40 6.3 <.001 Εξωτερική ρύθµιση.069 20.94 >.005.26 4.57 <.001 Έλλειψη κινήτρων.039 11.33 >.09 -.12 3.36 <.001 Αυτονοµία Εσωτερικά κίνητρα.11 25.57 <.001.43 6.8 <.001 Ενδοπροβαλλόµενη ρύθµιση.008 1.60 >.001 -.09-1,3 <.001 Συναναστροφή Εσωτερικά κίνητρα.18 46.18 <.001.43 6.8 <.001 Ταύτιση.22 57.30 <.001.47 7.50 <.001 Εξωτερική ρύθµιση.030 6.37 >.005 -.17-2.5 <.001 Έλλειψη κινήτρων.020 5.13 >.005-1.2-2.27 <.001 33

Για τη µελέτη των υποθέσεων της έρευνας χρησιµοποιήθηκε η ιεραρχική ανάλυση παλινδρόµησης. Τα αποτελέσµατα της έρευνας παρουσιάζονται στον πίνακα 3. Για την εξέταση της επίδρασης του προσανατολισµένου στη µάθηση κλίµατος κινήτρων στα εσωτερικά κίνητρα χρησιµοποιήθηκε η ανάλυση παλινδρόµησης. Τα αποτελέσµατα της ανάλυσης έδειξαν ότι το προσανατολισµένο στη µάθηση κλίµα κινήτρων αποτελεί σηµαντικό δείκτη πρόβλεψης των εσωτερικών κινήτρων (R 2 =.13, F (1,198) = 30,12, p<.001,b=.36, t=5.48, p<.001). Τα αποτελέσµατα στην εξέταση των άλλων µεταβλητών έδειξαν ότι το προσανατολισµένο στην αποφυγή της επίτευξης κλίµα κινήτρων αποτελεί σηµαντικό δείκτη πρόβλεψης για τα εσωτερικά κίνητρα (R 2 =.021, F (1,198) = 6.144, p<.01, b=-.146, t =-2.47, p<.001). Αντίθετα το προσανατολισµένο στην επιδίωξη της επίτευξης κλίµα κινήτρων δεν επηρέασε τα εσωτερικά κίνητρα. Το προσανατολισµένο στη µάθηση κλίµα κινήτρων αποτέλεσε σηµαντικό δείκτη πρόβλεψης για την ταύτιση (R 2 =.14, F (1,198) = 34.63, P<.001, b=.386, t =5.88, p<.001) ενώ το προσανατολισµένο στην απόδοση κλίµα κινήτρων ( επιδίωξη/ αποφυγή της επίτευξης) δεν αποτέλεσε σηµαντικό δείκτη πρόβλεψης για την ταύτιση (R 2 =.002, F (1,198) = 1.080, p>.03) Το προσανατολισµένο στη µάθηση κλίµα κινήτρων δεν αποτέλεσε σηµαντικό δείκτη πρόβλεψης για την ενδοπροβαλλόµενη ρύθµιση (R 2 =.001, F (1,198) =.01, b = -0.02, t = -,026, p>.09). Όσον αφορά το προσανατολισµένο στην απόδοση κλίµα κινήτρων (αποφυγή/ επιδίωξη της επίτευξης) τα αποτελέσµατα της ανάλυσης έδειξαν ότι το κλίµα αποφυγής της επίτευξης αποτέλεσε σηµαντικό δείκτη πρόβλεψης για την ενδοπροβαλλόµενη ρύθµιση (R 2 =.051, F (1,198) = 15.25, b=.227, t = 3.90, p <.001). Το προσανατολισµένο στη µάθηση κλίµα κινήτρων αποτέλεσε σηµαντικό δείκτη πρόβλεψης για την εξωτερική ρύθµιση (R 2 =.18, F (1,198) = 46.20, p<.001, b =.43, t = 6.66, P<.001). Όσον αφορά το προσανατολισµένο στην απόδοση κλίµα κινήτρων (επιδίωξη /αποφυγή της επίτευξης) τα αποτελέσµατα της ανάλυσης έδειξαν ότι το κλίµα επιδίωξης της επίτευξης αποτέλεσε σηµαντικό δείκτη πρόβλεψης ( R 2 =.064, F (1,198) = 13.45, p<.001, b =.252, t =3.66, p<.001). Το προσανατολισµένο στη µάθηση κλίµα κινήτρων αποτέλεσε σηµαντικό δείκτη πρόβλεψης για την έλλειψη κινήτρων (R 2 =.11, F (1,198) = 25.57, p>.001, b =.33, t = 5.20, p<.001). Όσον αφορά το προσανατολισµένο στην απόδοση κλίµα κινήτρων (επιδίωξη /αποφυγή της επίτευξης) τα αποτελέσµατα της ανάλυσης έδειξαν ότι το κλίµα αποφυγής της επίτευξης αποτέλεσε σηµαντικό δείκτη πρόβλεψης για την έλλειψη κινήτρων (R 2 34

