ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ: «ΦΥΣΙΚΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ ΚΑΙ

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ: «ΦΥΣΙΚΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΠΟΙΟΤΗΤΑ ΖΩΗΣ» Μεταπτυχιακή διατριβή με θέμα: ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ TOY ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΜΟΥΣΙΚΟΚΙΝΗΤΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Α ΚΑΙ Β ΤΑΞΗΣ ΕΝΟΣ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Της Μπλάνα Στυλιάνης Α.Μ:158 Η τριμελής επιτροπή: - Πραντσίδης Ιωάννης Επίκουρος καθηγητής ΤΕΦΑΑ ΑΠΘ - Πολλάτου Ελιζάνα - Επίκουρος καθηγήτρια ΤΕΦΑΑ ΠΘ - Δούκα Στυλιανή Επίκουρος καθηγήτρια ΤΕΦΑΑ ΑΠΘ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ, 2012 1

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΕΡΙΛΗΨΗ.. 4 ABSTRACT... 5 I. ΕΙΣΑΓΩΓΗ...6 Σκοπός και σημασία της έρευνας 18 Υποθέσεις...20 Ορισμοί 21 Οριοθετήσεις...22 Περιορισμοί..22 II. ΑΝΑΣΚΟΠΙΣΗ ΤΗΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ Αξιολόγηση των κινητικών δεξιοτήτων... 23 Αξιολόγηση της ρυθμικής ικανότητας.29 Η επίδραση της μουσικοκινητικής αγωγής στην εμπέδωση των κινητικών δεξιοτήτων και στη βελτίωση της ρυθμικής ικανότητας.34 III. ΜΕΘΟΔΟΣ Δείγμα 43 Όργανα μέτρησης...43 Διαδικασία..45 Στατιστική ανάλυση...46 Αποτελέσματα 47 Συζήτηση 50 Προτάσεις...59 IV. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Ελληνική βιβλιογραφία.. 63 Ξένη βιβλιογραφία.66 2

ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ Πίνακας 1: Σύγκριση των μέσων όρων και των τυπικών αποκλίσεων της πειραματικής ομάδας και της ομάδας ελέγχου στις αρχικές και τελικές μετρήσεις..47 Πίνακας 2: Σύγκριση των αρχικών μετρήσεων μεταξύ της πειραματικής ομάδας και της ομάδας ελέγχου 48 Πίνακας 3: Σύγκριση των τελικών μετρήσεων μεταξύ της πειραματικής ομάδας και της ομάδας ελέγχου 49 3

ΠΕΡΙΛΗΨΗ Σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν η αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας του μουσικοκινητικού προγράμματος Φυσικής Αγωγής στην Α και Β τάξη ενός δημοτικού σχολείου. Ερευνήθηκε αν η χρήση της μουσικοκινητικής αγωγής μπορεί να επιδράσει θετικά στην εκτέλεση των κινητικών δεξιοτήτων μετακίνησης και χειρισμού, καθώς επίσης και στην ανάπτυξη της ρυθμικής ικανότητας των μαθητών. Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 72 παιδιά (38 κορίτσια και 34 αγόρια) με Μ.Ο ηλικίας τα 7,6 έτη. Το δείγμα χωρίστηκε στην πειραματική ομάδα (35 παιδιά), η οποία ακολούθησε τα δέκα μαθήματα μουσικοκινητικής αγωγής του αναλυτικού προγράμματος Φυσικής Αγωγής και την ομάδα ελέγχου (37 παιδιά), η οποία ακολούθησε το τυπικό πρόγραμμα Φυσικής Αγωγής του σχολείου. Τα όργανα μέτρησης που χρησιμοποιήθηκαν στην έρευνα ήταν το Test of Gross Motor Development-2 (Ulrich, 2000) για την αξιολόγηση των δεξιοτήτων μετακίνησης και χειρισμού και το High /Scope Competence Analysis Test (Weikart, 1989) για την αξιολόγηση της ρυθμικής ικανότητας. Η στατιστική ανάλυση που χρησιμοποιήθηκε ήταν η ανάλυση συνδιακύμανσης (ANCOVA), όπου για κάθε μεταβλητή έγινε σύγκριση των τελικών μετρήσεων μεταξύ των δύο ομάδων, έχοντας ως παράγοντα συνδιακύμανσης της αρχικές μετρήσεις. Η ανάλυση των δεδομένων έδειξε ότι δεν σημειώθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ της πειραματικής ομάδας και της ομάδας ελέγχου στις δεξιότητες «τρέξιμο», «γκαλόπ», «κουτσό», «αναπήδηση», «γλίστρημα», «υποδοχή», «ρίψη», «κύλισμα μπάλας», «κλότσημα μπάλας», «ντρίμπλα», «χτύπημα αντικειμένου με μπαστούνι» και «ρυθμική ικανότητα». Η μοναδική δεξιότητα στην οποία προέκυψε στατιστικά σημαντική διαφορά ήταν στο «άλμα» όπου η ομάδα ελέγχου υπερείχε της πειραματικής (p>0,05). Συνεπώς θεωρείται καλό να αφιερωθούν περισσότερες ώρες στη μουσικοκινητική αγωγή μέσα στις οποίες θα περιέχονται περισσότερες κινητικές δραστηριότητες και παιχνίδια. Λέξεις κλειδιά: μουσικοκινητική αγωγή, κινητικές δεξιότητες μετακίνησης, κινητικές δεξιότητες χειρισμού, ρυθμική ικανότητα. 4

