Το λεξιλόγιο του δίγλωσσου ομιλητή: η συγκρότηση ενός ελληνοτουρκικού παιδικού λεξικού πολυμέσων

Το λεξιλόγιο του δίγλωσσου ομιλητή: η συγκρότηση ενός ελληνοτουρκικού παιδικού λεξικού πολυμέσων Άννα Βακαλοπούλου Γιάννης Παπαγεωργακόπουλος Βασίλης Παπαβασιλείου Μαρία Τζεβελέκου Ινστιτούτο Επεξεργασίας του Λόγου Λογισμικά εκμάθησης της γλώσσας Στο πλαίσιο του εγχειρήματος για την αναβάθμιση της εκπαίδευσης στα μειονοτικά σχολεία, δημιουργήθηκε από το Ινστιτούτο Επεξεργασίας του Λόγου ένα ελληνοτουρκικό παιδικό λεξικό πολυμέσων 6.000 λημμάτων. Το λεξικό αυτό αποτελεί μέρος ενός ολοκληρωμένου συστήματος εκμάθησης της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας για τα παιδιά του Δημοτικού. Το συνολικό σύστημα απαρτίζεται από τρεις οπτικούς δίσκους, εκ των οποίων οι δύο πρώτοι Ένας ιππότης στο κάστρο των γραμμάτων και Ένας ιππότης στο κάστρο των λέξεων συνιστούν μια μέθοδο εκμάθησης της ελληνικής που απευθύνεται στην Γ - Δ και Ε - Στ Δημοτικού αντίστοιχα. 1 Ο τρίτος οπτικός δίσκος είναι το δίγλωσσο λεξικό πολυμέσων που μόλις αναφέρθηκε. Το λεξικό διαφέρει από τους ιππότες ως προς το επίπεδο ύφους. Ενώ οι ιππότες έχουν την αφηγηματική υφή ενός παραμυθιού, το λεξικό έχει σαφώς ρεαλιστικό χαρακτήρα, δηλαδή αποτυπώνει τον καθημερινό λόγο όπως εμφανίζεται σε διαλογικές περιστάσεις επικοινωνίας. Έτσι, τα δύο αυτά μέρη του λογισμικού αλληλοσυμπληρώνονται. Η συγκρότηση του δίγλωσσου λεξικού προσδιορίστηκε από τέσσερις στόχους: να χρησιμοποιηθεί ως βοήθημα για το λογισμικό εκμάθησης της γλώσσας, δηλαδή τους 1 Η μέθοδος αυτή οργανώνεται με βάση μια ιστορία αναζήτησης γραμμένη ειδικά για το συγκεκριμένο λογισμικό από τον Ευγένιο Τριβιζά. Εκτυλίσσεται σύμφωνα με την ακόλουθη πλοκή: ένας ιππότης για να αποκρυπτογραφήσει τα μηνύματα της αγαπημένης του πρέπει να κερδίσει ορισμένα γράμματα (Ένας ιππότης στο κάστρο των γραμμάτων) και ορισμένες λέξεις (Ένας ιππότης στο κάστρο των λέξεων). Στην προσπάθεια του να βρει τα στοιχεία που χρειάζεται, πλοηγείται στα δωμάτια ενός φανταστικού κάστρου (το κάστρο των γραμμάτων) και, στη συνέχεια, στα οικήματα μιας φανταστικής χώρας (το κάστρο των λέξεων). Σε κάθε δωμάτιο ή οίκημα συναντά παράξενα πλάσματα και εμπλέκεται σε διάφορες περιπέτειες. Τέλος, με τη βοήθεια του παιδιού, αποκτά τα γράμματα και τις λέξεις που αναζητά, αφού περάσει ορισμένες δοκιμασίες δηλαδή γραμματικές, φωνητικές, ακουστικές και λεξιλογικές ασκήσεις. Έτσι, η εκτύλιξη της ιστορίας απαιτεί τη συμμετοχή του παιδιού ενώ η πλοκή λειτουργεί σαν μίτος που ενώνει τα διάφορα μέρη και δίνει στο παιδί το κίνητρο να