Παράρτημα ΙΙ. Αυτοεκτίμηση & εκπαίδευση 1 0. Εισαγωγή Ποιοί είναι οι στόχοι της εκπαίδευσης; Άλλοι προτάσσουν τη γνωστική ανάπτυξη, άλλοι τη δημοκρατία, την κοινωνική συνοχή ή την κοινωνική αλλαγή, άλλοι τη δημιουργία ηθικών υποκειμένων, άλλοι την αυτονομία, την ευζωία κ.λπ.. Πολλοί επιχειρούν να συσχετίσουν όλα τα παραπάνω, ενώ άλλοι αμφισβητούν το κατά πόσο η εκπαίδευση θα πρέπει να προβάλει στόχους αντί να αφήνει τα παιδιά να θέσουν τους δικούς τους. Εγώ θα προτείνω ένα τέχνασμα, τρόπον τινά, ώστε να παρακάμψουμε αυτή την αέναη συζήτηση. Προτείνω να θέσουμε την καλλιέργεια της αυτοεκτίμησης ως βασικό στόχο της εκπαίδευσης. Πολλοί εξάλλου, το έχουν προτείνει αυτό. Όμως, εγώ δεν σκοπεύω να υπερασπιστώ την αξιακή ανωτερότητα της αυτοεκτίμησης έναντι όλων των άλλων εκπαιδευτικών στόχων. Θα υποστηρίξω απλώς, ότι αν τοποθετήσουμε την αυτοεκτίμηση ως πρωτεύοντα στόχο της εκπαίδευσης, δημιουργούμε έναν αποτελεσματικό μοχλό για την παράλληλη επίτευξη όλων των υπόλοιπων βασικών εκπαιδευτικών στόχων. Θα συζητήσω τρεις εναλλακτικές οπτικές για την αυτοεκτίμηση και θα προτείνω την σύγκλισή τους. Πολλές είναι οι αναλύσεις για την αυτοεκτίμηση τόσο στη φιλοσοφία, όσο και στη ψυχολογία και την κοινωνιολογία της εκπαίδευσης. Τον 20 ο αι. η θεωρητική συζήτηση πλαισιώνεται από πλήθος εμπειρικών μελετών που υποστηρίζουν την αυτοεκτίμηση ως βασικό στόχο της εκπαίδευσης 2 και άλλες που την αμφισβητούν 3. Η ένταση της συζήτησης δείχνει ότι η εκπαίδευση αποτελεί έναν από τους φυσικούς χώρους για την ανάπτυξη της αυτοεκτίμησης. Πολλές από τις διαφωνίες δε, έχουν να κάνουν με τον ορισμό της έννοιας. Το ζήτημα αυτό γίνεται ακόμα πιο περίπλοκο αν σκεφτούμε ότι πολλοί από τους θεωρητικούς που υπερασπίζονται τον εκπαιδευτικό στόχο της αυτοεκτίμησης, χρησιμοποιούν 1 Υπό δημοσίευση στον Τόμο Πρακτικών του συνεδρίου «Η κρίση της δημοκρατίας ως κρίση της δημοκρατικής παιδείας» (ΤΕΕΠΗ, Πανεπιστήμιο Θράκης, Οκτώβριος 2013). 2 Ενδεικτικά, από την πλευρά της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης: βλ Cigman 2001, 2004, 2008, 2009, από την πλευρά της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης: βλ. Ross & Beckett 2000, Ireson & Hallam 2009 από την πλευρά της ψυχολογίας της εκπαίδευσης: βλ. Fulmer et al 2010, Goetz et al 2010, Guay 2010. Για μια κριτική σύνοψη της συζήτησης βλ. Crocker & Park, 2004. 3 Ενδεικτικά, την αυτοεκτίμηση ως εκπαιδευτικό στόχο συζητά κριτικά η Smith 2002 & 2006, το κυνήγι της αυτοεκτίμησης έτσι όπως γίνεται σήμερα συζητούν κριτικά οι Crocker & Park, 2004, την αντικατάσταση της αυτοεκτίμησης από την αυτό- συμπόνοια προς τον εαυτό προτείνει η Neff, 2011. 1
χωρίς διάκριση πλήθος όρων όπως αυτοσεβασμός (self- respect), αυτοπεποίθηση (self- confidence), αυταξία (self- worth), θετική εικόνα για τον εαυτό (positive self- image/perception) κ.α.. Αντιστοίχως, πολλοί από όσους είναι επικριτικοί σχετίζουν την αυτοεκτίμηση με τη φιλαυτία, τον εγωισμό ή τον ναρκισσισμό. Εδώ όταν ισχυρίζομαι ότι η εκπαίδευση θα πρέπει να προτάξει τον στόχο της αυτοεκτίμησης, εννοώ την καλλιέργεια ενός συναισθήματος αυταξίας και επάρκειας, το οποίο μπορεί να κινητοποιήσει τα παιδιά να ξεδιπλώσουν στο έπακρο τις δυνατότητές τους (Cigman 2001, 2004). 