ΤΟ «ΤΙΜΙΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ» ΣΤΗ ΦΥΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ. Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΟΥ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΥ ΣΤΟΧΩΝ. Της. Μανσούρ Αλίς. Μεταπτυχιακή διατριβή που υποβάλλεται

ΤΟ «ΤΙΜΙΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ» ΣΤΗ ΦΥΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ. Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΟΥ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΥ ΣΤΟΧΩΝ Της Μανσούρ Αλίς Μεταπτυχιακή διατριβή που υποβάλλεται στο καθηγητικό σώμα για τη μερική εκπλήρωση των υποχρεώσεων απόκτησης του μεταπτυχιακού τίτλου του Διατμηματικού Μεταπτυχιακού Προγράμματος «Άσκηση και Ποιότητα Ζωής» των Τμημάτων Επιστήμης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού του Δημοκρίτειου Παν/μίου Θράκης και του Παν/μίου Θεσσαλίας στην κατεύθυνση «Παιδαγωγική και Δημιουργική Μάθηση» Τρίκαλα 2008 Εγκεκριμένο από το Καθηγητικό σώμα: Ι05 επιβλέπων: Χατζηγεωργιάδης Αντώνης, Επίκουρος Καθηγητής 2ος επιβλέπων: Γούδας Μάριος, Αναπληρωτής Καθηγητής 3 ^ επιβλέπων: Παπάίωάννου Αθανάσιος, Καθηγητής

Παν ε πιςτημιοθεςςαλι λ ς ΥΙ1ΗΡΕΣΙΛ ΒΙΒΛΙΟΘΗΚΗΣ & ΠΛΗΡΟΦΟΡΗΣΗΣ Ειδική Συλλογή «Γκρίζα Βιβλιογραφία» Αριθ. Εισ.: 6558/1 Ημερ. Εισ.: 18/09/2008 Δωρεά: Ταξιθετικός Κωδικός: Δ 796.019 MAN ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ 004000088311

@2008 Αλίς Μανσούρ ALL RIGHTS RESERVED

Ill ΠΕΡΙΛΗΨΗ Μανσούρ Αλίς: Το «τίμιο παιχνίδι» στη φυσική αγωγή. Η σημασία του προσανατολισμού στόχων (Υπό την επίβλεψη του Επίκουρο Καθηγητή κ. Χατζηγεωργιάδη Αντώνη) Σκοπός της έρευνας ήταν να εξετάσει αν οι διαστάσεις του τίμιου παιχνιδιού στη φυσική αγωγή συνδέονται με τους προσανατολισμούς επίτευξης στόχων καθώς και να εξεταστούν οι διαφορές στις διαστάσεις ως προς το φύλο, την τάξη και την αθλητική ιδιότητα. Στην έρευνα συμμετείχαν 170 άτομα, μαθητές (η=72) και μαθήτριες (η=96) ηλικίας από 10 έως 13 ετών (SD = ±.54) της 5ης και 6ης τάξης δημοτικών σχολείων. Για την αξιολόγηση των συμπεριφορών του τίμιου παιχνιδιού στο μάθημα φυσικής αγωγής χρησιμοποιήθηκε το ερωτηματολόγιο «Τίμιο Παιχνίδι στη Φυσική Αγωγή» (Χασάνδρα, Γούδας, Χατζηγεωργιάδης & Θεοδωράκης, 2002) και για την αξιολόγηση του προσανατολισμού στόχων το ερωτηματολόγιο των Papaioannou, Milosis, Kosmidou & Tsigilis, 2002. Όσον αφορά στις διαφορές μεταξύ φύλου τα αποτελέσματα έδειξαν ότι τα αγόρια σημείωσαν υψηλότερα σκορ από τα κορίτσια στις μεταβλητές «τέχνη νίκης», και «κλέψιμο». Στις ίδιες μεταβλητές οι μαθητές της 6ης τάξης είχαν υψηλότερα σκορ από την 5η τάξη. Ανάλυση κανονικών συσχετίσεων ανέδειξε μία σημαντική κανονική λειτουργία. Στο παράγοντα αυτό παρουσίασαν θετικές φορτίσεις ο προσανατολισμός στο έργο (.93), ο προσανατολισμός στην κοινωνική αποδοχή (.28), ο σεβασμός στους συμπαίκτες (.88), και ο σεβασμός στις τυπικότητες των σπορ (.67), αρνητικές φορτίσεις η ενίσχυση του εγώ (-.31) η προστασία του εγώ (-.58), η τέχνη νίκης (-.77), και το κλέψιμο (-.63). Τα αποτελέσματα δείχνουν ότι ο προσανατολισμός στο έργο σχετίζεται θετικά με θετικές κοινωνικές συμπεριφορές και αρνητικά με αντικοινωνικές συμπεριφορές. Αντίθετα, ο προσανατολισμός στην ενίσχυση του εγώ και στην προστασία του εγώ σχετίζονται θετικά με τις αντικοινωνικές συμπεριφορές και αρνητικά με θετικές κοινωνικές συμπεριφορές. Λέξεις κλειδιά: Τίμιο παιχνίδι, προσανατολισμός στόχων, φυσική αγωγή

IV ABSTRACT Mansour Alis: Fair Play in the physical education. The importance of achievement goals (Under the supervision of Assistant Professor Hatzigeorgiadis Antonis) The purpose of this study was to examine the relationships between goal orientations and fair-play behaviours in the physical education context. Furthermore, differences in fairplay were examined as a function of gender, grade and athletic identity. Participants were 170 students (boys = 72, girls = 96), with a mean age of 11.50 (±.54) years. The Fair-Play in Physical Education Questionnaire was used to assess fair-play, whereas the Goal Orientations in Physical Education questionnaire was used to assess participants goal orientations. Analyses of variance showed that boys scored higher than girls in gamesmanship and cheating, and lower than girls in respect for team-mates, and that sixth grade students scored higher than fifth grade students in gamesmanship and cheating. Canonical correlation was used to examine multivariate relationships between fair-play and goal orientations. The analysis yielded one significant canonical function. Positive correlations emerged for task (.93) and social approval orientations (.28), as well as respect for team-mates (.88), respect for conventions (.67), whereas negative correlations emerged for ego-strengthening (-.31) and ego-protection orientations (-.58), as well as gamesmanship (-.77) and cheating (-.63). In accordance with studies in the sport context, the results supported that task orientation is positively related to pro-social and negatively related to anti-social behaviours. In contrast, ego orientations (both ego strengthening and ego protection) were positively related to antisocial and negatively related to pro-social behaviours. Key words: Fair-play, goal orientations, physical education

Στους γονείς μου

νί ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Αρχικά, επιθυμώ να εκφράσω τις θερμότατες μου ευχαριστίες στον επιβλέποντα της εργασίας αυτής, κύριο Αντώνη Χατζηγεωργιάδη, Ετάκουρο Καθηγητή του Τ.Ε.Φ.Α.Α. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας, για την πολύτιμη επιστημονική καθοδήγηση και αμέριστη ηθική υποστήριξη που μου παρείχε καθ όλη την διάρκεια της εκπόνησης της μεταπτυχιακής αυτής διατριβής. Η συμβολή του ήταν καταλυτική τόσο στο επιστημονικό μέρος της εργασίας όσο και στην αντιμετώπιση των υπόλοιπων δυσκολιών που παρουσιάζονται σε μια τέτοια εργασία. Αισθάνομαι δε, ιδιαίτερα τυχερή που μαθήτευσα δίπλα του τα τελευταία χρόνια, δηλαδή από το 2002, το δεύτερο έτος των προπτυχιακών σπουδών μου έως σήμερα 2008. Ευχαριστώ επίσης τον Αναπληρωτή Καθηγητή του Τ.Ε.Φ.Α.Α. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας, κύριο Μάριο Γούδα, και τον Καθηγητή κύριο Αθανάσιο Παπαϊωάννου, που με τίμησαν ως επιβλέποντες στην μεταπτυχιακή αυτή διατριβή. Θερμές ευχαριστίες οφείλονται στους μαθητές και μαθήτριες των δημοτικών που συμμετείχαν εθελοντικά στην έρευνα, καθώς και στους καθηγητές φυσικής αγωγής των συγκεκριμένων σχολείων. Επίσης, ευχαριστώ τον διευθυντή της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης του νομού Μαγνησίας κύριο Κωσταντίνο Ζίκο για την πολύτιμη βοήθεια που μου πρόσφερε. Ιδιαίτερες ευχαριστίες στην Εμμανουέλα Τσιπέλη, καθηγήτρια φυσικής αγωγής και θεία μου, για την πολύτιμη συνεισφορά της στην περάτωση της έρευνας και τις πολύτιμες συμβουλές και υποδείξεις που μου παρέχει όλα αυτά τα χρόνια. Τέλος, ευχαριστώ θερμά και είμαι ευγνώμων στους γονείς μου, Φουάντ και Χρυσάνθη Μανσούρ, για την ανιδιοτελή συμπαράσταση και αμέριστη αγάπη που μου δίνουν όλα αυτά τα χρόνια. Χωρίς την πολύπλευρη βοήθεια τους, η ολοκλήρωση της διατριβής αυτής δεν θα ήταν εφικτή. Τρίκαλα 2008 Μανσούρ Αλίς

vii ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Σελίδα ΠΕΡΙΛΗΨΗ...iii ABSTRACT... iv ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ...vi ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ... vii ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ... ix I. ΕΙΣΑΓΩΓΗ... 1 Σκοπός... 3 Σημασία της έρευνας... 4 Ερευνητικές υποθέσεις... 4 Στατιστικές υποθέσεις... 4 Περιορισμοί έρευνας... 5 Λειτουργικοί ορισμοί...6 II. ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ...7 Ηθική ανάπτυξη...7 Τίμιο παιχνίδι... 13 Προσανατολισμός στόχων... 16 Τίμιο παιχνίδι και προσανατολισμός στόχων... 17 Εξέλιξη της θεωρίας προσανατολισμού στόχων...21 III. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ... 25 Δείγμα...25 Περιγραφή των οργάνων...25 Διαδικασία μέτρησης... 26 Σχεδιασμός της έρευνας... 27

Vlll IV. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ... 28 Περιγραφικά στατιστικά και στοιχεία αξιοπιστίας...28 Αποτελέσματα ανάλυσης συσχέτισης...28 Αποτελέσματα πολυμεταβλητής ανάλυσης διακύμανσης...29 Αποτελέσματα κανονικών συσχετίσεων...30 V. ΣΥΖΗΤΗΣΗ...32 VI. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ - ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ...38 VI. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ...40 VII. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ... 47

IX ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ Πίνακας 1. Συχνότητα και ποσοστό του δείγματος ως προς το φύλο, την τάξη και την αθλητική ιδιότητα...25 Πίνακας 2. Περιγραφικά στατιστικά και δείκτες εσωτερικής συνοχής άλφα του Cronbach... 28 Πίνακας 3. Συσχετίσεις μεταξύ των παραγόντων των ερωτηματολογίων... 29 Πίνακας 4. Μέσοι όροι στις διαστάσεις του τίμιου παιχνιδιού για όλες τις ομάδες συμμετεχόντων...30 Πίνακας 5. Ανάλυση κανονικών συσχετίσεων... 32

1 ΤΟ «ΤΙΜΙΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ» ΣΤΗ ΦΥΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ. Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΟΥ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΥ ΣΤΟΧΩΝ Η ηθική, με βάση την κλασική Ελληνική σημασία, εμφανίζεται ως η δεξιότητα να αποφασίζει κάποιος ποιο είναι το σωστό και ποιο είναι το λάθος (Staub, 1978). Ο Αριστοτέλης στα «Ηθικά Νικομάχεια» αναφέρει ότι η ηθική είναι ένα είδος αρετής, η οποία αποκτάται από το έθος και για αυτό έλαβε και το όνομα, το οποίο διαφέρει λίγο από το ήθος. Η ηθική ουσιαστικά, είναι εκείνο το μέρος της προσωπικότητας που εκφράζει το δεσμό του ατόμου με την κοινωνία (Hoffman, 1992) και αποτελείται από κανόνες, έθιμα, συνήθειες, ή αρχές που ρυθμίζουν την ανθρώπινη συμπεριφορά προς τους άλλους ανθρώπους, συμπεριφορά που επηρεάζει την ανθρώπινη ευημερία. Μια συμπεριφορά θεωρείται ως ηθική όταν αυτή στηρίζεται στις ηθικές έννοιες και αρχές (Πρώιος & Αθαναηλίδης, 2004). Πιο συγκεκριμένα, η έννοια της ηθικής αναφέρεται σε ένα σύστημα αξιολόγησης των ανθρωπίνων πράξεων, δηλαδή τι είναι καλό και τι κακό, χρήσιμο ή όχι, αποδεκτό ή κατακριτέο, ηθικό ή ανήθικο (με όλες τις ενδιάμεσες διαβαθμίσεις), και εξαρτάται από το βαθμό στον οποίο κάποιος κατανοεί, υιοθετεί και σέβεται τους συγκεκριμένους κοινωνικούς κανόνες και ηθικές αξίες (Hayes, 1994). Μερικές διαστάσεις του ηθικού χαρακτήρα που αναπτύσσονται σε όλη τη διάρκεια της ζωής περιγράφονται ως εξής: ευαισθησία στα αισθήματα και τις ανάγκες των άλλων, συνεργατική μάλλον παρά ανταγωνιστική στάση κατά τη χρήση κοινών πόρων, παροχή φροντίδας σε πληθυσμούς που έχουν ιδιαίτερες ανάγκες (βρέφη, ηλικιωμένους, ασθενείς, κτλ.), ικανότητες επίλυσης κοινωνικών προβλημάτων που επιτρέπουν την ομαλή έκβαση προστριβών με τους άλλους, υψηλά επίπεδα ειλικρίνειας και εμπιστοσύνης προς τους άλλους ανθρώπους (Hay, 1994). Σκοπός της φυσικής αγωγής στην υποχρεωτική εκπαίδευση της Ελλάδος είναι «να συμβάλει κατά προτεραιότητα στη σωματική ανάπτυξη των μαθητών και παράλληλα να βοηθήσει στην ψυχική και πνευματική τους καλλιέργεια καθώς και στην αρμονική ένταξη τους στην κοινωνία» (Παπαϊωάννου, Θεοδωράκης, Γούδας, 1999). Γίνεται λοιπόν αντιληπτό ότι ο σκοπός της φυσικής αγωγής δεν είναι μόνο η ανάπτυξη σωματικών και κινητικών δεξιοτήτων, αλλά η ολική ανάπτυξη των μαθητών. Η ηθική συμπεριφορά μέρος

2 της οποίας είναι και το τίμιο παιχνίδι εντάσσεται αναμφίβολα στην πνευματική-κοινωνική ολοκλήρωση των μαθητών καθώς και στην ηθική ανάπτυξη αυτών. Μέσω της φυσικής δραστηριότητας μπορεί να αναπτυχθεί η κοινωνικότητα του ατόμου, καθώς η φυσική αγωγή περιέχει γενικά συγκρουόμενες καταστάσεις, όπου τα άτομα μπορούν να δώσουν λύσεις στα διάφορα μορφής προβλήματα που αναπτύσσονται μέσω του διαλόγου, της συζήτησης και της συνεργασίας (Telama, 1994). Επιπλέον τα παιδιά μέσω της φυσικής αγωγής αναπτύσσονται προσωπικά και ηθικά γεγονός απαραίτητο για την μετέπειτα πορεία των ατόμων στην κοινωνία (Theodoulides & Armour, 2002). Σύμφωνα με τους Shields και Bredemeier (1995) η φυσική αγωγή σε σχέση με τις άλλες φυσικές δραστηριότητες, ή σε σχέση με τον αγωνιστικό αθλητισμό, αποτελεί σημαντικό πεδίο για την ηθική ανάπτυξη και την διαμόρφωση του χαρακτήρα του παιδιού για τους παρακάτω λόγους: Πρώτον, το μάθημα της φυσικής αγωγής είναι λιγότερο εμπορικό και δεν ακολουθεί τους τύπους των οργανωμένων σπορ, ενώ παράλληλα δεν έχει την ανοργάνωτη μορφή των παιχνιδιών της γειτονιάς, όπου οι κανόνες μπορεί να ερμηνεύονται διαφορετικά από το κάθε παιδί. Δεύτερον, τα προγράμματα φυσικής αγωγής που διδάσκονται, δε δίνουν πάντα έμφαση στον ανταγωνισμό. Τρίτον, τα παιδιά είναι υπό την επίβλεψη κάποιου ενήλικα, του καθηγητή, τον οποίο συχνά τα παιδιά θεωρούν ως σημαντικό. Ωστόσο, ο σημαντικότερος λόγος για τον οποίο η φυσική αγωγή είναι ιδανικό πεδίο για την ηθική ανάπτυξη των παιδιών είναι ότι αποτελεί την πολυπληθέστερη φυσική δραστηριότητα. Κάποιοι προσπαθούν να ορίσουν την ηθική συμπεριφορά με όρους όπως καλοί τρόποι, ευγενής άμιλλα, αξιοπρεπής ήττα, ευγενή συμπεριφορά προς τους αντιπάλους, ενώ κάποιοι άλλοι τονίζουν την ηθική διάσταση (Shields & Bredemeier, 1995). Το τίμιο παιχνίδι είναι η φράση που χρησιμοποιείται για να αναδείξει την άποψη ότι τα σπορ πρέπει να χρησιμοποιούνται για να διδάξουν θετικές ηθικές και κοινωνικές αξίες. Έτσι το τίμιο παιχνίδι αποτελεί μια ομάδα γενικών ηθικό-κοινωνικών αξιών που διδάσκονται και εφαρμόζονται μέσω του αθλητισμού (Χασάνδρα, 2006). Η ανάπτυξη του τίμιου παιχνιδιού είναι σημαντική ανεξάρτητα από το είδος της δεξιότητας και ανεξάρτητα από το ποιες συγκεκριμένες αξίες επιλέγει κάποιος να αναπτύξει. Οι ευκαιρίες που προσφέρει η φυσική αγωγή στους μαθητές να αναπτύξουν προσωπικές αξίες σε μια μεγάλη ποικιλία από απαιτητικές φυσικές δραστηριότητες, μέσα σε ένα συνεχώς διαφοροποιημένο και προκλητικό περιβάλλον, είναι πολύ μεγάλες. Η φυσική αγωγή απαντά σε πολλά επίπεδα δράσης, που δημιουργούν μια καλή βάση για κοινωνική εκπαίδευση και μάθηση. Μέσω

3 της φυσικής αγωγής στο σχολείο και των ομάδων άθλησης που δημιουργούνται καλλιεργούνται και αναπτύσσονται ένα πλήθος κοινωνικών δεξιοτήτων όπως αυτή του σεβασμού στους κανόνες, του ευ αγωνίζεσθε, της τιμιότητας, της ειλικρίνειας, της υπευθυνότητας και της αποδοχής ήττας (Theodoulides & Armour, 2002). Το μάθημα της φυσικής αγωγής είναι κάτι ιδιαίτερο για τα παιδιά, καθώς ακόμη και εκείνοι που δεν έχουν καλή απόδοση στο σχολείο, βλέπουν την φυσική αγωγή σαν κάτι το ξεχωριστό στην σχολική τους ημέρα. Στην φυσική αγωγή, τα ηθικά ζητήματα που προκύπτουν αφορούν καταστάσεις στις οποίες οι μαθητές προκαλούνται να ισορροπήσουν ταυτόχρονα τις ευθύνες και τα δικαιώματα τους αλλά και τα δικαιώματα των άλλων (Solomon, 1997). Συνεπώς, η διερεύνηση της ηθικής γενικότερα, και του τίμιου παιχνιδιού ειδικότερα στο περιβάλλον της φυσικής αγωγής παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον. Η ηθική συμπεριφορά σε συνθήκες επίτευξης όπως εκείνες που προσφέρει το σχολικό περιβάλλον και ο αθλητισμός, έχει ερευνηθεί και υπό το πρίσμα της θεωρίας προσανατολισμού των στόχων, η οποία έχει αποδειχθεί πολύτιμη στη διερεύνηση και ερμηνεία γνωστικών, συναισθηματικών και συμπεριφορικών αντιδράσεων (Nicholls, 1989; Ames, 1992). Παρά το γεγονός ότι η φυσική αγωγή αποτελεί ιδανικό πεδίο για την έρευνα της ηθικής ανάπτυξης και συμπεριφοράς (Shields & Bredemeier, 1995) η προσέγγιση του θέματος υπό το πρίσμα της θεωρίας προσανατολισμού στόχων είναι περιορισμένη. Σκοπός λοιπόν της παρούσας έρευνας ήταν να εξετάσει τη σχέση μεταξύ των προσανατολισμών στόχων και τις διαστάσεις του τίμιου παιχνιδιού στο μάθημα της φυσικής αγωγής. Σκοπός Σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν να εξετάσει τις σχέσεις ανάμεσα στον προσανατολισμό στόχων σύμφωνα με το πολυδιάστατο μοντέλο και τις διαστάσεις του τίμιου παιχνιδιού στο περιβάλλον της φυσικής αγωγής. Συγκεκριμένα, εξετάστηκαν οι σχέσεις ανάμεσα στους προσανατολισμούς σε στόχους προσωπικής βελτίωσης, σε στόχους ενίσχυσης του εγώ, σε στόχους προστασίας του εγώ, και σε στόχους κοινωνικής αποδοχής με τις θετικές και αρνητικές διαστάσεις του τίμιου παιχνιδιού, το «σεβασμό στους συμπαίκτες», το «σεβασμό στις τυπικότητες των σπορ», την «τέχνη νίκης» και το «κλέψιμο».