συνεχίσει για να μάθει το τέλος της ιστορίας. Στο λειτουργικό επίπεδο το σύστημα είναι κατασκευασμένο σύμφωνα με τη λογική της ελεύθερης πλοήγησης. Ένα πυκνό δίκτυο διασυνδέσεων δίνουν στο παιδί τη δυνατότητα να κινείται ελεύθερα στα πέντε κύρια συστατικά που απαρτίζουν το λογισμικό: τα κείμενα, την τουρκική μετάφραση, το δίγλωσσο λεξικό, τη γραμματική και τις ασκήσεις. Για περισσότερες πληροφορίες βλ. www. ilsp.gr./knight.gr.html 2

ιππότες. Να στηρίξει, στο λεξιλογικό επίπεδο, το έντυπο παιδαγωγικό υλικό, τόσο της γλώσσας όσο και των υπόλοιπων μαθημάτων, το οποίο έχει παραχθε ί από το πρόγραμμα Εκπαίδευση Μουσουλμανοπαίδων και χρησιμοποιείται στα μειονοτικά σχολεία Δημοτικής εκπαίδευσης στη Θράκη. Να λειτουργήσει ως αυθύπαρκτο και αυτόνομο μέσο για την εκμάθηση της ελληνικής. Και τέλος, να βοηθήσει τις/ τους μαθήτριες/ές να εξοικειωθούν με ορισμένες διεργασίες που έχουν να κάνουν με την τεχνολογία της πληροφορίας. Οι στόχοι αυτοί καθόρισαν σε μεγάλο βαθμό τη συγκρότηση του λημματολογίου, το σχηματισμό των λημμάτων, το είδος και τους τρόπους διασύνδεσης των πληροφοριών, και τον τρόπο λειτουργίας και παρουσίασης του γλωσσικού υλικού σε συνάρτηση με το ηχητικό και εικαστικό υλικό. Η λεξικογραφική πρακτική Tο γλωσσικό υλικό που εμφανίζεται στο λεξικό ακολουθεί μια σειρά προδιαγραφών οι οποίες απορρέουν από γλωσσολογικές και ψυχογλωσσολογικές μελέτες αναφορικά με τη δομή και τη διαδικασία εκμάθησης του λεξιλογίου. Αξίζει να σημειωθεί ότι η αλληλεπίδραση ανάμεσα στη λεξικογραφία και στις επιστήμες της γλώσσας είναι σχετικά πρόσφατη. Ως τα μέσα της δεκαετίας του 70 η λεξικογραφική πρακτική αναπτυσσόταν ανεξάρτητα από τις θεωρητικές γλωσσολογικές προσεγγίσεις και ακολουθούσε, κατά συνέπεια, την παραδοσιακή μέθοδο της αποθησαύρισης λέξεων και σημασιών. Παράλληλα, οι γλωσσολόγοι τοποθετούσαν τη λεξικογραφία στο περιθώριο, αν όχι εκτός του πεδίου των επιστημών της γλώσσας. Μια από τις κύριες εκφάνσεις αυτής της αντίληψης είναι η διάκριση ανάμεσα στο λεξικό (lexicon), ιδωμένο ως συστατικό ενός γραμματικού συστήματος, και το λεξικό βιβλίο (dictionary), δηλαδή το αποτέλεσμα της λεξικογραφικής πρακτικής. Είναι χαρακτηριστικό επίσης ότι το λεξικό που περικλείεται στη γραμματική ορίζεται ως ένας κατάλογος ο οποίος περιλαμβάνει τα μη συστηματικά στοιχεία της γλώσσας. 2 Γύρω στα τέλη της δεκαετίας του 70 παρατηρείται μια σημαντική μεθοδολογική στροφή η οποία αποτυπώνεται κυρίως στις μελέτες γλωσσολόγων όπως ο Lakoff και ο Jackendoff και ψυχολόγων όπως ο Miller, ο Johnson-Laird, η Rosch, κ.