1. Η γνωσιακή οπτική Ο Ρωλς και οι θεωρητικοί του φιλελευθερισμού θεματοποιούν τη σημασία της αυτοεκτίμησης. Την θεωρούν ένα από τα πρωτεύοντα αγαθά, τα οποία μια δίκαιη κοινωνία θα πρέπει να προσφέρει στους πολίτες της. Τα πρωτεύοντα αγαθά αναφέρονται σε πράγματα που είναι χρήσιμα για οποιοδήποτε ορθολογικό πλάνο ζωής (Rawls 1971: 62). Συμπεριλαμβάνουν φυσικά αγαθά, όπως υγεία, ευφυΐα, φαντασία, αλλά και κοινωνικά αγαθά: βασικά δικαιώματα και ελευθερίες, ελεύθερη επιλογή επαγγέλματος, δικαίωμα στην εξουσία, τα αξιώματα και τις θέσεις ευθύνης, εισόδημα και πλούτο, αυτοεκτίμηση. Ο Ρωλς θεωρεί ότι η αυτοεκτίμηση είναι «ίσως το πιο πρωτεύον από τα πρωτεύοντα αγαθά» (1971:396). Στα κείμενά του χρησιμοποιεί εναλλακτικά τους όρους αυτοσεβασμός, αυτοπεποίθηση, αυταξία, τους ταυτίζει με την αυτοεκτίμηση και τονίζει τον ρόλο κοινωνικών θεσμών, όπως η εκπαίδευση, για την καλλιέργειά της(1971: 58 59). Όπως όλα τα πρωτεύοντα αγαθά, η αυτοεκτίμηση είναι απαραίτητη για την ηθική συμπεριφορά και για την επιδίωξη μιας καλής ζωής: Είναι σαφώς λογικό για τους ανθρώπους να εξασφαλίσουν τον αυτοσεβασμό τους. Η αίσθηση της δικής τους αξίας είναι απαραίτητη εάν πρόκειται να επιδιώξουν με χαρά ό,τι θεωρούν καλό... Το να περιφρονείς τον εαυτό σου οδηγεί στην περιφρόνηση των άλλων και απειλεί τα αγαθά τους όσο και ο φθόνος. Ο αυτο- σεβασμός είναι αμοιβαία υποστηρικτικός... Τα άτομα εκφράζουν το σεβασμό τους ο ένας για τον άλλο με την εγκαθίδρυση της κοινωνίας. Με τον τρόπο αυτό εξασφαλίζουν την αυτοεκτίμησή τους, όπως είναι λογικό για αυτούς να κάνουν (1971:178-9). 2
Η αυτοεκτίμηση αποτελεί μια λογική απαίτηση των πολιτών και είναι προϋπόθεση για ένα λογικό πλάνο ζωής. Εξαρτάται δε, από την αυθεντία (mastery) και τα επιτεύγματα (achievement): Όσοι έχουν εμπιστοσύνη στον εαυτό του δεν τους νοιάζει η εκτίμηση των άλλων... Επικαλούνται τα ταλέντα τους, επιδιώκουν και απολαμβάνουν την αυθεντία που αυτά τους προσφέρουν και τα συνταιριάζουν έτσι ώστε να τα εκτιμούν και να τα χαίρονται όλοι (1971: 441). Και ο Νόζικ (R. Nozick 1974), στη φιλελεύθερη παράδοση, συσχετίζει την αυτοεκτίμηση με τα επιτεύγματα. Όπως γράφει: οι άνθρωποι γενικά κρίνουν τους εαυτούς τους με βάση το πώς τα καταφέρνουν συγκριτικά με τους άλλους... (1974:243). Κατά τον Νόζικ, η αυτοεκτίμηση είναι πιο εύκολο να επιτευχθεί σε κατακερματισμένες κοινωνίες, στις οποίες αναδύονται διαφορετικά ιδανικά. Όταν στην ίδια κοινωνία συνυπάρχουν διαφορετικές υπο- κοινότητες που προωθούν διαφορετικού τύπου πρακτικές, τότε έχει κανείς περισσότερες πιθανότητες να διαπρέψει. Παίζονται περισσότερα παιχνίδια και άρα υπάρχουν περισσότεροι νικητές. Αν όμως, ο κατακερματισμός μειωθεί και επέλθει ομοιομορφία σχετικά με το τι είδους στόχοι θα πρέπει να επιδιώκονται, αυτό αναπόφευκτα οδηγεί σε μείωση της αυτοεκτίμησης. Όλοι κρίνονται βάσει των ίδιων περιορισμένων διαστάσεων και άρα λίγοι μόνο μπορούν να διαπρέψουν. Ο Ρωλς συμφωνεί: μια καλά δομημένη κοινωνία συμπεριλαμβάνει πολλές κοινότητες, ομίλους και ποικίλες δραστηριότητες στις οποίες μπορεί κανείς να διακριθεί (1972:441 2). Συνεπώς, η αυτοεκτίμηση και για τους δύο προκύπτει σαφώς από επιτεύγματα τα οποία προκρίνει μια δεδομένη ομάδα. Τα επιτεύγματα οδηγούν στην αυτοεκτίμηση. Το ερώτημα είναι πώς θα οδηγηθεί κανείς στα επιτεύγματα. Αυτό που υπαινίσσονται εδώ οι δύο φιλόσοφοι είναι ότι για να επιδείξει κανείς επιτεύγματα, είναι απαραίτητο πρώτα να αποκτήσει τις γνώσεις και τις δεξιότητες που θα οδηγήσουν σε αυτά. Για αυτό τονίζουν τη θέση της εκπαίδευσης. Ο Γκόλντμαν (Goldman 1999: 353) κάνει μια ρητή συσχέτιση μεταξύ των πρωτευόντων αγαθών και της γνώσης. Χρησιμοποιεί τον όρο για να μιλήσει για θεμελιώδεις γνώσεις: γνώσεις που θα είναι χρήσιμες όποιο άλλο είδος γνώσης κι αν θελήσει κανείς να αποκτήσει. Θεωρεί δε, ότι βασικός στόχος της εκπαίδευσης είναι ακριβώς η μετάδοση βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων. Χωρίς αυτές, κανένας άλλος στόχος δεν μπορεί να επιτευχθεί. 3
