BAB 1 PENGENALAN. Mengukur pencapaian pelajar sering kali dijalankan dalam penyelidikan. pendidikan. Pencapaian pelajar adalah sebahagian aspek utama

BAB 1 PENGENALAN 1.0 Pendahuluan Mengukur pencapaian pelajar sering kali dijalankan dalam penyelidikan pendidikan. Pencapaian pelajar adalah sebahagian aspek utama dalam pendidikan. Semasa aktiviti pengajaran pembelajaran berlangsung di bilik darjah, aktiviti menguji dan menilai menyumbangkan berperanan penting dalam mengenal pasti masalah yang dihadapi oleh pelajar. Tambahan pula penilaian yang dijalankan semasa sesi pengajaran berjalan dapat memberikan maklum balas terhadap prosedur pengajaran yang dilaksana di bilik darjah. Dengan itu, guru dapat mengubah suai aktiviti pengajaran mengikut keperluan kumpulan pelajar atau berdasarkan keperluan individu. Ujian ialah satu alat atau instrumen bagi membekalkan maklumat kepada para pelajar, guru-guru mahupun ibu bapa. Di samping membekalkan maklumat prestasi pencapaian pelajar, ujian yang dijalankan dapat membekalkan maklumat tentang kelemahan dan masalah yang timbul daripada aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang berlangsung. Manakala ibu bapa mendapatkan maklum balas tentang perkembangan, kemajuan dan prestasi anak-anak mereka dalam pelajaran di sekolah

melalui laporan kemajuan yang diterima hasil daripada ujian yang dijalankan. Selain itu, ujian yang standard juga berperanan untuk meramal pencapaian pelajar dalam sesuatu persekitaran bagi tujuan menjelaskan proses pengajaran yang berlangsung dalam bilik darjah. Oleh itu, ujian perlu ditadbir dan dibentuk dengan perancangan yang terperinci bagi membekalkan maklumat yang tepat kepada pihak terbabit. Jika ujian berkenaan gagal dalam menepati matlamat dan prosedur yang seharusnya diikuti, adalah dibimbangi maklumat yang diperolehi juga adalah tidak tepat dan diragui. Dengan itu, dan tindakan lanjut yang diambil juga adalah tidak bersesuaian dengan keperluan sebenar. 1.1 Latar belakang Kajian Pembentukan instrumen ujian bukanlah sesuatu yang mudah. Seseorang guru atau jawatankuasa penggubal instrumen ujian perlu merancang dengan teliti item-item yang bakal digubal agar benar-benar memenuhi objektif ujian yang telah ditetapkan. Instrumen yang digubal tidak boleh dibentuk dengan sewenang-wenangnya, tetapi memerlukan perancangan yang cukup teliti. Perancangan yang teliti dan sistematik akan memastikan ujian yang dihasilkan berkenaan benar-benar berkesan dan memberikan maklumat yang tepat kepada pelajar, guru dan pihak yang berkenaan. Dalam hal ini, Gronlund (1977) memberikan penekanan bahawa: 2

The key effective achievement testing is careful planning. It provides greater assurance that our test will measure relevant learning outcomes measure a representative sample of the desired behaviours and provide dependable information on which to base instructional decisions.test planning involves the identification and specification of precisely what is to be measure (hlm.18). Seperti dalam proses merancang pengajaran dan pembelajaran, penentuan objektif yang tepat dapat membantu dalam membina instrumen yang baik dan berkesan. Objektif ujian juga dapat menentukan tindakan yang bakal diambil apabila ujian dibentuk kelak. Dalam hal ini, tindakan yang perlu diberikan perhatian termasuklah dari aspek tujuan ujian berkenaan dilaksanakan, jenis ujian, jangka masa ujian, bentuk item dan sebagainya. Dengan itu, perancangan perlulah dibuat dengan teliti supaya penyediaan item dapat dilaksanakan baik. Ia memerlukan masa yang panjang, kesabaran yang tinggi, kebolehan dan kemahiran tentang penulisan item dan pengetahuan tentang kandungan yang akan dijadikan bahan ujian. Beberapa aspek perlu diberikan perhatian oleh penggubal item dalam membentuk item berkenaan. Antaranya ialah: i. memudahkan pemahaman pelajar yang memiliki pelbagai peringkat kebolehan; ii. iii. mengelakkan kekaburan sesetengah perkataan yang digunakan; memastikan tidak terdapat petunjuk atau klu dalam item yang dibina; dan 3

iv. memastikan item berkenaan mempunyai kaitan dengan pengetahuan kemahiran yang penting. Selain perkara yang dinyatakan tersebut, aspek bahasa yang digunakan dalam penggubalan item pengujian juga perlu diberikan perhatian. Dalam konteks ini, isu pengajaran Matematik dan Sains dengan menggunakan Bahasa Inggeris sebagai bahasa pengantar adalah menarik untuk diperkatakan. Pembelajaran sesuatu mata pelajaran dalam bahasa yang bukan bahasa pertama bagi kebanyakan pelajar telah dilaksanakan di kebanyakan negara bagi tujuan tertentu seperti tujuan politik, pembangunan teknologi dan pembangunan sistem komunikasi. Dalam hal ini, Malaysia turut tidak terkecuali dalam melaksanakan dasar tersebut. Pelaksanaan dasar pengajaran Matematik dan Sains dalam Bahasa Inggeris timbul apabila Kementerian Pendidikan Malaysia mengeluarkan Surat Pekeliling Ikhtisas Bil. 11/2002 yang mewajibkan pengajaran kedua-dua mata pelajaran berkenaan dalam Bahasa Inggeris bermula pada tahun 2003 bagi pelajar Tahun Satu di Sekolah Kebangsaan (SK) dan Sekolah Rendah Jenis Kebangsaan Tamil (SRJKT) dan pada peringkat Tingkatan Satu di Sekolah Menengah (SM). Menjelang tahun 2008 semua pengajaran dan pembelajaran serta peperiksaan bagi kedua-dua mata pelajaran berkenaan akan menggunakan Bahasa Inggeris sepenuhnya. 4

Sebelum pelaksanaan dasar ini, sistem pendidikan negara telah melalui sejarah yang panjang dalam perkembangan bahasa pengantar. Sebelum merdeka sistem persekolahan yang berbentuk vernakular telah menggunakan bahasa pengantar mengikut jenis sekolah milik kaum tertentu. Namun, selepas kemerdekaan Malaysia, penggunaan Bahasa Melayu sebagai bahasa pengantar utama sekolah rendah mula dilaksanakan sejak tahun 1970. Kemudian Bahasa Melayu dilaksanakan sebagai bahasa pengantar utama di sekolah menengah pada tahun 1976 dan pada peringkat pengajian tinggi atau universiti pada tahun 1983. Dengan itu, Bahasa Melayu sudah lama mendapat tempat dalam perkembangan pendidikan dan menjadi bahasa penyebaran ilmu pengetahuan lebih daripada 30 tahun. Dalam tempoh tersebut tidak kurang dari 5.4 juta lepasan peringkat Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) dengan sebahagiannya telah melanjutkan ke peringkat pengajian tinggi dan menjadi penggerak pembangunan negara dalam pelbagai bidang. Perkembangan yang berlaku sejak akhir-akhir ini telah menimbulkan kegusaran dan polemik di kalangan masyarakat khususnya para ibu bapa, guru-guru, badan-badan bukan kerajaan (NGO) pertubuhan politik dan sebagainya. Pelbagai pihak memberikan reaksi yang berbeza-beza sama ada positif mahupun negatif. Namun, kebanyakan reaksi masyarakat memperlihatkan rasa bimbang akan penguasaan dan pencapaian anak-anak mereka dalam kedua-dua mata pelajaran berkenaan akan merosot. Begitu 5