ά. Η αλλαγή πορείας αυτή σηματοδοτείται εν μέρει από την αναβάθμιση της θέσης του λεξικού. Κατά πρώτο λόγο αμφισβητείται η αντίληψη περί της μη συστηματικότητας του λεξικού και μελετώνται οι μορφολογικές διαδικασίες σχηματισμού λέξεων μέσω γενικευτικών σχημάτων παραγωγής ή σύνθεσης, όπως για παράδειγμα η ονοματοποίηση ή ρηματοποίηση: πολιορκώ > πολιορκία, αρχή > αρχίζω, ο υποκορισμός: νερό > νεράκι, τα προθήματα με πάγια σημασία: κλειδώνω > ξεκλειδώνω κλπ. Κατά δεύτερο λόγο, το λεξικό συνδέεται αφενός με τη σημασιολογία και αφετέρου με τις γνωσιακές δομές. Η σημασιολογία συμβάλλει στον ορισμό των λέξεων μέσω των παραδειγματικών και συνταγματικών τους σχέσεων. Αποτυπώνονται με συστηματικό τρόπο οι σχέσεις συνωνυμίας, αντωνυμίας καθώς και τα υπερώνυμα και υπώνυμα. Εισάγεται επίσης η έννοια του σημασιολογικού πεδίου, (π.χ. το πεδίο των χρωμάτων, των σχέσεων συγγένειας κλπ), όπου η κάθε λέξη που ανήκει σ ένα πεδίο περι/ορίζεται από τις υπόλοιπες λέξεις που ανήκουν στο ίδιο πεδίο. Επιπλέον, οι λέξεις ορίζονται με βάση το συντακτικό και σημασιολογικό πλαίσιο μέσα στο οποίο 2 Bloomfield, L., 1933 Language, Ëονδίνο, George Allen & Unwin, σελ 274. Η υπογράμμιση είναι δική μας 3

εμφανίζονται στο λόγο. Η αποτύπωση των συμφραζομένων συμβάλλει στην αντιμετώπιση ενός μέρους των ζητημάτων που συνδέονται με την πολυσημία των λέξεων, η οποία αποτελεί την κύρια δυσκολία στη λεξικογραφική πρακτική. Σε πολλές περιπτώσεις οι διαφορετικές σημασίες μιας λέξης αντιστοιχούν σε διαφορετικά περιβάλλοντα, π.χ. η άστοχη ενέργεια κάποιου/ θέτω κάτι σε ενέργεια / η πυρηνική ενέργεια κλπ. Ωστόσο, η κύρια πηγή της πολυσημίας των λέξεων είναι η μεταφορά, δηλαδή η διεργασία κατά την οποία η σημασία μιας λέξης μετατοπίζεται με την εξομοίωση δύο στοιχείων, δηλαδή την περιγραφή ενός αντικειμένου με τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα ενός άλλου αντικειμένου. Για παράδειγμα, πλάι στο κυριολεκτικό νόημα, π.χ. το φαγητό καίει, η φωτιά καίει το δάσος, το αυτοκίνητο καίει βενζίνη, έχουμε το νόημα που παράγεται με τη μετωνυμία, π.χ. το χιόνι καίει τα δένδρα, την καθαρή μεταφορά, π.χ. οι φήμες τον έκαψαν, και τη μεταφορά που έχει μετατραπεί σε ιδιωματική φράση, π.χ. καρφί δεν του καίγεται. Η σημασιολογία, σε μια απόπειρα ερμηνείας του δυναμικού, ευέλικτου και ευμετάβλητου χαρακτήρα της σημασίας των λέξεων στη διάσταση του χρόνου και του χώρου, εισάγει στο λεξικό τη διάκριση ανάμεσα στη σημασία ιδωμένη ως νοητική και γλωσσική κατασκευή - και την αναφορά, η οποία συνιστά αντικείμενο της εξωγλωσσικής πραγματικότητας. Παράλληλα, η γνωσιακή θεώρηση της γλώσσας