Είναι σαφής λοιπόν, ο ρόλος της παιδείας για την ανάπτυξη της αυτοεκτίμησης. Για να επιτύχει κανείς, χρειάζεται γνώσεις, δεξιότητες και μια φιλελεύθερη εκπαίδευση, η οποία να του προσφέρει πολλά δυνατά πεδία για να διαπρέψει. Εφόσον ο καθένας θα επιτυγχάνει σε κάτι, θα αυξάνει και η αυτοεκτίμησή του. Θα ονομάσω την οπτική αυτή γνωσιακή, ακριβώς επειδή προτάσσει την απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων για την ανάπτυξη της αυτοεκτίμησης. Αξίζει βέβαια να υπογραμμίσει κανείς ότι μεγάλο βάρος δίνεται στον ρόλο της κοινωνίας και στους θεσμούς της. Μεταξύ αυτών, σε μια φιλελεύθερη παιδεία, η οποία δεν θα προτάσσει λίγες μόνο δραστηριότητες ως αξιόλογες, αλλά θα δίνει ένα πλήθος επιλογών στους νέους. Ένα εκπαιδευτικό σύστημα που στοχεύει στην αύξηση της αυτοεκτίμησης, σύμφωνα με αυτή την οπτική, θα πρέπει να μου δίνει την επιλογή να διακριθώ είτε στα μαθηματικά, είτε στην ζωγραφική είτε στον αθλητισμό είτε στην φιλοσοφία κλπ και άρα να μου παρέχει γνώσεις, δεξιότητες, επιλογές και ερεθίσματα, ώστε να καλλιεργήσω οποιοδήποτε ταλέντο έχω. Πάντως, ο δρόμος προς την αυτοεκτίμηση περνάει μέσα από το επίτευγμα και το επίτευγμα μέσα από γνώσεις και δεξιότητες. 2. Η συναισθηματική οπτική Μια αντίστροφη οπτική μας δίνει ο Ρότζερς (Rogers 1961, 1983). Σύμφωνα με αυτόν, η αυτοεκτίμηση γεννά τα επιτεύγματα και όχι το αντίστροφο. Για να αναπτυχθεί η αυτοεκτίμηση, μοναδική προϋπόθεση είναι να αντιμετωπίσουμε τους μαθητές με άνευ όρων αποδοχή (unconditional positive regard). Πρέπει να δείχνουμε αποδοχή, σεβασμό και υποστήριξη στο παιδί, ανεξάρτητα από το τι λέει ή κάνει. Η άνευ όρων αποδοχή είναι θεμελιώδους σημασίας για την υγιή ανάπτυξη ενός προσώπου. Έτσι διαμορφώνεται το λειτουργικό άτομο: είναι ανοικτό σε νέες εμπειρίες, ζει στο παρόν, (θεωρεί ότι) έχει ελευθερία επιλογών, εμπιστεύεται την κρίση του, είναι δημιουργικό και αξιόπιστο Όσοι δεν έχουν εκτεθεί σε μία τέτοια στάση, πιθανόν να βλέπουν τον εαυτό τους υπό το αρνητικό φως με το οποίο (θεωρούν ότι) τους βλέπουν οι άλλοι και έτσι να εμποδίζεται η ανάπτυξή τους. Αν το παιδί δεν βιώσει αυτή την αποδοχή μεγαλώνοντας, δημιουργεί έναν άκαμπτο εαυτό: βλέπει παντού απειλές, χρησιμοποιεί την άρνηση και τη διαστρέβλωση ως μηχανισμούς αναστήλωσης του εγώ και αυτή η διαρκής μάχη απειλεί, μεταξύ άλλων, και τις γνωστικές του δυνάμεις. Κατά τον Ρότζερς, οι άνθρωποι έχουν μια φυσική ανάγκη για μάθηση. Η μάθηση είναι πιο εύκολη όταν το παιδί θεωρεί ότι το αντικείμενο μελέτης σχετίζεται με την ταυτότητα και τους σκοπούς του. Μαθαίνουμε πιο εύκολα πράγματα που συντηρούν την εικόνα που έχουμε για τον εαυτό μας. Όσο πιο ασφαλείς 4