juga dengan para guru menghadapi cabaran baru bagi menyampaikan pengajaran dan pembelajaran dalam bahasa Inggeris di samping turut bimbang dengan pencapaian pelajar-pelajar mereka. Sementara bagi NGO dan pertubuhan politik, pelaksanaan dasar ini dikhuatiri akan menghakis peranan Bahasa Melayu yang sudah lama dilaksanakan sebagai bahasa ilmu pengetahuan (Awang Sariyan, 2003). Kajian tentang aspek penilaian atau pengujian sesuatu mata pelajaran dalam bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua mempunyai pertalian dengan latar belakang bahasa mereka dan kecekapan berbahasa Inggeris. Ini memberikan kesan kepada aspek pengajaran dan penilaian di kalangan pelajar yang belajar dalam bahasa Inggeris. Menurut Abedi (2004) pelajar yang belajar sesuatu mata pelajaran dalam bahasa Inggeris menunjukkan pencapaian yang rendah berbanding pelajar yang bahasa ibundanya bahasa Inggeris. Kajian beliau juga menunjukkan bahawa wujud jurang yang luas antara kedua-dua kumpulan pelajar berkenaan. Malah kajian juga menunjukkan bahawa bahasa yang kompleks dalam item pengujian dapat mengurangkan aspek kesahan dan kebolehpercayaan ujian pencapaian khususnya kepada pelajar yang belajar dalam bahasa yang bukan bahasa pertamanya (Abedi, 2002; Abedi & Leon, 1999; Abedi, Leon & Mirocha, 2003, Abedi & Lord, 2001, Abedi, Lord, Hofstetter & Baker, 2000). 6

Sementara kajian yang dijalankan oleh Nor Hashimah Jamaluddin (2004) pensyarah Universiti Kebangsaan Malaysia pula menunjukkan ketidaksediaan pelajar belajar sains dan matematik dalam bahasa Inggeris. Dapatan kajiannya menunjukkan 75 peratus pelajar tidak bersetuju sains dan matematik diajar dalam bahasa Inggeris. 71 peratus meminati sains dan matematik kerana diajar dalam bahasa Melayu dan 70 peratus yakin akan cemerlang dalam sains dan matematik jika disampaikan dalam bahasa Melayu. Kajian ke atas guru yang dijalankan oleh Dewan Bahasa dan Pustaka - Universiti Kebangsaan Malaysia (UKM) (2004) di 242 buah sekolah menunjukkan bahawa guru tidak bersedia untuk mengajar keduadua mata pelajaran berkenaan dalam bahasa Inggeris. Berdasarkan perkembangan tersebut, semua pihak khususnya guru-guru dan pihak penggubal item penilaian perlu memikirkan kesan perubahan bahasa sebagai medium pengajaran dan penilaian kepada para-pelajar serta faktor lain yang mempengaruhi pencapaian pelajar, di samping mencari jalan penyelesaian atau alternatif yang boleh dipercayai dalam membantu meningkatkan pencapaian para pelajar dalam peperiksaan. 1.2 Penyataan Masalah Pelaksanaan pengajaran matematik dan sains dalam bahasa Inggeris dalam konteks negara Malaysia seperti yang tercatat dalam Surat Pekeliling Ikhtisas Bil. 11/2002 bertujuan membolehkan pelajar mengakses maklumat 7

yang berkaitan melalui pelbagai media supaya mereka mampu menguasai ilmu sains dan matematik dengan lebih berdaya saing pada peringkat antara bangsa. Di samping itu, pengajaran dalam bahasa tersebut juga diharapkan dapat melahirkan generasi yang kukuh dalam penggunaan bahasa Inggeris. Serentak pelaksanaan pengajaran dalam bahasa Inggeris bagi kedua mata pelajaran berkenaan membawa implikasi kepada pelaksanaan pengujian mata pelajaran berkenaan yang turut dilaksanakan dalam bahasa Inggeris. Keadaan ini menimbulkan persoalan dari aspek kebolehpercayaan dan ketunggalan dimensi instrumen berkenaan. Penilaian yang baik seharusnya boleh dipercayai (Abu Bakar Nordin, 1986). Pelaksanaan pengajaran dan penilaian matematik dalam bahasa Inggeris telah membangkitkan isu dalam masyarakat. Dalam hal ini, Awang Sariyan (2003) menegaskan bahawa pelaksanaan dasar ini merupakan suatu malapetaka besar terhadap peradaban Melayu. Implikasi negatif terutama kepada pelajar luar bandar khususnya masyarakat Melayu yang masih jauh ketinggalan dalam pelbagai aspek. Ini berlaku apabila para pelajar berhadapan dengan masalah untuk memindahkan konsepkonsep sains dan matematik daripada bahasa asing ke dalam bahasa ibunda dalam keadaan pelajar berkenaan tidak atau belum menguasai bahasa asing tersebut (Awang Sariyan, 2003). Malah pelaksanaan ini juga bertentangan dengan pandangan dengan Donim & Silva (1994) yang berpendapat bahawa penilaian yang baik seharusnya menilai pengetahuan 8

murid dalam bahasa ibunda mereka bagi membolehkan murid bebas memberikan jawapan berdasarkan pengetahuan dan pemahaman terhadap sesuatu perkara dengan lebih baik. Kajian Alderson (1984), Farreant & Segalowitz (1982) dan Segalowitz (1982) menjelaskan bahawa membaca dalam bahasa kedua adalah lebih sukar dan lebih lambat berbanding bahasa pertama. Pelajar-pelajar perlu menguasai terlebih dahulu bahasa kedua berkenaan dari aspek kemahiran membaca dan pengetahuan bahasa kedua. Apabila pengetahuan diuji dalam bahasa kedua, murid perlu mendapatkan sebanyak mungkin aspek leksikal dan struktur ayat dalam bahasa kedua dan mengaitkan dengan struktur makna sebagai satu wacana (Donim & Silva, 1994). Keadaan ini akan menyumbang kepada ralat pengukuran yang boleh mempengaruhi skor pencapaian pelajar-pelajar (Alias Baba,1997). Sebaliknya kajian yang dijalankan oleh Abedi, Lord dan Plummer (1997) serta Margeret (2005) menunjukkan bahawa penggunaan soalan alternatif dalam bahasa Inggeris yang dipermudahkan daripada soalan asal dapat membantu pelajar mendapat pencapaian dengan lebih baik tanpa mengurangkan integriti ujian yang dilaksanakan. Ini juga selaras dengan prinsip ketunggalan dimensi yang ditekankan dalam teori pengujian yang menekankan kepada aspek (kandungan) yang ingin diuji bukan aspek kemahiran bahasa pelajar. Dengan itu, dasar yang dilaksanakan oleh 9