επικεντρώνεται στη σχέση ανάμεσα στις νοητικές και τις γλωσσικές απεικονίσεις. Εισάγεται αφενός η έννοια του νοητικού λεξικού ως διαμεσολαβητή ανάμεσα στη γλώσσα και στην πραγματικότητα και αφετέρου η έννοια του πρωτοτύπου, στη βάση της οποίας ερμηνεύονται οι νοητικές και γλωσσικές διεργασίες κατηγοριοποίησης και ανακατηγοριοποίησης. Οι αντιλήψεις αυτές γεφυρώνουν την απόσταση ανάμεσα στη λεξικογραφία και τις θεωρητικές προσεγγίσεις. Η λεξικογραφική πρακτική χωρίς να παύει να προσδιορίζεται κυρίως από μια παράδοση καταγραφής με βάση το γλωσσικό αισθητήριο του συντάκτη, συστηματοποιείται, αποκτά ερμηνευτική διάσταση και λαμβάνει υπόψη της τους ενσυνείδητους ή ασύνειδους μηχανισμούς που αναπτύσσει ο ομιλητής για να κατακτήσει το λεξιλόγιο. Ζητήματα συγκρότησης του δίγλωσσου λεξικού Η παρουσίαση της πληροφορίας στο ελληνοτουρκικό λεξικό γίνεται με σκοπό τόσο την κατανόηση όσο και την παραγωγή του λόγου για το ξενόγλωσσο παιδί. Έτσι, παρατίθενται χρηστικά παραδείγματα με ερμηνευτική λειτουργία, μετάφραση, εικαστικό και ηχητικό υλικό, μορφολογικές και γραμματικές πληροφορίες, σχετικές λέξεις και συνώνυμα / αντίθετα.. Σε ένα δίγλωσσο λεξικό η σημασία μιας λέξης αποτυπώνεται μέσω της αντιστοίχησή με το μεταφραστικό ισοδύναμο της στη δεύτερη γλώσσα. Ωστόσο, τα σημασιολογικά πεδία δύο λέξεων οι οποίες θεωρούνται ισοδύναμες, στην πραγματικότητα, δεν ταυτίζονται, αλλά τέμνονται. Ένα τμήμα του σημασιολογικού πεδίου της λέξης στη γλώσσα-πηγή συνήθως δεν καλύπτεται από την ισοδυναμία αυτή. Κατά συνέπεια, στο δίγλωσσο παιδικό ελληνοτουρκικό λεξικό οι διαφορετικές χρήσεις μιας λέξης αντιστοιχούν σε διαφορετικό μεταφραστικό ισοδύναμο και σε διαφορετικό εικαστικό υλικό που εικονογραφεί την κάθε χρήση. Ο στόχος της καταγραφής πολλαπλών ισοδυναμιών είναι η συγκρότηση από το δίγλωσσο ομιλητή νοητικών λημμάτων της γλώσσας-στόχου Ας σημειωθεί ότι η μεταφραστική αντιστοιχία / αναντιστοιχία μεταξύ των δύο γλωσσών προσδιόρισαν σε κάποιο βαθμό τη διαμόρφωση του λημματολογίου και την επιλογή των χρηστικών παραδειγμάτων. Φέρ ειπείν, στο λήμμα αναπηρικός-ή-ό, το παράδειγμα που εμπεριείχε το σύνηθες στα ελληνικά σύμπλοκο αναπηρική καρέκλα αντικαταστάθηκε από το παράδειγμα αναπηρική 4