αισθανόμαστε, τόσο πιο ευέλικτοι είμαστε και τόσο πιο εύκολα μαθαίνουμε (Rogers 1983, Rogers et al 2013; Paterson 1977; Zimring 1994). Η μάθηση περιλαμβάνει μια διαρκή αναδιοργάνωση των αντιλήψεών μας και τελικά της ταυτότητάς μας. Όταν ένα αντικείμενο, μια μέθοδος ή ένας εκπαιδευτικός προκαλεί αλλαγές στον τρόπο που έχουμε οργανώσει τη ζωή μας, η αντίσταση είναι μεγάλη και είναι πιθανό ένας μαθητής να βιώσει τη μάθηση ως απειλή. Αν δε, η διαδικασία συνοδευτεί από ψυχολογική πίεση, από ντροπή ή ακόμα χειρότερα από κοροϊδία, η αντίσταση γίνεται άκαμπτη. Για αυτό είναι απαραίτητο ο παιδαγωγός να προσφέρει άνευ- προϋποθέσεων αποδοχή στα παιδιά. Πρέπει να δημιουργήσει κοινότητες μάθησης και για αυτό καλό είναι να λειτουργεί ως διαμεσολαβητής, όχι ως δάσκαλος. Θα πρέπει να είναι αυθεντικός στις αντιδράσεις του και στις κρίσεις του. Να σχολιάζει ειλικρινά, χωρίς να είναι προσβλητικός και χωρίς να παίρνει τον ρόλο της «αυθεντίας» ή του «ψυχρού επαγγελματία». Με λίγα λόγια, ο Ρότζερς καλεί τους εκπαιδευτικούς να δρουν ως ψυχοθεραπευτές της «ανθρωποκεντρικής ψυχοθεραπείας» που προτείνει. Να καλλιεργούν σχέσεις σεβασμού και εμπιστοσύνης, εντός των οποίων τα παιδιά να μπορούν να εκφράζονται και να είναι βέβαια ότι θα λάβουν μια ειλικρινή απόκριση, η οποία όμως να μην τους προσβάλει (Rogers 1983, Rogers et al 2013; Paterson 1977; Zimring 1994). Ο Ρότζερς έχει συναίσθηση του πόσο παράξενα ακούγονται αυτά στον μέσο εκπαιδευτικό: Για ένα μαθηματικό, το να ρίξει όλη του την προσπάθεια στην εγκαθίδρυση της αγάπης και της εμπιστοσύνης ως βασικών στοιχείων της ατμόσφαιρας της τάξης, του φαίνεται τόσο άσχετο, ώστε του είναι αδιανόητο. Κι όμως, μια ανθρώπινη ατμόσφαιρα ενδυναμώνει τη μάθηση στα μαθηματικά [...] και την σκληρή επιστήμη όσο και στην ψυχολογία και τις ανθρωπιστικές σπουδές (1983:104). Τα παιδιά θα πρέπει να συναισθάνονται τον σεβασμό που τους προσφέρεται ώστε να γίνουν ενεργά μέλη μιας κοινότητας εντός της οποίας θα αισθάνονται άνετα. Χωρίς τη δική τους αυτόνομη συνεργασία δεν προχωρά η μάθηση. Ο Ρότζερς πειραματίζεται με τέτοιες ομάδες και διαπιστώνει ότι τα παιδιά που έχουν ήδη μεγαλώσει σε ένα περιβάλλον αποδοχής αντιδρούν πολύ θετικά. Όσα αντιθέτως μεγαλώνουν σε οικογένειες πιο επικριτικές, δυσκολεύονται στην αρχή να εμπιστευτούν το νέο περιβάλλον. Ωστόσο, αν και τους παίρνει περισσότερο χρόνο, όταν η εμπιστοσύνη εγκαθιδρυθεί, τα αποτελέσματα είναι θετικά. Πιστεύω ότι τα παιδιά που ήταν ήδη προικισμένα ήταν αυτά που ωφελήθηκαν τα μέγιστα από αυτό το πρόγραμμα... Τα επιτεύγματά τους 5
ήταν απίστευτα.... Είδα [όμως] ότι και τα παιδιά που είχαν δυσκολία να μάθουν, επίσης επέδειξαν τρομερή πρόοδο... Νομίζω ότι η ιδέα που είχαν για τον εαυτό τους άλλαξε.... Η επιτυχία φέρνει επιτυχία (1983:52). Εδώ το σχήμα που περιγράφει ο Ρότζερς είναι αντίστροφο από εκείνο της γνωσιακής οπτικής: η άνευ όρων αποδοχή φέρνει αυτοεκτίμηση, η αυτοεκτίμηση δημιουργεί πρόσφορο έδαφος για μάθηση και η μάθηση με τη σειρά της φέρνει τα επιτεύγματα. Η αυτοεκτίμηση λοιπόν, είναι όρος για τη μάθηση και όχι το αντίστροφο. Θα ονομάσω αυτή την προσέγγιση συναισθηματική οπτική. 3. Η πολιτική οπτική Και οι δύο παραπάνω προσεγγίσεις βλέπουν την ανάπτυξη της αυτοεκτίμηση ως μια διαδικασία που τελείται σε μια ουδέτερη και ανεκτική κοινωνία. Παραβλέπουν όμως, ότι οι κοινωνίες μας δεν είναι τέτοιες και έτσι υποτιμούν την κοινωνική διάσταση της αυτοεκτίμησης. Σήμερα πληθαίνουν οι φωνές που υπογραμμίζουν ότι το να αποτελείς μέρος μια στιγματισμένης ομάδας απειλεί ευθέως την αυτοεκτίμησή σου. Ταυτόχρονα όμως, πληθαίνουν και οι έρευνες που δείχνουν ότι πολλές μειονότητες δεν αναφέρουν μειωμένη αυτοεκτίμηση 4. Βέβαια, είναι ζητούμενο αν η αυτοεκτίμηση μπορεί πράγματι να μετρηθεί (Cigman 2004, 2008, 2009, Suissa 2008). Αλλά πέραν τούτου, ενδεχομένως το πρόβλημα