ABSTRACT The aim of the study was to investigate the efficiency of the Greek Physical Education s music-movement program at the first and the second class of a primary school. It was studied if the music-movement program could interact positively on the performance of motor skills, manipulative skills and rhythmic ability. The sample of the study consisted of 72 students (38 girls and 34 boys) with mean age 7,6 years old. There were two groups, the experimental group (35 children) which attended the ten lessons of the Physical Education s music-movement program and the control group (37 children) which attended the ordinary Physical Education program. It was used the Test of Gross Motor Development-2 (Ulrich, 2000) for the assessment of fundamental motor skills and the High /Scope Competence Analysis Test (Weikart, 1989) for the assessment of rhythmic ability. Analysis of covariance (ANCOVA) after the music-movement program indicated that there were no statistically significant differences between two groups at the fundamental motor skills: «running», «gallop», «hop», «leap», «slide», «catch», «overhand throw», «underhand roll». «kick», «stationary dribble», «striking a stationary ball» and «rhythmic ability». The only skill that indicated statistically significant difference was the «horizontal jump» where the control group had better performances (p>0,05). So, it would be useful to be offered more hours for the Physical Education s music-movement program and it must conclude more movement activities. Key words: music-motor program, locomotor skills, object control skills, rhythmic ability. 5

ΕΙΣΑΓΩΓΗ Αναλυτικό πρόγραμμα ορίζεται ο προγραμματισμός της διαδικασίας εκμάθησης της διδακτέας ύλης, ο τρόπος απόκτησης της και ο τρόπος πιστοποίησης της αποκτημένης μάθησης (Melograno, 1997). Ένα αναλυτικό πρόγραμμα είναι αποτέλεσμα και προϊόν διαδικασιών σχεδιασμού και σύνταξης ενός γενικού πλαισίου μακροπρόθεσμης οργάνωσης, διδασκαλίας που γίνεται σε διάφορα επίπεδα και με διαφορετικό βαθμό εγκυρότητας και νομιμότητας (Βρεττός & Καψάλης, 1997). Ένα μοντέλο αναλυτικού προγράμματος περιγράφει τις θεωρητικές προτάσεις των εκπαιδευτικών διαδικασιών και των πολιτικών διοίκησης που πρέπει να εφαρμοστούν έτσι ώστε να επιτευχθούν τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα που κρίνονται προτιμότερα. Βασικός σκοπός του αναλυτικού προγράμματος Φυσικής Αγωγής στην Α και Β τάξη του δημοτικού σχολείου είναι η προσπάθεια να καθιερωθεί ένας ενιαίος προγραμματισμός για το μάθημα της Φυσικής Αγωγής σε όλα τα δημοτικά σχολεία της χώρας. Τα ημερήσια μαθήματα είναι προσαρμοσμένα στα γνωστικά, συναισθηματικά και ψυχοκινητικά χαρακτηριστικά της ηλικίας των παιδιών της Α και Β τάξης. Η Φυσική Αγωγή έχει δικούς της στόχους και σκοπούς και χρησιμοποιεί δικά της μέσα και μεθόδους διδασκαλίας έτσι ώστε να επιδράσει θετικά στο γνωστικό και συναισθηματικό τομέα των παιδιών, καθώς επίσης και στον ψυχοκινητικό τομέα (ΥΠΕΠΘ, 2005). Ο γενικός σκοπός του δημοτικού σχολείου είναι «η πολύπλευρη πνευματική και σωματική ανάπτυξη των μαθητών μέσα στα πλαίσια που ορίζει ο ευρύτερος σκοπός της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης». Ο ευρύτερος σκοπός του σχολείου είναι να συμβάλλει «στην ολόπλευρη, αρμονική και ισόρροπη ανάπτυξη 6