σύνταξη, γιατί το μεταφραστικό αντίστοιχο στην Τουρκική του αναπηρική καρέκλα δεν περιέχει τη λέξη αναπηρικός. Από τα βασικότερα ζητήματα στο σχεδιασμό ενός λεξικού για ξενόγλωσσους ομιλητές είναι η κωδικοποίηση της πληροφορίας ώστε να είναι εύκολα προσβάσιμη και χρήσιμη στο παιδί. Στο πλαίσιο αυτό εντάσσεται το ζήτημα του ορίου μεταξύ λεξικοποίησης και γραμματικοποίησης. Η ανάπτυξη κλιτικού υποδείγματος σχετίζεται με το γενικότερο ζήτημα της διεπαφής μεταξύ σημασιολογίας και μορφολογίας. Κριτήρια που θέτουν το ζήτημα της διεύρυνσης του λημματολογίου με την προσθήκη τύπων ως ξεχωριστών λημμάτων είναι κατά πρώτο λόγο τα φαινόμενα των περιορισμών και των μεταβολών στη δομή των ορισμάτων. Για παράδειγμα, η αντίθεση μεταξύ απρόσωπης και προσωπικής χρήσης συνήθως οδηγεί στην αυτονόμηση λημμάτων, όπως για παράδειγμα το βρέχει. Επίσης, οι μεσοπαθητικές μετοχές δεν συνδέονται απαραίτητα με την ύπαρξη μεσοπαθητικού ρήματος. Έτσι μετοχές όπως λυγισμένος αποτελούν αυτόνομο λήμμα. Με όμοιο τρόπο τίθεται το ζήτημα ορισμένων τύπων που προέρχονται από την παραγωγή, π.χ. υποκοριστικά όπως καζάνι-καζανάκι, μηχανή-μηχανάκι. Ανάλογα κριτήρια έχουν ληφθεί υπόψη για την προσθήκη παραδειγμάτων όπως λόγου χάρη η αλλαγή σημασιών κατά την ανάπτυξη του ίδιου κλιτικού υποδείγματος (π.χ. αφαιρώ αφαιρούμαι). Παρόμοιο ρόλο παίζει και η κλίμακα αποδοχής ενός τύπου, (π.χ. η χρηστικότητα του γ προσώπου μεσοπαθητικών τύπων με επιστημική ή / και δεοντική αξία σε αντιδιαστολή με το α ή β πρόσωπο): μπαλώνομαι σε αντιδιαστολή με το μπαλώνεται. Συγκρότηση του λημματολογίου Το λεξιλόγιο προήλθε από τέσσερις πηγές: έναν αρχικό κατάλογο επτακοσίων λέξεων που ανήκουν στο βασικό λεξιλόγιο. O κατάλογος αυτός αρθρώνεται στις ακόλουθες θεματικές περιοχές: σπίτι, σχολείο, τόποι (οργανωμένοι / φυσικοί), μετακίνηση, σπορ και διασκέδαση, ζώα και έντομα, ρούχα και κοσμήματα, πρόσωπο και σώμα, ποσότητα και μονάδες μέτρησης, φυτά, φυσικά φαινόμενα, επαγγέλματα και ασχολίες, τρόφιμα και φυτά, σχέσεις συγγένειας, χρόνος, υλικά, χρώματα, σχήματα, χώρος και υγεία. Στη συνέχεια ενσωματώθηκαν οι λέξεις που εμφανίζονται στα επεισόδια των Ένας ιππότης στο κάστρο των γραμμάτων / λέξεων, οι λέξεις που εμφανίζονται στα βιβλία για τα γλωσσικά μαθήματα και τα διαθεματικά βιβλία για τη διδασκαλία της ιστορίας, γεωγραφίας και περιβαλλοντικής αγωγής. Προστέθηκαν, επίσης, οι όροι της γραμματικής που χρησιμοποιούνται στο λογισμικό και τα βιβλία. Τέλος, ακολουθώντας την αρχή του κλειστού λεξιλογίου εισήχθησαν οι λέξεις που χρησιμοποιούνται στα παραδείγματα χρήσης τα οποία εικονογραφούν τις σημασίες των λέξεων. Έτσι οι λέξεις που εμφανίζονται σε οποιοδήποτε σημείο του λεξικού αποτελούν λήμματα. Διάταξη της πληροφορίας και λειτουργικότητα Το λεξικό είναι κατασκευασμένο με τη λογική της ελεύθερης πλοήγησης. Ο χρήστης έχει τη δυνατότητα να κινηθεί ελεύθερα σε όλα τα συστατικά του. Οι πληροφορίες για κάθε λήμμα του λεξικού αποτυπώνεται σε τρεις οθόνες: Η πρώτη οθόνη ενσωματώνει τις λειτουργίες της αναζήτησης, της αναγνώρισης και της διόρθωσης. Η αναζήτηση στα 6.000 λήμματα γίνεται με τρεις τρόπους: με την αλφάβητο, με τον κατάλογο των λημμάτων και με πληκτρολόγηση. 5