4 Σημασία της έρευνας Με την συγκεκριμένη έρευνα θα δοθεί η δυνατότητα καθορισμού της σχέσης μεταξύ πολυδιάστατου μοντέλου επίτευξης στόχου και τίμιου παιχνιδιού, κάτι το οποίο δεν έχει μελετηθεί στην σύγχρονη βιβλιογραφία. Η εξέταση του μοντέλου σε σχέση με την ηθική συμπεριφορά και συγκεκριμένα με το τίμιο παιχνίδι θα δώσει πολύτιμα στοιχεία για τους τρόπους και τις ειδικές στρατηγικές που μπορούν να υιοθετηθούν στο μάθημα της φυσικής αγωγής για την προαγωγή της ηθικής συμπεριφοράς των μαθητών. Μέσω των αποτελεσμάτων θα εξαχθούν χρήσιμα συμπεράσματα για τον τρόπο σχεδιασμού και υλοποίησης του μαθήματος από τους καθηγητές φυσικής αγωγής και συμπεριφορές που μπορούν να υιοθετήσουν οι ίδιοι για την ομαλότερη βελτίωση της κοινωνικής και ηθικής ανάπτυξης των μαθητών. Ερευνητικές υποθέσεις 1η Ερευνητική υπόθεση. Ο προσανατολισμός στο έργο έχει θετική σχέση με τις θετικές διαστάσεις του τίμιου παιχνιδιού - «σεβασμός στους συμπαίκτες» και «σεβασμός στις τυπικότητες των σπορ» - και αρνητική σχέση με τις αρνητικές διαστάσεις του τίμιου παιχνιδιού - «τέχνη νίκης» και «κλέψιμο». 2η Ερευνητική υπόθεση: Ο προσανατολισμός στην προστασία του εγώ έχει θετική σχέση με τις αρνητικές διατάσεις του τίμιου παιχνιδιού - «τέχνη νίκης» και «κλέψιμο» - και αρνητική σχέση με τις θετικές διαστάσεις του τίμιου παιχνιδιού - «σεβασμός στους συμπαίκτες» και «σεβασμός στις τυπικότητες των σπορ». 3η Ερευνητική υπόθεση: Ο προσανατολισμός στην ενίσχυση του εγώ έχει θετική σχέση με τις αρνητικές διατάσεις του τίμιου παιχνιδιού - «τέχνη νίκης» και «κλέψιμο» - και αρνητική σχέση με τις θετικές διαστάσεις του τίμιου παιχνιδιού - «σεβασμός στους συμπαίκτες» και «σεβασμός στις τυπικότητες των σπορ». Στατιστικές υποθέσεις 1η Μηδενική Υπόθεση: Δεν υπάρχει σχέση μεταξύ του προσανατολισμού στο έργο και των θετικών διαστάσεων του τίμιου παιχνιδιού. 1η Εναλλακτική Υπόθεση: Υπάρχει θετική σχέση μεταξύ του προσανατολισμού στο έργο και των θετικών διαστάσεων του τίμιου παιχνιδιού. 2η Μηδενική Υπόθεση: Δεν υπάρχει σχέση μεταξύ του προσανατολισμού στο έργο και των αρνητικών διαστάσεων του τίμιου παιχνιδιού.

5 2η Εναλλακτική Υπόθεση: Υπάρχει αρνητική σχέση μεταξύ του προσανατολισμού στο έργο και των αρνητικών διαστάσεων του τίμιου παιχνιδιού. 3η Μηδενική Υπόθεση: Δεν υπάρχει σχέση μεταξύ του προσανατολισμού στην ενίσχυση του εγώ και των θετικών διαστάσεων του τίμιου παιχνιδιού. 3η Εναλλακτική Υπόθεση: Υπάρχει αρνητική σχέση μεταξύ του προσανατολισμού στην ενίσχυση του εγώ και των θετικών διαστάσεων του τίμιου παιχνιδιού. 4η Μηδενική Υπόθεση: Δεν υπάρχει σχέση μεταξύ του προσανατολισμού στην ενίσχυση του εγώ και των αρνητικών διαστάσεων του τίμιου παιχνιδιού. 4η Εναλλακτική Υπόθεση: Υπάρχει θετική σχέση μεταξύ του προσανατολισμού στην ενίσχυση του εγώ και των αρνητικών διαστάσεων του τίμιου παιχνιδιού. 5η Μηδενική Υπόθεση: Δεν υπάρχει σχέση μεταξύ του προσανατολισμού στην προστασία του εγώ και των θετικών διαστάσεων του τίμιου παιχνιδιού. 5η Εναλλακτική Υπόθεση: Υπάρχει αρνητική σχέση μεταξύ του προσανατολισμού στην προστασία του εγώ και των θετικών διαστάσεων του τίμιου παιχνιδιού. 6η Μηδενική Υπόθεση: Δεν υπάρχει σχέση μεταξύ του προσανατολισμού στην προστασία του εγώ και των αρνητικών διαστάσεων του τίμιου παιχνιδιού. 6η Εναλλακτική Υπόθεση: Υπάρχει θετική σχέση μεταξύ του προσανατολισμού στην προστασία του εγώ και των αρνητικών διαστάσεων του τίμιου παιχνιδιού. Όσον αφορά στην μεταβλητή της κοινωνικής αποδοχής δεν αναλύονται οι υποθέσεις διότι δεν υπάρχει αντίστοιχη βιβλιογραφία. Περιορισμοί της έρευνας Η συμπεριφορά που θα καταγραφεί μέσω του ερωτηματολογίου από τους συμμετέχοντες θα είναι η αυτοαναφερόμενη έτσι προκύπτει το πρόβλημα της κοινωνικής επιθυμητότητας. Ωστόσο, είναι ενθαρρυντικό ότι κατά την ανάπτυξη του ερωτηματολογίου οι σχέσεις με κλίμακα κοινωνικής επιθυμητότητας ήταν χαμηλές (Χασάνδρα, Γούδας, Χατζηγεωργιάδης & Θεοδωράκης, 2002). Δεν εξετάζεται η επίδραση άλλων παραγόντων που μπορούν ταυτόχρονα να επηρεάσουν την ηθική συμπεριφορά των παιδιών και τις αντιλήψεις αυτών σχετικά με το τίμιο παιχνίδι (π.χ. σημαντικοί άλλοι και απόψεις αυτών). Οι συμμετέχοντες θα είναι αγόρια και κορίτσια δημοτικών σχολείων, ιδιωτικών και δημόσιων, ηλικίας 10-12 ετών περίπου. Το δείγμα της έρευνας θα προέρχεται από σχολεία του νομού Μαγνησίας και Τρικάλων.

6 Λειτουργικοί ορισμοί Τίμιο παιχνίδι: είναι η φράση που χρησιμοποιείται για να αναδείξει την άποψη ότι τα σπορ πρέπει να χρησιμοποιούνται για να διδάξουν θετικές ηθικές και κοινωνικές αξίες. Έτσι το τίμιο παιχνίδι αποτελεί μια ομάδα γενικών ηθικό-κοινωνικών αξιών που διδάσκονται και εφαρμόζονται μέσω του αθλητισμού (Χασάνδρα, 2006). Στην παρούσα έρευνα το τίμιο παιχνίδι εξετάζεται και καταγράφεται ως συμπεριφορά. Προσανατολισμός στόχων: Ο προσανατολισμός στόχου αφορά την επιδίωξη συγκεκριμένων στόχων από τα άτομα. Στόχος της συμπεριφοράς ενός ατόμου είναι η επίδειξη της ικανότητάς του. Ο τρόπος με τον οποίο τα άτομα αντιλαμβάνονται την ικανότητα (επιτυχία ή αποτυχία) διαφέρει. Οι διαφορετικές εκτιμήσεις της ικανότητας εκφράζονται μέσα από την επίτευξη στόχων που με τη σειρά τους επηρεάζονται από το χαρακτήρα της παρακίνησης (Maehr & Nichols, 1980). Σύμφωνα με τη πρόσφατη προσέγγιση του Papaioannou (1999) διακρίνονται τέσσερις προσανατολισμοί: (α) Προσανατολισμός σε στόχους Προσωπικής βελτίωσης, (β) Προσανατολισμός σε στόχους Ενίσχυσης του Εγώ, (γ) Προσανατολισμός σε στόχους Προστασίας του Εγώ, και (δ) Προσανατολισμός σε στόχους κοινωνικής αποδοχής. Προσανατολισμός σε στόχους Προσωπικής βελτίωσης: Τα άτομα επιδιώκουν την προσωπική βελτίωση τους ή την σωστή εκτέλεσης μιας δραστηριότητας. Η επιτυχία από το άτομο κρίνεται με βάση την προσπάθεια που κατέβαλε, την ανάπτυξη των ικανοτήτων του και την ατομική του βελτίωση (Papaioannou, 1999). Προσανατολισμός σε στόχους Ενίσχυσης του Εγώ: Τα άτομα επιδιώκουν την επίδειξη μιας ανώτερης ικανότητας ώστε να υπερτερούν των άλλων (Robert, 2000). Η επιτυχία κρίνεται από το άτομο συγκριτικά σε σχέση με τους άλλους. Αυτό που τους ενδιαφέρει στην κατεύθυνση αυτή είναι η ενίσχυση του εγώ τους (Papaioannou, 1999). Προσανατολισμός σε στόχους Προστασίας του Εγώ: Τα άτομα ενδιαφέρονται για την προστασία του εγώ τους και επικεντρώνουν την προσοχή τους στην αποφυγή αρνητικής αξιολόγησης και εκτίμησης από τους άλλους (Papaioannou, Milosis, Kosmidou & Tsigilis, 2002). Προσανατολισμός σε στόχους κοινωνικής αποδοχής: Τα άτομα επιδιώκουν την κοινωνική έγκριση και την αποδοχή της προσπάθειας τους (Papaioannou et al., 2002). Αυτό που κυρίως τους ενδιαφέρει είναι να είναι αγαπητοί στους άλλους.

7 ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ Ηθική ανάπτυξη Η ηθική ανάπτυξη έχει απασχολήσει αρκετούς κλάδους επιστημόνων όπως ψυχολόγους, κοινωνιολόγους, παιδαγωγούς και προπονητές. Παρακάτω παρουσιάζονται κάποιες γενικές αρχές σχετικά με την ηθική ανάπτυξη στην εκπαίδευση καθώς και συμπεράσματα για την σημαντικότητα της εκπαίδευσης στην υιοθέτηση ηθικών συμπεριφορών των ατόμων. Στην εκπαίδευση, η ηθική ανάπτυξη και αγωγή κατέχει κεντρική θέση, καθώς το σχολείο προσφέρει καθημερινά ευκαιρίες στους μαθητές να έρχονται σε επαφή με ηθικά θέματα και προβλήματα και τους βοηθά να εσωτερικεύουν αξίες και αρχές. Η ηθική ανάπτυξη έχει μελετηθεί εκτός από την γενικότερη εκπαίδευση μέσα στο σχολείο, στο χώρο του αθλητισμού και στο χώρο του σχολείου στα πλαίσια του μαθήματος φυσικής αγωγής. Το μάθημα της φυσικής αγωγής προσφέρει πολλαπλές ευκαιρίες ανάπτυξης της ηθικής συμπεριφοράς των μαθητών όπως παρουσιάζεται παρακάτω. Ηθική ανάπτυξη στην εκπαίδευση: Ο Piaget (1932) υποστήριξε ότι μέχρι και την ηλικία των τεσσάρων χρόνων τα παιδιά βρίσκονται σε μία προηθική φάση, όπου δεν κατανοούν τους κανόνες και έχουν αφηρημένες ιδέες για το σωστό και το λάθος. Έπειτα, μπαίνουν στο στάδιο του ηθικού ρεαλισμού, όπου οι κανόνες θεωρούνται ιεροί και απαραβίαστοι και η τιμωρία ακολουθεί αναπόφευκτα την παράβασή τους. Επιπλέον, οι ηθικές κρίσεις βασίζονται στις συνέπειες περισσότερο, παρά στις προθέσεις. Από την ηλικία των εννέα ή δέκα χρόνων, τα παιδιά γίνονται ικανά για ηθικό υποκειμενισμό. Ο Kohlberg (1976) εξήγησε και επεξεργάστηκε τις θέσεις του Piaget για την ηθική κρίση, προτείνοντας μία σειρά έξι σταδίων και τριών επιπέδων στην εξέλιξη και την έκφρασή της από την παιδική ηλικία στην εφηβεία. Το κάθε στάδιο αναφέρεται στη δομή της κρίσης του ατόμου, δηλαδή, στο πώς το άτομο προσεγγίζει καταστάσεις επίλυσης προβλημάτων όταν αυτά αναφέρονται σε ηθικά ζητήματα. Ο Kohlberg (1971; 1984) ταξινομώντας τα 6 στάδια σε τρία επίπεδα, περιγράφει την ηθική εξέλιξη ως μια διαδικασία διάκρισης του σωστού από το λάθος, η οποία ξεκινά από το εγωκεντρικό επίπεδο (egocentric), μεταβαίνει στο κοινωνικό επίπεδο (societal) και καταλήγει στο τρίτο

8 επίπεδο, το οποίο το ονομάζει καθολικό (universal). Το τι είναι σωστό επιλέγεται από προσωπικές, ηθικές αρχές, οι οποίες μπορεί να είναι και αντίθετες με αυτές της κοινωνίας της οποίας ανήκει το άτομο. Έτσι, για τον Kohlberg η ηθική συμπεριφορά ενός ατόμου εξαρτάται από το επίπεδο ηθικής ανάπτυξης το οποίο βρίσκεται. Ο Kohlberg βάσισε ουσιαστικά τη μελέτη του στη διάσταση της «κοινωνικής προοπτικής», στην άποψη δηλαδή που έχει το άτομο για τις σχέσεις του με το κοινωνικό σύνολο. Η έμφαση, μάλιστα, που έδωσε στην κοινωνική προοπτική, ως το βασικό δομικό στοιχείο της ηθικής ανάπτυξης, φέρνει τη θεωρία του ακόμη πιο κοντά στον Piaget. Έτσι, λοιπόν, ενώ ο Piaget τονίζει την προοδευτική μετάβαση του ατόμου από την ετερόνομη ηθική προς την ηθική αυτονομία, ο Kohlberg υιοθετεί την άποψη, ότι η ηθική ανάπτυξη περνά από τη φάση της τυφλής εμπιστοσύνης στους ενήλικες, στη φάση της αυτοεξάρτησης και δέσμευσης σε ηθικές αρχές που επιλέγει το άτομο. Η θεωρία του Kohlberg ή η εξέλιξη της ηθικής σκέψης είναι με άλλα λόγια η αποδοχή της κυρίαρχης ιδεολογίας και του ηθικά ορθού. Ο Dewey (1916/1966) χαρακτηρίζει την αγωγή ως μια λειτουργία διανομής της πείρας, που κερδίζεται από τις εμπειρίες της ζωής. Η αγωγή κατά τον Dewey, οφείλει να ενθαρρύνει την προσοχή του παιδιού προς τις κοινωνικές ανάγκες, επιπλέον πρέπει να υπάρχει ένας στενός δεσμός μεταξύ κοινωνίας και ατόμου ώστε να δημιουργεί την κατάλληλη παιδαγωγική και ψυχολογική ατμόσφαιρα για την δημιουργική δράση του παιδιού στα πλαίσια της σχολικής ζωής. Ο Dewey υποστήριξε ότι το εκπαιδευτικό σύστημα πρέπει να εσωκλείει όρους και καταστάσεις που έχουν χαρακτηριστικά «πραγματικής ζωής». Αυθεντική μάθηση υλοποιείται όταν οι μαθητές συνδυάσουν σχολικές δραστηριότητες με δικές τους εμπειρίες ζωής και ιδανικό σχολείο είναι εκείνο που συμφιλιώνει το ατομικό με το κοινωνικό ιδεώδες. Τα παιδιά που ενσωματώνονται από μικρή ηλικία σε ομάδες θέτουν ισχυρές βάσεις για ομαλή και πολύπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας τους κυρίως στον τομέα της επικοινωνίας με τους γύρους τους αλλά και του συναισθηματικού τους ελέγχου (Orlick, 1990). Μέσα από συνομιλίες με άλλους, το παιδί μαθαίνει τι είναι ηθικά σημαντικό και πώς να επικαλείται αξίες και στόχους για ηθικές λύσεις, συνεπείς προς τις προσδοκίες της κοινωνίας. Επίσης, μαθαίνει κατάλληλους τρόπους για να σχετίζεται με τους άλλους και να αντιλαμβάνεται αυτές τις σχέσεις (Haste, 1999). Ο Lickona (1993) υποστηρίζει ότι η σχολική εκπαίδευση μπορεί να συμβάλλει στην καλλιέργεια του ηθικού χαρακτήρα στα παιδιά και, μάλιστα, αυτό θα πρέπει να αποτελεί βασική προτεραιότητα για το σχολείο. Τούτο μπορεί να συμβεί, όταν το σχολείο προβάλλει με συνεπή τρόπο θετικά μοντέλα ηθικής συμπεριφοράς και ηγεσίας και

9 διδάσκει δημοκρατικές αξίες και ιδανικά (π.χ. υπευθυνότητα, σεβασμό, ανεκτικότητα, συνεργασία, αυτοπειθαρχία, συμπόνια, εντιμότητα). Ηθική ανάτπυξη στα σπορ: Τα σπορ είναι ένα πεδίο στο οποίο έχει ερευνηθεί η ηθική ανάπτυξη καθώς οι αθλητές έρχονται συχνά αντιμέτωποι με ηθικά διλήμματα τα οποία πρέπει να λύσουν. Έχουν διατυπωθεί διάφορες απόψεις σχετικά με την συμβολή του αθλητισμού στην ηθική ανάπτυξη των ατόμων. Οι απόψεις, σχετικά με την επίδραση της φυσικής αγωγής και γενικότερα του αθλητισμού, στην ηθική ανάπτυξη του χαρακτήρα των παιδιών είναι αντιφατικές. Από τη μια πλευρά επικρατεί η άποψη ότι ο αθλητισμός διαμορφώνει θετικά τον χαρακτήρα των ατόμων, επηρεάζοντας προσωπικά χαρακτηριστικά γνωρίσματα των συμμετεχόντων. Από την άλλη, επικρατεί η άποψη ότι ο αθλητισμός επηρεάζει αρνητικά τη συμπεριφορά των συμμετεχόντων επικαλούμενοι διάφορες ιστορίες και καταστάσεις που συμβαίνουν στον αθλητισμό, όπως η αθλητική επιθετικότητα, η χρήση παράνομων φαρμάκων (Μπαλασάς, Πρώιος, Δογάνης & Μπαλασάς, 2006). Η ηθική συμπεριφορά και κρίση των αθλητών έχει βρεθεί ότι διαφοροποιείται ανάλογα με το επίπεδο ηλικίας και μόρφωσης (Proios & Doganis, 2006), καθώς και με την φύση του αθλήματος (ατομικά και ομαδικά, ή συναγωνιστικά και μη συναγωνιστικά) και με το φύλο (Bredemeier & Shields, 1984, 1986; Hall, 1981). Σε μια μελέτη η Bredemeier (1985) χρησιμοποιώντας ηθικά διλήμματα, αθλητικά και καθημερινής ζωής πήρε συνέντευξη από 40 κορίτσια και αγόρια λυκείου και κολεγίου ασχολούμενα με την καλαθοσφαίριση. Οι συμμετέχοντες έκαναν υποθέσεις για ηθικά διλλήματα που αφορούσαν την καθημερινότητα τους, την αθλητική τους ζωή καθώς και αθλητικές υποθέσεις οι οποίες ήταν βασισμένες πάνω σε δύο σενάρια διλλήματος τα οποία είχαν ως κύριο θέμα τους την κρίση των ατόμων σχετικά με τους εσκεμμένους τραυματισμούς (μετά από ένα πραγματικό αγώνα και με τη δημιουργία ενός φανταστικού αγώνα). Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι τα επίπεδα του ηθικού διαλογισμού των παικτών ήταν αντιστρόφους ανάλογα με τον αριθμό των εσκεμμένων τραυματισμών, κρίνοντας ότι αυτοί είναι νόμιμοι. Οι παίκτες εκείνοι που παρουσίασαν μεγαλύτερη ωριμότητα ηθικής ανάπτυξης και διαλογισμού, αποδέχτηκαν λιγότερες αντιαθλητικές πράξεις ως νόμιμες, ενώ οι παίκτες εκείνοι που τα επίπεδα ηθικού διαλογισμού ήταν χαμηλότερα, αποδέχτηκαν περισσότερες αντιαθλητικές πράξεις και εοτκεμμένους τραυματισμούς ως νόμιμους. Μελέτη του Jantz (1975) ανέφερε ότι η ηθική ανάπτυξη και συμπεριφορά διαφοροποιείται ανάλογα με το επίπεδο ηλικίας των ατόμων. Εξετάζοντας τη γνώση των κανόνων καλαθοσφαίρισης διαπιστώθηκε ότι η ηθική ωριμότητα των αγοριών ηλικίας 5-7 ετών ήταν χαμηλότερη από αυτή των 8-12 ετών. Παρόμοια αποτελέσματα αναφέρθηκαν