των διανοητικών και ψυχοσωματικών δυνάμεων των μαθητών, ώστε ανεξάρτητα από το φύλο και την καταγωγή, να έχουν τη δυνατότητα να εξελιχθούν σε ολοκληρωμένες προσωπικότητες και να ζήσουν δημιουργικά» (ΥΠΕΠΘ, 2005). Η Φυσική Αγωγή λοιπόν πρέπει να συμβάλλει στην επίτευξη του γενικού σκοπού της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Σύμφωνα με τα αναλυτικά προγράμματα Φυσικής Αγωγής «ο σκοπός της Φυσικής Αγωγής στην υποχρεωτική εκπαίδευση είναι να συμβάλλει κατά προτεραιότητα στη σωματική ανάπτυξη των μαθητών και παράλληλα να βοηθήσει στην ψυχική και πνευματική τους καλλιέργεια, καθώς και στην αρμονική ένταξή τους στην κοινωνία». Η Φυσική Αγωγή απευθύνεται στους τρείς τομείς της προσωπικότητας του μαθητή: τον ψυχοκινητικό, το συναισθηματικό, και το γνωστικό. Από αυτούς τους τομείς πρωταρχική θέση κατέχει ο ψυχοκινητικός τομέας, στη συνέχεια ο συναισθηματικός και έπειτα ο γνωστικός (ΥΠΕΠΘ, 2005). Ο ψυχοκινητικός τομέας στοχεύει στην ανάπτυξη των αντιληπτικών ικανοτήτων του παιδιού. Η αντιληπτικοκινητική ικανότητα συντελεί στη βελτίωση των φυσικών ικανοτήτων και στην απόκτηση περισσότερων δεξιοτήτων. Πρωταρχικό στόχο στη Φυσική Αγωγή κατέχει η απόκτηση κινητικών δεξιοτήτων γιατί βοηθάει τα παιδιά να κινούνται επιδέξια, να γνωρίζουν την κίνηση και να εκφράζονται μέσα από αυτή. Ο ψυχοκινητικός τομέας επομένως περιλαμβάνει στόχους ανάπτυξης των αντιληπτικών ικανοτήτων, των φυσικών ικανοτήτων, των κινητικών δεξιοτήτων και της μη λεκτικής επικοινωνίας. Ο συναισθηματικός τομέας προσπαθεί να αναπτύξει κοινωνικές και ψυχικές αρετές, όπως η συνεργασία, η ομαδικότητα, η αυτοπειθαρχία, η θέληση, η υπομονή, η επιμονή, το θάρρος, η αυτοεκτίμηση, η αυτοαντίληψη και το δημοκρατικό πνεύμα. Ο γνωστικός τομέας περιλαμβάνει στόχους που σχετίζονται με την επίλυση κάποιου προβλήματος μέσα από το οποίο το άτομο πρέπει να ορίσει την ουσία του και να το συσχετίσει με μεθόδους και ιδέες που έχει ήδη μάθει. Στο 7

γνωστικό τομέα συμπεριλαμβάνονται: η γνώση, η κατανόηση, η εφαρμογή, η ανάλυση, η σύνθεση και η αξιολόγηση. Τα παιδιά μέσω του γνωστικού τομέα αποκτούν γνώση για τα μέλη του σώματος, πώς μπορούν να κινηθούν και να κατανοήσουν τις έννοιες του χώρου, του χρόνου, της δυναμικής, καθώς επίσης και να αποκτήσουν γνώσεις για το ολυμπιακό πνεύμα και τον αθλητισμό γενικότερα (ΥΠΕΠΘ, 2005). Κάνοντας λόγο για «κινητικές δεξιότητες» δηλώνουμε την ικανότητα επίλυσης κινητικών προβλημάτων με αποτελεσματικό τρόπο στην καθημερινή ζωή, στη Φυσική Αγωγή και στον αθλητισμό, και σχετίζονται με την ανάπτυξη του κινητικού ελέγχου και την ορθή και ακριβή εκτέλεση των βασικών και ειδικευμένων κινήσεων (ΥΠΕΠΘ, 2005). Η σωστή εκτέλεση των κινητικών δεξιοτήτων συμβάλλει στην ενασχόληση με οποιαδήποτε φυσική δραστηριότητα τόσο σε σχολικές όσο και σε εξωσχολικές φυσικές δραστηριότητες (Rink, 1998). Ο άνθρωπος κατά τη διάρκεια της ζωής του μαθαίνει να εκτελεί διάφορες δεξιότητες. Από τη βρεφική και νηπιακή ηλικία το παιδί έρχεται σε επαφή με κάποιες κινητικές δεξιότητες, όπως είναι το μπουσούλισμα, το περπάτημα, αργότερα το γράψιμο και στη συνέχεια της ζωής του η εκμάθηση ενός μουσικού οργάνου, οι αθλοπαιδιές και η χρήση κάποιων εργαλείων. Οι βασικές κινητικές δεξιότητες είναι κινήσεις που περιλαμβάνουν το συνδυασμό κινητικών μοντέλων ακολουθώντας μια οργανωμένη σειρά και μπορούν να διαχωριστούν σε δεξιότητες σταθεροποίησης, μετακίνησης και χειρισμού ( Gallahue, 2002). Στις δεξιότητες σταθεροποίησης, το σώμα παραμένει σταθερό σε ένα σημείο αλλά κινείται γύρω από τον οριζόντιο ή κάθετο άξονά του. Στις συγκεκριμένες δεξιότητες 8