kerajaan ini masih boleh dilaksanakan. Sementara mekanisme item ujian berkenaan perlulah diubah suai bagi memudahkan pemahaman pelajar agar faktor bahasa bukan menjadi faktor utama yang mempengaruhi pencapaian pelajar. Di samping itu, facet yang menyumbang kepada ralat pengukuran dan faktor lain seperti sikap terhadap mata pelajaran yang mempengaruhi skor pencapaian pelajar juga harus dikaji. Dalam hal ini, Maree (1997) berpendapat ada sebilangan pelajar yang mempunyai sikap positif terhadap matematik yang menunjukkan pencapaian yang rendah dan ada yang mempunyai sikap yang negatif menunjukkan pencapaian yang tinggi. Bagi menjawab persoalan ini, satu kajian yang praktik dengan menggunakan soalan alternatif yang diubah suai wajar dijalankan bagi mengetahui keberkesanan item berkenaan. Teori Generalizabiliti dapat digunakan bagi menjelaskan dependability skor pencapaian ujian Matematik menggunakan item ujian berkenaan dan seterusnya mengenal pasti faktor utama dalam mempengaruhi pencapaian matematik KBSM Tingkatan 2 serentak perubahan bahasa pengantar dari bahasa Melayu kepada bahasa Inggeris. Dengan memahami aspek ini, maka pencapaian pelajar dapat ditingkatkan dan ralat pengukuran yang wujud dapat dikurangkan (Eason, 1989). 10

1.3 Objektif Kajian Pada umumnya, kajian ini bertujuan untuk mendapatkan maklumat tentang faktor yang paling menyumbang kepada wujudnya ralat pengukuran dalam instrumen pengujian mata pelajaran matematik KBSM Tingkatan 2. Secara lebih khusus lagi kajian ini bertujuan untuk: - Menentukan dependability skor ujian pencapaian mata pelajaran matematik KBSM Tingkatan 2 mengikut Teori Generalizabiliti. - Menjelaskan bagaimana pemboleh ubah terpilih mempengaruhi skor ujian pencapaian matematik KBSM Tingkatan 2. 1.4 Soalan Kajian Berdasarkan tujuan kajian yang telah ditetapkan, kajian cuba menjawab soalan seperti di bawah: 1. Apakah dependability skor ujian pencapaian mata pelajaran matematik KBSM Tingkatan 2 mengikut Teori Generalizabiliti? 2. Apakah sumbangan setiap facet terhadap varians ralat mengikut Teori Generalizabiliti? 3. Sejauhmanakah model cadangan fit data pemboleh ubah bebas dan pembolehubah bersandar? 4. Adakah model yang dicadangkan fit dengan jantina lelaki dan perempuan? 11

5. Adakah model yang dicadangkan fit dengan lokasi sekolah bandar dan luar bandar? 6. Adakah terdapat kesan faktor peramal dalam model yang dicadangkan terhadap skor pencapaian secara signifikan? 1.5 Hipotesis Kajian Berdasarkan objektif kajian, penyelidik mempertimbangkan beberapa hipotesis bagi menjawab soalan kajian. 1. Model cadangan fit data kajian. (Ho : Σ(θ) S = 0) 2. Tidak ada perbezaan yang signifikan antara pencapaian lelaki dan perempuan. (Ho : Σ(θ) S = 0) 3. Tidak ada perbezaan yang signifikan antara pencapaian pelajar sekolah di bandar dan luar bandar. (Ho : Σ(θ) S = 0) 4. Tidak ada kesan yang signifikan antara faktor peramal dengan pencapaian. (Ho : β = 0) 12

1.6 Kerangka Teori Kerangka teori yang diguna sebagai landasan kepada kajian ini adalah berdasarkan kombinasi dua teori utama. Pertama berdasarkan Teori Generalizabiliti dan Teori Pemerolehan Bahasa Kedua. 1.6.1 Teori Generalizabiliti Pengukuran ialah proses mengenal pasti nilai (angka atau kategori) objek pengukuran yang ditunjukkan dalam bentuk kuantiti atau kualiti trait. Nilai ditentukan secara sistematik berdasarkan prosedur atau peraturan yang telah ditetapkan. Sesetengah perancangan berkenaan dikenali sebagai model skala. Dalam penggunaan yang mudah, skala digunakan untuk merumuskan secara menyeluruh dan berterusan tentang kedudukan objek pengukuran dengan jelas (Nunnally, 1978). Misalnya, pembaris yang digunakan sebagai skala untuk mengukur ketinggian tiga orang pelajar di dalam sesebuah bilik darjah. Matlamat pengukuran ialah untuk mengenal pasti perbezaan sebenar individu dalam sesuatu perkara yang telah ditentukan. Penentuan nilai berkenaan disebut juga sebagai skor dapatan (observed scored), yang mencerminkan posisi secara relatif dan membabitkan pemangkatan objek pengukuran secara menyeluruh berdasarkan skala tertentu. Banyak perkara dalam trait yang diukur boleh mempengaruhi skor. Pengaruh yang tidak dapat ditentukan dalam skala berkenaan dikenali sebagai ralat pengukuran. 13

Skor benar (true score) ialah skor yang diperolehi oleh seseorang pelajar dengan menggunakan sesuatu instrumen pengukuran tanpa sebarang ralat. Apabila ralat pengukuran kecil, skor dapatan memberikan maklum balas yang tepat kepada skor benar. Sebaliknya jika besar ralat pengukuran, maka skor sebenar mungkin tidak tepat. Ini menunjukkan bahawa, skor yang diperolehi itu tidak mencerminkan kebolehan sebenar seseorang pelajar. Kesimpulannya skor yang diperolehi adalah terdiri daripada skor yang menggambarkan kebolehan dan skor ralat (Alias Baba, 1997). Apabila ingin mengukur sesuatu perkara, alat yang digunakan bagi membuat ukuran amat penting bagi memastikan pengukuran dibuat adalah tepat. Menggunakan alat atau instrumen yang betul untuk mengukur bermakna instrumen itu sah dan dapat mengukur tanpa sebarang perubahan nilai. Dalam hal ini, Teori Generalizabiliti (Generalizability Theory[GT]) dijadikan landasan untuk menentukan kebolehpercayaan instrumen yang digunakan serta dependability skor pencapaian yang diperolehi. Dalam menghuraikan sumber ralat pengukuran dalam sesuatu ujian, terdapat beberapa teori utama yang mendasarinya seperti Teori Ujian Klasik (CTT) dan Teori Generalizabiliti (GT). CTT telah mencadangkan struktur model ringkas yang bagi menunjukkan hubungan antara skor dapatan, skor benar dan ralat penskoran. Model berkenaan ditunjukkan seperti di sebelah. 14