10 πρόσφατα από τους Proios και Doganis (2006) οι οποίοι διαπιστώσαν ότι η ηθική ανάπτυξη επηρεάζεται από δύο παράγοντες, την ηλικία και την μόρφωση. Σε έρευνα που πραγματοποίησαν με 535 αθλητές του ποδοσφαίρου, της χειροσφαίρισης και της καλαθοσφαίρισης, ηλικίας 14 μέχρι 49 ετών, όλων των επιπέδων μόρφωσης βρήκαν ότι η ηθική κρίση των ατόμων διαφέρει σημαντικά στα διάφορα επίπεδα ηλικίας και μόρφωσης. Έτσι βρήκαν ότι όσο μεγαλώνει ηλικιακά το άτομο και όσο πιο υψηλό είναι το επίπεδο μόρφωσης των ατόμων τόσο πιο υψηλό επίπεδο ηθικής κρίσης μπορεί να αναμένεται. Ο Kroll (1976) υποστήριξε ότι τα επίπεδα ηθικής κατάστασης των αντρών είναι χαμηλότερα από εκείνα των γυναικών, η διαφορά αυτή στα χαμηλότερα επίπεδα ηθικής ανάπτυξης των αντρών σε σχέση με τις γυναίκες οφείλονται στα στερεότυπα με τα οποία ανατρέφονται οι γυναίκες και τις ηθικές στάσεις τις οποίες αυτές υιοθετούν. Η Gilligan (1982) προσέγγισε τις διαφορές αυτές με διαφορετική σκοπιά και υποστήριξε ότι ο ηθικός διαλογισμός των γυναικών τείνει να αντανακλά ένα προσανατολισμό στη φροντίδα, ενώ οι άνδρες συνήθως υιοθετούν τη δικαιοσύνη για να προσεγγίσουν ηθικά διλήμματα. Η Bredemeier (1985) ανέφερε ότι οι άντρες είναι περισσότεροι επιθετικοί και προκαλούν περισσότερα ατυχήματα και τραυματισμούς από τις γυναίκες. Ένα χρόνο αργότερα οι Bredemeier και Shields (1986) μελετώντας τη σχέση μεταξύ της συμμετοχής στον αθλητισμό και της ωριμότητας του ηθικού διαλογισμού εξέτασαν την ύπαρξη διαφορών ως προς το φύλο. Η έρευνα βασίστηκε σε δύο επιμέρους μελέτες των ερευνητών δείγμα των οποίων ήταν 120 αθλητές. Μεταξύ των γυναικών και αντρών καλαθοσφαιριστών γυμνασίου και κολεγίου οι γυναίκες ανέφεραν μεγαλύτερη ηθική ωριμότητα και ηθικό διαλογισμό από τους άντρες τόσο σε διλήμματα που αφορούσαν απαντήσεις καθημερινότητας όσο και αθλητισμού. Οι Shields, Bredemeier, Gardner και Bostrom (1995) μελέτησαν παίκτες του baseball και softball γυμνασίου και κολλεγίου, ανέφεραν ότι οι άντρες είναι πιο επιρρεπείς στην απάτη και στην επιθετικότητα από ότι οι γυναίκες. Αντίθετα, ο Proios (2005) χρησιμοποιώντας 441 άτομα (315 άνδρες και 126 γυναίκες) ηλικίας 14 μέχρι 33 ετών, που συμμετείχαν στον αγωνιστικό αθλητισμό δεν βρήκε σημαντικές διαφορές στις βαθμολογίες του ηθικού διαλογισμού ανάμεσα σε αθλητές και αθλήτριες. Ωστόσο, διαπίστωσε ότι ο ηθικός διαλογισμός διαμορφώνεται διαφορετικά στους άνδρες και τις γυναίκες. Συγκεκριμένα διαπίστωσε ότι τον ηθικό διαλογισμό των γυναικών επηρεάζουν η ηλικία, η μορφή συμμετοχής και οι αθλητικές εμπειρίες, ενώ τον ηθικό διαλογισμό των ανδρών η μόρφωση. Όσον αφορά στη συμβολή του αθλητισμού τόσο στο χρόνο συμμετοχής και εμπειρίας σε κάποιο άθλημα όσο και στην ενασχόληση ή όχι με τον αθλητισμό, έχουν

11 διατυπωθεί διαφορές απόψεις για την επίδραση των παραπάνω παραγόντων στην ηθική ανάπτυξη των ατόμων. Οι Proios, Doganis και Athanailidis (2004) μελέτησαν την επίδραση των αθλητικών εμπειριών στο επίπεδο του ηθικού διαλογισμού χρησιμοποιώντας 510 άτομα, τα οποία συμμετείχαν στο χώρο του αθλητισμού από 1 μέχρι 30 έτη. Τα αποτελέσματα αυτής της μελέτης δεν έδειξαν σημαντικές διαφορές στις βαθμολογίες του ηθικού διαλογισμού μεταξύ των διαφόρων επιπέδων χρόνων συμμετοχής στον αθλητισμό. Άλλοι ερευνητές που συγκρίνανε το επίπεδο ηθικού διαλογισμού αθλητών και μη αθλητών βρήκαν οι αθλητές να σημειώνουν σημαντικά χαμηλότερες βαθμολογίες ηθικού διαλογισμού από τους μη αθλητές (Bredemeier & Shields, 1984,1986) Ηθική ανάπτυξη στην φυσική αγωγή: Η φυσική αγωγή όπως αναφέρθηκε αποτελεί σημαντικό πεδίο για την ηθική ανάπτυξη και την διαμόρφωση του χαρακτήρα του παιδιού καθώς το περιβάλλον του μαθήματος της φυσικής αγωγής και ο χώρος όπου αυτό διαδραματίζεται παρέχει όλες εκείνες τις προϋποθέσεις για μια σωστή ηθική ανάπτυξη εφόσον δίνει την δυνατότητα στα παιδιά να έρθουν αντιμέτωποι με διαφορά καθημερινά προβλήματα καθώς και διλήμματα καθημερινής ζωής και να τα επιλύσουν, μοιράζονται ρόλους και εξωτερικεύουν τον εσωτερικό τους κόσμο περισσότερο από κάθε άλλο μάθημα. Το μάθημα της φυσικής αγωγής αφήνει ελεύθερο το παιδί να κινηθεί και να παίξει με τους συνολικούς τους, σεβόμενος τους κανονισμούς και υπακούοντας τους νόμους του μαθήματος. Για αυτό επομένως, στο χώρο της φυσικής αγωγής έχουν γίνει αρκετές έρευνες οι περισσότερες από τις οποίες είναι βασισμένες σε παρεμβατικά προγράμματα, για την εξέταση της ηθικής ανάπτυξης στα πλαίσια του μαθήματος. Οι Austin και Brown (1978) σε περιγραφική έρευνα σχέδιασαν ένα πρόγραμμα φυσικής αγωγής για να βελτιώσουν την κοινωνική συμπεριφορά των μαθητών μέσω της επίδειξης επιθυμητών συμπεριφορών. Δημιούργησαν λοιπόν μια λίστα με επιθυμητές συμπεριφορές και προέτρεψαν τα παιδιά να οργανώσουν μέσα στο μάθημα αγώνες χόκεϊ. Ο καθηγητής κατέγραφε επιθυμητές και ανεπιθύμητες συμπεριφορές κατά την διάρκεια του κάθε αγώνα και στο τέλος του μαθήματος τις ανακοίνωνε και τις συζητούσε με τα παιδιά. Κάθε μήνα έδιναν και βραβείο στην ομάδα που είχε την υψηλότερη βαθμολογία. Μείωση ανεπιθύμητων συμπεριφορών παρατηρήθηκαν και εκτός του μαθήματος φυσικής αγωγής. Συνεπώς, οι τεχνικές επίδειξης επιθυμητών συμπεριφορών και η χρήση επιβράβευσης αυτών κάθε φορά που εμφανίζονται, φαίνεται να επιδράει θετικά. Οι Romance, Weiss και Bockoven (1986) εξέτασαν την αποτελεσματικότητα της δομικο-αναπτυξιακής στρατηγική διδασκαλίας με την ανάπτυξη του ηθικού διαλογισμού 32 μαθητών 5ης τάξης (η = 16 τάξη παρέμβασης και η = 16 τάξη ελέγχου), σε μαθήματα

12 φυσικής αγωγής. Το παρεμβατικό πρόγραμμα στρατηγικής είχε διάρκεια 8 εβδομάδες. Το πρόγραμμα χρησιμοποίησε τις εξής στρατηγικές: α) ενσωματωμένο δίλημμα - διάλογο, β) ενσωματωμένο δίλημμα - διάλογο - λύση, γ) φτιάξε το δικό σου παιχνίδι δ) δυο πολιτισμοί ε) πάγκος που ακούει. Η στρατηγική «δίλημμα - διάλογο» στηριζόταν σε ένα ηθικού διλλήματος παιχνίδι που μετείχαν οι μαθητές και ενθαρρύνονταν κατάλληλα ώστε τροποποιήσουν το παιχνίδι όπως αυτοί ήθελαν. Στη στρατηγική «ενσωματωμένο δίλημμα διάλογος λύση» οι μαθητές επινοούσαν δικά τους παιχνίδια που να καλύπτουν την διασκέδαση, τις ευκαιρίες, το σκοπό και την κατάληξη. Στην στρατηγική «δυο πολιτισμοί», παρουσιαζόταν ένα παιχνίδι τροποποιημένο σε δύο εκδοχές και στη συνέχεια συζητούνταν οι διαφορές. Στο τέλος του μαθήματος αφού παρουσιαζόταν στους μαθητές ένα ηθικό δίλημμα, ακολουθούσε συζήτηση (πάγκος που ακούει). Οι ερευνητές ανέφεραν σημαντική αύξηση στον ηθικό διαλογισμό των παιδιών της πειραματικής ομάδας. Επιπλέον η πειραματική ομάδα παρουσίασε υψηλότερο επίπεδο ηθικού συλλογισμού σε σχέση με την ομάδα ελέγχου τόσο σε διλήμματα αθλητισμού όσο και καθημερινότητας. Στα πλαίσια του ελέγχου για την αποτελεσματικότητα διαφόρων στρατηγικών διδασκαλίας, οι Bredemeier, Weiss, Shields και Shewchunk (1986), συνέκριναν τις στρατηγικές διδασκαλίας κοινωνικής μάθησης (πρότυπα και ενίσχυση) και γνωστικής - αναπτυξιακής θεωρίας (διάλογο και ισορροπία). Το πρόγραμμα διήρκησε 6 εβδομάδες και εφαρμόστηκε σε 84 παιδιά, ηλικίας από 5 έως 7 ετών, σε αθλητική κατασκήνωση. Υπήρχαν τρεις ομάδες παιδιών, η 1η ήταν η πειραματική ομάδα που διδασκόταν τη φυσική αγωγή με τις στρατηγικές της κοινωνικής μάθησης, η 2η και αυτή πειραματική ομάδα και διδασκόταν τα ίδια περιεχόμενα με τις στρατηγικές της δομικής ανάπτυξης και η 3η ομάδα χρησιμοποιήθηκε ως ομάδα ελέγχου. Τα αποτελέσματα των αναλύσεων έδειξαν ότι και οι δύο πειραματικές ομάδες είχαν βελτίωση στην ηθική ανάπτυξη σε σχέση με την ομάδα ελέγχου, όμως αυτές οι διαφορές δεν ήταν υψηλές, ωστόσο σημαντικά αποτελέσματα σημειώθηκαν στην αύξηση της ηθικής σκοπιμότητας και επιμεριστικής δικαιοσύνης. Σε άλλη έρευνα των Wandzilak, Carrol και Ansorge (1988) χρησιμοποιήθηκε ένα πρόγραμμα φυσικής αγωγής το οποίο είχε ως βασικό στόχο να επηρεάσει θετικά την γενική συμπεριφορά, την ηθική συμπεριφορά και την ηθική λογική. Οι παρέμβαση έγινε σε 20 παίκτες καλαθοσφαίρισης (ομάδα γυμνασίου) όπου ζητήθηκε από τα παιδιά να ορίσουν μόνα τους την έντιμη αθλητική συμπεριφορά. Από τα αποτελέσματα φάνηκε ότι η πειραματική ομάδα είχε διαφορά από την ομάδα ελέγχου αν και στατιστικά η διαφορά αυτή δεν θεωρήθηκε σημαντική (πιθανότητα λόγω του μικρού αριθμού του δείγματος).

13 Οι Sharpe, Brown και Crider (1995), εφάρμοσαν ένα πρόγραμμα που είχε στόχο την αποτίμηση των επιδράσεων του μαθήματος της φυσικής αγωγής στην ανάπτυξη των θετικών κοινωνικών συμπεριφορών. Σε 85 μαθητές και μαθήτριες τρίτης τάξης δημοτικού (8 ετών) προσπάθησαν να αναπτύξουν στους μαθητές δεξιότητες, όπως αύξηση των κοινωνικών δεξιοτήτων, επίλυση προβλημάτων και ηγετικές συμπεριφορές. Η αξιολόγηση των επιδράσεων της παρέμβασης έγινε τόσο στο μάθημα της φυσικής αγωγής όσο και στην τάξη. Από τα αποτελέσματα φάνηκε ότι βελτιώθηκε η ηγετική δεξιότητα και η δεξιότητα επίλυσης προβλημάτων. Βελτιώθηκαν επίσης τα ποσοστά χρόνου που οι μαθητές ήταν ενεργοί στο μάθημα της φυσικής αγωγής, ενώ ταυτόχρονα μειώθηκε η συχνότητα εμφάνισης συμπεριφορών άσχετων με το μάθημα και ο χρόνος που οργανώνονταν οι μαθητές μέσα στο μάθημα. Σε τρίμηνη μελέτη οι Beller και Stoll (1999) στα πλαίσια ενός παρεμβατικού προγράμματος που έγινε σε μαθητές λυκείου και περιελάμβανε θεωρητικά μαθήματα ηθικών προτύπων έδειξε ότι υπήρχε σημαντική βελτίωση του ηθικού διαλογισμού των μαθητών μετά το παρεμβατικό πρόγραμμα που ακολούθησαν. Η ηθική συμπεριφορά φαίνεται να επηρεάζεται και από τις στρατηγικές διδασκαλίας που ακολουθούν οι καθηγητές φυσικής αγωγής. Οι Giebink και Mckenzie (1985) μετά την εξέταση τριών κοινωνικών στρατηγικών διδασκαλίας (όπως αναφέρθηκε παραπάνω, μέσω προτύπων, επαίνου και ενδεχόμενης ανταμοιβής) κατέληξαν ότι η μέθοδος της ανταμοιβής ήταν η πιο αποτελεσματική από τις στρατηγικές διδασκαλίας τόσο στην αποτροπή ανεπιθύμητων συμπεριφορών, όσο και στην εμφάνιση επιθυμητών συμπεριφορών. Τίμιο παιχνίδι Ο ευρύτερα διαδεδομένος όρος που χρησιμοποιείται σήμερα για να εκφράσει την ηθική συμπεριφορά και το ευ αγωνίζεσθε στον αθλητισμό είναι το τίμιο παιχνίδι (Fair Play). Οι βασικές αρχές του τίμιου παιχνιδιού σύμφωνα με τους Siedentop, Hastie, και Van Der Mars (2004) περιγράφονται ως: σεβασμός στους κανόνες του παιχνιδιού, σεβασμός στις επίσημες αρχές και τις αποφάσεις τους, σεβασμός στους αντιπάλους, διατήρηση του αυτοελέγχου του ατόμου σε όλες τις συνθήκες και τέλος, ίσες ευκαιρίες συμμετοχής για όλους. Τίμιο παιχνίδι στη φυσική αγωγή: Ο αθλητισμός και η φυσική αγωγή δεν έχουν τη δυνατότητα να αναπτύξουν τον ηθικό χαρακτήρα, εάν δεν λειτουργήσουν παράλληλα καλοσχεδιασμένα προγράμματα παρέμβασης φυσικής αγωγής από εκπαιδευμένους

14 διδάσκοντες, καθώς η ανάπτυξη του ηθικού χαρακτήρα δεν είναι μια αυτόματη διαδικασία (Διγγελίδης, 2006). Έτσι λοιπόν στο χώρο της φυσικής αγωγής έχουν γίνει διάφορες έρευνες ώστε να καθορίσουν τις επιδράσεις που πιθανόν έχουν διαφορετικές στρατηγικές διδασκαλίας στην ανάπτυξη στου τίμιου παιχνιδιού στους μαθητές. Σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη και προαγωγή του τίμιου παιχνιδιού συντελούν οι στρατηγικές διδασκαλίας που εφαρμόζονται. Οι Giebink και Mckenzie (1985) εξέτασαν τρεις κοινωνικές στρατηγικές διδασκαλίας εκμάθησης (μέσω προτύπων, επαίνου και ενδεχόμενης ανταμοιβής) σε συμπεριφορές τίμιου χειρισμού μιας μικρής ομάδας (η = 4) αγοριών περίπου 12 ετών στη διάρκεια του μαθήματος της φυσικής αγωγής (21 μαθήματα στο άθλημα του softball) και σε ψυχαγωγικές δραστηριότητας (21 μαθήματα στην καλαθοσφαίρισης). Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι μετά την παρέμβαση των συγκεκριμένων στρατηγικών παρουσιάστηκε μείωση των ανεπιθύμητων αθλητικών συμπεριφορών και αύξηση της τίμιας αθλητικής συμπεριφοράς. Σημαντικό ωστόσο είναι το γεγονός ότι αν και οι ανεπιθύμητες συμπεριφορές μειώθηκαν, οι αλλαγές αυτές δεν γενικεύτηκαν και σε άλλα αθλήματα. Δηλαδή παρόλο που οι μαθητές επιδείκνυαν επιθυμητές συμπεριφορές στο ένα άθλημα, όταν άλλαζαν παιχνίδι σε παρόμοιες περιστάσεις επιδείκνυαν και πάλι ανεπιθύμητες αθλητικές συμπεριφορές. Επειδή όμως το δείγμα τους ήταν μικρό, τα αποτελέσματά τους δε θα μπορούσαν να γενικευθούν. Σημαντικές προσπάθειες έχουν επίσης γίνει με τη μορφή προγραμμάτων παρέμβασης που στοχεύουν στην προαγωγή του τίμιου παιχνιδιού. Μελέτη που συνδύασε τις στρατηγικές από τη θεωρία της κοινωνικής μάθησης και τη θεωρία της δομικής ανάπτυξης ήταν αυτή των Gibbons, Ebbeck και Weiss (1995). Η έρευνα αυτή βασίστηκε σε στρατηγικές που προέρχονται από το fair play for kids (1990) και επικεντρωνόταν στην ανάπτυξη συμπεριφορών που βασίζονται στα ιδεώδη του δίκαιου παιχνιδιού. Συμμετείχαν 452 μαθητές και μαθήτριες 4ης 5ης και 6ης τάξης δημοτικού και η διάρκεια εφαρμογής του παρεμβατικού προγράμματος ήταν 7 μήνες. Τα παιδιά χωρίστηκαν τυχαία στις εξής ομάδες: α) ελέγχου, β) στρατηγικές Fair Play for Kids μόνο στο μάθημα της φυσικής αγωγής και γ) στρατηγικές Fair Play for Kids σε όλα τα μαθήματα του σχολείου Από τα αποτελέσματα φάνηκε ότι οι μαθητές που διδάχθηκαν το μάθημα της φυσικής αγωγής με ειδικές στρατηγικές και προσανατολισμούς παρουσίασαν σημαντικά υψηλότερα σκορ σε στοιχεία ηθικής ανάπτυξης (ηθική κρίση, λογική, πρόθεση και συμπεριφορά) και τίμιου παιχνιδιού σε σύγκριση με μαθητές που διδάχθηκαν με τον παραδοσιακό τρόπο. Δύο χρόνια αργότερα σε άλλη έρευνα οι Gibbons και Ebbeck (1997) επανέλαβαν παρόμοια μελέτη σε 204 παιδιά δημοτικών σχολείων των προαστίων του Καναδά, ίδιας