συμπεριλαμβάνονται: η δίπλωση, η διάταση, η περιστροφή, η στροφή, η αιώρηση, η στατική και δυναμική ισορροπία, το ξεκίνημα, το σταμάτημα και η προσποίηση. Στις δεξιότητες μετακίνησης το σώμα μεταφέρεται από ένα σημείο σε ένα άλλο με οριζόντια ή κάθετη κατεύθυνση. Στις δεξιότητες μετακίνησης συμπεριλαμβάνονται: το βάδισμα, το τρέξιμο, τα άλματα, το κουτσό, η αναρρίχηση, το γκαλόπ, το γλίστρημα και το σκίπινγκ. Οι δεξιότητες αυτές όταν τροποποιηθούν και εξειδικευτούν μπορούν να χρησιμοποιηθούν σε συγκεκριμένα αθλήματα όπως το μπάσκετ, το ποδόσφαιρο, ο στίβος κ.α. Οι δεξιότητες χειρισμού διαχωρίζονται σε αδρές δεξιότητες χειρισμού και λεπτές δεξιότητες χειρισμού. Στις αδρές δεξιότητες χειρισμού χρησιμοποιούνται μεγάλοι μύες ή μυϊκές ομάδες για την πραγματοποίηση μιας δεξιότητας (Clark, 1994). Αδρές δεξιότητες χειρισμού είναι το κύλισμα της μπάλας, η ρίψη, το κλότσημα μπάλας, το χτύπημα με τη χρήση αντικειμένου, η πάσα, η αναπήδηση, η υποδοχή και το σταμάτημα της μπάλας. Στις λεπτές δεξιότητες χειρισμού χρησιμοποιούνται περιορισμένες μυϊκές ομάδες, συνήθως των δακτύλων και της παλάμης για την εκτέλεση μιας κίνησης με ακρίβεια. Τέτοιες δεξιότητες είναι η τοξοβολία, η σκοποβολή, η γραφή, το δέσιμο των κορδονιών, το κόψιμο με ψαλίδι και το παίξιμο ενός μουσικού οργάνου. Η Φυσική Αγωγή ασχολείται περισσότερο με την ανάπτυξη αδρών δεξιοτήτων χειρισμού και λιγότερο με την ανάπτυξη λεπτών δεξιοτήτων χειρισμού (Gallahue, 2002). Οι ειδικευμένες κινητικές δεξιότητες είναι ο συνδυασμός βασικών δεξιοτήτων που εφαρμόζονται σε ένα συγκεκριμένο άθλημα ή σε μία καθημερινή δραστηριότητα. (Gallahue, 2002). Για παράδειγμα η περιστροφή του σώματος σε συνδυασμό με το 9

χτύπημα ενός αντικειμένου μπορούν να εφαρμοστούν στο σερβίς του τένις ή του βόλεϊ. Σημαντικό ρόλο στην εκμάθηση κινητικών δεξιοτήτων στην παιδική ηλικία παίζει η «ποικιλία». Σύμφωνα με τα Αναλυτικά Προγράμματα Φυσικής Αγωγής, τα παιδιά χάνουν πιο εύκολα το ενδιαφέρον τους όταν μια δεξιότητα επαναλαμβάνεται αρκετές φορές. Γι αυτό το λόγο πρέπει να υπάρχει ποικιλία στις συνθήκες εξάσκησης μιας συγκεκριμένης δεξιότητας και ποικιλία δεξιοτήτων στο ίδιο το μάθημα Το μάθημα είναι πιο αποτελεσματικό όταν οι δεξιότητες διδάσκονται σε διαφορετικές συνθήκες. Για παράδειγμα στην εξάσκηση ρίψης μιας μπάλας μπορούμε να μεταβάλλουμε την απόσταση, την κατεύθυνση ρίψης της μπάλας ή να προσθέσουμε και άλλες δεξιότητες πριν την εκτέλεση. Επίσης είναι αποτελεσματικότερο όταν εξασκούνται περισσότερες από μια δεξιότητες σε ένα μάθημα απ ότι η διδασκαλία μιας δεξιότητας μέχρι την εκμάθησή της, καθώς επίσης και η διδασκαλία μιας συγκεκριμένης δεξιότητας σε περισσότερα μαθήματα απ ότι σε ένα μάθημα ολόκληρη την ώρα (ΥΠΕΠΘ, 2005). Η αδρή κινητικότητα των παιδιών αλλάζει σημαντικά στα πρώτα οχτώ χρόνια της ζωής τους (Clark,1994; Gallahue & Ozmun, 1998; Payne & Isaacs, 1999). Η ηλικία των τεσσάρων ετών θεωρείται κατάλληλη ηλικία για την απόκτηση στατικών δεξιοτήτων και δεξιοτήτων μετακίνησης, ενώ η ηλικία άνω των έξι ετών θεωρείται κατάλληλη για την απόκτηση δεξιοτήτων χειρισμού λόγω της πολυπλοκότητάς τους (Gallahue & Ozmun, 1998). Συνδετικός κρίκος της μουσικής, της κίνησης και του λόγου είναι ο ρυθμός από τον οποίο χαρακτηρίζονται όλες οι συναρμοστικές κινήσεις. Ο ρυθμός είναι σημαντικό στοιχείο ανάπτυξης μιας σταθερής χρονικής δομής (Gallahue, 1982) και 10