δεν είναι το αν ανήκει κανείς σε μια στιγματισμένη ομάδα, αλλά (1) το κατά πόσο οι φιλοδοξίες, τα ενδιαφέροντα και οι πρακτικές του, ταιριάζουν με τις φιλοδοξίες, τα ενδιαφέροντα και τις πρακτικές που η ομάδα «του» προκρίνει για τα μέλη της, (2) το κατά πόσο κανείς (θέλει, μπορεί ή πρέπει να) ανήκει σε μια και μόνο ομάδα, και (3) το κατά πόσο οι διαφορετικές ομάδες στις οποίες ενδεχομένως ανήκει, προβάλλουν αντικρουόμενους στόχους. Είναι εύκολο να βρούμε παραδείγματα. Μπορείτε να φανταστείτε ένα αγόρι από εργατική οικογένεια, αστέρι στην ομάδα ποδοσφαίρου του σχολείου του να περνάει στο Τμήμα νηπιαγωγών; Μια κοπέλα τσιγγάνικης καταγωγής να σπουδάζει χημικός μηχανικός; Μια πολύτεκνη μητέρα στην Ελλάδα να διεκδικεί τη θέση διευθυντή μιας πολυεθνικής; Αυτό που κινδυνεύει να πληγώσει την αυτοεκτίμηση των παραπάνω προσώπων δεν είναι το ότι εντάσσονται σε μια ομάδα που θεωρείται στιγματισμένη. Ορισμένοι εξάλλου, δεν εντάσσονται σε μια τέτοια ομάδα. Αυτό που κινδυνεύει να πληγώσει την αυτοεκτίμησή τους είναι ότι η κοινωνία τούς ωθεί να βιώνουν την ταυτότητά τους ως μη συνεκτική. 4 Αντιπαρέβαλε: Chetcuti D. & Griffiths 2002 µε Emler 2001 και van Laar 2000. 6
Και αυτό διότι (α) οι φιλοδοξίες τους δεν θεωρούνται νόμιμες από κάποιες από τις ομάδες στις οποίες ανήκουν, ή/και (β) από κάποιες από τις ομάδες στις οποίες προσπαθούν να ενταχθούν. Επομένως, θα συναντήσουν μεγάλη κοινωνική πίεση στην προσπάθειά τους να πραγματοποιήσουν τις φιλοδοξίες τους. Χρησιμοποιώντας πλήθος αντίστοιχων παραδειγμάτων, η Γκρίφιθς (M. Griffiths 1995) υποστηρίζει ότι το κλειδί της αυτοεκτίμησης βρίσκεται στο πόσο συνεκτική βιώνουμε την ταυτότητά μας. Οι ταυτότητές μας διαμορφώνονται μέσα από μια διαρκή διαπραγμάτευση μεταξύ νόμιμων και μη νόμιμων φιλοδοξιών, κλίσεων και ενδιαφερόντων. Όσο πιο ομαλά διεξαχθεί αυτή η διαπραγμάτευση, τόσο πιο συνεκτική είναι η ταυτότητά μας και αναλόγως αυξημένη η αυτοεκτίμησή μας. Δύο είναι οι έννοιες κλειδιά κατά την Γρίφιθς: η έννοια του ανήκειν και η έννοια της αυθεντικότητας. Και τα δύο βοηθούν στην καλλιέργεια της αυτοεκτίμησης: Το άτομο αισθάνεται αποδεκτό και αγαπητό σε μία κοινότητα έτσι όπως είναι. Όταν όμως θεωρήσει ότι θα πρέπει να θυσιάσει το ένα για να έχει το άλλο, η αυτοεκτίμησή του απειλείται. Αν, για παράδειγμα, κάποιος θεωρεί ότι πρέπει να προβεί σε εκπτώσεις των επιθυμιών του, ή σε δραστική αλλαγή της συμπεριφοράς του προκειμένου να αισθάνεται μέρος του συνόλου, χάνει τον αυθεντικό εαυτό του. Το κάνει για να κερδίσει την αίσθηση του ανήκειν αλλά δεν είναι βέβαιο ότι επιτυγχάνεται ούτε αυτό: Όταν αισθάνομαι ότι πρέπει να «περάσω» μια διαρκή δοκιμασία για να γίνω μέλος μιας ομάδας φέρομαι ως εάν να ήμουν μέλος της ομάδας, και πιθανόν να προβώ σε συμπεριφορές που θεωρώ ότι προκρίνονται από την ομάδα, ακόμα κι αν αυτές είναι εξευτελιστικές για άλλες πτυχές της προσωπικότητάς μου. Φανταστείτε για παράδειγμα, μια γυναίκα σε έναν ανδροκρατούμενο εργασιακό χώρο που γελάει με σεξιστικά ανέκδοτα. Σε έναν βαθμό μπορεί να βρίσκει το ανέκδοτο αστείο πράγματι. Αυτό δεν σημαίνει όμως, ότι δεν έχει ταυτόχρονα την αίσθηση ότι προδίδει μια άλλη πτυχή του εαυτού της. Έτσι λοιπόν, πλήττεται και η αίσθηση του ανήκειν και η αίσθηση του αυθεντικού εαυτού και μαζί τους η αυτοεκτίμηση. Η Γκίφιθς αντλεί στοιχεία από τη θεωρία του Ρότζερς και συμφωνεί ότι η αποδοχή των άλλων είναι μεγαλύτερης σημασίας για την αυτοεκτίμηση από ότι τα επιτεύγματα. Η ταυτότητά μας διαμορφώνεται μέσα από τις σχέσεις μας με τους άλλους. Ζητάμε την αγάπη και την αποδοχή των άλλων και ο τρόπος με τον οποίο μας αντιμετωπίζουν επηρεάζει και τον τρόπο που αντιλαμβανόμαστε τον εαυτό μας. Η Γκρίφιθς, αν και δεν το παραδέχεται, νομίζω ότι αντλεί επίσης στοιχεία από τη φιλελεύθερη παράδοση όταν μιλά για την κοινωνική βάση της αυτοεκτίμησης. Συμφωνεί ότι διαφορετικές κοινωνικές ομάδες δίνουν προτεραιότητα σε 7