15 ηλικίας, με ανάλογες στρατηγικές διδασκαλίας. Αυτή τη φορά οι ομάδες χωρίστηκαν ως εξής: α) ελέγχου, β) ομάδα στην οποία εφαρμόζονταν στρατηγικές της θεωρίας κοινωνικής μάθησης και γ) στρατηγικές της θεωρίας της δομικής ανάπτυξης και ακολούθησαν το πρωτόκολλο των Gibbons et al. (1995) για την αξιολόγηση της ηθικής κρίσης, της λογικής, της πρόθεσης και της συμπεριφοράς. Το πρόγραμμα φυσικής αγωγής περιλάμβανε χορό, παιχνίδια, γυμναστική, δραστηριότητες ατομικές και σε δυάδες. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι τα παιδιά των πειραματικών ομάδων βελτιώθηκαν σημαντικά στους δείκτες της ηθικής ανάπτυξης που αξιολογήθηκαν και στις δύο στρατηγικές, σε σχέση με την ομάδα ελέγχου. Εξαίρεση αποτελούσε η μέτρηση της ηθικής λογικής, που βρέθηκε να είναι υψηλότερη μόνο στην ομάδα που εφάρμοσε τις στρατηγικές της δομικής ανάπτυξης. Αντίθετα, στην ομάδα που εφάρμοσε τις στρατηγικές της κοινωνικής μάθησης, η διαφορά με την ομάδα ελέγχου δεν ήταν σημαντική. Τα ευρήματα δίνουν ενδείξεις για τις διαφορετικές διαδικασίες μάθησης που προκύπτουν από τις διαφορετικές στρατηγικές διδασκαλίας. Οι στρατηγικές που βασίζονται στη θεωρία της δομικής ανάπτυξης επικεντρώνονται στη διαδικασία που απαιτείται για τον εντοπισμό και τη λύση ηθικών διλημμάτων και συγκρούσεων. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να απαιτείται από τα παιδιά να αναρωτιούνται, να συζητούν και να διαπραγματεύονται για τη λύση ηθικών θεμάτων που προκύπτουν. Φαίνεται λογικό λοιπόν, τα παιδιά που εμπλέκονται σε τέτοιες διαδικασίες να αναπτύσσουν καλύτερα την ηθική λογική, σε σχέση με τα παιδιά που τους δίνονται λιγότερες ευκαιρίες συζήτησης και αλληλεπίδρασης μέσω των στρατηγικών της κοινωνικής μάθησης (επίδειξη, ενίσχυση και πρότυπα). Οι Hassandra et al. (2007) εφάρμοσαν στα πλαίσια του προγράμματος της Ολυμπιακής παιδείας παρεμβατικό πρόγραμμα 12 εβδομάδων. Συμμετείχαν 126 μαθητές και μαθήτριες, 5ης τάξης, από 4 δημοτικά σχολεία οι οποίοι χωρίστηκαν σε ομάδα ελέγχου και πειραματική. Την πειραματική ομάδα αποτελούσαν 39 μαθητές και 27 μαθήτριες (Ν=66) και παρακολουθούσαν ειδικά σχεδιασμένα μαθήματα με στόχο την ανάπτυξη του τίμιου παιχνιδιού. Την ομάδα ελέγχου αποτελούσαν 32 μαθητές και 28 μαθήτριες (Ν=60) και παρακολουθούσαν το τυπικό πρόγραμμα της Ολυμπιακής παιδείας. Οι συμμετέχοντες συμπλήρωσαν ερωτηματολόγιο πριν και μετά την παρέμβαση. Το ερωτηματολόγιο, με 16 ερωτήσεις, αξιολογούσε 4 διαστάσεις του τίμιου παιχνιδιού. Από τις αναλύσεις φάνηκε ότι υπήρχαν σημαντικές διαφορές μεταξύ αρχικής και τελικής μέτρησης μόνο στην πειραματική ομάδα μετά τη παρέμβαση στους 4 παράγοντες - διαστάσεις τίμιου παιχνιδιού. Αυτές οι διαστάσεις ήταν: σεβασμός τους συμπαίκτες, σεβασμός στις τυπικότητες των σπορ, τέχνη νίκης και κλέψιμο. Συμπερασματικά, το παρεμβατικό

16 πρόγραμμα ήταν αποτελεσματικό ως προς την ανάπτυξη του τίμιου παιχνιδιού. Επίσης ενισχύεται η άποψη ότι για την ανάπτυξη του τίμιου παιχνιδιού τα μαθήματα πρέπει να στοχεύουν προς αυτή την κατεύθυνση. Οι Hassandra, Bekiari και Sakellariou (2007) εξέτασαν κατά πόσο η λεκτική επιθετικότητα των καθηγητών φυσικής αγωγής σχετίζεται με το τίμιο παιχνίδι των μαθητών. Η έρευνα έγινε σε 429 μαθητές με συμπλήρωση ερωτηματολογίων. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι υπήρχε σημαντική θετική συσχέτιση μεταξύ λεκτικής επιθετικότητας των καθηγητών και αντικοινωνικές συμπεριφορές των μαθητών. Προσανατολισμός στόχων Η ηθική συμπεριφορά σε συνθήκες επίτευξης όπως εκείνες που προσφέρει το σχολικό περιβάλλον και ο αθλητισμός, έχει ερευνηθεί και υπό το πρίσμα της θεωρίας προσανατολισμού των στόχων (Nicholls, 1989; Ames, 1992). Ο Nicholls (1989) έχει υποστηρίξει ότι τα παιδιά άνω των 10 ετών έχουν αναπτύξει πλήρως τουλάχιστον δύο τρόπους για το πώς θα κρίνουν την ικανότητά τους. Οι διαφορετικές εκτιμήσεις της ικανότητας εκφράζονται μέσα από την επίτευξη στόχων που με τη σειρά τους επηρεάζονται από το χαρακτήρα της παρακίνησης. Η θεωρία του προσανατολισμού στόχων υποστηρίζει την ύπαρξη δύο βασικών προσανατολισμών: τον «προσανατολισμό στο έργο» και τον «προσανατολισμός στο εγώ». Άτομα με υψηλό προσανατολισμό στο έργο (task orientation) (Nicholls, 1989) ή στη «μάθηση» (learning or mastery orientation) (Dweck & Leggett, 1988; Ames, 1992), κρίνουν την επιτυχία με βάση την προσωπική προσπάθεια και επιμονή που κατέβαλαν, την ατομική βελτίωση, τη σωστή εκτέλεση ή κατάκτηση κάποιας δεξιότητας. Έτσι σύμφωνα με τους Maehr και Nichols (1980) οι αθλητές που είναι προσανατολισμένοι στο έργο τείνουν να παρουσιάζουν λεπτομερειακά τα παρακάτω χαρακτηριστικά: α) καταβάλουν μεγαλύτερη προσπάθεια, β) επενδύουν περισσότερο στην εκμάθηση, γ) επιθυμούν mo προκλητικές δεξιότητες, δ) εμμένουν όταν βιώνουν μια αποτυχία, ε) αναφέρουν υψηλότερα επίπεδα ευχαρίστησης και στ) υιοθετούν ιδανικά αθλητικής συμπεριφοράς και δίκαιου παιχνιδιού. Ο προσανατολισμός στόχου στο έργο υπονοεί επομένως ότι κάποιος συμμετέχει σε μια δραστηριότητα υποκινούμενος από εσωτερική παρακίνηση. Για μια ερμηνεία της προσωπικής επιτυχίας, το άτομο αυτό θα αναφερθεί στα προσωπικά πρότυπα του επιτεύγματος παρά στους κοινωνικούς κανόνες (Duda, 1992). Αντίθετα, για άτομα με υψηλό προσανατολισμός στο «εγώ» (ego orientation) (Nicholls, 1989), ή «στην επίδοση» (Dweck & Leggett, 1988), ή «στην ικανότητα» (Ames,

17 1992), κριτήριο της επιτυχίας ή της αποτυχίας είναι η σύγκριση με βάση τις νόρμες, τις ικανότητες ή τις επιδόσεις του ατόμου με τα υπόλοιπα άτομα και η ανάλογη κατάταξη (Williams, 1994). Οι Maehr και Nichols (1980) υποστήριξαν ότι αυτά τα άτομα τείνουν να: α) καταβάλουν μικρότερη προσπάθεια, β) δε δίνουν μεγάλη σημασία στην εκμάθηση, γ) υποκύπτουν γρήγορα σε μια αποτυχία, δ) βιώνουν λιγότερη ευχαρίστηση και mo έντονο άγχος και ε) ενισχύουν την εξαπάτηση, τις παραπλανητικές τακτικές και την μη αθλητική συμπεριφορά. Επιπλέον νιώθουν μειονεκτικά όταν κάνουν λάθη και η χαμηλή απόδοση που σημειώνουν είναι αποτρεπτικός παράγοντας για τη συμμετοχή τους στην άθληση (Dweck & Leggett, 1988). Ο προσανατολισμός στόχου στο εγώ επομένως αφορά τα άτομα που προσπαθούν να καταδείξουν ανώτερη δεοντολογική επιδεξιότητα (ή που αποφεύγουν την επίδειξη ανικανότητας). Στον προσανατολισμό του εγώ η άμεση σύγκριση χρησιμοποιείται για την ερμηνεία της επιτυχίας. Όταν υπάρχουν αμφιβολίες για την ικανότητα κάποιου δεν εξασφαλίζεται η παρακίνηση για μακροπρόθεσμο επίτευγμα. (Παπαϊωάννου κ.α., 2005). Η έρευνα στο χώρο των προσανατολισμών στόχων έχει εστιάσει το ενδιαφέρον της στη σχέση των προσανατολισμών επίτευξης στόχου με την εσωτερική παρακίνηση των μαθητών. Η αντίληψη που είναι προσανατολισμένη στη δεξιότητα περιβάλλεται από εσωτερική παρακίνηση θετικά συνδεδεμένη με την ευχαρίστηση της δραστηριότητας και περικλείει την προσπάθεια που οδηγεί στην επίτευξη (Seifriz, Duda & Chi, 1992). Οι μαθητές που είναι προσανατολισμένοι στο έργο ακόμη και αν έχουν χαμηλότερη επίδοση στο τεστ είναι mo ικανοποιημένοι από την απόδοση τους, τους αρέσει η συμμετοχή τους στο τεστ και έχουν λιγότερο στρες από αυτούς που είναι προσανατολισμένοι στο εγώ (Goudas, Biddle & Fox, 1994a). O Solmon (1996) επιπλέον υποστήριξε ότι οι μαθητές που αντιλαμβάνονται ένα κλίμα παρακίνησης στο έργο δεν φοβούνται την αποτυχία και προτιμούν να ασκούνται σε υψηλότερο βαθμού δυσκολίας ασκήσεις απ ό,τι οι μαθητές που αντιλαμβάνονται ότι το κλίμα παρακίνησης είναι προσανατολισμένο στον ανταγωνισμό. Τίμιο παιχνίδι και προσανατολισμός στόχων Έρευνες στα σπορ: Ένας χώρος διερεύνησης που αναπτύσσεται ιδιαίτερα την τελευταία εικοσαετία είναι οι σχέσεις μεταξύ διαστάσεων κινήτρων και προσανατολισμών στόχου με το τίμιο παιχνίδι. Η ηθική συμπεριφορά στον αθλητισμό έχει συσχετισθεί τόσο με τους προσανατολισμούς επίτευξης του ατόμου όσο και με την πρόθεση για εκδήλωση προσανατολισμών ηθικής συμπεριφοράς.

18 H Duda, Olson και Templin (1991) ήταν οι πρώτοι που εισήγαγαν τη συσχέτιση της αθλητικής συμπεριφοράς με τον προσανατολισμό της παρακίνησης τους. Ενισχύοντας τη γνώμη περί συσχέτισης, η θεωρεία επίτευξης στόχων χρησιμοποιήθηκε για να διερευνήσει την κατεύθυνση των στόχων είτε στο εγώ είτε στο έργο καθώς και τις στάσεις των συμπεριφορών των αθλητών. Αθλητές και αθλήτριες γυμνασίου συμπλήρωσαν ερωτηματολόγιο το οποίο αξιολογούσε τρεις μεταβλητές: α) τον προσανατολισμό στόχων, β) την έγκριση του «αντιαθλητικού παιχνιδιού», του «στρατηγικού παιχνιδιού», της «έντιμης και ηθικής αθλητικής συμπεριφοράς» και γ) τις υποκειμενικές εκτιμήσεις της νομιμότητας των σκόπιμα επιβλαβών συμπεριφορών. Ο χαμηλός προσανατολισμός στο έργο και υψηλός στο εγώ βρέθηκε να είναι συνδεδεμένος με μια αρνητική στάση όσον αφορά την αθλητική συμπεριφορά, καθώς και εξαπάτησης με σκοπό τη νίκη. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τους σκοπούς της παρούσας έρευνας παρουσιάζουν έρευνες που εξέτασαν τον προσανατολισμό στόχων με την ηθική συμπεριφορά και συγκεκριμένα με τις αντιλήψεις σχετικά με το τίμιο παιχνίδι. Οι Dunn και Dunn (1999) σε μελέτη που έκαναν σε υψηλού επιπέδου αθλητές χόκεϋ (Ν=171) αξιολόγησαν τη σχέση μεταξύ προσανατολισμού στόχων, αντιλήψεις για την αθλητική επιθετικότητα και τίμια αθλητική συμπεριφορά. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι χαμηλά επίπεδα προσανατολισμού στο έργο σε συνδυασμό με υψηλά επίπεδα προσανατολισμού στο εγώ οδηγούν σε «καταστροφή» της αθλητικής συμπεριφοράς. Επιπλέον οι αθλητές που σημείωσαν υψηλά επίπεδα προσανατολισμού στο εγώ αποδεχόντουσαν τις επιθετικές συμπεριφορές ως επιτρεπόμενες. Οι Gano-Overway, Guivemau, Magyar, Waldron και Ewing (2005) σε έρευνα που πραγματοποιήθηκε σε 202 αθλήτριες του βόλεϊ εξέτασαν τον προσανατολισμό στόχων σε σχέση με δυο διαστάσεις του τίμιου παιχνιδιού (σεβασμός στο παιχνίδι και σεβασμός στον αντίπαλο). Ο προσανατολισμός στο έργο βρέθηκε να συνδέεται θετικά με τον σεβασμό των αντιπάλων ενώ η σχέση μεταξύ των δύο προσανατολισμών στόχων (στην δουλειά και στο εγώ) και του σεβασμού στο παιχνίδι βρέθηκε να εξαρτάται από το κλίμα παρακίνησης στο έργο. Οι Kavussanu και Roberts (2001) εξέτασαν των ρόλο που έχουν οι προσδοκίες επίτευξης στόχων πάνω στην ηθική λειτουργία, στα επίπεδα αντιαθλητικών συμπεριφορών και στις αντιλήψεις σχετικά με την νομιμότητα των σκόπιμων ενεργειών ατυχημάτων που έχουν καλαθοσφαιριστές κολεγίου. Είναι σημαντικό σε αυτό το σημείο να αναφέρουμε ότι επιλέχθηκαν αθλητές από το χώρο της καλαθοσφαίρισης γιατί σύμφωνα με τους Bredemeier και Shields (1986) οι αθλητές αυτού του αθλήματος είναι πιο επιρρεπείς στους

19 τραυματισμούς. Επιπλέον επιλέχθηκαν αθλητές κολλεγίου γιατί συγκριτικά με τους μη αθλητές έχουν χαμηλότερο επίπεδο ηθικής συμπεριφοράς και υψηλότερα επίπεδα προσανατολισμού στο εγώ (White & Duda, 1994). Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι υψηλά επίπεδα προσανατολισμού στο εγώ σχετίζονται με χαμηλά επίπεδα ηθικής λειτουργίας και υψηλά επίπεδα πρόκλησης σκόπιμων τραυματισμών. Ο προσανατολισμός στο εγώ συνδέθηκε και με εκτιμήσεις συμπεριφορών όπως εκφοβισμό των αντιπάλων, προσποίηση ατυχήματος, και τραυματισμό αντιπάλων. Επιπλέον βρέθηκαν και διαφορές μεταξύ των δύο φύλων των συμμετεχόντων. Συγκεκριμένα οι άντρες καλαθοσφαιριστές ανέφεραν μεγαλύτερα επίπεδα προσανατολισμού στο εγώ ενώ παρουσίασαν χαμηλά επίπεδα προσανατολισμού στο έργο και ηθικής λειτουργίας, καθώς και περισσότερες αντιαθλητικές συμπεριφορές από ότι οι γυναίκες οι οποίες παρουσίασαν υψηλότερα επίπεδα ηθικής ανάπτυξης και λειτουργίας. Πρόσφατες έρευνες έχουν λοιπόν καταλήξει στο ότι όταν ο προσανατολισμός στο έργο σχετίζεται θετικά κοινωνικά αποδεκτές και ηθικές στάσεις και συμπεριφορές, ενώ ο προσανατολισμένος στο εγώ σχετίζεται με αντικοινωνικές και ηθικά μη αποδεκτές συμπεριφορές (Kavussanu & Ntoumanis, 2003; Kavussanu, 2006). Αυτό πιθανά να οφείλεται στο ότι όταν κάποιος είναι έντονα προσανατολισμένος στο εγώ όχι μόνο έχει την προδιάθεση να συμμετάσχει σε άδικο παιχνίδι, αλλά οι πιθανότητες να υιοθετεί θετικές συμπεριφορές που ωφελούν άλλους είναι ελάχιστες (Kavussanu, 2006). Παρόμοια αποτελέσματα σημείωσαν και οι Sage, Kavussanu και Duda (2006) οι οποίοι τόνισαν ότι σε ποδοσφαιριστές (από 16 έως 40 ετών) ο προσανατολισμός στο έργο λειτουργεί ως δείκτης πρόβλεψης έντιμης αθλητικής συμπεριφοράς μόνο όταν ο προσανατολισμός στο εγώ είναι χαμηλός. Ο προσανατολισμός στο εγώ λειτουργεί ως δείκτης πρόβλεψης των αντικοινωνικών κρίσεων και συμπεριφορών (π.χ. ακούσια ατυχήματα, εκδίκηση) ανεξάρτητα από τον προσανατολισμό στο έργο. Τέλος από όλες τις μεταβλητές που εξετάστηκαν εκείνη της ηθικής συμπεριφοράς ήταν αυτή που προέβλεψε τις αντικοινωνικές κρίσεις και συμπεριφορές των αθλητών. Η Kavussanu (2006) εξέτασε κατά πόσο ο προσανατολισμός στόχων και το αντιλαμβανόμενο κλίμα παρακίνησης καθώς και ο χρόνος άθλησης των εφήβων ποδοσφαιριστών επιδρά στην κοινωνική και αντικοινωνική συμπεριφορά τους. Στην έρευνα συμμετείχαν 325 αθλητές ποδοσφαίρου από 12 ετών 17 ετών. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι ο προσανατολισμός στο έργο και το κλίμα παρακίνησης στη μάθηση σχετίζονταν θετικά με κοινωνικές συμπεριφορές, σε αντίθεση με τον προσανατολισμό στο εγώ και το κλίμα παρακίνησης στην απόδοση τα οποία σχετίζονταν με αντικοινωνικές