σύμφωνα με πολλούς ερευνητές προκαλεί το ενδιαφέρον των παιδιών, συμβάλλει στην ανάπτυξη των κινητικών δεξιοτήτων (Tsapakidou, Zachopoulou & Zografou, 2001), βοηθάει στην εκτέλεση της κίνησης με συνεχή ροή (Backmann, 2002), καθώς επίσης στην κατανόηση, στην καθοδήγηση και στην εκμάθησή της (Erikson, 2004). Σύμφωνα με τον Dalcroze (1980), ρυθμός «είναι μια αλληλουχία συνδεδεμένων κινήσεων που δομούν μια συνολική και ικανά επαναλαμβανόμενη οντότητα». Κατά την Huff (1972), «ρυθμός είναι χρονικά μοτίβα ενέργειας, όπως γίνονται αντιληπτά μέσω των αισθήσεων της ακοής, της όρασης και της κιναίσθησης». Ο Μάτευ, (1992), υποστηρίζει ότι ο ρυθμός προέρχεται από το ρήμα «ρέω» και υποδηλώνει κάτι που κινείται με συνεχή ροή. Η ρυθμική δομή μιας κίνησης χαρακτηρίζεται από: τον τονισμό, την ταχύτητα της κίνησης, την ένταση, και από το ρυθμικό μοτίβο. Η ρυθμική ικανότητα βοηθάει σημαντικά στην ανάπτυξη, εκτέλεση και εκμάθηση των κινητικών δεξιοτήτων (Thomas & Moon, 1976). Ρυθμική ικανότητα ορίζεται η ικανότητα συγχρονισμού των κινήσεων του σώματος με κάποιο μουσικό ή εξωτερικό μουσικό ερέθισμα (Rose, 1995). Σύμφωνα με τον Martin (1988), ρυθμική ικανότητα «είναι η ικανότητα να παρατηρούμε, να ελέγχουμε και να διαφοροποιούμε το ρυθμό εκτέλεσης μιας κίνησης ανάλογα με τις ανάγκες και τις απαιτήσεις μιας δεδομένης στιγμής». Στην έρευνα των Derri, Tsapakidou, Zachopoulou & Gini (2001), η ρυθμική ικανότητα ορίζεται ως η ικανότητα να αποδοθεί μια αλληλουχία αδρών κινήσεων απαιτώντας χωρική και χρονική ακρίβεια. Σύμφωνα με τη Weikart (1989), η ρυθμική ικανότητα είναι επίκτητο χαρακτηριστικό και μπορεί να αποκτηθεί μέσω της συμμετοχής σε κινητικές δραστηριότητες που απαιτούν ακριβή απάντηση σε κάποιο μουσικό ερέθισμα. Η ρυθμική ικανότητα επηρεάζεται περισσότερο από την ωρίμανση παρά από την εξάσκηση (Μπέντα, 2010). Η ανάπτυξη της κινητικότητας που έχει σχέση με τη 11

ρυθμική ικανότητα είναι άμεσα συνδεδεμένη με τη χρονολογική ηλικία (Σμάγα, 1999; Μπέντα, 2010). Ο Smoll, (1975), στην έρευνά του διαπίστωσε ότι χωρικά και χρονικά λάθη σε παιδιά ηλικίας 6-11 ετών που σχετίζονται με το ρυθμό μειώθηκαν όσο αυξάνονταν η ηλικία. Επίσης η έρευνα του Ellis, (1992), η οποία στόχευε στην εκτίμηση της αντίληψης του τέμπο σε παιδιά 7-13 ετών, έδειξε ότι η ικανότητα αντίληψης της αλλαγής του τέμπο σχετίζεται θετικά με την πρόοδο της ηλικίας. Η ρυθμική ικανότητα αναπτύσσεται κυρίως στις ηλικίες 4 έως 7 ετών, καθώς τα παιδιά αντιδρούν αποτελεσματικότερα στους απλούς ρυθμούς ή στα ρυθμικά κίνητρα. Το υψηλότερο στάδιο ανάπτυξης της ρυθμικής ικανότητας θεωρούνται τα 11 έτη για τα κορίτσια και ρα 13 για τα αγόρια (Hirtz, 1985). Κατά τη διάρκεια της παιδικής ηλικίας, η ανάπτυξη της ρυθμικής ικανότητας στηρίζεται στην ωρίμανση των βασικών λειτουργιών του κεντρικού νευρικού συστήματος (Αγδινιώτης, 2008) και είναι άμεσα συνδεδεμένο με την εκτέλεση των κινητικών δεξιοτήτων (Καμπάς, 2001). Η ωρίμανση σε σχέση με την εξάσκηση στο ρυθμό επηρεάζει σημαντικά την ικανότητα παιδιών Α, Β και Γ τάξης του δημοτικού στο να συγχρονίζουν τη μετακίνηση του σώματός τους με τα ρυθμικά ερεθίσματα (Groves, 1979). Η έρευνα των Browing & Schack, (1990) έδειξε ότι προβλήματα που σχετίζονται με τη σωστή τεχνική σε αθλητικές δραστηριότητες μαθητριών γυμνασίου οφείλονται κυρίως στη μη επαρκή εκμάθηση αυτών των δεξιοτήτων στο δημοτικό. Λαμβάνοντας υπόψη ότι σε όλες τις αθλητικές δραστηριότητες εμπεριέχονται ρυθμικά στοιχεία (Martin & Ellerman, 2001), η έγκαιρη επαφή των παιδιών με τη ρυθμική αγωγή θα μπορούσε να τους προσφέρει τη βάση για τη μελλοντική τους επαφή με τον αθλητισμό. Στο πρώτο συνέδριο παιδαγωγών με θέμα «Μουσική και Κίνηση», το οποίο διοργανώθηκε πρώτη φορά στο Αμβούργο το 1906, συζητήθηκε το πρόβλημα της 12