X = T + e Di mana: X = skor dapatan T = skor benar e = ralat pengukuran (skor ralat) Skor ralat diperolehi daripada beberapa faktor yang mungkin mempengaruhi seseorang pelajar dalam menduduki peperiksaan atau ujian. Misalnya kesihatan pelajar (person) yang terjejas mungkin menyebabkan skor yang diperolehi dalam sesuatu ujian itu terjejas daripada yang sepatutnya diperolehi. Ralat juga berlaku apabila instrumen ujian (item) berkenaan mungkin mengelirukan pelajar yang menyebabkan mereka sukar memahami kehendak soalan. Selain itu, aspek pentadbiran juga boleh menyebabkan wujudnya ralat. Ini termasuklah dari segi tempoh ujian (occasion), lokasi, sikap pengawas dan suasana dewan atau tempat ujian dijalankan. Sementara, pemeriksa pula boleh menyumbang kepada ralat penskoran. Misalnya pemeriksa yang teliti dan pemeriksa yang kurang teliti sudah pasti memberikan perbezaan skor yang ketara dan kurang tepat. Semua aspek yang dijelaskan tersebut ini merupakan faktor yang mempengaruhi sesuatu skor yang diperolehi pelajar yang disebut sebagai ralat. Skor ralat mungkin wujud secara sistematik atau secara rawak. Ralat 15

yang wujud secara sistematik seperti menggunakan alat penimbang yang tidak tepat, misalnya berlaku kerosakan pada keanjalan alat penimbang memungkinkan timbangan yang diperolehi menjadi sentiasa tidak tepat. Ralat yang berlaku secara rawak tidak menunjukkan perubahan secara sistematik. Ia mungkin bernilai sama ada positif atau negatif. Sekiranya ukuran dijalankan beberapa kali jumlah ralat akan menjadi kosong. Taburan ralat juga dianggap sebagai normal dan tidak mempunyai korelasi antara satu sama lain dengan skor benar (Alias Baba, 1997). Nilai kebolehpercayaan sesuatu instrumen berkenaan boleh diperolehi dengan menggunakan beberapa kaedah seperti: i) Kaedah Bahagi Dua. Ujian diberikan kepada murid dan skor yang diperolehi dijumlahkan kepada dua kumpulan bagi dikorelasikan. Korelasi yang tinggi menunjukkan kedua-dua bahagian ujian memberikan petunjuk bahawa wujud persamaan bagi isi sampel ujian yang diuji. Kebolehpercayaan Seluruh ujian = 2 X kebolehpercayaan ½ ujian 1 + kebolehpercayaan ½ ujian ii) Kaedah Kuder-Richardson. Kebolehpercayaan ini ditentukan dengan menggunakan formula yang dicadangkan oleh Kuder- Richardson, iaitu KR20 dan KR21. 16

KR20 = k 1 Σp(1 p) k 1 s² dengan k = bilangan item ujian p = nisbah murid yang menjawab item dengan betul (1 p) = nisbah murid yang item menjawab dengan salah s² = varian skor ujian Σ = jumlah KR21 = k 1 m(k m) k 1 ks² dengan k = bilangan item ujian m = min skor ujian s² = varian skor ujian Pekali Alfa (α). Formula ini sama dengan formula KR20, kecuali Σp digantikan dengan Σs²i apabila s²i ialah varian bagi satu item. α = k 1 Σs²i k 1 s²x Sementara GT adalah kesinambungan CTT yang mengakui wujudnya kepelbagaian bentuk dan sumber ralat yang mungkin mempengaruhi pengukuran (Brennan 1992). Kepelbagaian aspek yang mungkin mempengaruhi skor dapatan seperti rater, bentuk ujian, atau tempoh ujian yang boleh dikenal pasti secara terpisah dalam ralat secara rawak 17

mengikut GT. GT mampu untuk menilai dengan jelas sumber ralat dalam skor dapatan secara signifikan. Sejauh mana sampel skor dapatan diperolehi dengan baik bergantung kepada sesetengah keadaan yang boleh disimpulkan kepada keadaan lain mengikut jumlah varian skor dapatan yang relatif berdasarkan situasi pengukuran yang khusus. GT mengandaikan bahawa setiap pemerhatian adalah secara rawak dan sampel adalah bebas daripada pengukuran yang ingin dijalankan (Cronvach, Gleser, Nanda & Rajaratnam, 1972). Berbeza dengan CTT, model pengukuran skor dapatan adalah seperti berikut. X = T + C+ e Di mana: X = skor dapatan T = skor benar C = keadaan yang mempengaruhi secara khusus e = ralat dan sumber ralat yang lain. Skor benar ialah sebuah konsep secara purata bagi skor individu yang mungkin daripada pelbagai kombinasi keadaan dengan menggunakan model skala yang dapat dilaksanakan. Misalnya, model pengukuran hanya melibatkan penilai (C) yang berbeza mungkin disebabkan oleh perbezaan rater. Skor benar ialah min skor dapatan yang diberikan oleh rater secara 18

tidak terbatas. Dalam hal ini, GT cuba menyimpulkan pengukuran daripada sampel yang diperhatikan yang diperolehi daripada rater yang berbeza. Model pengukuran, X = T + C + e boleh ditulis semula secara linear seperti di bawa. Xpr = µ + µp + µr + µpr + e di mana µ pengaruh populasi yang dikaji; µp ialah pengaruh murid p(µp µ); µr ialah pengaruh rater r (µr µ); µpr ialah mungkin interaksi pengaruh rater r x murid p (Xpr - µp - µr + µ); e ialah ralat secara dari sumber ralat lain. GT menghasilkan generalizability coefficient yang sama seperti koeffesien kebolehpercayaan dalam CTT. Ia lebih memberikan penekanan kepada magnitud pelbagai sumber ralat. Tambahan pula GT mengambil kira dua aspek dalam sesuatu kajian, iaitu generalizability (G) studies (kajian genelizabiliti) dan decision (D) studies (kajian membuat keputusan). Kajian generalizabiliti dibentuk bagi mentafsir sejumlah sumber ralat yang mungkin wujud sementara kajian membuat keputusan cuba mengukur bagi tujuan membuat keputusan tertentu. Sebagai contoh, 19

Kajian generalizabiliti dibentuk bagi mengesahkan bahawa komponen varian bagi individu, item, rater, dan hubungan secara berpasangan bagi semua aspek berkenaan sebagai ralat tambahan secara rawak. Sedangkan kajian membuat keputusan hanya memerlukan ukuran yang boleh dipercayai bagi membuat sesuatu keputusan. Ia mungkin munasabah menggunakan kajian membuat keputusan yang melibatkan hanya satu rater. Maklumat daripada kajian generalizabiliti boleh digunakan bagi merangka bentuk kajian membuat keputusan apabila mendapatkan tahap kebolehpercayaan pengukuran yang diperlukan bagi tujuan membuat keputusan. GT adalah berkaitan dengan objek pengukuran (kebiasaannya individu) dan ketepatan skor bagi membenarkan dibuat kesimpulan yang menyeluruh terhadap tingkah laku pelajar dalam menjelaskan situasi yang sebenar. Skor yang diperolehi mungkin boleh dipecahkan kepada beberapa kadar varian dari setiap keadaan pengukuran atau facet. Dengan itu, penyelidik dapat mengetahui sumber ralat seperti item ujian, tempoh ujian, atau rater (guru sebagai pengukur) yang disebut sebagai facet. Setiap rater dinilai bagi setiap respons yang diberikan bagi setiap item. Jika empat rater maka akan mewakili empat facet rater dan lima item mewakili lima facet item berkenaan. Biasanya facet dipengaruhi secara rawak kerana diandaikan bahawa situasi pengujian yang mengambil sampel secara rawak bagi setiap facet atau keadaan yang diwakili telah bersilih ganti dan menjadi 20