20 συμπεριφορές. Τόνισε ότι η ενδυνάμωση του προσανατολισμού στο έργο και του κλίματος παρακίνησης στη μάθηση με παράλληλη της μείωση του προσανατολισμού στο εγώ ίσως προάγει τις κοινωνικές συμπεριφορές των αθλητών. Επιπλέον υποστήριξε ότι τα χρόνια αθλητικής εμπειρίας επηρεάζουν αρνητικά διάφορες αντικοινωνικές συμπεριφορές των αθλητών εκτός και αν οι αθλητές αυτοί είναι εκτεθειμένοι για πολύ καιρό σε ένα κλίμα το οποίο προάγει αντικοινωνικές συμπεριφορές. Έρευνες έχουν επίσης εξετάσει την αλληλεπίδραση μεταξύ των δύο προσανατολισμών στην πρόβλεψη των ηθικών μεταβλητών. Οι Sage et al. (2006) εξέτασαν τις επιδράσεις των προσανατολισμών του στόχου στην κοινωνική και αντικοινωνική εκτίμηση και συμπεριφορά αθλητών καθώς και την αλληλεπίδραση μεταξύ προσανατολισμού στη δουλειά και προσανατολισμού στο έργο στην πρόβλεψη των ίδιων μεταβλητών (κοινωνική και αντικοινωνική συμπεριφορά). Στην έρευνα συμμετείχαν 210 έφηβοι ποδοσφαιριστές ψυχαγωγικού και ερασιτεχνικού αθλητισμού. Τα αποτελέσματα έδειξαν σημαντική αλληλεπίδραση των δύο προσανατολισμών στόχου σε σχέση με την κοινωνική συμπεριφορά, καθώς ο προσανατολισμός στο έργο σχετιζόταν θετικά με κοινωνική συμπεριφορά μόνο όμως όταν τα επίπεδα προσανατολισμού στο εγώ ήταν χαμηλά. Ο προσανατολισμός στο εγώ βρέθηκε να σχετίζεται θετικά με αντικοινωνικές εκτιμήσεις και συμπεριφορές αθλητών και αρνητικά με την ηθική ταυτότητα. Συνοπτικά, στο χώρο των σπορ υπάρχουν σαφή ερευνητικά ευρήματα που υποστηρίζουν ότι ο προσανατολισμός στο έργο σχετίζεται θετικά με κοινωνικές συμπεριφορές, ενώ ο προσανατολισμό στο εγώ ο οποίος σχετίζεται με αντικοινωνικές συμπεριφορές. Έρευνες στην φυσική αγωγή: Παρά το γεγονός ότι η φυσική αγωγή αποτελεί ιδανικό πεδίο για την έρευνα της ηθικής ανάπτυξης και συμπεριφοράς (Shields & Bredemeier, 1995) περισσότερες είναι οι έρευνες στον χώρο του αθλητισμού σχετικά με τον προσδιορισμό στόχων και το τίμιο παιχνίδι από ότι στο χώρο της φυσικής αγωγής. Ωστόσο έχουν γίνει αρκετές προσπάθειες τα τελευταία χρόνια στην Ελλάδα για την διερεύνηση αυτού του θέματος. Οι Παυλοπούλου, Γωνιάδου, Ζαχαριάδης και Τσορμπατζούδης (2002) μελέτησαν τη σχέση των προσανατολισμών επίτευξης, της πρόθεση για εκδήλωση ηθικής αθλητικής συμπεριφοράς και των προσανατολισμών ηθικής συμπεριφοράς των 305 μαθητών γυμνασίου στο μάθημα της φυσικής αγωγής. Ο προσανατολισμός στον έργο σε αντίθεση με τον προσανατολισμό στο εγώ βρέθηκε να έχει θετική σχέση με την πρόθεση για εκδήλωση αθλητικής συμπεριφοράς και υψηλή συσχέτιση με τις παραμέτρους της ηθικής

21 συμπεριφοράς. Ακόμα, προέκυψε ότι ο προσανατολισμός στο έργο, αντίθετα με τον προσανατολισμό στο εγώ εμφανίζει υψηλή θετική συσχέτιση με τον προσανατολισμό ηθικής συμπεριφοράς. Η ανάλυση παλινδρόμησης έδειξε ότι οι προσανατολισμοί επίτευξης και η πρόθεση για εκδήλωση ηθικής συμπεριφοράς αποτελούν παράγοντες πρόβλεψης των ηθικών προσανατολισμών των μαθητών. Επιπλέον διερευνήθηκαν διαφορές μεταξύ των δυο φύλων όπου οι μαθήτριες εμφάνισαν υψηλότερη πρόθεση για εκδήλωση ηθικής συμπεριφοράς αλλά και συνολικά υψηλότερο προσανατολισμό ηθικής συμπεριφοράς από τους συμμαθητές τους. Εξέλιξη της θεωρίας προσανατολισμού στόχων Μεταγενέστερη ερευνητική δραστηριότητα πάνω στην θεωρία των στόχων επίτευξης έδειξε ότι πιθανόν οι στόχοι που υιοθετούν τα άτομα να μην είναι μόνο οι δύο στόχοι - προσανατολισμοί που ευρέος έχουν εξεταστεί στη βιβλιογραφία. Πιο συγκεκριμένα, εργασίες των Elliot και Harackiewicz (1996) και Elliot και Church (1997) σε φοιτητές πανεπιστημίου ψυχολογίας δείχνουν ότι ο προσανατολισμός στο εγώ/επίδοση θα πρέπει να χωριστεί σε δύο διαφορετικούς στόχους: το στόχο προσέγγισης της επίδοσης και το στόχο αποφυγής της επίδοσης. Ο πρώτος εκφράζει την προσπάθεια να ξεπεραστούν οι άλλοι και ωθούν το άτομο σε εμπλοκή με το έργο ενώ ταυτόχρονα συνδέεται με υψηλές προσδοκίες επίτευξης στόχου. Τα άτομα που υιοθετούν την τάση προσέγγισης στο στόχο θεωρούν την αξιολόγηση ως πρόκληση, παρουσιάζουν έντονο ενθουσιασμό, ενδιαφέρον και εσωτερική ευχαρίστηση για την δραστηριότητα καθώς είναι εσωτερικά παρακινούμενα (Elliot & Church, 1997). Ο δεύτερος στόχος - προσανατολισμός στην αποφυγής της απόδοσης ωθεί τα άτομα σε απομάκρυνση από το στόχο και την προσπάθεια αποφυγής αρνητικής αξιολόγησης λόγω χαμηλής απόδοσης, σε αυτή την περίπτωση επιδιώκεται να προστατευτεί το άτομο από την αποτυχία με το να δραπετεύσει από την φυσική κατάσταση (εγκαταλείποντας) ή διανοητικά (αποσύρεται από την προσπάθεια) ή με το να πιέζει σκληρά τον εαυτό του να επιτύχει (στην διαταγή να αποφύγει την αποτυχία) (Covington, 1992; Elliot & Church, 1997). Σύμφωνα με τους Elliot και Sheldom (1997) μαθητές με φόβο αποτυχίας ήταν περισσότερο πιθανόν να υιοθετήσουν συμπεριφορές προσανατολισμένες στην αποφυγή των στόχων επίτευξης. Επιπρόσθετα, έρευνα των Elliot και Church (1997) απέδειξε ότι τα άτομα με φόβο αποτυχίας προσανατολίζονται προς την αποφυγή της αποτυχίας λόγω των χαμηλών προσδοκιών και των χαμηλών αντιλήψεων της ικανότητας τους.

22 Συγκεντρωτικά, οι στόχοι προσέγγισης της μάθησης, που υιοθετούν οι μαθητές έχουν θετικά συσχετιστεί με την ικανότητα αξιολόγησης της ατομικής τους επίδοσης, με την αυτορύθμιση, την συναγωνιστικότητα, την ανάγκη για επιτυχία και με την ενεργή συμμετοχή τους μέσα στη τάξη. Αντίθετα, οι στόχοι αποφυγής της μάθησης έχουν συσχετιστεί θετικά με το φόβο αποτυχίας, την αποδιοργάνωση, την ανησυχία και με το άγχος ενώ έχουν συσχετιστεί αρνητικά και με την αυτορύθμιση. Οι Elliot και McGregor (2001) υποστήριξαν ότι η σκοπιμότητα του μοντέλου αυτού είναι ότι παρέχει πολύ καλή διεξοδική κάλυψη του περιεχομένου των στόχων στο περιβάλλον της επίτευξης. Με βάση τα παραπάνω δεδομένα από το χώρο των κινήτρων επίτευξης και των προσανατολισμών στόχων, ο Papaioannou (1999) παρουσίασε το Πολυδιάστατο Ιεραρχικό Μοντέλο των στόχων επίτευξης. Σύμφωνα με αυτό, οι προσανατολισμοί στόχων, θα πρέπει να εξετάζονται σε συγκεκριμένο τομέα ανθρώπινων ενεργειών (π.χ. επίτευξη) και σε συγκεκριμένο χώρο δράσης (π.χ. σχολείο, αθλητισμός), σε τέσσερις διαστάσεις: προσωπική βελτίωση, ενίσχυση του εγώ, προστασία του εγώ και κοινωνική αποδοχή. Ο πρώτος αφορά τον «προσανατολισμό στην προσωπική ανάπτυξη - βελτίωση» του οποίου η δεοντολογία είναι παρόμοια με αυτή του προσανατολισμού στο έργο όπως αυτή παρουσιάστηκε από την Ames (1992) καθώς δίνεται έμφαση στην προσωπική βελτίωση του ατόμου. Ο δεύτερος αφορά τον «προσανατολισμό στην ενίσχυση του εγώ» όπου τα άτομα ενδιαφέρονται να κερδίσουν την θετική εκτίμηση από τους άλλους και επιδιώκουν με αυτό τον τρόπο την ενίσχυση του εγώ τους. Ο τρίτος αφορά τον «προσανατολισμό στην προστασία του εγώ» όπου τα άτομα ενδιαφέρονται για την προστασία του εγώ τους και επικεντρώνουν την προσοχή τους στην αποφυγή αρνητικής αξιολόγησης και εκτίμησης από τους άλλους. Τέλος, ο τέταρτος αφορά τον «προσανατολισμό στην κοινωνική αποδοχή» όπου το ενδιαφέρον των μαθητών επικεντρώνεται στην κοινωνική έγκριση και αποδοχή της προσπάθειας τους και βασική επιδίωξη είναι η θετική εκτίμηση της απόδοσης τους. Πάνω σε αυτό το μοντέλο έχουν βασιστεί αρκετές μελέτες εξετάζοντας διάφορες μεταβλητές. Οι Αμπατζόγλου, Παπαϊωάννου, Καλογιάννης και Σάγκοβιτς (2004) εξέτασαν σε 2.365 μαθητές και μαθήτριες της ΣΤ' δημοτικού και της Α' λυκείου την επίδραση των τεσσάρων προσανατολισμών στόχων (προσωπική βελτίωση, ενίσχυση του εγώ, προστασία του εγώ και κοινωνική αποδοχή) και τις αντιλήψεις έμφασης συγκεκριμένων κοινωνικών παραγόντων (μητέρας, καθηγητή φυσικής αγωγής, προπονητή, καλύτερου φίλου) στην ικανοποίηση μαθητών (αθλητών και μη αθλητών) στους χώρους του μαθήματος της φυσικής αγωγής και αθλητών στους χώρους του

23 αθλητισμού. Καταγράφηκαν οι προσωπικοί προσανατολισμοί και οι αντιλήψεις έμφασης των κοινωνικών παραγόντων και η ικανοποίηση. Τα αποτελέσματα από τις ιεραρχικές αναλύσεις παλινδρόμησης (στόχοι, αντίληψη έμφασης καθηγητή/προπονητή, αντίληψη έμφασης μητέρας, αντίληψη έμφασης καλύτερου φίλου) φανέρωσαν σημαντική συμβολή στην ερμηνεία διακύμανσης της ικανοποίησης, σ όλα τα βήματα. Για μαθητές που δεν ήταν αθλητές, σημαντική συνεισφορά στην ικανοποίηση σημείωσαν οι στόχοι προσωπικής βελτίωσης, ενώ η προστασία του εγώ σημείωσε αρνητική σχέση με την ικανοποίηση. Όσο αφορά τις αντιλήψεις έμφασης του καθηγητή φυσικής αγωγής βρέθηκε ότι η έμφαση σε στόχους προσωπικής βελτίωσης είχαν θετική σχέση με την ικανοποίηση ενώ η έμφαση του καθηγητή σε στόχους προστασίας του εγώ συσχετίστηκε αρνητικά με την ικανοποίηση. Για μαθητές που ήταν αθλητές σημαντική συνεισφορά στην πρόβλεψη της ικανοποίησης σημείωσαν ο στόχος προσωπικής βελτίωσης, και οι αντιλήψεις έμφασης του προπονητή και της μητέρας σε στόχους προσωπικής βελτίωσης. Οι Κοσμίδου, Παπαϊωάννου, Τσιγγίλης και Μυλώσης (2002) εξέτασαν πιθανές διαφορές μεταξύ των δύο φύλων με βάση το πολυδιάστατο ιεραρχικό μοντέλο των στόχων επίτευξης. Το δείγμα της μελέτης αποτέλεσαν 1493 μαθητές και μαθήτριες της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Ανάλυση διακριτότητας έδειξε ότι ο προσανατολισμός σε στόχους «ενίσχυσης του εγώ» συνέβαλε σημαντικά και ουσιαστικά στον διαχωρισμό των δύο φύλων. Από την εξέταση των μέσων τιμών φάνηκε ότι τα αγόρια εμφάνισαν υψηλότερες τιμές από τα κορίτσια στον συγκεκριμένο προσωπικό στόχο. Οι διαφορές μεταξύ αγοριών και κοριτσιών αναφέρεται ότι πιθανόν να σχετίζονται με την επίδραση κοινωνικών παραγόντων και κυρίως των γονέων. Στη συνέχεια σύμφωνα με το πολυδιάστατο μοντέλο του Papaioannou (1999) αναπτύχθηκε ερωτηματολόγιο στόχων επίτευξης στον τομέα των συμπεριφορών υγείας (Σάγκοβιτς, Παπαϊωάννου, Μαγκώτσιου & Ζλατάνου, 2002). Το ερωτηματολόγιο συμπληρώθηκε από 1161 μαθητές β λυκείου και αξιολογούσε τους τέσσερις προσανατολισμούς στόχου στους τρεις παρακάτω τομείς: α) επικίνδυνες συμπεριφορές υγείας, β) θετικές για την υγεία συμπεριφορές, γ) γενικά στη ζωή. Η συνοχή όλων των κλιμάκων ήταν πάνω από.80. Οι κλίμακες προσωπικής βελτίωσης είχαν θετική σχέση με θετικές για την υγεία συμπεριφορές (άσκηση, διατροφή με φρούτα και πλύσιμο δοντιών) και αρνητική με επικίνδυνες για την υγεία συμπεριφορές (κάπνισμα, βία, αλκοόλ, χρήση ναρκωτικών, οδήγηση χωρίς δίπλωμα). Αντίστροφη εικόνα παρουσίασαν οι κλίμακες προσανατολισμού στο εγώ. Τα αποτελέσματα υποστηρίζουν την εγκυρότητα των νέων ερωτηματολογίων.

24 Συνοπτικά λοιπόν στα πλαίσια της φυσικής αγωγής ο προσανατολισμός στο έργο καθώς και η προσωπική βελτίωση σύμφωνα με το πολυδιάστατο μοντέλο σχετίζεται θετικά με την πρόθεση για εκδήλωση τίμιας αθλητικής συμπεριφοράς και αρνητικά με αντικοινωνικές συμπεριφορές και τις αρνητικές διαστάσεις του τίμιου παιχνιδιού ενώ ο προσανατολισμός στο εγώ καθώς και ενίσχυση του εγώ και προστασία του εγώ (πολυδιάστατο μοντέλο) σχετίζεται θετικά με αντικοινωνικές συμπεριφορές. Κυρίως σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν να εξετάσει αν οι διαστάσεις του τίμιου παιχνιδιού στα πλαίσια της φυσική αγωγής συνδέονται με τους προσανατολισμούς επίτευξης στόχων. Συμπληρωματικά εξετάστηκαν οι διαφορές στις διαστάσεις του τίμιου παιχνιδιού ως προς το φύλο, την τάξη και την αθλητική ιδιότητα.

25 ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Δείγμα Στην παρούσα έρευνα συμμετείχαν μαθητές και μαθήτριες που φοιτούσαν στην Πέμπτη και Έκτη τάξη δημοτικών σχολείων του νομού Μαγνησίας και Τρικάλων, και ειδικότερα του δήμου Βόλου και Τρικάλων. Στην έρευνα συμμετείχαν 170 άτομα (72 αγόρια και 96 κορίτσια) από τα οποία τα τέσσερα δεν συμπλήρωσαν το πεδίο του φύλου, ηλικίας από 10 έως 13 ετών (Μ= 11,50, SD =.54). Για τη διενέργεια της έρευνας υπήρχε η σχετική άδεια από την διεύθυνση της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης Μαγνησίας και Τρικάλων. Παρακάτω, παρουσιάζονται με τη μορφή πίνακα, οι συχνότητες και τα ποσοστά του δείγματος ως προς το φύλο, την τάξη και τη συμμετοχή σε κάποιο άθλημα. Πίνακας 1. Συχνότητα και ποσοστό του δείγματος ως προς το φύλο, την τάξη και την αθλητική ιδιότητα. Ν % Αγόρια 72 42.4 Κορίτσια 94 55.3 Ε' δημοτικού 83 48.8 ΣΤ δημοτικού 84 49.4 Αθλητές 105 61.8 Μη αθλητές 61 35.9 Περιγραφή των οργάνων Για τους σκοπούς της έρευνας χρησιμοποιήθηκαν τα παρακάτω ερωτηματολόγια: α) Tiuio Παιγνίδι: Για την αξιολόγηση των συμπεριφορών του τίμιου παιχνιδιού στο μάθημα της φυσικής αγωγής χρησιμοποιήθηκε το ερωτηματολόγιο «Τίμιο Παιχνίδι στη Φυσική Αγωγή» (Χασάνδρα κ.α., 2002). Το ερωτηματολόγιο αποτελείται από 16 θέματα που αξιολογούν τέσσερις διαστάσεις του τίμιου παιχνιδιού. Συγκεκριμένα, περιλαμβάνει δύο υποκλίμακες θετικής συμπεριφοράς, το σεβασμό στους συμπαίκτες (4 θέματα, π.χ. βοηθάω τους συμπαίκτες μου), και το σεβασμό στις τυπικότητες των σπορ (4 θέματα, π.χ.

26 συγχαίρω τους αντιπάλους μου όταν χάνω), και δύο αρνητικής συμπεριφοράς, το κλέψιμο (4 θέματα, π.χ. κλέβω αν αυτό με βοηθάει να κερδίσω), και την τέχνη νίκης (4 θέματα, π.χ. προσπαθώ να εκνευρίσω τους αντιπάλους). Οι απαντήσεις των συμμετεχόντων δόθηκαν σε μια 5-βάθμια κλίμακα Likert από το 1 (πότε) έως το 5 (πολύ συχνά), β) Ποοσανατολισαός στόγων: Για την αξιολόγηση του προσανατολισμού στόχων χρησιμοποιήθηκε το ερωτηματολόγιο των Papaioannou et al. (2002). Το ερωτηματολόγιο περιλαμβάνει 28 ερωτήσεις οι οποίες αξιολογούν τέσσερις προσανατολισμούς: προσωπική ανάπτυξη (7 θέματα, π.χ. Στη φυσική αγωγή σκοπεύω να προσπαθώ ακόμη περισσότερο για να μαθαίνω νέες ασκήσεις και παιχνίδια), ενίσχυση του εγώ (7 θέματα, π.χ.... τους συμμαθητές μου πάντα θα προσπαθώ να τους ξεπερνώ), προστασία του εγώ (7 θέματα, π.χ. με απασχολεί πολύ μήπως φαίνομαι ανίκανος/ανίκανη και αυτό με κάνει συχνά να ανησυχώ), και κοινωνική αποδοχή (7 θέματα, π.χ. χαίρομαι όταν αναπτύσσω τις ικανότητάς μου και οι άλλοι με αγαπούν). Οι απαντήσεις δόθηκαν σε 5-βάθμια κλίμακα (1 = διαφωνώ απόλυτα, 5 = συμφωνώ απόλυτα). Διαδικασία μέτρησης Η συλλογή των δεδομένων απ όλα τα σχολεία διήρκησε περίπου 1 μήνα (από Νοέμβριο μέχρι Δεκέμβριο). Μετά από σχετική άδεια της διεύθυνσης πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης πραγματοποιήθηκε παραγραμματισμένη συνάντηση με κάθε έναν από τους διευθυντές των σχολείων. Όσοι από τους διευθυντές εξέφρασαν σύμφωνη γνώμη για την υλοποίηση της έρευνας, ενημέρωσαν οι ίδιοι γραπτώς ή προφορικώς τους γονείς των μαθητών σχετικά με την διαδικασία και την σημασία της έρευνας στην οποία οι μαθητές μετά την άδεια τους θα λάμβαναν μέρος. Στη συνέχεια υπήρξε συνεννόηση με τον καθηγητή της φυσικής αγωγής του κάθε σχολείου σχετικά με το ωρολόγιο πρόγραμμα του σχολείου και τις ώρες που πραγματοποιείται το μάθημα της φυσικής αγωγής στην πέμπτη και έκτη τάξη του δημοτικού. Οι μαθητές και οι μαθήτριες ενημερώθηκαν αρχικά για τη διαδικασία και τονίστηκε ότι η συμμετοχή στην έρευνα γίνεται σε εθελοντική βάση κι ότι το ερωτηματολόγιο ήταν ανώνυμο. Διαβεβαιώθηκαν για το απόρρητο των απαντήσεών τους και ότι αυτές θα χρησιμοποιηθούν αποκλειστικά και μόνο στα πλαίσια της έρευνας που διεξάγεται. Στη συνέχεια, μοιράστηκε το ερωτηματολόγιο από την ερευνήτρια και συμπληρώθηκε με την παρουσία της κατά τη διάρκεια μιας διδακτικής ώρας στο μάθημα της φυσικής αγωγής.