ασύμμετρης ανάπτυξης «νου και σώματος» στην αγωγή των παιδιών. Γι αυτό το λόγο αποφασίστηκε η ένωση της μουσικής και της κίνησης στοχεύοντας στην ολόπλευρη ανάπτυξη των παιδιών (ΥΠΕΠΘ, 2005). Το σχολικό έτος 1995-96 το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων προτείνει ένα νέο πρόγραμμα σπουδών του μαθήματος Φυσικής Αγωγής που αφορά όλες τις τάξεις του Δημοτικού σχολείου. Το νέο αυτό πρόγραμμα παρουσίασε κάποιες διαφοροποιήσεις εισάγοντας μια νέα διδακτική ενότητα, τη «Μουσικοκινητική Αγωγή» η οποία αποτελούσε μέρος της διδακτικής ύλης για την Α, Β, Γ και Δ τάξη του δημοτικού. Το πρόγραμμα σπουδών ήταν αρκετά συνοπτικό και δεν παρείχε υλικό και πληροφορίες για τη νέα διδακτική ενότητα. Το 1997 το Υπουργείο Παιδείας σε συνεργασία με το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο δημιούργησε για πρώτη φορά ένα ολοκληρωμένο βιβλίο για το διδάσκοντα «Η Φυσική Αγωγή στο δημοτικό σχολείο», το οποίο αποτελούσε το νέο βελτιωμένο πρόγραμμα σπουδών Φυσικής Αγωγής που αφορούσε όλες τις τάξεις του δημοτικού σχολείου. Τα νέα καθώς και τα παλαιότερα προγράμματα επικεντρώνονται μόνο στη νοητική ή γνωστική ανάπτυξη του παιδιού, αγνοώντας τις κοινωνικοσυναισθηματικές και δημιουργικές του ικανότητες (Λυκεσάς, 2002). Χαρακτηριστικό στοιχείο της Μουσικοκινητικής Αγωγής ως μιας σύγχρονης παιδαγωγικής θεωρίας είναι η ελευθερία έκφρασης, η οποία επιτρέπει στα παιδιά να δημιουργούν και να εξερευνούν νέα κινητικά παιχνίδια, καθώς επίσης και εναλλακτικούς τρόπους κίνησης (Ματέϋ, 1978; Orff, 1955). Η δημιουργικότητα, μέσω της Μουσικοκινητικής Αγωγής δίνει τη δυνατότητα και την ελευθερία στα παιδιά να αντιμετωπίζουν τη γνώση ως μια προσωπική ανακάλυψη. Το παιδί βρίσκεται στο επίκεντρο της μαθησιακής διαδικασίας. Ο παιδοκεντρικός τρόπος διδασκαλίας που κυριαρχεί στη Μουσικοκινητική Αγωγή λαμβάνει υπόψη τις 13