=.059, F (1,198) = 12,413, p<.001, b =.243, t = 3.52, p<.001). Η αντιλαµβανόµενη ικανότητα αποτέλεσε σηµαντικό δείκτη πρόβλεψης για την ταύτιση (R 2 =.16, F (1,198) =39.765, b =.40, t = 6.30, p<.000), ενώ δεν αποτέλεσε σηµαντικό δείκτη πρόβλεψης για την ενδοπροβαλλόµενη και εξωτερική ρύθµιση και την έλλειψη κινήτρων. Επίσης η αυτονοµία αποτέλεσε σηµαντικό δείκτη πρόβλεψης για τα εσωτερικά κίνητρα (R 2 =.11, F (1,198) =25.573, b =.338,t =5.05, p<.001) και για την ενδοπροβαλλόµενη ρύθµιση (R 2 =.008, F =1.60, b =-.09, t =-1.3, p<.001). Τέλος η συναναστροφή αποτέλεσε σηµαντικό δείκτη πρόβλεψης για τα εσωτερικά κίνητρα (R 2 =.18, F (1,189) =46.183, b =.435, t =6.8, p<.001) και την εξωτερική ρύθµιση (R 2 =.030, F (1,189) =6.36, b =-,176, t =-2,52, p<.012) και προέβλεψε σηµαντικά την ταύτιση (R 2 =.22, F (1,198) =57,30, b=.474, t =9.79, p<.000), και σε χαµηλό βαθµό την έλλειψη κινήτρων (R 2 =.02, F (1,198) =5.13, b = -.17, t =-2.5, p<.001). Συζήτηση Η παρούσα έρευνα εξέτασε την αλληλεπίδραση του Ιεραρχικού Μοντέλου των κινήτρων και του Ιεραρχικού Μοντέλου των στόχων επιδίωξης και αποφυγής της επίτευξης στο χώρο της αναψυχής και των υπαίθριων δραστηριοτήτων. Συγκεκριµένα εξετάστηκε η επίδραση που έχει το κλίµα κινήτρων στα κίνητρα παιδιών ιδιωτικών κατασκηνώσεων ηλικίας 12-16 ετών. Τα αποτελέσµατα από τις αναλύσεις παλινδρόµησης επιβεβαίωσαν σε µεγάλο βαθµό τις υποθέσεις µας. Ρόλος του προσανατολισµένου στη µάθηση κλίµατος κινήτρων στη διαµόρφωση των εσωτερικών κινήτρων Η ανάλυση παλινδρόµησης επιβεβαίωσε την πρώτη ερευνητική υπόθεση. Το προσανατολισµένο στη µάθηση κλίµα κινήτρων αποτέλεσε σηµαντικό δείκτη πρόβλεψης για τα εσωτερικά κίνητρα. Από έρευνες που έχουν διεξαχθεί στο χώρο της αναψυχής και των υπαίθριων δραστηριοτήτων (Mary & Newton, 2003), αλλά και στο χώρο της φυσικής αγωγής (Elliot & Church, 1997) και του αθλητισµού (Vallerand & Blanchard, 1996) το προσανατολισµένο στη µάθηση κλίµα κινήτρων βρέθηκε να επιδρά θετικά στα εσωτερικά κίνητρα. Στο πλαίσιο των δραστηριοτήτων αναψυχής, όταν τα παιδιά αισθάνονται ότι µαθαίνουν καινούργιες δεξιότητες µε επιτυχία και όταν τα στελέχη ή οι γυµναστές αξιολογούν τις ικανότητες τους, αποφεύγοντας συγκρίσεις µεταξύ τους τότε τα παιδιά καλλιεργούν τα εσωτερικά κίνητρα. 35

Παρόµοια και στην έρευνα µας όταν το κλίµα διεξαγωγής των δραστηριοτήτων της κατασκήνωσης είναι προσανατολισµένο στη µάθηση, τότε τα παιδιά βιώνουν µεγαλύτερη ικανοποίηση, µαθαίνουν να αποδίδουν την επιτυχία στην προσπάθεια, να καταβάλλουν µεγαλύτερη προσπάθεια και να έχουν θετική στάση για τις δραστηριότητες της κατασκήνωσης. Επιπλέον βιώνουν ευχάριστα συναισθήµατα, µαθαίνουν να συνεργάζονται µεταξύ τους και να δουλεύουν αρµονικά. Τελικά, ακόµα και αν δεν βιώνουν εσωτερικά κίνητρα µπορούν να έχουν υψηλό αυτοπροσδιορισµό γιατί θεωρούν σηµαντικές και χρήσιµες τις δραστηριότητες και τις δεξιότητες που µαθαίνουν επιδεικνύοντας υψηλό βαθµό ταύτισης (Brunel, 1999). Στο χώρο της αναψυχής και των υπαίθριων δραστηριοτήτων η υιοθέτηση εσωτερικών κινήτρων είναι πολύ σηµαντική για το άτοµο. Σε αυτό βέβαια συµβάλλουν και όσοι δραστηριοποιούνται στο συγκεκριµένο αυτό χώρο όπως γυµναστές, δάσκαλοι, στελέχη (π.χ κατασκηνώσεων), οι οποίοι πρέπει να υποστηρίζουν και να ενεργούν προς την κατεύθυνση ανάπτυξης εσωτερικών κινήτρων. Αυτό µπορούν να το πετύχουν προσαρµόζοντας τις δραστηριότητες στο επίπεδο ικανοτήτων του κάθε παιδιού, επιβραβεύοντας την προσπάθεια και την βελτίωση, θέτοντας προκλητικούς αλλά όχι πολύ δύσκολους στόχους µάθησης. Θα πρέπει επίσης να επισηµάνουν ότι απώτερος σκοπός στις δραστηριότητες αναψυχής δεν αποτελεί η επίτευξη επιδόσεων, ο ανταγωνισµός και η σύγκριση µε τους άλλους, άλλα η διασκέδαση και η ευχαρίστηση που βιώνουν από τη συµµετοχή σε αυτές τις δραστηριότητες. Ρόλος του προσανατολισµένου στην απόδοση κλίµατος κινήτρων στη