Αν το προς αναζήτηση λήμμα υπάρχει στον κατάλογο, ακούγεται ένας ήχος επιβεβαίωσης ενώ συγχρόνως αναβοσβήνει η επιγραφή «αναγνώριση». Όταν ο χρήστης κάνει «κλικ» στην επιγραφή «αναγνώριση», εμφανίζονται -γραμματικές πληροφορίες, δηλαδή ο τύπος αναγνωρίζεται ως προς τα γραμματικά του χαρακτηριστικά. Υπάρχει ακόμη η δυνατότητα της ορθογραφικής διόρθωσης, σε περίπτωση που ο τύπος έχει πληκτρολογηθεί ανορθόγραφα. Στη δεύτερη οθόνη παρατίθενται διαφορετικές σημασίες κάθε λήμματος, οι οποίες παρουσιάζονται μέσω παραδειγμάτων χρήσης. Η επιλογή των σημασιών αυτών έγινε εν μέρει με βάση ένα ηλεκτρονικό σώμα κειμένων, τον Εθνικό Θησαυρό Ελληνικής Γλώσσας, ο οποίος περιέχει περισσότερες από 32.000.000 λέξεις. Όπως έχουμε αναφέρει, κάθε λέξη των παραδειγμάτων αποτελεί λήμμα του λεξικού. Έτσι, κάνοντας «κλικ» σε οποιαδήποτε λέξη κάποιου παραδείγματος, ο χρήστης μεταφέρεται στο λήμμα που της αντιστοιχεί. Για κάθε λήμμα είναι δυνατόν να υπάρχουν μέχρι και τέσσερα παραδείγματα. Ο αριθμός των μπαλονιών στο αριστερό μέρος της οθόνης αντιστοιχεί στον αριθμό των παραδειγμάτων για κάθε λήμμα. Κάνοντας «κλικ» σε κάθε μπαλόνι, αλλάζει το παράδειγμα. Κάθε παράδειγμα χρήσης αντιστοιχεί σε διαφορετική εικόνα και πιθανόν και σε διαφορετική μετάφραση στην τουρκική. Έτσι, στο λήμμα βελόνα δίνονται τέσσερα παραδείγματα, τέσσερις εικόνες και τέσσερις διαφορετικές μεταφράσεις. Η γιαγιά μου δεν βλέπει να περάσει την κλωστή στη βελόνα Η βελόνα της πυξίδας μάς δείχνει πού είναι ο βορράς, Φτιάχνουμε βραχιόλια με τις βελόνες από τα πεύκα, Το μαλλί είναι στη γωνία του δωματίου μαζί με τις βελόνες του πλεξίματος. 6

Η τουρκική μετάφραση εμφανίζεται όταν ο χρήστης κάνει «κλικ» στην κινούμενη υδρόγειο. Στη συνέχεια, κάνοντας «κλικ» στο κινούμενο γραμμόφωνο, ακούγεται η εκφώνηση του λήμματος. Για τις εκφωνήσεις κάθε λήμματος λήφθηκε σοβαρά υπόψη τόσο η ηλικία όσο και το επίπεδο γλωσσομάθειας του τελικού χρήστη του λεξικού. Έτσι, στην περίπτωση των ονομάτων εκφωνείται πάντα, πριν από κάθε λήμμα, το αντίστοιχο άρθρο, τονισμένο αυτόνομα. Η κάπως αφύσικη τονική ακολουθία, π.