27 Πριν αρχίσουν να απαντούν στα θέματα του ερωτηματολογίου δόθηκαν προφορικώς οι αναγκαίες τυποποιημένες οδηγίες για τον τρόπο συμπλήρωσης του ερωτηματολογίου και ήσυχα, ελεύθερα και με ηρεμία οι μαθητές το συμπλήρωσαν. Σχεδιασμός της έρευνας Η ανάλυση των δεδομένων έγινε με τη βοήθεια του στατιστικού πακέτου των κοινωνικών επιστημών SPSS 13.0 for Windows. Χρησιμοποιήθηκαν οι εξής αναλύσεις: (α) ανάλυση αξιοπιστίας με τον συντελεστή alpha του Cronbach για να διαπιστωθεί η εσωτερική συνοχή των παραγόντων (Cronbach, 1951), (β) περιγραφική ανάλυση για να υπολογιστούν οι μέσοι όροι και οι τυπικές αποκλίσεις των υπό εξέταση μεταβλητών, (γ) ανάλυση συσχέτισης με τον δείκτη r του Pearson για να εξεταστούν οι συσχετίσεις όλων των παραγόντων του ερωτηματολογίου, (δ) αναλύσεις διακύμανσης για να εξεταστούν διαφορές στις διαστάσεις του τίμιου παιχνιδιού ως προς το φύλο, την τάξη και την αθλητική ιδιότητα, και (ε) ανάλυση κανονικών συσχετίσεων για να εξεταστούν οι πολυμεταβλητές σχέσεις μεταξύ των διαστάσεων του προσανατολισμού στόχων και του τίμιου παιχνιδιού

28 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Περιγραφικά στατιστικά και δείκτες αξιοπιστίας Οι μέσοι όροι, οι τυπικές αποκλίσεις και ο συντελεστής alpha του Cronbach για όλες τις μεταβλητές παρουσιάζονται στον Πίνακα 2. Οι συμμετέχοντες στις διαστάσεις του τίμιου παιχνιδιού παρουσίασαν υψηλά σκορ στη διάσταση του σεβασμού στον συμπαίκτη ακολουθούμενο από το σεβασμό στις τυπικότητες των σπορ ενώ τα σκορ για την τέχνη νίκης και κλέψιμο ήταν χαμηλά. Όσον αφορά στις κατηγορίες των προσανατολισμών στόχων, ο προσανατολισμό στο έργο κυμάνθηκε σε υψηλά σκορ και σε μεσαία σκορ κυμάνθηκαν ο προσανατολισμός ενίσχυσης του εγώ και προστασίας του εγώ. Ο δείκτης alpha του Cronbach ήταν ικανοποιητικός για όλες τις μεταβλητές. Πίνακας 2. Περιγραφικά στατιστικά και δείκτες εσωτερικής συνοχής άλφα του Cronbach. Παράγοντες Μ SD alpha Προσανατολισμός στο έργο 4.18.82.80 Ενίσχυση του εγώ 2.56.94.80 Προστασία του εγώ 2.34.83.81 Κοινωνική αποδοχή 3.33 1.02.87 Σεβασμός στους συμπαίκτες 4.27.81.66 Σεβασμός στις τυπικότητες των σπορ 3.87 1.01.74 Τέχνη νίκης 1.92.99.74 Κλέψιμο 1.55.80.75 Ανάλυση συσχετίσεων Για τη διερεύνηση των σχέσεων μεταξύ των «θετικών» (σεβασμός στους συμπαίκτες, ο σεβασμός στις τυπικότητες των σπορ) και «αρνητικών» αθλητικών συμπεριφορών (τέχνη νίκης και κλέψιμο) και των προσανατολισμών στόχων εκτελέστηκε ανάλυση συσχέτισης. Γενικά βρέθηκε ότι υπήρχε στατιστικά σημαντική θετική συσχέτιση μεταξύ του προσανατολισμού στο έργο και των δύο «θετικών αθλητικών συμπεριφορών» (σεβασμός στους συμπαίκτες και σεβασμός στις τυπικότητες των σπορ). Αντίθετα, ο

29 προσανατολισμός στο έργο εμφάνισε στατιστικά σημαντική, αρνητική συσχέτιση με τους παράγοντες των δύο «αρνητικών αθλητικών συμπεριφορών» (τέχνη νίκης και κλέψιμο). Όσον αφορά στον προσανατολισμό στο εγώ και συγκεκριμένα στην ενίσχυση του εγώ και προστασία του εγώ βρέθηκε ότι σχετίζονται θετικά με τις αντικοινωνικές συμπεριφορές ενώ σχετίζονται αρνητικά με τις κοινωνικές συμπεριφορές. Αναλυτικά όλες οι συσχετίσεις παρουσιάζονται στον Πίνακα 3. Πίνακας 3. Συσχετίσεις μεταξύ των παραγόντων των ερωτηματολογίων. Παράγοντες 1 2 3 4 5 6 7 1. Προσανατολισμός στο έργο - 2. Ενίσχυση του εγώ -.18* - 3. Προστασία του εγώ -.36**.35** - 4. Κοινωνική αποδοχή.23**.35**.17* - 5. Σεβασμός στους συμπαίκτες.32** -.053 -.13.18* - 6. Σεβασμός στις τυπικότητες των σπορ.24** -.009 -.22**.04.46** - 7. Τέχνη νίκης -.26**.22**.21**.02 -.47* -377.** 8. Κλέψιμο -.21**.19*. 17*.03 -.54** -.380**.60 **/?<.01, */?<.05 Πολυμεταβλητή ανάλυση διακύμανσης Για να εξεταστούν οι διαφορές στις διαστάσεις του τίμιου παιχνιδιού ως προς το φύλο, την τάξη και την αθλητική ιδιότητα εκτελέστηκε μια τρίπλευρη (2x2x2) πολυμεταβλητή ανάλυση διακύμανσης με εξαρτημένες μεταβλητές τις διαστάσεις του τίμιου παιχνιδιού και ανεξάρτητες μεταβλητές το φύλο, την τάξη και την αθλητική ιδιότητα. Η πολυμεταβλητή ανάλυση έδειξε σημαντική επίδραση του φύλου, F (4, 146) = 4.9, ρ <.01, και της τάξης, F (4, 146) = 3.3, ρ <.05, ενώ δεν βρέθηκε επίδραση της αθλητικής ιδιότητας F (4, 146) =.943, ρ =.44. Επιπλέον οι τρεις ανεξάρτητες μεταβλητές του φύλου, της τάξης και της αθλητικής ιδιότητας δεν αλληλεπιδράσεις. Από την εξέταση των μονομεταβλητών αναλύσεων προέκυψε ότι στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των δύο φύλων υπήρχαν στην μεταβλητή τέχνη νίκης, F (1, 162) = 14.26,/? <. 01, η2 =.08, κλέψιμο F(l, 162) = 23.92,ρ<.01, η2 =.13, και σεβασμός στους συμπαίκτες, F (1, 162) = 10.01,/? <. 01, η2 =.06. Τα αγόρια είχαν υψηλότερες τιμές στις μεταβλητές τέχνη νίκης και κλέψιμο και χαμηλότερες τιμές στη μεταβλητή σεβασμός στους συμπαίκτες από ότι τα κορίτσια. Προέκυψε επίσης ότι στατιστικά σημαντικές

30 διαφορές μεταξύ μαθητών πέμπτης και έκτης δημοτικού υπήρχαν στις μεταβλητές τέχνη νίκης, F(l, 162) = 13.44,ρ <.01, η2.08, και κλέψιμο, F (1, 162) = 6.06,ρ <.05, η2 =.04, με τους μαθητές της έκτης δημοτικού να σημειώνουν υψηλότερα σκορ από αυτούς της πέμπτης τάξης. Οι μέσοι όροι στις διαστάσεις του τίμιου παιχνιδιού για τις διάφορες ομάδες παρουσιάζονται στον Πίνακα 4. Πίνακας 4. Μέσοι όροι στις διαστάσεις του τίμιου παιχνιδιού για όλες τις ομάδες συμμετεχόντων. Αγόρια Κορίτσια Πέμπτη Έκτη Αθλητές Μη αθλητές Σεβασμός στους συμπαίκτες Σεβασμός στις τυπικότητες των σπορ 4.06 ±.94 4.45 ±.64 4.34 ±.72 4.18 ±.90 4.21 ±.88 4.41 ±.61 3.80 ± 1.01 3.96 ± 1.03 4.01 ±.91 3.71 ±1.09 3.85 ± 1.00 3.96 ± 1.02 Τέχνη νίκης 2.24 ± 1.14 1.67 ±.78 1.64 ±.80 2.21 ± 1.09 2.04 ± 1.13 1.72 ±.69 Κλέψιμο 1.87 ± 1.01 1.29 ±.46 1.39 ±.63 1.70 ±.93 1.61 ±.91 1.46 ±.59 Ανάλυση κανονικών συσχετίσεων Προκειμένου να εξεταστούν οι πολυμεταβλητές σχέσεις μεταξύ των διαστάσεων του τίμιου παιχνιδιού και των προσανατολισμών στόχου διενεργήθηκε ανάλυση κανονικών συσχετίσεων. Στο πρώτο σετ μεταβλητών τοποθετήθηκαν οι μεταβλητές σεβασμός στους συμπαίκτες, σεβασμός στις τυπικότητες των σπορ, τέχνη νίκης και κλέψιμο και στο δεύτερο σετ οι μεταβλητές προσανατολισμός στο έργο, προσανατολισμός στην ενίσχυση του εγώ, προσανατολισμός στην προστασία του εγώ και προσανατολισμός στην κοινωνική αποδοχή. Οι τιμές πάνω από.30 θεωρήθηκαν ως σημαντικές για την ερμηνεία των σχέσεων των μεταβλητών (Tabachnick & Fidell, 1996). Μία σημαντική κανονική λειτουργία (canonical function) προέκυψε, Wilk s Lambda =.77; F (16, 483) = 2.64, p =.001. Στη λειτουργία αυτή παρουσίασαν θετικές φορτίσεις ο προσανατολισμός στο έργο (.93), ο προσανατολισμός στην κοινωνική αποδοχή (.28), ο σεβασμός στους συμπαίκτες (.88), και ο σεβασμός στις τυπικότητες των σπορ (.67), και αρνητικές φορτίσεις η ενίσχυση του εγώ (-.31) η προστασία του εγώ (-.58), η τέχνη νίκης (-.77), και το κλέψιμο (-.63). Συνοπτικά τα αποτελέσματα υποδεικνύουν ότι ο προσανατολισμός στο έργο σχετίζεται σε μεγάλο βαθμό με την εκδήλωση κοινωνικά θετικών συμπεριφορών και την αποφυγή κοινωνικά αρνητικών συμπεριφορών. Αντίθετα ο προσανατολισμός στο εγώ

31 σχετίζεται μέτρια με την εκδήλωση κοινωνικά αρνητικών συμπεριφορών, με τη σχέση αυτή να είναι πιο προφανή για τον προσανατολισμό στην προστασία του εγώ. Τέλος ο προσανατολισμός στην κοινωνική αποδοχή σχετίζεται σε μικρό βαθμό με τις κοινωνικά θετικές συμπεριφορές. Στον Πίνακα 4 απεικονίζονται αναλυτικά τα αποτελέσματα της ανάλυσης. Πίνακας 5. Ανάλυση κανονικών συσχετίσεων. Παράγοντες Συσχέτιση Συντελεστής 1 σετ μεταβλητών (Τίμιο παιχνίδι) Σεβασμός στους συμπαίκτες.88.58 Σεβασμός στις τυπικότητες των σπορ.67.25 Τέχνη νίκης -.77.42 Κλέψιμο -.63.03 Ποσοστό διακύμανσης 55.9 Πλεονασμός 7.90 2 σετ μεταβλητών (Προσανατολισμοί στόχων) Προσανατολισμός στο έργο.93.75 Ενίσχυση του εγώ -.31 -.18 Προστασία του εγώ -.58 -.28 Κοινωνική αποδοχή.28.23 Ποσοστό διακύμανσης 4.9 Πλεονασμός 35.2 Κανονική συσχέτιση.37

32 ΣΥΖΗΤΗΣΗ Βασικός σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν να εξετάσει αν οι διαστάσεις του τίμιου παιχνιδιού στα πλαίσια της φυσική αγωγής συνδέονται με τους προσανατολισμούς επίτευξης στόχων. Πιο συγκεκριμένα εξετάστηκαν οι πολυμεταβλητές σχέσεις μεταξύ των προσανατολισμών σε στόχους έργου, σε στόχους ενίσχυσης του εγώ, σε στόχους προστασίας του εγώ και σε στόχους κοινωνικής αποδοχής, με το σεβασμό στους συμπαίκτες, το σεβασμό στις τυπικότητες των σπορ, το κλέψιμο, και την τέχνη της νίκης. Συμπληρωματικά εξετάστηκαν οι διαφορές στις διαστάσεις του τίμιου παιχνιδιού ως προς το φύλο, την τάξη και την αθλητική ιδιότητα. Συνοπτικά, οι συμμετέχοντες στο σύνολο τους ανέφεραν υψηλότερα σκορ στη διάσταση του σεβασμού στον συμπαίκτη και το σεβασμό στις τυπικότητες των σπορ ενώ για την τέχνη νίκης και το κλέψιμο τα σκορ που σημειώθηκαν ήταν χαμηλά. Για τις κατηγορίες των προσανατολισμών στόχων, οι συμμετέχοντες ανέφεραν υψηλά σκορ στον προσανατολισμό στο έργο και μεσαία σκορ στην ενίσχυση του εγώ και στην προστασία του εγώ. Όσον αφορά στις διαφορές μεταξύ φύλου τα αποτελέσματα έδειξαν ότι τα αγόρια είχαν υψηλότερα σκορ από τα κορίτσια στις μεταβλητές «τέχνη νίκης», και «κλέψιμο», και χαμηλότερα στη μεταβλητή «σεβασμός στους συμπαίκτες», ενώ όσον αφορά στις διαφορές μεταξύ των τάξεων βρέθηκε ότι οι μαθητές της έκτης είχαν υψηλότερα σκορ από τους μαθητές της πέμπτης στις μεταβλητές «τέχνη νίκης» και «κλέψιμο». Η συμμετοχή ή όχι σε κάποιο αγώνισμα δεν φάνηκε να επιδρά σημαντικά στους παράγοντες του τίμιου παιχνιδιού. Τέλος, τα αποτελέσματα έδειξαν ότι ο προσανατολισμός στο έργο σχετίζεται θετικά με θετικές κοινωνικές συμπεριφορές και αρνητικά με αντικοινωνικές συμπεριφορές. Αντίθετα ο προσανατολισμός στο εγώ και συγκεκριμένα ο προσανατολισμός στην ενίσχυση του εγώ και στην προστασία του εγώ δε σχετίζονται με θετικές κοινωνικές συμπεριφορές αλλά σχετίζονται θετικά με τις αντικοινωνικές συμπεριφορές. Σχετικά με την επίδραση του φύλου, βρέθηκε ότι τα αγόρια είχαν υψηλότερα σκορ από τα κορίτσια στις αρνητικές αθλητικές συμπεριφορές «τέχνη νίκης», και «κλέψιμο» και χαμηλότερα στη θετική διάσταση «σεβασμός στους συμπαίκτες». Τα αποτελέσματα αυτά

33 μπορούν να ερμηνευτούν από τη θεώρηση του Kroll (1976) ο οποίος υποστήριξε ότι τα επίπεδα ηθικής κατάστασης των άντρων είναι χαμηλότερα από εκείνα των γυναικών, και αυτό οφείλεται στα στερεότυπα με τα οποία ανατρέφονται οι γυναίκες και τις ηθικές στάσεις τις οποίες αυτές υιοθετούν. Οι γυναίκες είναι πιθανότερο να θεωρούν τον αθλητικό ανταγωνισμό ως ηθική αμοιβή (Crown & Heatherington, 1989) παρά να δίνουν έμφαση στη στην νίκη καταπατώντας το δίκαιο παιχνίδι (Blair, 1985). Οι γυναίκες προφανώς είναι προσανατολισμένες στο παιχνίδι και με αυτόν τον τρόπο δίνουν μεγαλύτερη έμφαση στην δικαιοσύνη και στις κοινωνικές διαστάσεις του αθλητισμού. Αντιθέτως, οι άντρες δίνουν μεγαλύτερη έμφαση στην ικανότητα προσπαθώντας πάνω από όλα να επιτύχουν την νίκη με κάθε τρόπο υιοθετώντας την άποψη όταν η νίκη είναι τα πάντα, κάνεις τα πάντα για να κερδίσεις (Nicholls, 1989). Οι Bredemeier και Shields (1986) ανέφεραν μεγαλύτερη ηθική ωριμότητα και ηθικό διαλογισμό των γυναικών τόσο σε διλήμματα που αφορούσαν απαντήσεις καθημερινότητας όσο και αθλητισμού. Παρόμοια αποτελέσματα έχουν αναφερθεί και από την Bredemeier (1985) και Coakley (1990) οι οποίοι βρήκαν ότι οι άντρες είναι περισσότερο επιθετικοί και προκαλούν περισσότερα ατυχήματα και τραυματισμούς από τις γυναίκες. Επιπλέον, οι Shields et al. (1995) προσθέσανε ότι άντρες είναι πιο επιρρεπείς στην απάτη και στην επιθετικότητα από ότι οι γυναίκες. Στα παραπάνω συμπεράσματα συγκλίνουν και άλλες μελέτες οι οποίες ερευνώντας κυρίως τους προσανατολισμούς στόχων ανέφεραν παρόμοιες διαφορές αντρών και γυναικών (Duda et al., 1991; Kavussanu & Roberts, 2001). Αναφορικά με την επίδραση της τάξης βρέθηκε ότι οι μαθητές της έκτης σημείωσαν υψηλότερα σκορ στις διαστάσεις του τίμιου παιχνιδιού που αναφέρονται στην αρνητική αθλητική συμπεριφορά και συγκεκριμένα στις μεταβλητές «τέχνη νίκης», και «κλέψιμο» σε σχέση με τους μαθητές της πέμπτης δημοτικού. Η παρούσα έρευνα επομένως υποστηρίζει ότι η ηθική ανάπτυξη και συμπεριφορά διαφοροποιείται ανάλογα με το επίπεδο ηλικίας των ατόμων, με τους μικρότερους σε ηλικία μαθητές να σημειώνουνε υψηλότερα επίπεδα ηθικής. Αν και η διαφορά της ηλικίας ανάμεσα στις δύο τάξεις είναι μικρή, θα μπορούσε κάποιος να υποθέσει ότι οι διαφορές στο τίμιο παιχνίδι μπορεί να οφείλονται ότι στην ηλικία των 12 περίπου ετών τα παιδιά αρχίζουν να αναπτύσσουν τον προσανατολισμό στο εγώ (Chaumeton & Duda, 1988), με αποτέλεσμα αυτό να επηρεάζει και τα επίπεδα ηθικής συμπεριφοράς, καθώς τείνουν να ενδιαφέρονται μόνο για την νίκη και θυσιάζουν κάποιες ηθικές αξίες με μόνο στόχο να κερδίσουν. Αυτό μπορεί να δικαιολογήσει το γεγονός ότι τα παιδιά της έκτης παρουσίασαν υψηλότερα σκορ από αυτά τις πέμπτης στις διαστάσεις τέχνη νίκης και κλέψιμο. Μπορούμε επομένως να