διαµόρφωση των εσωτερικών κινήτρων. Τα αποτελέσµατα της ανάλυσης παλινδρόµησης επιβεβαίωσαν τη δεύτερη ερευνητική υπόθεση µόνο για τους στόχους αποφυγής της επίτευξης. Από την ανάλυση παλινδρόµησης φάνηκε ότι το προσανατολισµένο στην αποφυγή της επίτευξης κλίµα κινήτρων προβλέπει αρνητικά τα εσωτερικά κίνητρα. Προηγούµενες έρευνες έχουν δώσει στοιχεία που δείχνουν ότι το προσανατολισµένο στην αποφυγή της επίτευξης κλίµα κινήτρων επιδρά αρνητικά στα εσωτερικά κίνητρα (Covington & Omelich, 1984; Elliot & Dweek, 1988; Smiley & Dweek, 1994). Φαίνεται πως όταν το άτοµο βιώνει το πλαίσιο επίτευξης ως απειλή µπορεί να προσπαθήσει να αποφύγει την κατάσταση αν δει ότι υπάρχει αυτή η προοπτική. Η σκέψη της ενδεχόµενης αποτυχίας του προκαλεί άγχος, τον οδηγεί σε ανάκληση των γνωστικών και συγκινησιακών διεργασιών µε σκοπό να αυτοπροστατευτεί, προκαλεί έλλειψη 36

αυτοσυγκέντρωσης στην ενασχόληση µε τη δουλειά και προσανατολίζει το άτοµο προς την παρουσία πληροφορίας σχετικής µε αποτυχία, διαδικασίες που µειώνουν τα εσωτερικά κίνητρα (Elliot & Ηarackiewicz, 1996; Elliot & Church, 1997; McGregor & Elliot, 1999; Middleton & Midgley, 1997). Αντίθετα το προσανατολισµένο στην επιδίωξη της επίτευξης κλίµα κινήτρων δεν προέβλεψε τα εσωτερικά κίνητρα. Προηγούµενες έρευνες έχουν δώσει στοιχεία που δείχνουν ότι το προσανατολισµένο στην επιδίωξη της επίτευξης κλίµα κινήτρων επιδρά θετικά ή δε µειώνει τα εσωτερικά κίνητρα όταν το άτοµο αντιλαµβάνεται τον εαυτό του ως ικανό (Covington & Omelich, 1984; Elliot & Dweck, 1988; Smiley & Dweck, 1994). Άλλες έρευνες έχουν δείξει ότι οι στόχοι επιδίωξης της επίτευξης συσχετίζονται µε µεταβλητές όπως επιφανειακή κατανόηση της γνώσης αλλά και η επιµονή, η προσπάθεια και απόδοση σε εξετάσεις (Elliot, McGregor, & Gable, 1999). Από έρευνες στο χώρο της αναψυχής προκύπτει ότι οι στόχοι επιδίωξης της επίτευξης συνδέονται κυρίως µε τη συµµετοχή σε µια δραστηριότητα από εσωτερικά κίνητρα (Elliot, Harackiewicz, 1994) την καταβολή µεγαλύτερης προσπάθειας (Duda, 1996), την επιµονή (Thill & Brunel, 1995), την επιθυµία για καλύτερη απόδοση (Lochbaum, 1993). Παράλληλα σε άλλες έρευνες (Elliot, 1997; Cury, 2000; Elliot & Church, 1997) βρέθηκε ότι ο προσανατολισµός σε στόχους επιδίωξης της επίτευξης συµβάλλει στην αύξηση των εσωτερικών κινήτρων και έµµεσα της απόδοσης. Ωστόσο τα έως τώρα ερευνητικά δεδοµένα σχετικά µε τους στόχους επιδίωξης της επίτευξης δεν είναι αρκετά για να εξακριβώσουµε το ρόλο τους στη διαµόρφωση των εσωτερικών κινήτρων. Θα µπορούσαν στο µέλλον να πραγµατοποιηθούν έρευνες στο χώρο της αναψυχής που να µελετήσουν την επίδραση των στόχων επιδίωξης της επίτευξης στα κίνητρα, καθώς και έρευνες που θα εστιάζονται στο συνδυασµό των στόχων επιδίωξης της επίτευξης µε την υιοθέτηση στόχων µάθησης και αποφυγής της επίτευξης. Ρόλος του προσανατολισµένου στη µάθηση κλίµατος κινήτρων στη διαµόρφωση των εξωτερικών κινήτρων Η τρίτη ερευνητική υπόθεση επιβεβαιώθηκε για την εξωτερική ρύθµιση που είναι µια µορφή εξωτερικού κινήτρου µε χαµηλό αυτό-προσδιορισµό. Το προσανατολισµένο στη µάθηση κλίµα κινήτρων είχε αρνητική πρόβλεψη για την εξωτερική ρύθµιση. Παρόµοια αποτελέσµατα έχουν βρεθεί και σε προηγούµενες έρευνες στο χώρο της φυσικής αγωγής (Ntoumanis, 2001; Duda & Ntoumanis, 2003; Spray & Biddle, 2002) και της αναψυχής 37