ατομικές διαφορές του κάθε μαθητή, ασχολείται με διάφορες εκφάνσεις της προσωπικότητάς του, χρησιμοποιεί τον πειραματισμό, την εξερεύνηση, την παρατήρηση, την ελεύθερη έκφραση και τον αυτοσχεδιασμό (Λυκεσάς, 2002). Μ αυτό τον τρόπο το παιδί οδηγείται στη γνώση και να είναι ο πρωταγωνιστής στη διαδικασία της μάθησης (ΥΠΕΠΘ, 1997). Η μουσικοκινητική αγωγή στοχεύει στην ανάπτυξη των αντιληπτικών ικανοτήτων, των φυσικών ικανοτήτων, των κινητικών δεξιοτήτων, της ρυθμικής ικανότητας και της μη λεκτικής επικοινωνίας. Στις αντιληπτικές ικανότητες συμπεριλαμβάνονται η γνώση του σώματος, η οπτική αντίληψη, η ακουστική αντίληψη, η κιναίσθηση, η ισορροπία, ο συντονισμός και ο συγχρονισμός, Οι φυσικές ικανότητες περιέχουν την ευκινησία και την ευλυγισία. Στις κινητικές δεξιότητες συμπεριλαμβάνονται οι δεξιότητες μετακίνησης όπως το περπάτημα, το τρέξιμο, οι αναπηδήσεις, τα άλματα, το τρέξιμο, οι αναπηδήσεις, το κουτσό, τα πλάγια εναλλάξ βήματα, το γκαλόπ, η χόπλα, οι δεξιότητες χειρισμού της μπάλας όπως η ρίψη, η υποδοχή, το κλότσημα, η ντρίμπλα, το κύλισμα ενώ στη μη λεκτική επικοινωνία περιέχονται: η φαντασία, η συνεργασία, η επικοινωνία, η κινητική έκφραση και η κινητική δημιουργικότητα (ΥΠΕΠΘ, 2005). Το αναλυτικό πρόγραμμα Φυσικής Αγωγής για την Α και Β τάξη δημοτικού σχολείου προβλέπει δέκα διδακτικές ώρες για τη μουσικοκινητική αγωγή. Κάθε μάθημα μουσικοκινητικής αγωγής στοχεύει στην καλλιέργεια διαφορετικών στοιχείων. Στο πρώτο μάθημα καλλιεργείται η δυναμική της κίνησης, στο δεύτερο η ρυθμική ικανότητα, στο τρίτο η μουσικοκινητική ικανότητα, στο τέταρτο η ακουστική αντίληψη, στο πέμπτο ο ρυθμός στην κίνηση, στο έκτο η ανάπτυξη της κινητικής δημιουργικότητας, στο έβδομο ο ρυθμός στην κίνηση, στο όγδοο οι 14

μουσικοκινητικές ικανότητες, στο ένατο η εκφραστικότητα και στο δέκατο η κινητική δημιουργικότητα (ΥΠΕΠΘ, 2005). Ένας από τους βασικούς στόχους της μουσικοκινητικής αγωγής είναι η ανάπτυξη της ρυθμικής ικανότητας, η οποία καλλιεργείται σε μεγάλο βαθμό με ρυθμικές - χορευτικές κινήσεις. Τα προγράμματα μουσικοκινητικής αγωγής έχει αποδειχθεί ότι είναι αποτελεσματικά στη βελτίωση της ρυθμικής ικανότητας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας (Croom, 1998), πρώτων τάξεων δημοτικού σχολείου (Cernohorsky, 1992), και γυμνασίου (Jordan, 1986). Οι μαθητές μπορούν μέσω της μουσικοκινητικής αγωγής να ανακαλύψουν τη ρυθμική τους κίνηση, να βελτιώσουν τις κινητικές τους δεξιότητες και τις συντονιστικές ικανότητες. Οι έρευνες των Moore (1984) και Joseph (1983), οι οποίες εφαρμόστηκαν σε μικρά παιδιά τα οποία ακολούθησαν προγράμματα μουσικοκινητικής αγωγής μεθόδων Orff και Dalcroze έδειξαν βελτίωση της ρυθμικής ικανότητας. Η μουσική εκτός ότι βοηθάει στην καλλιέργεια της αισθητικής αντίληψης του παιδιού στη νηπιακή και πρώιμη σχολική ηλικία, συμβάλλει στην ψυχοκινητική και συναισθηματική του ανάπτυξη (Tsapakidou, Zachopoulou & Zografou 2001). Οι μουσικοπαιδαγωγοί Orff και Dalcroze υποστηρίζουν ότι τα παιχνίδια με τη συνοδεία μουσικής πρέπει να ξεκινήσουν να αναπτύσσονται από το νηπιαγωγείο και να συνεχίσουν μέχρι και το δημοτικό. Το μουσικό παιχνίδι πρέπει να κατέχει σημαντική θέση σε όλες τις τάξεις του δημοτικού σχολείου (Χρυσοστόμου, 2000). Η μουσική αγωγή στο σχολείο σύμφωνα με τον Orff (1964) πρέπει να αποτελεί διδακτικό αντικείμενο γι αυτό το λόγο ζήτησε την ενσωμάτωση της στοιχειοδομικής μουσικής στην εκπαίδευση των δασκάλων. 15