34 συμπεράνουμε ότι τα παιδιά αυτής της ηλικίας μαθαίνουν πώς να κλέβουν ώστε να κερδίσουν, κατανοώντας ότι αν κάποιος κλέψει τότε θα κερδίσει. Προηγούμενες έρευνες έχουν αναφέρει ότι όσο μεγαλώνει ηλικιακά το άτομο και όσο πιο υψηλό είναι το επίπεδο μόρφωσης των ατόμων τόσο πιο υψηλό επίπεδο ηθικής κρίσης μπορεί να αναμένεται (Jantz, 1975; Proios & Doganis, 2006), ωστόσο στη βιβλιογραφία δεν είναι ξεκάθαρο τι συμβαίνει με τη συμπεριφορά. Πιο διεξοδική έρευνα με μεγαλύτερο δείγμα και φάσμα ηλικιών θα μπορούσε να διευκολύνει την αναγνώριση διαφορών σε ηθική κρίση και ηθική συμπεριφορά σε παιδιά διαφορετικών ηλικιών. Η αθλητική ιδιότητα δεν είχε στατιστικά σημαντική επίδραση στους παράγοντες που επηρεάζουν τις διαστάσεις του τίμιου παιχνιδιού και την ηθική συμπεριφορά των ατόμων. Το αποτέλεσμα αυτό συμφωνεί με έρευνα του Promoli (1982) όπου δεν παρατηρήθηκαν διαφορές μεταξύ αθλητών - μαθητών λυκείου και μη αθλητών στο ηθικό επίπεδο αυτών. Αυτό μπορεί να εξηγηθεί από το γεγονός ότι τα χρόνια συμμετοχής στον αθλητισμό αυτών των μαθητών δεν είναι αρκετά ώστε να δημιουργηθούν και να γίνουν εμφανείς προσαρμογές στην αθλητική συμπεριφορά και ηθικότητα των μαθητών, με αποτέλεσμα οι μαθητές εκείνοι που συμμετέχουν σε κάποιο άθλημα να μην διαφέρουν σημαντικά από τους μη αθλητές της συγκεκριμένης έρευνας. Ωστόσο αυτός ο ισχυρισμός μπορεί να αποδυναμωθεί από τους Proios et al. (2004) οι οποίοι υποστήριξαν ότι οι διαφορές του χρόνου συμμετοχής στον αθλητισμό δεν παρουσιάζουν κάποια επίδραση στο ηθικό διαλογισμό των ατόμων. Οι περισσότερες από τις έρευνες ωστόσο υποστηρίζουν ότι οι αθλητές σημειώνουν σημαντικά χαμηλότερες βαθμολογίες ηθικού διαλογισμού από τους μη αθλητές επισημαίνοντας ότι υπάρχει μια αντίστροφη σχέση μεταξύ συμμετοχής σε κάποιο άθλημα και ηθικής ανάπτυξης καταλήγοντας στο ότι καθώς το επίπεδο ανταγωνισμού ανεβαίνει, το επίπεδο ηθικού συλλογισμού και ηθικής συμπεριφοράς κατεβαίνει (Hall, 1981; Dunn & Dunn, 1999; Silva, 1983; Bredemeier & Shields, 1984, 1986; Beller & Stoll, 1995). Όσον αφορά στη σχέση του προσανατολισμού στόχων με το τίμιο παιχνίδι διαπιστώθηκε ότι ο προσανατολισμός στο έργο σχετίστηκε θετικά με κοινωνικές συμπεριφορές και αρνητικά με αντικοινωνικές συμπεριφορές, ενώ ο προσανατολισμός στο εγώ σχετίστηκε θετικά με αντικοινωνικές συμπεριφορές και ο προσανατολισμός στην κοινωνική αποδοχή σχετίστηκε μερικώς με κοινωνικές συμπεριφορές Τα αποτελέσματα σχετικά με τον προσανατολισμό στο έργο συμφωνούν με πρόσφατες έρευνες όπου ο προσανατολισμός στο έργο ήταν ισχυρός προάγγελος θετικά κοινωνικών και ηθικών στάσεων και συμπεριφορών με αντιδράσεις όπως σεβασμός στους

35 κανόνες, στις προσωπικές δεσμεύσεις για συμμετοχή, σεβασμός στους αντιπάλους, ηθική λειτουργία κ.α. (Duda et al., 1991; Kavussanu & Roberts, 2001; Παυλοπούλου κ.α., 2002; Kavussanu & Ntoumanis, 2003; Kavussanu, 2006). Ο προσανατολισμός στο έργο επομένως έχει σαφώς μια ισχυρότερη επίδραση στις θετικές πτυχές της ηθικής όπως οι κοινωνικά αποδεκτές συμπεριφορές. Είναι δυνατό τα άτομα που τείνουν να εστιάζουν στο έργο, όχι μόνο να θελήσουν να δοκιμάσουν έναν θεμιτό και ηθικά αποδεκτό ανταγωνισμό ή καλύτερα συναγωνισμό (Duda et al., 1991), αλλά και να μπορούν να δοκιμάσουν περισσότερο ενσυναίσθημα στο αθλητικό πλαίσιο όπως να είναι προθυμότερα να βοηθήσουν άλλα άτομα στα πλαίσια του παιχνιδιού. Αυτό μπορεί να ερμηνεύσει το αποτέλεσμα ότι ο προσανατολισμός στο έργο σχετίζεται θετικά με τις διαστάσεις της θετικής αθλητικής συμπεριφοράς (σεβασμός στους συμπαίκτες και σεβασμός στις τυπικότητες) και αρνητικά με τις αρνητικές αθλητικές συμπεριφορές (τέχνη νίκης και κλέψιμο). Ο προσανατολισμός στο εγώ σχετίστηκε με τις αντικοινωνικές συμπεριφορές, με τον προσανατολισμό στη προστασία του εγώ να έχει πιο ισχυρές σχέσεις από τον προσανατολισμό στην ενίσχυση του εγώ. Και οι δύο αυτές μεταβλητές (ενίσχυση και προστασία του εγώ) εντάσσονται και χαρακτηρίζουν την κατηγορία του προσανατολισμού στο εγώ. Παρόμοια αποτελέσματα σχετικά με τον αρνητικό συσχετισμό του προσανατολισμού στο εγώ και της κοινωνικής συμπεριφοράς έχουν διατυπωθεί σε σχετικά πρόσφατες έρευνες (Duda et al., 1991; Kavussanu & Roberts, 2001; Παυλοπούλου κ.α., 2002; Kavussanu & Ntoumanis, 2003; Kavussanu, 2006). Ο προσανατολισμός στο εγώ συνδέθηκε και με εκτιμήσεις συμπεριφορών όπως εκφοβισμό των αντιπάλων, προσποίηση ατυχήματος, και τραυματισμό αντιπάλων, συμπεριφορές που χαρακτηρίζουν αντικοινωνικές συμπεριφορές (Kavussanu & Roberts, 2001). Οι Sage, Kavussanu και Duda (2006) τόνισαν ότι ο προσανατολισμός στο εγώ λειτουργεί ως δείκτης πρόβλεψης των αντικοινωνικών κρίσεων και συμπεριφορών ανεξάρτητα από τον προσανατολισμό στον στόχο. Σύμφωνα με το θεωρητικό πλαίσιο του Nicholls (1989), τα άτομα με υψηλά επίπεδα προσανατολισμού στο εγώ εκδηλώνουν μεγάλη ανησυχία για τη νίκη, η οποία μπορεί να εκδηλωθεί με μια μειωμένη ανησυχία των ατόμων για την τήρηση δικαιοσύνης. Επιπλέον είναι ικανά να κάνουν ότι είναι απαραίτητο παραβαίνοντας ηθικούς φραγμούς προκειμένου να κερδίσουν (Nicholls, 1989). Ωστόσο ο Hardy (1998) υποστήριξε ότι ο προσανατολισμός στο εγώ θα μπορούσε να μην είναι καταστρεπτικός για την κοινωνική και ηθική συμπεριφορά αν τα επίπεδα του προσανατολισμού στο έργο είναι υψηλά.

36 Αναφορικά με τα αποτελέσματα που αφορούν την ενίσχυση του εγώ αυτό μπορεί να εξηγηθεί από το γεγονός ότι όταν τα άτομα ενδιαφέρονται για την ενίσχυση του εγώ τους και επιδιώκουν την επίδειξη των ικανοτήτων τους με μόνο σκοπό να υπερτερούν των άλλων (Papaioannou, 1999) τότε μπορούν να υιοθετήσουν αντικοινωνικές συμπεριφορές με μόνο αυτοσκοπό την νίκη ανεξάρτητα αν αυτή κερδίζεται με ηθικούς ή όχι τρόπους. Αυτό που πιθανά στη συγκεκριμένη έρευνα συμβαίνει, είναι ότι για τα άτομα με προσανατολισμό στην ενίσχυση του εγώ τους, σημασία έχει η καθαυτή νίκη με οποιοδήποτε τρόπο αρκεί να υπάρξει υπεροχή των άλλων ώστε να ενισχυθεί το εγώ τους. Όσον αφορά στον προσανατολισμό στην προστασία του εγώ, τα άτομα αυτά επικεντρώνουν την προσοχή τους στην αποφυγή αρνητικής αξιολόγησης και εκτίμησης από τους άλλους (Papaioannou et al., 2002). Σύμφωνα με την θεωρεία επίτευξης στόχων των Maehr και Nichols (1980) τα άτομα προσπαθούν να καταδείξουν την ικανότητα είτε προσεγγίζοντας δραστηριότητες στις οποίες είναι ικανά, είτε αποφεύγοντας εκείνες στις οποίες δεν είναι. Σύμφωνα λοιπόν με τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας όταν τα άτομα ενδιαφέρονται για την προστασία του εγώ τους μπορεί να υιοθετούν αντικοινωνικές συμπεριφορές για να πετύχουν τους στόχους τους. Ο προσανατολισμός στην κοινωνική αποδοχή σχετίστηκε θετικά μόνο με την συμπεριφορά προς τους συμπαίκτες. Αυτό μπορεί να ερμηνευτεί από το γεγονός ότι ο σεβασμός και η καλή συμπεριφορά προς τους συμπαίκτες μπορεί να αυξήσουν την αποδοχή του ατόμου και να υπάρχει θετική εκτίμηση και αξιολόγηση από τους άλλους εξασφαλίζοντας έτσι την επίτευξη των στόχων τους. Η συνεισφορά της παρούσας έρευνας επικεντρώνεται στο γεγονός ότι οι περισσότερες έρευνες που έχουν γίνει έχουν επικεντρωθεί στα σπορ και όχι στο χώρο της φυσικής αγωγής που πραγματοποιήθηκε η συγκεκριμένη έρευνα. Επιπλέον οι περισσότερες από τις έρευνες αφορούν τις σχέσεις μεταξύ του προσανατολισμού στόχων στο έργο και στο εγώ με το τίμιο παιχνίδι (Dunn & Dunn, 1999; Kavussanu & Roberts, 2001; Gano-Overway et al., 2005). Η συγκεκριμένη ωστόσο έρευνα χρησιμοποίησε το εξελιγμένο μοντέλο προσανατολισμού στόχων (πολυδιάστατο μοντέλο) ώστε να καθορίσει τη σχέση μεταξύ πολυδιάστατου μοντέλου επίτευξης στόχου (Papaioannou, 1999) και τίμιου παιχνιδιού, κάτι το οποίο δεν έχει μελετηθεί στην σύγχρονη βιβλιογραφία. Τα αποτελέσματα επαλήθευσαν την θεωρία εκείνη που επιβεβαιώνει ότι ο προσανατολισμός στο στόχο συνδέεται θετικά με κοινωνικές συμπεριφορές και αρνητικά με αντικοινωνικές συμπεριφορές, σε αντίθεση με τον προσανατολισμό στο εγώ που συνδέεται θετικά με αντικοινωνικές συμπεριφορές. Επιπλέον όσον αφορά στον προσανατολισμό στο εγώ

37 βρέθηκε ότι η προστασία του εγώ είχε υψηλότερες σχέσεις με τις αντικοινωνικές συμπεριφορές από τον προσανατολισμό στην ενίσχυση του εγώ. Στο σημείο αυτό θα πρέπει να αναφερθούν κάποιοι περιορισμοί της έρευνας. Ένα αδύνατο σημείο της έρευνας αποτελεί το γεγονός ότι το μέγεθος του δείγματος ήταν σχετικά μικρό (Ν=170). Ένα μεγαλύτερο δείγμα θα έδινε πιο αξιόπιστα αποτελέσματα, και μεγαλύτερη εμπιστοσύνη στα ευρήματα.. Επιπλέον η συμμετοχή των μαθητών στην έρευνα ήταν προαιρετική χωρίς να υπάρχει η μέθοδος της τυχαίας δειγματοληψίας μέσω της οποίας θα ήταν καλύτερη η αντιπροσωπευτικότητα του δείγματος. Η έρευνα δεν αξιολόγησε την πραγματική ηθική συμπεριφορά των συμμετεχόντων αλλά κατέγραψε τη συμπεριφορά μέσω αυτοαναφορών, γεγονός το οποίο έχει σχετιστεί με το πρόβλημα της κοινωνικής επιθυμητότητας. Ωστόσο, δεδομένα από την ανάπτυξη του ερωτηματολογίου έδειξαν χαμηλές συσχετίσεις της συγκεκριμένης κλίμακας με την κοινωνική επιθυμητότητα (Χασάνδρα κ.α., 2002). Τέλος το περιορισμένο εύρος της ηλικίας των συμμετεχόντων (11-12 ετών) και ο περιορισμένος τόπος διεξαγωγής της (Βόλος και Τρίκαλα) αποτελούν περιοριστικούς παράγοντες για την γενίκευση των αποτελεσμάτων στην μαθητική κοινότητα της φυσικής αγωγής. Επικεντρώνοντας τα κυριότερα σημεία των αποτελεσμάτων συμπεραίνουμε ότι ο προσανατολισμός στο έργο στην συγκεκριμένη έρευνα σχετίζεται θετικά με θετικές κοινωνικές συμπεριφορές και αρνητικά με αντικοινωνικές συμπεριφορές. Αντίθετα ο προσανατολισμός στο εγώ και συγκεκριμένα ο προσανατολισμός στην ενίσχυση και προστασία του εγώ σχετίζονται θετικά με τις αντικοινωνικές συμπεριφορές και αρνητικά με θετικές κοινωνικές συμπεριφορές.

38 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Με βάση τις ερευνητικές υποθέσεις, τα αποτελέσματα τις παρούσας έρευνας ήταν τα εξής: α) ο προσανατολισμός στο «έργο» σχετίζεται θετικά με τις θετικές κοινωνικές συμπεριφορές και αρνητικά με τις αντικοινωνικές συμπεριφορές, β) ο προσανατολισμός στην «ενίσχυση του εγώ» σχετίζεται αρνητικά με θετικές κοινωνικές συμπεριφορές ενώ σχετίζεται θετικά με αντικοινωνικές συμπεριφορές, γ) ο προσανατολισμός στην «προστασία του εγώ» σχετίζεται και αυτός θετικά με αντικοινωνικές συμπεριφορές και αρνητικά με θετικές κοινωνικές συμπεριφορές. Προτάσεις για πρακτική εφαρμογή Οι καθηγητές φυσικής αγωγής είναι χρήσιμο να δίνουν έμφαση στην προσωπική βελτίωση και μάθηση των μαθητών καλλιεργώντας έτσι την εσωτερική παρακίνηση αυτών και τον προσανατολισμό στο έργο που όπως διαπιστώθηκε συνδέεται με θετικές κοινωνικές συμπεριφορές. Τα μαθήματα φυσικής αγωγής πρέπει να είναι έτσι διαμορφωμένα ώστε να μην ενισχύεται ο ανταγωνισμός αλλά να κυριαρχεί ένα περιβάλλον μάθησης προσανατολισμένο στην δουλεία. Επιπλέον χρήσιμο θα είναι να ενταχθούν μέθοδοι διδασκαλίας οι οποίοι ενισχύουν την θέσπιση προσωπικών στόχων με αποτέλεσμα να υπάρχει εξασθένιση του προσανατολισμού στο εγώ. Μέθοδοι διδασκαλίας όπως αυτή του αυτοελέγχου και του μη αποκλεισμού ίσως μειώσουν προσανατολισμούς ενίσχυσης και προστασίας του εγώ. Για να εφαρμοστούν ωστόσο όλα τα παραπάνω είναι αναγκαία μια ειδική εκπαίδευση των καθηγητών φυσικής αγωγής πάνω σε θέματα ηθικής και κοινωνικής ανάπτυξης. Η επιμόρφωση, ενημέρωση και παρακολούθηση σεμιναρίων για τις εξελίξεις της φυσικής αγωγής και για την διαμόρφωση ηθικής ανάπτυξης μέσω της εκπαίδευσης, θεωρούνται αναγκαία εφόδια για τον σύγχρονο εκπαιδευτικό φυσικής αγωγής. Προτάσεις για μελλοντικές έρευνες Στην παρούσα ανασκόπηση αρχικά, διαπιστώθηκε σχετική έλλειψη ερευνητικού ενδιαφέροντος, αναφορικά με την ηθική ανάπτυξη των παιδιών στο μάθημα της φυσικής

39 αγωγής. Προτείνεται λοιπόν διενέργεια περισσότερων μελετών έτσι ώστε να βοηθηθεί η εκπαιδευτική κοινότητα στους τρόπους παρέμβασης και ανάπτυξης της ηθικής συμπεριφοράς των μαθητών. Ένα θέμα το οποίο θα ήταν σημαντικό να ερευνηθεί αφορά τη υιοθέτηση κοινωνικών και αντικοινωνικών συμπεριφορών με βάση τη συμπεριφορά του καθηγητή φυσικής αγωγής και το κλίμα παρακίνησης που διαμορφώνεται στο μάθημα. Επιπλέον, ένα επίκαιρο θέμα εξαιτίας της πολύ-πολυτισμικότητας που με τα χρόνια αυξάνεται στα ελληνικά σχολεία, μια εξέταση των διαφορών μαθητών διαφορετικών εθνοτήτων ίσως έδινε σημαντικές πληροφορίες σχετικά με τα επίπεδα ηθικής ανάπτυξης και ωριμότητας στους παραπάνω πληθυσμούς. Επιπλέον θα ήταν ωφέλιμο να εξεταστεί η ανάπτυξη της ηθικής και οι προσανατολισμοί των στόχων σε παιδιά αστικών και μη αστικών περιοχών καθώς και η σχέση των κοινωνικών συμπεριφορών με την πρόοδο των παιδιών στα μαθήματα, με το επίπεδο μόρφωσης των γονέων καθώς και με το επίπεδο ηθικής των καθηγητών και των γονέων. Θα μπορούσε επίσης να μελετηθεί η σχέση της ηθικής συμπεριφοράς στο μάθημα της φυσικής αγωγής σε σχέση με άλλους παράγοντες, όπως είναι η αυτοαντίληψη και ο αυτοκαθορισμός. Επιπλέον, εξαιτίας της πρωτοτυπίας αυτής της έρευνας προτείνεται να υπάρξει διενέργεια παρόμοιων ερευνών έτσι ώστε να είναι δυνατή η γενίκευση των αποτελεσμάτων.

40 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Ames, C. (1992). Achievement goal, motivational climate, and motivational processes. In G.C. Roberts (Eds.), Motivation in sport and exercise (pp. 161-176). Champaign, IL: Human Kinetics. Austin, D. & Brown, M. (1978). Social development in physical education: A practical application. Journal of Physical Education and Recreation, 49, 81-83. Beller, J. & Stoll, S. (1995). Moral development of high school athletes. Journal of Pediatric Exercise, 7, 352-363. Beller, J. & Stoll, S. (1999). The character education project: A sportsmanship education program for all students. Idaho, ID: McGraw - Hill. Blair, S. (1985). Professionalization of attitude toward play in children and adults. Research Quarterly for Exercise and Sport, 56, 82-83. Bredemeier, B. (1985). Moral reasoning and the perceived legitimacy of intentionally injurious sport acts. Journal of Sport Psychology, 7, 110-124. Bredemeier, B., Weiss, M., Shields, D. & Shewchuk, R. (1986). Promoting moral growth in summer sport camp: The implementation of theoretically grounded instructional strategies. Journal of Moral Education, 15, 212-220. Bredemeier, B., & Shields, D. (1986). Moral growth among athletes and non-athletes: a comparative analysis. Journal of Genetic Psychology,147, 7-18. Bredemeier, B., & Shields, D. (1984). Divergence in moral reasoning about sport and life. Sociology of Sport Journal, 1, 348-357. Chaumeton, N. & Duda, J. (1988). Is it how you play the game or whether you win or lose? The effect of competitive level and situation on coaching behaviors. Journal of Sport Behavior, 11, 157-174. Coakley JJ. Sport in Society: Issues and Controversies. Times Mirror/Mosby College Publishers 4th edn. St. Louis, 1990. Covington, M. (1992), Making the Grade: A Self-worth Perspective on Motivation and School Reform. Cambridge: Cambridge University Press. Cronbach, L.J. (1951). Coefficient alpha and the internal structure of tests. Psychometrika, 16, 297-334.