(Motl & Conroy, 2000). Τα άτοµα που βιώνουν ευχάριστα συναισθήµατα στο µάθηµα της φυσικής αγωγής ή στις δραστηριότητες της κατασκήνωσης δεν έχουν ανάγκη από εξωτερικά ανταλλάγµατα. Είναι πιο συγκεντρωµένα στο να µάθουν νέες δεξιότητες και γνώσεις και τους ενδιαφέρει η προσωπική τους βελτίωση. Έτσι, όταν αισθάνονται ότι βελτιώνονται και µαθαίνουν κάτι καινούργιο νοιώθουν ικανοποίηση και η βελτίωση τους η ίδια αποτελεί για αυτούς ανταµοιβή. Πρέπει εδώ να τονιστεί ο σηµαντικός ρόλος των στελεχών της κατασκήνωσης και γενικά όσων ασχολούνται µε τις δραστηριότητες αναψυχής για τη σωστή χρήση των εξωτερικών αµοιβών. Τα στελέχη θα πρέπει να δώσουν στα παιδιά ευκαιρίες να βιώνουν το αίσθηµα της επιτυχίας και να νιώθουν θετικά συναισθήµατα σε αυτό µε το οποίο ασχολούνται. Με αυτό τον τρόπο καλλιεργούν κίνητρα µε υψηλό αυτό-προσδιορισµό και τους ενδιαφέρουν λιγότερο τα εξωτερικά ανταλλάγµατα (Kavussanou & Roberts, 1996; Papaioannou, 1998). Aντίθετα το προσανατολισµένο στη µάθηση κλίµα κινήτρων δεν προέβλεψε την ενδοπροβαλλόµενη ρύθµιση που είναι µια µορφή εξωτερικού κινήτρου µε χαµηλό αυτόπροσδιορισµό. Παρόµοια αποτελέσµατα έχουν βρεθεί και σε άλλες έρευνες κυρίως στο χώρο της εκπαίδευσης (Ntoumanis, 2001). Ωστόσο στο χώρο της αναψυχής δεν υπάρχουν ακόµη ξεκάθαρα συµπεράσµατα σχετικά µε τους στόχους µάθησης και την ενδοπροβαλλόµενη ρύθµιση. Πολλές φορές έχει παρατηρηθεί ότι τα άτοµα πολλές φορές συµµετέχουν σε διάφορες δραστηριότητες γιατί βιώνουν ενδοπροβαλλόµενη ρύθµιση όπου τα κίνητρα τους προέρχονται από ενδοψυχική εσωτερική πίεση (Brunel, 1999). Αυτό συµβαίνει ακόµη και όταν τα στελέχη και οι δάσκαλοι προσπαθούν να καλλιεργήσουν στο χώρο τους ένα κλίµα που προάγει τους στόχους µάθησης. Το προσανατολισµένο στη µάθηση κλίµα κινήτρων προέβλεψε αρνητικά και την έλλειψη κινήτρων. Γενικά σε έρευνες που έχουν πραγµατοποιηθεί έως τώρα στο χώρο της εκπαίδευσης και ειδικότερα στο χώρο της σχολικής φυσικής αγωγής, έχουν βρεθεί αρνητικές συσχετίσεις µεταξύ του προσανατολισµένου στη µάθηση κλίµατος κινήτρων και της έλλειψης κινήτρων (Newton & Duda, 1997; Brunel & Treasure, 1998; Spray & Biddle, 2002). Όταν ο καθηγητής φυσικής αγωγής δε δίνει έµφαση στη σύγκριση µεταξύ των µαθητών αλλά τονίζει περισσότερο το γεγονός ότι η επιτυχία προέρχεται µέσα από την προσπάθεια και τη βελτίωση σε σχέση µε τις προηγούµενες επιδόσεις, τότε οι µαθητές είναι πιθανότερο να επιδείξουν χαµηλά επίπεδα έλλειψης κινήτρων (White & Duda, 1993). 38

Ρόλος του προσανατολισµένου στην απόδοση κλίµατος κινήτρων στη διαµόρφωση των εξωτερικών κινήτρων Τα αποτελέσµατα της έρευνας επιβεβαίωσαν την τέταρτη ερευνητική υπόθεση, τονίζοντας την επίδραση των στόχων επιδίωξης και αποφυγής της επίτευξης. Συγκεκριµένα βρέθηκε ότι το προσανατολισµένο στους στόχους επιδίωξης της επίτευξης κλίµα κινήτρων προέβλεψε σηµαντικά τα εξωτερικά κίνητρα. Σε παλιότερες έρευνες στο χώρο της σχολικής φυσικής αγωγής (Duda et al, 1995) έχει βρεθεί ότι οι µαθητές που επιδεικνύουν στόχους επιδίωξης της επίτευξης, συµµετέχουν στο µάθηµα για να επιδείξουν υψηλή ικανότητα και ανωτερότητα έναντι των συµµαθητών τους µε στόχο να κερδίσουν τον έπαινο και την επιβράβευση από τους σηµαντικούς άλλους (καθηγητές, γονείς, φίλοι κ.