διαφορετικού τύπου επιτεύγματα. Όμως παράλληλα, τονίζει ότι οι περισσότεροι από εμάς ανήκουμε ταυτόχρονα σε πολλές διαφορετικές ομάδες, οι οποίες προκρίνουν διαφορετικού τύπου ζωές. Οι κατακερματισμένες κοινωνίες μας δεν συμβάλουν επομένως, στην αυτοεκτίμηση, όπως λέει ο Νόζικ. Αντιθέτως, απειλούν τη δημιουργία ενός συνεκτικού εαυτού και συνεπακόλουθα την αυτοεκτίμησή μας. Η λύση κατά την Γκρίφιθς δεν είναι φυσικά να απομονώσουμε κάθε ομάδα από τις υπόλοιπες. Κάτι τέτοιο είναι πρακτικά αδύνατον, αλλά και ηθικά απαράδεκτο καθώς θα συνιστούσε παραβίαση της ελευθερίας του ατόμου. Στην κοινωνία μας υπάρχουν πολλές και διαφορετικών τύπων ομάδες με τις οποίες ένα άτομο πρέπει και θέλει καθημερινά να αλληλεπιδρά. Μεταξύ ορισμένων ομάδων η επικοινωνία είναι εύκολη και ομαλή, ενώ μεταξύ άλλων κάθε επαφή προκαλεί τριβές. Όσο πιο σκληρή είναι η διαπραγμάτευση που καλείται ένα άτομο να κάνει προκειμένου να ενταχθεί σε μια νέα ομάδα, τόσο πιο πολύ απειλείται η συνεκτικότητα της ταυτότητάς του και άρα η αυτοεκτίμησή του (Griffiths 1995; Chetcuti D. & Griffiths 2002). Περιβάλλοντα με έντονα ταξικά, ρατσιστικά, εθνικιστικά, σεξιστικά και άλλα στερεότυπα απειλούν την αυτοεκτίμηση των περισσότερων από εμάς (Griffiths 1995; Chetcuti D. & Griffiths 2002). Για αυτό και η Γκρίφιθς στρέφεται στην εκπαίδευση. Είναι σημαντικό να εκλείψουν τα στερεότυπα από την εκπαιδευτική διαδικασία. Μόνο έτσι καθένας και καθεμία μπορεί να επιδιώξει οποιαδήποτε ζωή θέλει, χωρίς να αισθάνεται ότι πτυχές αυτής της ζωής προδίδουν το φύλο, την τάξη ή την φυλή τους. Το σχολείο πρέπει να προστατεύει την υπόληψη του καθενός, αλλά οφείλει να είναι διπλά προσεκτικό σε ρατσιστικές ή σεξιστικές προσβολές, όχι απλώς επειδή προσβάλουν ολόκληρες ομάδες ανθρώπων, αλλά επειδή εκ των προτέρων ομαδοποιούν τους ανθρώπους και προβάλλουν στερεότυπα. Η εκπαίδευση θα πρέπει να καλλιεργεί την ελευθερία του αυτοπροσδιορισμού και να συμβάλει στην εξάλειψη των προκαταλήψεων. Αυτό είναι λοιπόν το σχήμα της πολιτικής οπτικής: τόσο η γνώση και τα επιτεύγματα, όσο και η αυτοεκτίμηση, πηγάζουν από συνεκτικές ταυτότητες. Όρος για την δημιουργία συνεκτικών προσωπικών ταυτοτήτων όμως είναι να αισθάνεσαι ότι ανήκεις αυθεντικά στις κοινότητες με τις οποίες συναναστρέφεσαι. Η αυτοεκτίμηση χαρακτηρίζει συνεκτικές προσωπικότητες. Προϋπόθεση για την συγκρότηση ενός συνεκτικού εαυτού είναι η μια εκπαίδευση και μια κοινωνία απαλλαγμένη από στερεότυπα. 8