χ. /tό δάsos/, /í vrohí/, /ό aéras/, αποσκοπεί στο να εντυπωθεί στον μη φυσικό ομιλητή το εγγενές γένος των ονομάτων. Υπενθυμίζουμε ότι η γραμματική κατηγορία του γένους αποτελεί ιδιαίτερο πρόβλημα για τους τουρκόφωνους μαθητές, όχι μόνο γιατί το γένος είναι ιδιότυπο σε κάθε γλώσσα, αλλά επίσης γιατί η κατηγορία του γένους δεν εμφανίζεται στο τουρκικό ονοματικό σύστημα. Στη συνέχεια ο χρήστης οδηγείται στην τρίτη οθόνη, η οποία περιέχει επιπλέον πληροφορίες για το λεξιλόγιο και τη γραμματική. Έτσι, είναι διαθέσιμες γραμματικές πληροφορίες, όπως η γενική ενικού και πληθυντικού των ονομάτων και ο αόριστος των ρημάτων. Σε ό,τι αφορά το λεξιλόγιο, υπάρχει κατάλογος συνωνύμων, αντωνύμων και συγγενικών λέξεων (παράγωγα, σύνθετα). 7

Ενσωμάτωση εργαλείων γλωσσικής τεχνολογίας: μορφολογικός αναλυτής Η δυνατότητα πληκτρολόγησης που δίνεται στην πρώτη οθόνη υποστηρίζεται από έναν μορφολογικό αναλυτή 100.000 λημμάτων, τα οποία αναπτύσσονται σε ενάμισι εκατομμύριο τύπους. Το υπόβαθρο αυτό επιτρέπει την ταυτοποίηση οποιουδήποτε τύπου ενδέχεται να πληκτρολογήσει ο χρήστης. Με άλλα λόγια, η ελεύθερη εισαγωγή γλωσσικών τύπων, η διόρθωση και η αναγνώριση επιτυγχάνονται χάρη στον μορφολογικό αναλυτή. Έτσι, σε περίπτωση που ο χρήστης πληκτρολογήσει διαφορετικό τύπο του λήμματος από τον αρχικό τύπο που βρίσκεται στο λημματολόγιο, αν, για παράδειγμα, αναζητήσει τον τύπο ήρθαμε (που δεν υπάρχει ως λήμμα στα λεξικά), το σύστημα θα τον μεταφέρει στον αρχικό τύπο (έρχομαι). Εάν ο χρήστης πληκτρολογήσει το λήμμα εσφαλμένα, δηλαδή μη ορθογραφημένα, τότε ακούγεται ένας χαρακτηριστικός ήχος και στη συνέχεια αναβοσβήνει η επιγραφή «διόρθωση». Κάνοντας «κλικ» στην επιγραφή «διόρθωση», εμφανίζονται οι πιθανές λέξεις με τη σωστή ορθογραφία. Έτσι, αν, για παράδειγμα, ο χρήστης πληκτρολογήσει διάλιμα, θα ακούσει τον ήχο, θα εμφανιστεί η επιγραφή «διόρθωση» να αναβοσβήνει, και κάνοντας «κλικ» πάνω της θα δει να εμφανίζονται οι πιθανές λέξεις διάλειμμα και διάλυμα. Εκπαιδευτικά παιχνίδια Στο σύστημα είναι ενσωματωμένα τέσσερα παιχνίδια δύο γλωσσικά και δύο μη γλωσσικά. Τα δύο γλωσσικά είναι η κρεμάλα, στην οποία εναλλάσσονται όλα τα λήμματα του λεξικού, και οι λέξεις, όπου ο χρήστης καλείται να συνδυάσει τα ουσιαστικά με το άρθρο που τους ταιριάζει. Συμπέρασμα Η συγκρότηση του λεξικού αυτού, τόσο στο λειτουργικό-υπολογιστικό όσο και στο γλωσσικό επίπεδο, αποσκοπεί στο να μετατρέψει την εκμάθηση του λεξιλογίου από μια διαδικασία μηχανικής απομνημόνευσης σε ενεργητική μαθησιακή δραστηριότητα, η οποία να συμβάλει σημαντικά στην κατανόηση και την παραγωγή του λόγου στην ελληνική. 8