α). Η συµπεριφορά τους ρυθµίζεται από παράγοντες που δεν µπορούν να ελέγξουν οι ίδιοι, όπως η απόδοση των άλλων και είναι πιθανό αυτό να τους προκαλεί ενοχές για την απόδοση τους. Στο περιβάλλον της αναψυχής πολλές φορές τα άτοµα που επιδεικνύουν στόχους επιδίωξης της επίτευξης συµµετέχουν στις δραστηριότητες µε σκοπό να αποκοµίσουν εξωτερικά οφέλη από την ενασχόληση τους µε αυτές, Αντίθετα αυτοί που επιδεικνύουν στόχους αποφυγής της επίτευξης, βιώνουν το φόβο της αποτυχίας που τους προκαλεί εσωτερική πίεση. Ωστόσο όµως χρειάζεται να πραγµατοποιηθούν έρευνες στο χώρο των δραστηριοτήτων αναψυχής που να εξετάζουν διεξοδικά την επίδραση του προσανατολισµένου σε στόχους απόδοσης κλίµατος κινήτρων στη διαµόρφωση των εξωτερικών κινήτρων. Ρόλος της αντιλαµβανόµενης ικανότητας, της αυτονοµίας και της συναναστροφής στη διαµόρφωση των κινήτρων Η τελευταία ερευνητική υπόθεση επιβεβαιώθηκε κατά ένα µέρος από τα αποτελέσµατα των αναλύσεων παλινδρόµησης. Σύµφωνα µε τη θεωρία της γνωστικής αξιολόγησης (Deci & Ryan, 1985) η αντιλαµβανόµενη ικανότητα, η αυτονοµία και η συναναστροφή ρυθµίζουν την επίδραση των στόχων επίτευξης στα κίνητρα. Έρευνες στο χώρο του αθλητισµού (Pelletier & Fortier, 1996), της φυσικής αγωγής (Ferrer- Caja & Weiss, 2000) και της αναψυχής (Gould & Medbery, 1999) έδειξαν ότι η αίσθηση αυτονοµίας και η αντιλαµβανόµενη ικανότητα είναι καθοριστικοί παράγοντες για τη διαµόρφωση των κινήτρων στον άνθρωπο. Στην έρευνα µας η αντιλαµβανόµενη ικανότητα βρέθηκε να έχει θετική πρόβλεψη για την ταύτιση που είναι µια µορφή εξωτερικού κινήτρου µε υψηλό αυτό-προσδιορισµό. 39

Παρόµοια ευρήµατα βρέθηκαν και σε έρευνες µε δεξιότητες αναρρίχησης (VanYpen & Duda, 1999) και µε παιδιά που συµµετείχαν σε θερινές κατασκηνωτικές και ψυχαγωγικές δραστηριότητες (Nyheim et al., 1996). Τα άτοµα που αισθάνονταν περισσότερο ικανά στις δραστηριότητες αναψυχής συµµετείχαν µε περισσότερη διάθεση και ευχαρίστηση από ότι τα άτοµα µε χαµηλή αντιλαµβανόµενη ικανότητα. Παράλληλα η θετική αντίληψη της ικανότητας, έχει ως αποτέλεσµα τα άτοµα να θεωρούν πολύ σηµαντικές τις δραστηριότητες στις οποίες συµµετέχουν, να προσπαθούν περισσότερο να µάθουν νέες δεξιότητες και να βελτιωθούν όσο γίνεται περισσότερο. Η αντιλαµβανόµενη ικανότητα βρέθηκε ότι δεν αποτελεί σηµαντικό δείκτη πρόβλεψης για την ενδοπροβαλλόµενη ρύθµιση και την εξωτερική ρύθµιση. Αυτό αποτελεί ένα ενδιαφέρον εύρηµα για το χώρο της αναψυχής και των υπαίθριων δραστηριοτήτων που διαφοροποιείται µε τα ευρήµατα παρόµοιων ερευνών στο χώρο του αθλητισµού και της φυσικής αγωγής (Pelletier et al., 1995; Ntoumanis, 2001; Pittman et al., 1982). Για παράδειγµα σε ότι αφορά τη σχέση της αντιλαµβανόµενης ικανότητας µε την εξωτερική ρύθµιση, ο µαθητής που αντιλαµβάνεται ότι έχει ψηλή ικανότητα στη φυσική αγωγή να αισθάνεται την ανάγκη να επιβραβευτεί από τον καθηγητή (ένας καλός βαθµός ή έπαινος, αναγνώριση από τους συµµαθητές του). Συµµετέχει λοιπόν στο µάθηµα της φυσικής αγωγής παρακινούµενος από εξωτερικά ανταλλάγµατα και όχι από εσωτερικά κίνητρα. Σε ότι αφορά τη σχέση της αντιλαµβανόµενης ικανότητας µε την ενδοπροβαλλόµενη ρύθµιση σε έρευνα πάλι στην εκπαίδευση (Pringle, 2000) βρέθηκε ότι οι καλοί µαθητές πολλές φορές συµµετέχουν στο µάθηµα εξαιτίας της εσωτερικής πίεσης που αισθάνονται και όχι από εσωτερικά κίνητρα. Η πίεση αυτή προέρχεται από το φόβο που έχουν µήπως κάποια στιγµή δε τα καταφέρουν σε κάποια άσκηση ή ενδεχοµένως να µη καταφέρουν να επιδείξουν υψηλή ικανότητα στο µάθηµα. Στη παρούσα έρευνα δεν επιβεβαιώνονται τα παραπάνω ευρήµατα. Ωστόσο αυτό µπορεί να εξηγηθεί από το γεγονός ότι τα άτοµα στις δραστηριότητες της αναψυχής δεν συµµετέχουν µε σκοπό να ξεπεράσουν τους άλλους ή να κερδίσουν εξωτερικά ανταλλάγµατα. Σε έρευνα που πραγµατοποιήθηκε για τη µελέτη του ρόλου της αντιλαµβανόµενης ικανότητας στα κίνητρα παιδιών που συµµετείχαν σε ψυχαγωγικές δραστηριότητες το καλοκαίρι, βρέθηκε ότι η αντιλαµβανόµενη ικανότητα συσχετίζονταν περισσότερο µε παράγοντες όπως η βίωση ευχαρίστησης από τη φυσική δραστηριότητα, η απόκτηση εµπειριών και η εκπλήρωση του αισθήµατος της επίτευξης (Walling & Catley, 1995). 40