sebahagian daripada keadaan sebenar. Misalnya, empat rater sama ada sampel secara rawak telah memungkinkan rater yang layak sebahagiannya telah bersilih ganti daripada rater yang layak. Umumnya facet dan objek pengukuran adalah faktor kepada reka bentuk analisis faktorial. Dengan itu, semua faktor berkenaan adalah secara rawak. GT pada dasarnya adalah komponen varian bagi menaksir masalah. Tempoh ujian adalah facet yang tetap (dan masih boleh diubah suai). Analisis statistik yang digunakan dalam GT ialah analisis varian (ANOVA). Penggunaan ANOVA sebagai kaedah analisis membolehkan penyelidik mendapat min kuasa dua (mean square) bagi setiap sumber varian. Daripada maklumat berkenaan, penyelidik boleh mengenal pasti sejauh mana varian dikira bagi setiap sumber. Keadaan ini menunjukkan bahawa ralat pengukuran telah diminimumkan. GT menghasilkan dua perbezaan koeffisien kebolehpercayaan. Koeffisien G dalam GT menyamai koeffisien dalam CTT bagi rujukan norma atau keputusan relatif. Dalam membuat keputusan relatif, kepelbagaian ralat rawak adalah jumlah komponen varian bagi ralat dan semua komponen berinteraksi dengan pelajar (person). Misalnya, skor ujian matematik boleh disusun daripada skor terendah ke skor tertinggi. Skor berkenaan boleh diinterpretasi berdasarkan pencapaian keseluhan pelajar dalam kumpulan berkenaan. Ini disebut sebagai keputusan relatif (relative decision). 21

Nilai koeffisien phi adalah koeffisien kebolehpercayaan bagi rujukan kriteria atau keputusan mutlak. Bagi keputusan mutlak yang dilakukan, kepelbagaian ralat rawak adalah jumlah semua sumber ralat tetapi tidak melibatkan komponen varian pelajar. Dalam erti kata yang lain, pengukuran yang digunakan berdasarkan indeks yang mutlak tanpa berdasarkan pencapaian pelajar lain. Misalnya ujian kederasan menaip berdasarkan jumlah perkataan setiap minit yang tidak bergantung kepada kederasan menaip pelajar lain. Jika penetapan telah dibuat menetapkan skor yang mesti diperolehi pelajar ialah 80% bagi mewakili dalam sesuatu tugas tertentu, maka jika pelajar berkenaan gagal memperolehi skor 80%, dia tetap tidak akan terpilih walaupun skornya tertinggi dalam kumpulan berkenaan. Dalam hal ini, keputusan yang diambil disebut sebagai keputusan mutlak (absolute decisions). Dalam GT skor benar ialah skor purata bagi objek pengukuran (individu) dengan mengambil kira semua kombinasi. Skor benar ialah pengukuran ideal yang tidak mungkin diperolehi (Shavelson & Webb, 1991). Sebaliknya skor ujian masih boleh diperolehi. Skor ujian ialah purata sampel rawak bagi keadaan setiap facet. Daripada skor ujian ini dianggarkan skor benar. Apabila tingkah laku diperhati berdasarkan tempoh masa (masa sebagai facet) andaian penting dalam GT ialah perbezaan individu adalah tetap mengatasi masa. 22

Justeru, maklumat yang diperolehi dari kajian generalizabiliti membolehkan penyelidik menjalankan kajian membuat keputusan. Kajian membuat keputusan membenarkan setiap individu dimanipulasikan bagi mengenal pasti cara yang lebih efektif dan efisien untuk menggunakan instrumen berkenaan (Eason, 1989). Sebagai contoh, dengan memanipulasi item, penyelidik boleh mengenal pasti jumlah item yang sesuai bagi mendapatkan data yang lengkap. Sebagai alternatif, penyelidik juga boleh mengenal pasti bilangan rater yang diperlukan untuk mendapatkan data yang lengkap. GT banyak membantu penyelidik kerana dapat mengenal pasti sumber ralat dengan khusus. Apabila dapat mengenal pasti sumber ralat, maka sesuatu pengukuran itu dapat dikurangkan ralat pengukurannya (Eason, 1989). Secara ringkasnya kelebihan GT berbanding CTT ialah: i. GT mempertimbangkan pelbagai sumber ralat secara serentak dan menjadi model yang lebih tepat dalam situasi pengukuran berbanding hanya kaedah satu model sumber ralat dalam CTT yang hanya mempertimbangkan satu sumber ralat pengukuran bagi membuat keputusan yang relatif. ii. GT melengkapkan pendekatan secara bersepadu bagi menunjukkan kepelbagaian sumber ralat. Kaedah yang sama boleh diaplikasikan sama ada sumber ralat berkenaan adalah item, tempoh masa, bentuk atau rater. Tambahan pula GT dapat mempertimbangkan 23

sebarang perbezaan sumber ralat dengan melibatkan kombinasi mana-mana facet berkenaan. iii. GT menghasilkan pendekatan yang lebih bersepadu bagi menaksir kebolehpercayaan pengukuran yang dijalankan sama ada bagi tujuan membuat keputusan yang relatif (ujian rujukan norma) atau keputusan sebenar (ujian rujukan kriteria). Keputusan yang relatif adalah berdasarkan kedudukan individu dalam kumpulan berbanding keputusan sebenar. Keputusan sebenar adalah berdasarkan skor benar tanpa sebarang perbandingan dengan skor individu yang lain dalam kumpulan (Ary, Jacob & Razavieh, 1996). iv. GT tidak membuat andaian tentang perbandingan sumber ralat tetapi menganggar secara serentak kepelbagaian sumber ralat termasuklah interaksi antara ralat-ralat berkenaan (Thomson 1992, 1991). CTT mengandaikan bahawa wujud sumber ralat secara bertindihan dan tidak mempertimbangkan kemungkinan bahawa ralat berkenaan menghasilkan ralat pengukuran yang lain atau ralat tambahan. Sebagai kesimpulannya, GT menghasilkan alternatif kepada CTT dalam mendapatkan koefesien kebolehpercayaan dalam pelbagai situasi. GT turut memiliki kelebihan yang jelas dalam mengenal pasti sumber ralat. Misalnya, satu item boleh dinilai oleh dua rater. Rater adalah sumber ralat dan kebolehpercayaan antara rater adalah sama ada dua atau lebih rater. 24