4. Η καλλιέργεια της αυτοεκτίμησης & οι υπόλοιποι στόχοι της εκπαίδευσης Κάθε μία από τις τρεις αυτές οπτικές για την ανάπτυξη της αυτοεκτίμησης τονίζει την παιδαγωγική σημασία αυτού του στόχου. Και κάθε μία υπογραμμίζει έναν σημαντικό παράγοντα για την καλλιέργεια αυτού του συναισθήματος αυταξίας και επάρκειας, ενώ υποβιβάζει άλλους. Η ανάπτυξη της αυτοεκτίμησης χρειάζεται γνωστική ανάπτυξη και καλλιέργεια δεξιοτήτων, όπως ακριβώς η γνωστική οπτική υπαινίσσεται. Αν μου λείπουν, για παράδειγμα, βασικές μαθηματικές γνώσεις και δεξιότητες, περιορίζονται κατά πολύ οι επιλογές της ζωής μου, έχω λιγότερες ευκαιρίες για επιτεύγματα και άρα απειλείται η αυτοεκτίμησή μου. Από την άλλη, μερικές φορές παράγοντες συναισθηματικοί και ψυχολογικοί με εμποδίζουν να επωφεληθώ από την εκπαίδευση που μου παρέχει το σχολείο. Αν μεγαλώνω σε ένα περιβάλλον που με απαξιώνει καθημερινά, δύσκολα θα έχω το σθένος να μελετήσω και να εμπεδώσω νέες γνώσεις. Θα τα καταφέρω μόνο εφόσον οι εκπαιδευτικοί σε ένα βαθμό μου προσφέρουν τον σεβασμό και την αποδοχή που θα με κάνει να αποκτήσω την αυτοεκτίμηση που χρειάζεται για να προχωρήσω, όπως ακριβώς ο Ρότζερς και η συναισθηματική οπτική πρεσβεύει. Όμως, οι σχέσεις σεβασμού αναπτύσσονται μόνο σε ένα περιβάλλον ανεκτικό, φιλελεύθερο και δημοκρατικό. Πρέπει ο καθένας να μπορεί να υπάρχει αυθεντικά και ο μελλοντικός του εαυτός να μην περιορίζεται από προκαταλήψεις και στερεότυπα. Σύμφωνα με την πολιτική οπτική, ένα ανοικτό εκπαιδευτικό περιβάλλον είναι απαραίτητη προϋπόθεση για τη συγκρότηση συνεκτικών, αυθεντικών προσώπων με αυτοεκτίμηση. Οι τρεις αυτές οπτικές συμπληρώνουν η μία την άλλη. Καμία από αυτές τις οπτικές από μόνη της δεν επαρκεί για να φωτίσει πλήρως την ανάπτυξη της αυτοεκτίμησης. Αντί να τις δούμε ως ανταγωνιστικές, θα ήταν προτιμότερο να τις δούμε ως συμπληρωματικές. Προτείνω αυτό το σχήμα: Η έννοια του αυθεντικώς ανήκειν, συνεισφέρει στην συγκρότηση συνεκτικών ταυτοτήτων, ενέχει εντός της την ιδέα της αποδοχής του Ρότζερς, ενώ ταυτόχρονα θέτει και τον στόχο της πολιτικής αναμόρφωσης. Καλλιεργεί την αυτοεκτίμηση, αλλά παράλληλα τροφοδοτείται από αυτή: είναι πιο εύκολο να διεκδικήσω μια θέση σε μία ομάδα όταν έχω μια στοιχειώδη αίσθηση αυταξίας και επάρκειας. Γνώσεις, δεξιότητες και επιτεύγματα με βοηθούν εξίσου, να χτίσω την αυτοεκτίμησή μου, αλλά επίσης ανατροφοδοτούνται από αυτή: η μάθηση και η προσπάθεια για επιτεύγματα διευκολύνονται σημαντικά όταν το άτομο αισθάνεται άξιο και επαρκές. Και όλα αυτά προϋποθέτουν, αλλά ταυτόχρονα αναπτύσσουν ένα πλαίσιο ελευθερίας, ανοχής και δημοκρατίας. 9
Επομένως, αν συνδυάσουμε τις τρεις αυτές οπτικές, επιδιώκουμε ταυτόχρονα όλους τους επιμέρους στόχους της εκπαίδευσης: στοχεύουμε στη γνωστική, ηθική και συναισθηματική ανάπτυξη, υπηρετούμε τα δημοκρατικά ιδεώδη, επιδιώκουμε την αυτονομία και τελικά την ευζωία κάθε νέου. Οι περισσότεροι από τους βασικούς εκπαιδευτικούς στόχους υπηρετούνται ταυτόχρονα αν θέσουμε ως κεντρικό μοχλό της εκπαίδευσης την αυτοεκτίμηση και τη δούμε υπό το πρίσμα και των τριών αυτών οπτικών. Η καλλιέργεια της αυτοεκτίμησης προϋποθέτει την ταυτόχρονη φροντίδα τόσο της γνωστικής ανάπτυξης, όσο και της συναισθηματικο- ηθικής διαπαιδαγώγησης και μάλιστα μέσα σε ένα δημοκρατικό και φιλελεύθερο πλαίσιο. Το ιδανικό της αυτοεκτίμησης επομένως, μπορεί να μας οδηγήσει σε μια πολύπλευρη, ουσιαστική και δημοκρατική εκπαίδευση. Αναφορές: Chetcuti D. & Griffiths M. (2002) The Implication for Student Self- Esteem of Ordinary Differences in Schools: the cases of Malta and England, British Educational Research Journal 284, pp. 529-549. Chiungjung Huang (2011) Self- concept and academic achievement: A meta- analysis of longitudinal relations Journal of School Psychology 49, pp 505 528 Cigman R. (2001) Self- esteem and the confidence to fail, Journal of Philosophy of Education 35.4, pp. 561-576. Cigman R. (2004) Situated Self- Esteem, Journal