Ιδιαίτερο ενδιαφέρον θα µπορούσε να προκαλέσει στο µέλλον η πληρέστερη µελέτη της επίδρασης που έχει η αντιλαµβανόµενη ικανότητα στην ενδοπροβαλλόµενη και εξωτερική ρύθµιση σε παιδιά που συµµετέχουν κατεξοχήν σε δραστηριότητες αναψυχής. Επιπλέον η αντιλαµβανόµενη ικανότητα δεν πρόβλεψε την έλλειψη κινήτρων. Προηγούµενες έρευνες (Pelletier et al., 1995; Sarrazin & Famose, 1999) αναφέρουν αρνητικές ή καθόλου συσχετίσεις µεταξύ αυτών των µεταβλητών. Τις περισσότερες φορές τα άτοµα που αισθάνονται ικανά για τον εαυτό τους συµµετέχουν στις διάφορες δραστηριότητες βιώνοντας κίνητρα µε υψηλό αυτό-προσδιορισµό (Deci & Ryan, 2000). Εποµένως είναι λιγότερο πιθανό τα άτοµα µε υψηλή αντιλαµβανόµενη ικανότητα να βιώνουν την έλλειψη κινήτρων. Σε ότι αφορά τον δεύτερο διαµεσολαβητικό παράγοντα την αυτονοµία, βρέθηκε ότι αποτελεί σηµαντικό δείκτη πρόβλεψης για τα εσωτερικά κίνητρα. Η αυτονοµία διαδραµατίζει σηµαντικό ρόλο στην καλλιέργεια των εσωτερικών κινήτρων και αυτό επιβεβαιώνεται σε πολλές έρευνες (Koestner & Ryan, 1999; Clement & Pelletier, 1999; Spray, Biddle & Fox, 1996). Οι Balaguer, Duda και Crespo (1999) σε έρευνα µε Ισπανούς παίκτες τένις βρήκαν ότι η αυτονοµία έχει θετική επίδραση στα εσωτερικά κίνητρα. Παρόµοια συµπεράσµατα έχουν βρεθεί και στο χώρο της σχολικής φυσικής αγωγής (Goudas & Biddle, 1995), που δείχνουν ότι η αυτονοµία αποτελεί ίσως τον πιο σηµαντικό διαµεσολαβητικό παράγοντα της επίδρασης των στόχων επίτευξης στα κίνητρα. Στο χώρο της αναψυχής η αίσθηση αυτονοµίας θα πρέπει να καλλιεργείται από τα στελέχη, τα οποία θα πρέπει να ενθαρρύνουν και να παρέχουν θετική ανατροφοδότηση στους συµµετέχοντες και να δίνουν τη δυνατότητα επιλογών για τη διεξαγωγή των δραστηριοτήτων. Με αυτό τον τρόπο τα άτοµα δε θα νοιώθουν ότι πιέζονται και θα υιοθετούν εσωτερικά κίνητρα για τις δραστηριότητες που συµµετέχουν (Deci & Ryan, 1985). Μεγάλο ενδιαφέρον παρουσιάζουν τα αποτελέσµατα της έρευνας και ως προς την συναναστροφή. Η συναναστροφή βρέθηκε ότι αποτελεί σηµαντικό δείκτη πρόβλεψης για τα εσωτερικά κίνητρα. Προηγούµενες έρευνες έχουν δείξει θετικές επιδράσεις της συναναστροφής στα εσωτερικά κίνητρα (Ryan, Stiller & Lynch, 1994; Couchman & Deci, 2000). Στο χώρο της εκπαίδευσης πολλές φορές παρατηρούνται περιπτώσεις που ορισµένοι µαθητές παρόλο που αντιλαµβάνονται πόσο σηµαντικό είναι να µπορούν να συνεργάζονται και να επικοινωνούν µε τους συµµαθητές τους, συµµετέχουν σε µια δραστηριότητα, έχοντας εσωτερικά κίνητρα, αλλά δε νοιώθουν καµιά ανάγκη για 41