41 Crown, J. & Heatherington, J. (1989). The costs of winning? The role of gender in moral reasoning and judgements about competitive athletic encounters. Journal of Sport and Exercise Psychology, 11, 281-289. Dewey, J. (1916/1966). Democracy and Education. New York: The Free Press. Duda, J. (1992). Motivation in sport settings: A goal perspective approach. In G. C. Roberts (Eds.), Motivation in sport and exercise (pp.57-92). Champaign, IL: Human Kinetics. Duda, J., Olson, L. & Templin, T. (1991). The relationship of task and ego orientation to sportmanship attitudes and perceived legiti-macy of injurious acts. Research Quarterly for Exercise and Sport, 62 (1), 79-87. Dunn, J. & Dunn, J. (1999). Goal orientation, perceptions of aggression, and sportspersonship in elite male youth ice hockey Players. The Sport Psychologist, 13, 183-200. Dweck. C. & Legger. E. (1988). A social-cognitive approache to motivation and personality. Psychological Review, 95, 256-273. Elliot, A. & Church, M. (1997). A hierarchical model of approach and avoidance achievement motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 72, 218-232. Elliot, A. & Harackiewicz, M. (1996). Approach and avoidance achievement goals and intrinsic motivation: A mediational analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 70, 968-980. Elliot, A. & McCregor, H. (2001). A 2x2 achievement goal framework. Journal of Personality and Social Psychology, 80, 501-519. Elliot, A. & Sheldon, K. (1997). Avoidance achievement motivation: A personal goals analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 73, 171-85. Gano-Overway, L., Guivemau, M., Magyar, M., Waldron, J. & Ewing, M. (2005). Achievement goal perspectives, perceptions of the motivational climate, and sportspersonship: individual and team effects. Psychology of Sport and Exercise, 6, 215-232. Gibbons, S. & Ebbeck, V. (1997). The effect of different teaching strategies on the moral development of physical education students. Journal of Teaching in Physical Education, 17, 85-98. Gibbons, S., Ebbeck, V. & Weiss, M. (1995). Fair play for kids: Effects on the moral development of children in physical education. Research Quarterly for Exercise and Sport, 66, 247-255.

42 Giebink, Μ. & Mckenzie, T. (1985). Teaching sportsmanship in physical education and recreation: An analysis of interventions and generalization effects. Journal of Teaching in Physical Education, 4, 167-177. Gilligan, C. (1982). In a difference voice. Cambridge, Mass: Harvard University Press. Goudas, M., Biddle, S. & Fox, K. (1994a). Achievement goal orientations and intrinsic motivation in physical fitness testing with children. Pediatric Exercise Science, 9, 241-250. Hall, E. (1981). Moral development of athletes in sport specific and general social situations. Un published doctoral dissertation, Texas Women s University. Hardy, L. (1998). Responses to the reactants on three myths in applied consultancy work. Journal ofapplied Sport Psychology, 10, 212-219. Hassandra, M., Goudas, M., Hatzigeorgiadis, A., Theodorakis, Y. (2007). A fair play intervention program in school Olympic education. European Journal of Psychology of Education, 22 (2), 99-114. Hassandra, M., Bekiari, A. & Sakellariou, K. (2007). Physical Education Teacher's Verbal Aggression and Student's Fair Play Behaviors. Physical Educator, 64 (2), 94-101. Haste, H. (1999). Moral understanding in socio-cultural context. In M. Woodhead (Eds.), Making Sense of Social Development. London: Routledge. Hay, D. (1994). Prosocial development. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 35 (1), 29-71. Hayes, N. (1994). Εισαγωγή στη Ψυχολογία, B' τόμος. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Hoffman, Μ. (1992). Σκέψη, συναίσθημα, και συμπεριφορά στο πλαίσιο της ηθικής ανάπτυξης. Στην Σ. Βοσνιάδου (Εκδ.), Κοινωνική Ψυχολογία, (σελ. 76-100). Αθήνα: Gutenberg. Jantz, R. (1975). Moral thinking in male elementary pupils as reflected by perception of basketball rules. Research Quarterly, 46, 414-421. Kavussanu, M. (2006). Motivational predictors of prosocial and antisocial behaviour in football. Journal of Sports Sciences, 24 (6), 575-588. Kavussanu, M., & Ntoumanis, N. (2003). Participation in sport and moral functioning: Does ego orientation mediate their relationship? Journal of Sport and Exercise Psychology, 25, 1-18. Kavussanu, M. & Roberts, G. (2001). Moral functioning in sport: An achievement goal perspective. Journal of Sport and Exercise Psychology, 23, 37-54.

43 Kohlberg, L. (1971). Stages of moral development as a basis for moral education. In C.M. Beck, B. S. Crittenden, & V. Sullivan (Eds.), Moral education: Interdisciplinary approaches (pp. 23-92). Toronto: University of Toronto Press. Kohlberg, L. (1976). Moral stages and moralization: The cognitive-developmental approach. In T. Lickona (Ed.), Moral development and behavior: Theory, research and social issues (pp. 31-53). New York: Holt, Rinehart and Winston. Kohlberg, L. (1984). Essays on moral development, Vol. 2. The psychology of moral development. San Francisco: Harper & Row Kroll, W. (1976). Psychological scaling of the AIWA code of ethics for player. Research Quarterly, 47, 126-133. Lickona, T. (1993). The return of character education. Educational Leadership, 51, 6-11. Maehr, M. L. & Nicholls, J. G. (1980). Culture and achievement motivation: A second look. In N. Warren (Ed.), Studies in cross-cultural psychology (Vol 2, pp. 221-267). New York: Academic Press. Nicholls, J. (1989). The competitive ethos and democratic education. Cambridge, MA: Harvard University Press. Orlick, T. (1990). In Pursuit of Excellence (2nd edition). Champaign, IL: Leisure Press. Papaioannou, A. (1999). Towards multidimensional hierarchical models of motivation in sport. Proceeding, 10th European congress of Sport Psychology, Part 1 (pp. 45-52), Prague. Papaioannou, A., Milosis, E., Kosmidou, E., & Tsigilis, N. (2002). Multidimensional structure of goal orientations: The importance of adopting a personal development goal in physical education. Psychology, 9 (4), 494-513. Piaget, J. (1932). The Moral Judgement of the Child. London: Routledge & Kegan Paul. Proios, M. (2005). Moral Development and Gender Differences in Sport. Submitted for publication Proios, M., & Doganis, G. (2006). Influence of developmental characteristics age and education on moral judgment in team sport. Perceptual and Motor Skills, 102, 247-253. Proios, M., Doganis, G., & Athanailidis, I. (2004). Moral development and form of participation, type of sport, and sport experience. Perceptual and Motor Skills, 99, 633-642. Promoli, F. (1982). Cheating in sport: A comparison of two basketball teams. Unpublished manuscript, Dalhousie University, U. Halifax, Nova Scotia, Canada.

44 Romance, T., Weiss, Μ. & Bockoven, J. (1986). A program to promote moral development through elementary school physical education. Journal of Teaching in Physical Education, 5, 126-136. Sage, L., Kavussanu, M. & Duda, J. (2006). Goal orientations and moral identity as predictors of prosocial and antisocial functioning in male association football players. Journal of Sports Sciences, 24 (5), 455-466. Seiifiz, J., Duda, J. & Chi, L. (1992). The rela-tionship of perceived motivational climate to intrinsic motivation and beliefs about success in basketball. Journal of Sport and Exercise Psychology, 14, 375-391. Sharpe, T., Brown, M. & Crider, K. (1995). The effects of a sportsmanship curriculum intervention on generalized positive social behavior of urban elementary school students. Journal of Applied Behavior Analysis, 28, 401-416. Shields, D., & Bredemeier, B. (1995). Character development and physical activity. Champaign, IL: Human Kinetics. Shields, D, Bredemeier, B., Gardner, D., & Bostrom, A. (1995). Leadership, cohesion, and team norms regarding cheating and aggression. Sociology of Sport Journal, 12, 324-336. Siedentop, D., Hastie, P. & Van Der Mars (2004). Complete guide to sport education. Champaign, IL: Human Kinetics. Silva, J. (1983). The perceived legitimacy of rule violating behavior in sport. Journal of Sport Psychology, 5, 438-448. Solmon, M. (1996). Impact of motivational climate on students behaviors and perceptions in a physical education setting. Journal of Educational Psychology, 88, 731-738. Solomon, G. (1997). Does Physical Education affect character development in students? Joperd, 68(9), 38-41. Staub, E. (1978). Positive social behavior and morality (Vol. 1): Social and personal influences. New York: Academic Press. Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (1996). Using Multivariate Statistics. New York: Harper-Collins College Publishers. Telama, R. (1994). Physical activity out of the school system educational aspects. Sport, Leisure and Physical Education, Trends and Development. European Forum Sport Sciences in Europe 2. Theodoulides, A. & Armour, M. (2002). Personal, social and moral development through team games: some critical questions. European Physical Education Review, 7, 5-23.

Wandzilak, T., Carroll, T. & Ansorge, C. (1988). Values development through physical activity: Promoting sportsmanlike behaviors, perceptions, and moral reasoning. Journal of Teaching in Physical Education, 8, 13-22. White, S. & Duda, J. (1994). The relationship of gender, level of sport involvement, and participation motivation to task and ego orientation. International Journal of Sport Psychology, 25, 4-18. Williams, L. (1994). Goal orientation and athletes preferences for competence information sources. Journal of Sport & Exercise Psychology, 16, 416-430 Αμπατζόγλου, Γ., Παπαϊωάννου, A., Καλογιάννης, Π. & Σάγκοβιτς, A. (2004). Η επίδραση των στόχων και των κοινωνικών παραγόντων στην ικανοποίηση των μαθητών στο μάθημα της φυσικής αγωγής και στον αθλητισμό. Πρακτικά, 8ο Πανελλήνιο Συνέδριο Αθλητικής Ψυχολογίας, (σελ.107 ), Τρίκαλα. Διγγελίδης, Ν. (2006). Η Φυσική Αγωγή Σήμερα. Εισαγωγή. Αναζητήσεις στη Φυσική Αγωγή & τον Αθλητισμό, 4 (2), 126-130. Κοσμίδου, Ε., Παπαϊωάννου, Α., Τσιγγίλης, Ν. & Μυλώσης, Δ. (2002). Μελέτη των διαφορών των δυο φυλών με βάση το πολυδιάστατο ιεραρχικό μοντέλο των στόχων επίτευξης. Πρακτικά, 7 Πανελλήνιο Συνέδριο Αθλητικής Ψυχολογίας, (σελ. 35), Θεσσαλονίκη. Μπαλασάς, Γ., Πρώιος, Μ., Δογάνης, Γ., & Μπαλασάς, Δ. (2006). Ηθική Ανάπτυξη και Φυσική Αγωγή-Αθλητισμός. Αναζητήσεις στη Φυσική Αγωγή & τον Αθλητισμό, 4 (2), 225-236. Παπαϊωάννου, Α., Θεοδωράκης, Γ. & Γούδας, Μ. (1999). Για Μια Καλύτερη Διδασκαλία Της Φυσικής Αγωγής. Θεσσαλονίκη, Salto Παπαϊωάννου, Α., Κουρτεσοπούλου, Α., & Κωνσταντακάτου, Β. (2005). Εσωτερική παρακίνηση και στόχοι επίτευξης αθλητών αναρρίχησης. Αναζητήσεις στη Φυσική Αγωγή & τον Αθλητισμό, 3 (1), 13-21. Παυλοπούλου, Ε., Γωνιάδου, Σ., Ζαχαριάδης, Π. & Τσορμπατζούδης, X. (2002). Μελέτη των προσανατολισμών επίτευξης και της πρόθεσης για εκδήλωση ηθικής συμπεριφοράς της προσανατολισμούς ηθικής συμπεριφοράς στη φυσική αγωγή. Πρακτικά, Τ Πανελλήνιο Συνέδριο Αθλητικής Ψυχολογίας, (σελ. 99), Θεσσαλονίκη. Πρώιος, Μ., & Αθαναηλίδης, I. (2004). Ηθική στα σκορ: Θεωρία και οδηγίες για ηθική συμπεριφορά. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Χριστοδουλίδη. Σάγκοβιτς, Α., Παπαϊωάννου, Α., Μαγκώτσιου, Ε. & Ζλατάνου, Β. (2002). Ανάπτυξη ερωτηματολόγιου προσανατολισμού στόχων στον τομέα των συμπεριφορών υγείας. Πρακτικά, 7 Πανελλήνιο Συνέδριο Αθλητικής Ψυχολογίας, (σελ. 44), Θεσσαλονίκη.

46 Χασάνδρα, Μ. (2006). Η Ανάπτυξη του «ευ αγωνίζεσθαι» στη φυσική αγωγή. Αναζητήσεις Στην Φυσική Αγωγή & Τον Αθλητισμό, 4 (2), 211-224. Χασάνδρα, Μ. Γούδας, Μ., Χατζηγεωργιάδης, Α., & Θεοδωράκης, I. (2002). Ανάπτυξη ερωτηματολογίου για την αξιολόγηση του τίμιου παιχνιδιού στη φυσική αγωγή για παιδιά δημοτικού σχολείου. Αθλητική Ψυχολογία, 13, 105-126.

47 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Ερωτηματολόγιο Έρευνας ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ Στις παρακάτω σελίδες καλείσαι να απαντήσεις σε ερωτήσεις που έχουν σχέση με τον εαυτό σου και το μάθημα της Φυσικής Αγωγής. Στις ερωτήσεις που θα βρεις δεν υπάρχουν σωστές και λάθος απαντήσεις. Μας ενδιαφέρει να μας πεις την αληθινή σου γνώμη με ειλικρίνεια. Τα ερωτηματολόγια είναι ανώνυμα και συνεπώς κανείς δε θα μπορεί να ξέρει τι απάντησες. Διάβασε προσεκτικά τις ερωτήσεις και να απαντήσεις χωρίς να ξοδέψεις πολύ χρόνο για να σκεφτείς τι θα απαντήσεις. Σε ευχαριστούμε πολύ Ημερομηνία γέννησης: Τάξη/Τμήμα: Φύλο: Αγόρι Κορίτσι Είσαι αθλητής σε ομάδα/σύλλογο; Όχι Ναι Αν ναι, σε ποιο άθλημα;

48 Υποδείξτε σε τι βαθμό διαφωνείτε ή συμφωνείτε με τις δηλώσεις που ακολουθούν, με βάση την παρακάτω κλίμακα. 1 = διαφωνώ 2 = διαφωνώ 3 = ούτε συμφωνώ ούτε διαφωνώ 4 = συμφωνώ 5=συμφωνώ απόλυτα απόλυτα Στο μάθημα φυσικής αγωγής... 1. Νοιώθω υπέροχα όταν είμαι ο/η μόνος/μόνη που μπορεί να κάνει μια άσκηση 1 2 3 4 5 2. Ικανοποιούμαι απόλυτα όταν ξεπερνώ τους άλλους I 2 3 4 5 3. Είναι σημαντικό για μένα να μαθαίνω ένα παιχνίδι ή μια άσκηση και έτσι οι άλλοι να μ αγαπούν 1 2 3 4 5 4. Αρχή μου είναι ν αποφεύγω ασκήσεις και παιχνίδια που μπορεί να με κοροϊδέψουν για τις ικανότητές μου 1 2 3 4 5 5. Στόχος μου είναι να αναπτύσσω συνεχώς τις δεξιότητές μου 1 2 3 4 5 6. Αισθάνομαι απόλυτα επιτυχημένος όταν είμαι ο μόνος που τα καταφέρνει σε παιχνίδια και ασκήσεις 1 2 3 4 5 7. Συχνά ανησυχώ μήπως πουν ότι δεν έχω ικανότητες 1 2 3 4 5 8. Χαίρομαι όταν αναπτύσσω τις ικανότητές μου και οι άλλοι με αγαπούν 1 2 3 4 5 9. Σκοπεύω να προσπαθώ ακόμη περισσότερο για να μαθαίνω νέες ασκήσεις και παιχνίδια 1 2 3 4 5 10. Θα συνεχίσω να αποφεύγω ασκήσεις και παιχνίδια που μπορεί να φανώ ανίκανος/ανίκανη 1 2 3 4 5 11. Μ αρέσει να μαθαίνω νέα παιχνίδια και ασκήσεις και να κερδίζω την αγάπη των άλλων 1 2 3 4 5 12. Είναι σημαντικό για μένα να μαθαίνω συνεχώς νέα πράγματα 1 2 3 4 5 13. Με απασχολεί πολύ μήπως φαίνομαι ανίκανος/ανίκανη και αυτό με κάνει συχνά να ανησυχώ 1 2 3 4 5 14. Όταν μαθαίνω μια άσκηση αυτό με κάνει να θέλω να προσπαθώ ακόμη περισσότερο 1 2 3 4 5 15. Αρχή μου είναι να προσπαθώ να ξεπερνώ τους άλλους σε παιχνίδια και ασκήσεις 1 2 3 4 5 16. Συχνά φοβάμαι ότι αν προσπαθήσω σε μια άσκηση, ίσως φανώ ανίκανος/ανίκανη 1 2 3 4 5 17. Θέλω να πετυχαίνω ψηλές επιδόσεις και να μ αγαπούν οι άλλοι 1 2 3 4 5 18. Τους συμμαθητές μου πάντα θα προσπαθώ να τους ξεπερνώ 1 2 3 4 5 19. Φοβάμαι ότι εάν ρωτήσω τον καθηγητή μου κάτι, ίσως φανεί ότι δεν ξέρω 1 2 3 4 5 20. Μ' αρέσει να κάνω μια άσκηση τέλεια και να γίνομαι αγαπητός 1 2 3 4 5 21. Μ αρέσει να μαθαίνω νέα πράγματα, όσο δύσκολα κι αν είναι 1 2 3 4 5 22. Είναι σημαντικό για τη ζωή μου να τα καταφέρνω καλύτερα από τους άλλους 1 2 3 4 5 23. Θέλω ν αποφεύγω ασκήσεις και παιχνίδια που μπορεί να φανώ ανίκανος/ανίκανη 1 2 3 4 5 24. Νοιώθω απόλυτα επιτυχημένος όταν κάνω κάτι σωστά και οι άλλοι με αγαπούν 1 2 3 4 5 25. Μ αρέσει ν αναπτύσσω τις ικανότητές μου ακόμη κι αν κάνω πολλά λάθη 1 2 3 4 5 26. Χαίρομαι όταν οι άλλοι δεν τα καταφέρνουν τόσο καλά όσο εγώ 1 2 3 4 5 27. Νοιώθω ανακούφιση όταν αποφεύγω ασκήσεις και παιχνίδια που μπορεί να φαινόμουν ανίκανος/ανίκανη 1 2 3 4 5 28. Νοιώθω απόλυτα επιτυχημένος όταν μαθαίνω κάτι και οι άλλοι με αγαπούν 1 2 3 4 5 29. Μ αρέσει να προσπαθώ στις δύσκολες ασκήσεις γιατί έτσι αναπτύσσω τις ικανότητές μου 1 2 3 4 5

49 Υποδείξτε πόσο συχνά κάνετε αυτά που περιγράφονται ακολούθως όταν παίζετε στο σχολείο, με βάση την παρακάτω κλίμακα. 1 = ποτέ 2 = σχεδόν ποτέ 3 = μερικές φορές 4 = συχνά 5 = πολύ συχνά 'Οταν παίζουμε παιχνίδια στο σχολείο: 1. Υποστηρίζωτους συμπαίκτες μου 1 2 3 4 5 2. Προσπαθώ να εκνευρίσω τους αντιπάλους 1 2 3 4 5 3. Κλέβω 1 2 3 4 5 4. Συγχαίρω τους αντιπάλους όταν χάνω 1 2 3 4 5 5. Βοηθάω τους συμπαίκτες μου 1 2 3 4 5 6. Προσπαθώ να ενοχλώ τους αντιπάλους 1 2 3 4 5 7. Επιβραβεύω τις καλές προσπάθειες των συμπαικτών μου 1 2 3 4 5 8. Μιλάω άσχημα στους αντιπάλους 1 2 3 4 5 9. Θέλω να κλέβω 1 2 3 4 5 10. Δίνω το χέρι στον αντίπαλο ανεξάρτητα αν κέρδισα ή έχασα 1 2 3 4 5 11. Κλέβω αν αυτό με βοηθάει να κερδίσω 1 2 3 4 5 12. Προσπαθώ να κάνω τους αντιπάλους να θυμώσουν 1 2 3 4 5 13. Συμπαραστέκομαι στους συμπαίκτες μου 1 2 3 4 5 14. Στο τέλος δίνω το χέρι στους αντιπάλους 1 2 3 4 5 15. Κλέβω αν είμαι σίγουρος ότι δεν θα με πιάσουν 1 2 3 4 5 16. Συγχαίρω τον αντίπαλο για μια καλή απόδοση 1 2 3 4 5 Ευχαριστούμε πολύ για την βοήθεια σας