GT turut menghasilkan teori dan kaedah untuk membantu menghasilkan kebolehpercayaan pengukuran bagi tujuan proses membuat keputusan. Di samping itu, GT juga memperkembangkan model pengujian agar lebih sensitif bagi membuktikan bahawa pelajar yang mempunyai kemahiran bilingual mungkin amat berbeza merentasi bahasa (Bialystok, 1997; Solano-Flores & Li, 2006; Valdes & Figueroa, 1994). Malah GT juga membenarkan pemeriksaan sejumlah kepelbagaian skor kesan daripada interaksi pelajar (objek pengukuran) dan facet (sumber ralat pengukuran) seperti item, rater, tempoh ujian, dan bentuk arahan (Baxter, Shavelson, Goldman & Pine, 1992); Ruiz-Primo & Shavelson, 1996; Webb, Schlackman & Sugrue, 2000). 1.6.2 Teori Pemerolehan Bahasa Kedua Pemerolehan bahasa kedua berbeza daripada pemerolehan bahasa pertama. Ia diperolehi bukan daripada pemerolehan tetapi melalui pembelajaran yang lebih formal dan memerlukan banyak melakukan latih tubi serta pengulangan bagi menjadikan satu tabiat (Kamaruddin Haji Husin, 1998). Moulton (1961) telah menyenaraikan beberapa prinsip dalam mengajar bahasa kedua, iaitu (1) kemahiran lisan (2) penggunaaan ajukan dan menghafal (3) melatih bentuk-bentuk bahasa agar menjadi satu tabiat, dan (4) penggunaan bahan bantuan seperti peralatan makmal bahasa dan mewujudkan rancangan pembelajaran kendiri. 25

Krashen (1987) menyenaraikan lima hipotesis utama berhubung pemerolehan bahasa kedua, iaitu: - Hipotesis pemerolehan-pembelajaran. Terdapat dua sistem bebas dalam prestasi bahasa kedua, iaitu sistem perolehan dan sistem pembelajaran. Sistem perolehan melibatkan proses yang tidak disedari yang sering terjadi kepada kanak-kanak sedang membesar yang memperolehi bahasa pertama melalui aktiviti berkomunikasi dengan orang lain. Sistem pembelajaran pula adalah hasil daripada bentuk pengajaran yang formal dan berlaku secara sedar. Misalnya pengetahuan tentang tatabahasa yang diperolehi melalui pembelajaran. Bagi Krashen (1987) pemerolehan lebih penting daripada pembelajaran. - Hipotesisis pengawasan. Hipotesis ini menerangkan hubungan antara pemerolehan dan pembelajaran. Fungsi pengawasan dapat dilihat melalui hasil pembelajaran tatabahasa yang diaplikasikan oleh individu berkenaan. Menurut Krashen lagi, sistem pemerolehan bermula dengan ujaran. Manakala sistem pembelajaran berfungsi sebagai peraturan yang mengawal atau memperbetulkan. Tindakan pengawasan berlaku dalam bentuk perancangan, mengedit dan membetulkan. Keadaan ini menunjukkan bahawa pembelajaran secara sedar adalah terhad dalam prestasi pembelajaran bahasa kedua. Krashen turut menegaskan bahawa 26

terdapat perbezaan individu di kalangan pelajar bahasa dalam mengawas bahasa mereka. - Hipotesis aturan natural. Hipotesis ini berdasarkan dapatan kajian (Dulay & Burt, 1974; Fathman, 1975; Makino, 1980 seperti yang dipetik dalam Krashen, 1987) yang mendapati bahawa pemerolehan struktur tatabahasa adalah berdasarkan aturan yang natural atau semulajadi. Bagi bahasa pertama, sesetangah struktur tatabahasa cenderung diperolehi pada peringkat awal dan sesetengah yang lain lebih lewat. - Hipotesis input. Hipotesis ini cuba menjelaskan cara pelajar memperolehi bahasa kedua. Hipotesis input hanya berkaitan dengan pemerolehan bukan pembelajaran. Berdasarkan hipotesis ini pelajar akan memperbaiki bahasa mereka sepanjang proses menerima input bahasa kedua. Dalam hal ini, tidak semua pelajar akan berada pada tahap penguasaan bahasa yang sama pada waktu yang sama. - Hipotesis saringan efektif. Terdapat sejumlah pemboleh ubah yang efektif yang berperanan mempengaruhi bahasa kedua, seperti motivasi, keyakinan diri dan kebimbangan. Menurut Krashen, pelajar yang mempunyai motivasi, berkeyakinan diri, imej yang baik, dan kurang rasa kebimbangan adalah lebih bersedia untuk menguasai bahasa kedua dengan baik. Dalam erti kata yang lain, pelajar yang memiliki sikap yang positif akan lebih baik dalam menguasai bahasa kedua. 27

Dengan memahami proses pemerolehan bahasa akan membantu seseorang guru dalam mengembangkan strategi pengajaran dan penilaian serta membantu perkembangan bahasa pelajar dengan berterusan. Pengetahuan tentang teori ini akan membantu guru secara langsung untuk menguasai kandungan sesuatu mata pelajaran kepada pelajar yang menggunakan bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua. Ini penting kepada sekolah atau daerah terpencil yang kekurangan bahan sokongan dalam membantu pengajaran dan pembelajaran. 1.7 Kerangka Konseptual Kerangka teori berfungsi sebagai landasan bagi penerangan dan panduan dalam menyelesaikan sesuatu masalah kajian (Littlejohn, 1995). Teori yang digunakan dalam kajian ini ialah GT yang menjelaskan sejauh mana sumbangan setiap facet yang dikaji menyumbang kepada wujudnya ralat dalam sesuatu pengukuran dan seterusnya menganggar dependability skor pencapaian yang diperolehi oleh pelajar-pelajar. Sementara Teori Pemerolehan Bahasa Kedua memberikan penekanan kepada kepentingan aspek kemahiran bahasa dalam menguasai bidang ilmu lain. Kajian-kajian lepas (Bassette, 2004;Bershinky, 1993; Ma & Kishor, 1997; TIMMS 2003) juga menunjukkan bahawa terdapat beberapa sumber menyumbang kepada pencapaian pelajar seperti faktor demografi dan 28

sikap menyumbang kepada pencapaian pelajar. Sementara kajian Abedi (2002), Abedi & Leon (1999), Abedi, Leon & Mirocha (2003) Abedi & Lord (2001) dan Abedi, Lord, Hofstetter & Baker ( 2000) menunjukkan bahawa aspek latar belakang bahasa mempunyai pengaruh yang kuat terhadap pencapaian matematik. Selain itu, Begle (1979) menyarankan beberapa kategori pemboleh ubah yang boleh dikaitkan dengan pencapaian matematik seperti pemboleh ubah kognitif, afektif dan non-intellective. Pemboleh ubah kognitif termasuklah pencapaian matematik, kecerdasan IQ dan pemikiran logik. Manakala pemboleh ubah afektif merujuk kepada sikap pelajar termasuklah dari segi kebimbangan, perasaan dan kepercayaan. Pemboleh ubah non-intellective pula berkaitan dengan jantina serta lokasi sekolah. Sikap terhadap mata pelajaran penting bagi seseorang pelajar untuk mengambilnya sebagai satu mata pelajaran dan ia amat memberikan kesan kepada skor pencapaian (Bassette, 2004). Bershinky (1993) berpendapat sikap dan demografi adalah sumber yang turut mempengaruhi pencapaian matematik pelajar. Ma & Kishor (1997) dan Mc Leod (1992) berpendapat bahawa sikap amat penting dalam menentukan pencapaian pelajar dalam mata pelajaran matematik. Ini kerana murid yang mempunyai sikap yang positif terhadap matematik akan berusaha dengan lebih berbanding dengan murid yang bersikap negatif. (Ma & Kishor, 1997). 29