συναναστροφή µε αυτούς (Deci, 2000). Σε έρευνα που πραγµατοποιήθηκε από τους Riemier & Cheladurai (1998) σε παιδιά που συµµετείχαν σε φυσικές δραστηριότητες κατά τη θερινή περίοδο βρέθηκε ότι τα περισσότερα αλληλεπιδρούν µεταξύ τους γιατί θεωρούν ότι µπορεί να προσανατολίζονται στο να επιδείξουν υψηλότερη ικανότητα έναντι των άλλων. Επίσης βρέθηκε ότι τα εσωτερικά τους κίνητρα µειώνονταν όταν χρειάζονταν να λειτουργήσουν οµαδικά. Στην παρούσα έρευνα βρέθηκε επίσης ότι η συναναστροφή έχει θετική πρόβλεψη µε την ταύτιση και την εξωτερική ρύθµιση. Αυτό αποτελεί σηµαντικό εύρηµα για το χώρο της αναψυχής και των υπαίθριων δραστηριοτήτων δεδοµένου της απουσίας ερευνητικών δεδοµένων. Στο χώρο της εκπαίδευσης έγιναν κάποιες ερευνητικές προσπάθειες να εξεταστεί η επίδραση που έχει η συναναστροφή στη ταύτιση και την εξωτερική ρύθµιση, µελετώντας τις διαφορές σε σχολικά περιβάλλοντα µε διαφορετικές για παράδειγµα µεθόδους διδασκαλίας, χωρίς όµως να υπάρχουν ξεκάθαρα αποτελέσµατα. Τέλος βρέθηκε ότι η συναναστροφή δεν αποτέλεσε σηµαντικό δείκτη πρόβλεψης για την έλλειψη κινήτρων. Τα άτοµα στις δραστηριότητες αναψυχής συµµετέχουν κατά κύριο λόγο για την ευχαρίστηση και την ικανοποίηση που αποκοµίζουν από τη συµµετοχή τους σε αυτές (Duda & Hall, 2001). Μάλιστα ωθούνται να συµµετέχουν περισσότερο γιατί µέσα από τη καθηµερινή επαφή και αλληλεπίδραση µε άλλα άτοµα αναπτύσσουν καλές κοινωνικές σχέσεις, µαθαίνουν να συνεργάζονται και να λειτουργούν οµαδικά. Επιπλέον εξαιτίας της έλλειψης του ανταγωνιστικού στοιχείου αποδέχονται ευκολότερα τους συναδέλφους τους, αλλά και γνωρίζουν και οι ίδιοι πιο συχνά την επιβράβευση και την αναγνώριση από τα στελέχη και τους δασκάλους τους. Εποµένως είναι µάλλον δύσκολο να θεωρήσουν ότι οι δραστηριότητες αναψυχής δεν έχουν καµιά αξία και ότι δε βρίσκουν λόγους για να µη συµµετέχουν σε αυτές. Συµπερασµατικά, οι υποθέσεις της παρούσας έρευνας επιβεβαιώθηκαν σε αρκετά µεγάλο βαθµό από τα αποτελέσµατα. Η παρούσα έρευνα εξέτασε την αλληλεπίδραση του ιεραρχικού µοντέλου των κινήτρων και του ιεραρχικού µοντέλου των στόχων επιδίωξης και αποφυγής της επίτευξης στο χώρο της αναψυχής και των υπαίθριων αθλητικών δραστηριοτήτων. Τα αποτελέσµατα της έρευνας επιβεβαίωσαν τα θεωρητικά µοντέλα καθώς και προηγούµενα ερευνητικά ευρήµατα σχετικά µε την επίδραση των στόχων επίτευξης στα κίνητρα. Επιπλέον βρέθηκαν ενδιαφέρουσες συσχετίσεις µεταξύ των τριών διαµεσολαβητικών παραγόντων (αντιλαµβανόµενη ικανότητα, αυτονοµία, συναναστροφή) και των κινήτρων. 42

Οι περισσότερες έως τώρα έρευνες σχετικά µε τη µελέτη της διαµόρφωσης του κλίµατος κινήτρων επικεντρώνονταν στο χώρο του αθλητισµού και της σχολικής φυσικής αγωγής. Οι ερευνητικές προσεγγίσεις που έχουν καταγραφεί στο χώρο της αναψυχής είναι αν µη τι άλλο λιγοστές. Η παρούσα έρευνα επιχείρησε να εµπλουτίσει τη γνώση γύρω από τα κίνητρα παιδιών που συµµετείχαν σε κατασκηνωτικές και κατ επέκταση δραστηριότητες αναψυχής. Τα στελέχη και όσοι δραστηριοποιούνται στο χώρο αυτό είναι σηµαντικό να ενηµερώνονται συνεχώς, ώστε να υιοθετούν τρόπους και µεθόδους που θα κάνουν τις δραστηριότητες περισσότερο ευχάριστες και διασκεδαστικές. Ακόµη θα πρέπει να θέτουν ως στόχο την αύξηση των εσωτερικών κινήτρων των µαθητών τους και να ευνοούν την προοπτική της δια βίου άθλησης. Βιβλιογραφία Amorose, A. & Horn, T. (2000). Instrinsic motivation: relationships with collegiate athletes gender, scholarship status and perceptions of their coache s behavior. Journal of Sport and Exercise Psychology, 22, 63-84. Barron, E.K., & Harackiewicz, M.J. (2001). Achievement goals and optimal motivation. Testing multiple goal models. Journal of Personality and Social Psychology, 5, 706-722 Beauchamp, P.H., Halliwell, W.R., Foumier, JY, & Koestner, R. (1996). Effects of cognitivebehavioral psychological skills training on