of Philosophy of Education 38.1, pp. 91-105. Cigman Ruth (2008) Enhancing Children, Journal of Philosophy of Education, Vol. 42, No. 3-4, pp. 540-557. Cigman Ruth (2009) Self- Esteem and Education, In The Self, the Other and Language : Dialogue between Philosophy, Psychology and Comparative Education: 123-131. Crocker, J., & Park, L. E. (2004) The costly pursuit of self- esteem. Psychological Bulletin, 130, 392 414. Emler, N. (2001) The costs and causes of low self- esteem, Joseph Rowntree Foundation Findings website. Online at: http//www.jrf.org.uk Fulmer Ashley C., Michele J. Gelfand, Arie W. Kruglanski,Chu Kim- Prieto, Ed Diener, Antonio Pierro, and E.Tory Higgins (2010) On Feeling Right in Cultural Contexts: How Person- Culture Match Affects Self- Esteem and Subjective Well- Being, Psychological Science XX(X) 1 7. 10
Goetz Thomas, Cronjaeger Hanna, Frenzel Anne C., Lüdtke Oliver, Hall Nathan C. (2010) Academic self- concept and emotion relations: Domain specificity and age effects, Contemporary Educational Psychology 35, pp 44 58. Goldman A.I. (1999) Knowledge in a Social World (Clarendon Press). Griffiths M. (1995) Feminisms and the Self: The Web of Identity (Routledge). Guay Frédéric, Ratelle Catherine F., Roy Amélie, Litalien David (2010) Academic self- concept, autonomous academic motivation, and academic achievement: Mediating and additive effects, Learning and Individual Differences 20, pp 644 653. Ireson Judith & Hallam Susan (2009) Academic self- concepts in adolescence: Relations with achievement and ability grouping in schools, Learning and Instruction 19, pp 201-213 Neff Kristin D. (2011) Self- Compassion, Self- Esteem, and Well- Being, Social and Personality Psychology Compass 5.1, pp. 1 12 Nozick R. (1974) Anarchy, State and Utopia (Blackwell). Patterson C.H. (1977) Carl Rogers and Humanistic Education. In Patterson (ed), Foundations for a Theory of Instruction and Educational Psychology (Harper & Row). Rawls J. (1971) Theory of Justice (Oxford University Press). Rogers C. (1983) Freedom to learn from the 80 s (Merrill). Rogers, Carl R (1961) On Becoming A Person (Merrill). Rogers, Carl R, Lyon, Harold C., Tausch, Reinhard (2013) On Becoming an Effective Teacher - Person- centered Teaching, Psychology, Philosophy, and Diologues with Carl R. Rogers and Harold Lyon (Routledge). Ross Catherine E. and Broh Beckett A. (2000) The Roles of Self- Esteem and the Sense of Personal Control in the Academic Achievement Process, Sociology of Education 73. 4, pp. 270-284. Smith, R (2006), On Diffidence: The Moral Psychology of Self- Belief, Journal of Philosophy of Education, 40.1, pp. 51-62. Smith, R. (2002) Self- esteem: the kindly apocalypse, Journal of Philosophy of Education, 36.1, pp. 87 100. Suissa Judith (2008) Lessons from a New Science? On Teaching Happiness in Schools, Journal of Philosophy of Education 42.3-4, pp. 576-590. Van Laar Colette (2000) The Paradox of Low Academic Achievement but High Self- Esteem in African American Students: An Attributional Account, Educational Psychology Review 12.1, pp. 33-61 Wenar, Leif (2012) John Rawls, The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Winter 2012 Edition), Edward N. Zalta (ed.), URL = http://plato.stanford.edu/archives/win2012/entries/rawls/ (τελευταία ανάκτηση 13/10/13). Zimring Fred (1994) Carl Rogers. Prospects XXIV, pp. 411-422. 11