Daripada kerangka teori serta kajian lepas (Abedi, 2002; Abedi & Leon, 1999; Abedi, Leon & Mirocha, 2003; Abedi & Lord, 2001; Abedi, Lord, Hofstetter & Baker, 2000; Bassette, 2004; Begle, 1979; Bershinky,1993; dan Ma & Kishor, 1997) jelas menunjukkan bahawa aspek demografi seperti jantina dan lokasi sekolah, latar belakang bahasa dan sikap terhadap bahasa Inggeris dan sikap terhadap matematik boleh mempengaruhi pencapaian matematik. Sehubungan itu, disimpulkan aspek berkenaan sebagai kerangka konseptual kajian seperti rajah di sebelah. ITEM UJIAN - asal - ubah suai SIKAP - BI - Matematik SKOR UJIAN LTR.BLKG BAHASA - kemahiran BI - gred BI UPSR DEMOGRAFI - jantina - lokasi sekolah Rajah 1.1 Kerangka Konseptual Kajian Rajah 1.1 menggambarkan beberapa pemboleh ubah yang boleh menyumbang kepada pencapaian skor ujian responden seperti item 30

pengujian yang digunakan (item asal dan item yang diubah suai), sikap pelajar (sikap terhadap matematik dan sikap terhadap Bahasa Inggeris), latar belakang bahasa (kemahiran bahasa Inggeris responden dang red Bahasa Inggeris dalam peperiksaan UPSR) serta aspek demografi pelajar (jantina dan lokasi sekolah). Di samping kesan pemboleh ubah berkenaan terhadap skor ujian, pengaruh aspek demografi dan sikap pelajar terhadap mata pelajaran juga mungkin menyumbang kepada aspek latar belakang bahasa responden. 1.8 Model Kajian Satu model telah dicadangkan dalam memberikan penjelasan tentang perhubungan antara pemboleh ubah pemboleh ubah yang dikaji. Model yang dicadangkan ini dirangka dan dibentuk dengan berasaskan kerangka teori dan kerangka konsep yang telah dibincangkan. Model berkenaan menggunakan rajah jalur (path diagram) yang memungkinkan dapat menjelaskan pencapaian ujian matematik KBSM Tingkatan 2 dalam bahasa Inggeris. Pemboleh ubah yang dikaji ialah: - kemahiran bahasa - gred bahasa - sikap terhadap bahasa Inggeris - sikap terhadap matematik - skor ujian matematik 31

Dalam model yang dicadangkan ini dianalisis memperlihatkan perhubungan antara pemboleh ubah-pemboleh ubah berkenaan dalam menjelaskan pencapaian ujian matematik menggunakan teknik analisis SEM. Rajah 1.2 di sebelah memaparkan model yang dicadangkan. Kemahiran BI Gred BI UPSR SkorMat AttBI AttMat Rajah 1.2 Model Cadangan 1.9 Justifikasi Kajian Kajian ini menggunakan soalan berbentuk penyelesaian masalah matematik kerana ia lebih banyak menggunakan aspek bahasa. Kajian SEAMEO RECSAM (seperti yang dipetik dalam Ibrahim, 1997) menunjukkan bahawa 71 peratus ralat wujud dalam soalan berbentuk 32

penyelesaian masalah. Keadaan ini menunjukkan bahawa pelajar-pelajar di Malaysia menanggung kesukaran dalam memahami sesuatu masalah berbanding dengan kemahiran mengira serta murid-murid mungkin terlalu ditekankan kemahiran asas matematik berbanding bahasa matematik. 1.9.1 Justifikasi Pemboleh Ubah yang Dipilih dalam Model Kajian Aspek yang dijangka dapat meramal pencapaian skor ujian matematik KBSM Tingkatan 2 dalam kajian ini dipilih berdasarkan kombinasi cetusan Krashen (1987) dan kajian TIMMS (2003) yang berkaitan dengan aspek penilaian dalam bahasa kedua, iaitu dengan mengambil kira aspek kemahiran bahasa dan sikap pelajar terhadap mata pelajaran. Kemahiran bahasa adalah aspek penting bagi pelajar dalam menguasai sesuatu ilmu. Seandainya kemahiran bahasa yang terhad akan menyukarkan seseorang pelajar untuk memahami dan menguasai sesuatu bidang ilmu. Apabila kemahiran bahasa dapat dikuasai dengan baik maka pencapaian pelajar dalam bahasa berkenaan juga akan meningkat. Keadaan ini disebabkan pengetahuan dan kemahiran yang baik dalam bahasa kedua akan memudahkan pelajar dapat memahami kehendak soalan dan menjawab dengan lebih baik (Adnan Khamis,1985; Benson, 1991; Abu-Rabia, 1996). 33

Sikap terhadap bahasa pula penting dalam mempengaruhi pencapaian akademik pelajar. Ini didasarkan kepada kajian Gardner (1959) yang mendapati sikap pelajar terhadap bahasa kedua menjadi aspek penting dalam bentuk penilaian yang dijalankan dalam bahasa berkenaan. Banyak kajian (Bershinky, 1993; Mc Leod, 1992; Ma & Kishor, 1997; Arsaythamby, 2005) menunjukkan bahawa sikap adalah pemboleh ubah penting dalam menentukan pencapaian pelajar dalam sesuatu mata pelajaran, khususnya mata pelajaran matematik. 1.10 Signifikan Kajian Aspek penilaian merupakan aspek yang penting dalam dunia pendidikan dengan memberikan maklumat kepada pelbagai pihak. Maklumat terpenting yang merupakan salah satu petunjuk kejayaan usaha ke arah ini ialah pencapaian akademik pelajar. Sistem peperiksaan yang diamalkan dalam konteks negara Malaysia merupakan suatu mekanisme untuk membekalkan maklum balas kepada pembuat dasar dalam menentukan sistem penilaian yang diamalkan berada pada landasan yang betul atau sebaliknya ke arah mencapai matlamat Falsafah Pendidikan Kebangsaan. Di samping itu, perancangan yang menyeluruh dan lebih sistematik dengan fakta yang ada daripada kajian yang dijalankan dapat menggalakkan pelajar untuk mencapai kecemerlangan akademik. Penyesuaian mungkin diperlukan dalam membina item penilaian agar lebih membantu pelajar 34

dalam memahami kehendak soalan dan seterusnya memberikan jawapan kepada soalan yang ditanya. Kajian ini penting bagi mengetahui akan sikap pelajar terhadap mata pelajaran matematik sama ada dalam bahasa Melayu mahupun bahasa Inggeris. Dengan itu pihak Kementerian Pelajaran dapat merancang serta memberikan perhatian berdasarkan maklum balas yang diterima. Dapatan kajian ini juga dapat membantu pihak Lembaga Peperiksaan Malaysia untuk mengemaskinikan aspek penggubalan item penilaian bagi semua peperiksaan umum yang dikendalikan pihak terbabit. Dengan itu, pihak berkenaan dapat merancang pembentukan item agar memenuhi kriteria penilaian dan memberikan maklumat yang tepat berhubung pencapaian pelajar. Akhir sekali kajian ini diharapkan dapat membekalkan maklumat tentang isu-isu dan cadangan-cadangan dalam menyelesaikan masalah berkaitan pelaksanaan penilaian dalam bagi mata pelajaran matematik. Dapatan kajian ini juga diharapkan dapat menjadi asas kepada kajian-kajian selanjutnya berhubung pembentukan item penilaian. Dengan itu, dapat memastikan sistem peperiksaan kita sentiasa terkini dan membekalkan maklumat yang benar dan berfaedah kepada semua pihak. 35