the motivation, preparation, and putting performance of novice golfers. The Sport Psychologist, 10, 157-170. Blanchard, C., & Vallerand R.J. (1996b). [On the relations between situational motivation and situational consequences in basketball]. Unpublished raw data, Universite du Quebec a Montreal. Brunel, C.P. (1999). Relationship between achievement goal orientations and perceived motivational climateon intrincic motivation. Scandinavian Journal of Medicine and Science in Sports, 9, 365-374. Brunel, C.P., & Treasure, D. (1998). Antecentents of amotivation in physical education: influence of motivational climate, self-esteem and self-handicapping strategies. Proccedings of the 1998 NASPSPA Congress. Butler, R. (1989). On the psychological meaning of information about competence. A reply to Ryan and Deci s comment on Butler (1987). Journal of Educational Psychology, 81, 269-272 Carpenter, P., & Yates, B., (1997). Relationship between achievement goals and the 43

perceived purposes of soccer for semiprofessional and amateur players. Journal of Sport and Exercise Psychology, 19, 302-311. Chantal, Y., Guay, F., Dobreva- Martinova, T., & Vallerand, R., (1997). Motivation and elite performance: An exploratory investigation with Bulgarian athletes. International Journal of Sport Psychology, 27, 173-182. Chi, L., & Duda, J., (1995). Multi-sample confirmatory factor analysis of the task and Ego Orientation in Sport Questionnaire. Research Quartely for Exercise and Sport, 66, 91-98. Church, A.M., Elliot, J.A., & Gable, L.S. (2001). Perceptions of classroom environment, achievement goals, and achievement outcomes. Journal of Educational Psychology, 93, 43-54. Colquit, J., & Simmering, M. (1998). Conscientiousness, goal orientation and motivation to learn during process: A longitudinal study. Journal of Applied Psychology, 83, 654-665. Cury, E, & Sarrazin, P. (1998). Achievement motivation and learning behaviors in sport tasks. Journal of Sport and Exercise Psychology, 20 (Suppl.), S11. Cury, E, Biddle, S. H., Famose, J.P., Goudas, M., Sarrazin, R. (1997). Achievement goals and perceived ability predict investment in learning a sport task. British Journal of Educational Psychology, 67(3), 293-309. Cury, F. (2001). Integrating approach and avoidance achievement motivation: new directions for achievement goals theory in the sport domain. In A. Papaioannou, M. Goudas, & Y. Theodorakis (Eds.). Xth World Congress of Sport Psychology Proceedings, Vol 5. Skiathos, Greece: ISSP. Pp. 38-40. Cury, F. (2000). Predictive validity of the approach and avoidance achievement in sport model. Proceedings of the 2000 NASPSPA Congress. Cury, F., Da Fonseca, D., Rufo, M., & Sarrazin, P. (2002). Perceptions of competence, implicit theory of ability, perception of motivational climate, and achievement goals: a test of the trichotomous conceptualisation of endorsement of achievement motivation in physical education setting. Perceptual and Motor Skills, 95, 233-244 Dorobantu, M., & Biddle, S. (1997). The influence of situational and individual goals on the instrinsic motivation of Romanian adolescents towards physical education. European Yearbook of Sport Psychology, 84, 290-299. Duda, J. (2001). Achievement goal research in sport: Pushing the boundaries and clarifying some misunderstandings. In G. Roberts (Ed.), Advances in motivation in sport and 44