Βιβλιογραφία Carter, R. 1998. Vocabulary. Λονδίνο & Ν. Υόρκη: Routledge Council of Europe. 1996. Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of Reference, Στρασβούργο. Εllis, R. 1994. The Study of Second Language Acquisition, Οξφόρδη:OUP. Fillmore, C. J.1971. Types of lexical information στο Steinberg, D. D. & L. A.Jakobovits. 1971. Semantics, Κέιμπριτζ: Cambridge University Press σελ 370-392. Fullan, M and S. Stiegelbauer. 1991. The New Meaning of Educational Change, Λονδίνο: Cassell Educational Ltd. Jackendoff, R. 1975. Semantics and Cognition, Κέιμπριτζ: Cambridge University Press Kukulska-Hulme, A., 2000, Communication with users: insights from second language acquisition, Interacting with Computers 12, σελ.587-599. Lakoff, G & M. Johnson, 1980, Metaphors we live by, Σικάγο: University of Chicago Press Miller, G & Ph. N. Johnson-Laird. 1976. Language and Perception, Κέιμπριτζ: Cambridge University Press Murray, L. and A. Barnes, 1998 Beyond the wow factor evaluating multimedia language learning software from a pedagogical viewpoint, System 26, σελ. 249-259. Ortony, A.,1979 (επιμ) Metaphor and Thought, Κέιμπριτζ: Cambridge University Press Rosch, E.,1973, Natural Categories, Cognitive Psychology 4, σελ 328-350 Σελλά, Ε,1994, Στοιχεία αντιπαραβολικής γραμματικής Ελληνικής Τουρκικής. Η Ελληνική στα μειονοτικά σχολεία της Θράκης, Αθήνα:ΟΕΔΒ Stubbs, M., 1992 English Teaching, Information Technology and Critical Awareness, στο Fairclough, N., επιμ., 1992, Critical Language Awareness, Λονδίνο & Ν. Υόρκη: Longman, σελ. 203-222. Thomas, J,1983, Cross-cultural pragmatic failure, Applied Linguistics 4, σελ 91-112. Tomaszyk, J. & B. Lewandowska- Tomaszyk, 1990, (επιμ) Meaning and Lexicography, Αμστερνταμ & Φιλαδέλφεια: John Benjamins Publishing Company. Turner, M. & G. Fauconnier, υπό έκδοση, Metaphor, Metonymy and Binding στο A. Barcelona (επιμ) Metonymy and Metaphor, Mouton de Gruyter,. Tzevelekou, Μ., 2000, Integrating Language Tools into a Computer Assisted 2 nd Language Learning στο Second International Conference on Language Resources and Evaluation, Language Resources and Tools for Educational Applications, Workshop Proceedings, Αθήνα, 2000. Τζεβελέκου, Μ. & Στ. Πασχάλης. 2000 Τα συστατικά και η οργάνωση ενός λογισμικού για τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας στα μειονοτικά σχολεία της Θράκης, στο Μάθηση και διδασκαλία της ελληνικής ως μητρικής και ως δεύτερης γλώσσας, Πρακτικά συνεδρίου, Ρέθυμνο: εκδόσεις Ατραπός, 2001. Tzevelekou, M. V. Chondroyanni, S. Paschalis, 2001, Learning about and via Multimedia Interactive Systems: a Computer Assisted Second Language Learning Program for the Minority Schools of Thrace, The Eight International Learning Conference, Spetses 2001 9