1.11 Skop dan Batasan Kajian ini menumpukan kepada mendapatkan maklumat serta mengenal pasti tentang komponen varian yang memberikan pengaruh yang besar dalam ralat pengukuran serta hubungan sikap terhadap mata pelajaran dan kebolehan bahasa, jantina serta lokasi sekolah terhadap pencapaian akademik mereka. Responden yang terlibat dalam kajian ini hanya pelajar tingkatan dua di sekolah menengah kebangsaan (SMK) di negeri Kedah Darulaman. Sekolah yang dipilih dalam kajian ini adalah terdiri daripada sekolah di bandar dan di luar bandar seperti yang telah dikategorikan oleh Jabatan Pelajaran Kedah. Dapatan kajian ini turut membataskan kepada penyelidikan bagi mata pelajaran Matematik sahaja. Ini bermakna pencapaian pelajar dalam mata pelajaran lain tidak diambil kira. Kandungan ujian dalam kajian ini hanya terhad kepada topik awal dalam Sukatan Pelajaran Matematik Tingkatan 2. Yakni menyentuh tiga aspek utama (Nombor, Bentuk dan Ruang, Perkaitan) kandungan matematik KBSM dengan meliputi hanya topik asas nombor, pecahan, ukuran asas, nombor bulat, bulatan, algebra dan statistik. Tumpuan bentuk soalan dalam kajian ini pula menjurus kepada masalah matematik yang berkaitan dengan ayat matematik. Ini kerana soalan berbentuk demikian tidak boleh 36

terus diselesaikan tetapi memerlukan proses menukarkan terlebih dahulu kepada soalan kira-kira. Kegagalan dalam menukarkan masalah matematik kepada kira-kira akan menyebabkan kesilapan dalam memberikan jawapan (Ibrahim Md Noh, 1997). Di samping itu, tumpuan diberikan kepada masalah matematik kerana soalan dalam bentuk begini begitu ketara dalam kurikulum pendidikan, yakni lebih 70% soalan soalan adalah jenis penyelesaian masalah. Model yang diterima dalam meramal pencapaian ujian matematik dalam kajian ini adalah hasil analisis model yang dicadangkan. Pengubahsuaian dijalankan menggunakan data sampel yang sama yang memungkinkan ia adalah unik untuk data berkenaan sahaja. Namun, ia masih dapat diatasi melalui melalui penggunaan sampel pelajar lokasi sekolah yang berlainan di samping penggunaan analisis Bootsrapping bagi mengelakkan kesan keunikkan data dalam model tersebut. Model yang diterima dengan menggunakan indeks statistiks dalam kajian ini tidak menafikan terdapatnya model alternatif lain yang boleh dipertimbangkan bagi menjelaskan pencapaian dalam ujian matematik. Ini kerana mungkin terdapat implikasi daripada model berkenaan yang boleh sahaja betul tetapi tidak berguna (Arbuckle & Wothke, 1999). 37

1.12 Definisi Operasional Bagi menjelaskan penyelidikan ini, beberapa istilah disenaraikan untuk didefinisikan dalam bahagian definisi operasional ini. Pengujian Satu instrumen atau prosedur yang sistematik bagi melihat atau menerangkan satu atau lebih ciri-ciri pelajar dengan menggunakan skala nombor atau skema pengelasan (Nitko, 2000). Penilaian Satu proses membuat pengadilan atau pertimbangan tentang nilai daripada perubahan tingkah laku pelajar serta memberikan gred. Penilaian berlaku setelah maklumat dikumpul, dianalisis dan dipertimbangkan. Penilaian menjadi asas kepada membuat sesuatu berhubung keputusan yang akan diambil (Airasian, 2005). Kebolehpercayaan Kebolehpercayaan didefinisikan sebagai sejauh mana skor yang diperolehi oleh pelajar atau murid dalam kajian ini tidak berubah sekiranya murid berkenaan mengambil ujian yang sama beberapa kali dalam tempoh tertentu. Kebolehpercayaan yang tinggi bermaksud komponen skor benar adalah tinggi dari komponen skor ralat (Alias Baba, 1997). 38

Varian Varian didefinisikan sebagai min (purata) kepada jumlah kuasa dua skor sisihan daripada min (Iran Herman, 2004). Varian Ralat Varian ralat ialah kebolehubahan skor kerana kesilapan yang mungkin berlaku dalam pengukuran (Alias Baba, 1997). Ralat Pengukuran Ralat pengukuran ialah perbezaan antara skor yang diperhati dengan skor benar (Alias Baba, 1997). Versi Item Ujian Bentuk penggubalan item yang digunakan untuk menguji pelajar. Dalam kajian ini, dua versi yang digunakan, iaitu versi A mengandungi soalan asal matematik dalam bahasa Inggeris. Versi B ialah soalan asal yang didiubah suai dengan menggunakan bahasa Inggeris. Facet Facet dalam Teori Generalizabiliti didefinisikan sebagai satu sumber utama yang menyumbang kepada varian. Dalam konteks kajian ini facet ialah item. 39

Dependability Depandability merujuk kepada ketepatan dalam mengeneralisasikan skor yang diperolehi pelajar dalam sesuatu ujian kepada skor purata yang diperolehi oleh pelajar dalam pelbagai suasana (Shavelson & Webb, 1991). Dalam konteks kajian ini, dependability ialah indeks yang diperolehi dalam analisis ujian berdasarkan perbezaan individu dan bilangan item. Bahasa Kedua Bahasa kedua yang dipelajari oleh seseorang individu di samping bahasa ibunda. Bahasa kedua lazimnya adalah bahasa asing yang dipelajari untuk tujuan-tujuan tertentu (Kamaruddin Haji Husin, 1988). Dalam konteks kajian ini bahasa kedua ialah bahasa Inggeris. Pencapaian akademik Merujuk kepada pencapaian pelajar dalam ujian matematik yang diduduki oleh responden kajian ini. Skor yang diperolehi daripada ujian yang ditadbir ini menghasilkan pencapaian akademik pelajar. Sikap Merujuk kepada perasaan, pendapat, kepercayaan, penghargaan individu secara langsung atau tidak langsung yang ditunjukkan melalui tingkah 40

laku terhadap mata pelajaran matematik sama ada positif atau negatif (Allport, 1967). 1.13 Kesimpulan Bab ini telah membincangkan latar belakang dan permasalahan kajian berhubung pelaksanaan penilaian matematik dalam bahasa Inggeris. Di samping itu, bab ini juga telah menyentuh kerangka teori, kerangka konseptual, objektif, kepentingan dan skop dan batasan kajian. yang mendasari kajian ini serta objektif, skop dan batasan kajian. 41