Η Φυσική Αγωγή εμπλουτίζεται χρησιμοποιώντας το περιεχόμενο και τα μέσα της μουσικοκινητικής αγωγής. Τα μέσα αυτά είναι: ο ήχος, ο λόγος, οι ρυθμικές αξίες, τα μουσικά όργανα, η μουσική, η δυναμική και η ρυθμική αγωγή ή τέμπο (ΥΠΕΠΘ, 2005). Ο Orff βασίζεται στην ενότητα μουσικής, λόγου και κίνησης μέσω απλών μουσικών μορφών που παίζονται από ειδικά σχεδιασμένα όργανα, η χρήση των οποίων μπορεί να οδηγήσει στην αποκλίνουσα νόηση των παιδιών, στη δημιουργική σκέψη και στην καλλιέργεια της φαντασίας τους. Τα παιδιά μπορούν να συγχρονίσουν την κίνηση τους με το ρυθμό ενός μουσικού οργάνου σε δεξιότητες, όπως το περπάτημα, οι αναπηδήσεις, το τρέξιμο και τα άλματα. Κατά τον Orff πρέπει να δίνεται έμφαση στον αυτοσχεδιασμό των παιδιών καθώς είναι ένα στοιχειώδες μέσο για τη μουσική τους ανάπτυξη (ΥΠΕΠΘ, 2005). Μέσα από το μουσικοπαιδαγωγικό σύστημα του Orff, δίνεται η δυνατότητα στο κάθε παιδί να πειραματιστεί και να αυτοσχεδιάσει με τους ήχους. Η επεξεργασία του ρυθμού ξεκινάει με τέταρτα και όγδοα διότι αυτές οι αξίες αντιστοιχούν σε κινήσεις του σώματος όπως περπάτημα, τρέξιμο, και σε ρυθμούς του ανθρώπινου σώματος όπως οι καρδιακοί παλμοί ( Καραδήμου, 2003). Ο Orff προκειμένου να περιγράψει διάφορα ρυθμικά σχήματα, χρησιμοποιούσε ονόματα, σχήματα και ρυθμικές φράσεις. Σταδιακά τα παιδιά θα μπορούν να μεταφέρουν αυτά τα ρυθμικά σχήματα στα μουσικά κρουστά όργανα. Στη συνέχεια μπορούν να ασκούνται με ρυθμικές λεκτικές ασκήσεις και εξοικειώνονται με τις αξίες τέταρτα και όγδοα αυτοσχεδιάζοντας διάφορες φράσεις. Αργότερα τα παιδιά θα μπορούν να εξασκηθούν και σε άλλες αξίες όπως παύσεις, νότες και παρεστιγμένα (Καλογηράτου & Παπαιωάννου, 2008). 16

Ο Dalcroze (1980), τόνισε την αποτελεσματικότητα της συνεργασίας μεγάλων μυϊκών ομάδων του σώματος στην εκτέλεση κινήσεων όταν διδάσκεται η ρυθμική ακρίβεια. Η πηγή των μουσικών ρυθμών βρίσκεται στο ρυθμό των κινήσεων και των λειτουργιών του ανθρώπινου σώματος γι αυτό το λόγο εισήγαγε τη μουσική διδασκαλία μέσω της κίνησης σε όλες τις ηλικίες. Ο δάσκαλος πρέπει να συμπεριλάβει το ρυθμό στις βασικές κινήσεις των παιδιών όπως το περπάτημα, το τρέξιμο, οι αναπηδήσεις, μετατρέποντάς τες σε ρυθμικές ασκήσεις. Ο Dalcroze εμπνευσμένος από τις αρχαίες ελληνικές λέξεις «ευ» και «ρυθμός», που σημαίνει καλή ροή, ονόμασε τη μέθοδο «eurythmics», μέσα από την οποία οι σπουδαστές έπρεπε να κατανοούν την κίνηση ή τη ροή της μουσικής και να ανταποκρίνονται στις εναλλαγές του χρόνου και της δυναμικής που περιέχει η μουσική (Ζαχοπούλου, 1998). Ο Dalcroze προτείνει σε παιδιά προσχολικής ηλικίας απλές ασκήσεις, παιχνίδια με τη συνοδεία τραγουδιού, ρυθμικές κινήσεις και παίξιμο με κρουστά όργανα. Επίσης τα παιχνίδια που εστιάζονται στην αναπνοή και τη στάση προετοιμάζουν τα παιδιά για το τραγούδι και την κίνηση (Καλογηράτου & Παπαιωάννου, 2008). Κατά τη διδασκαλία ο Dalcroze προτείνει μουσικά σύμβολα τα οποία κάθε φορά αντιστοιχούν σε συγκεκριμένη δραστηριότητα. Το περπάτημα για παράδειγμα θα συμβολίζεται με αξίες τετάρτων, το τρέξιμο με όγδοα κ.ο.κ. Επίσης τα παιδιά με τη βοήθεια των λέξεων σχηματίζουν ρυθμικά μοτίβα. Για παράδειγμα τα παιδιά προφέρουν τις συλλαβές του ονόματός τους χτυπώντας παλαμάκια ή το ρυθμικό αυτό σχήμα σε ένα ταμπουρίνο αντιπροσωπεύοντας τις συλλαβές και τους τονισμούς (Καλογηράτου & Παπαιωάννου, 2008). 17

Πρωταρχικό στοιχείο στο πλάνο μαθήματος του Dalcroze είναι η αντίληψη και η αίσθηση του χώρου που σημαίνει ότι η μουσική και ο ρυθμός μπορούν να αναπαραχθούν μέσα από την κίνηση, ενώ η κίνηση σχετίζεται άμεσα με το χώρο στον οποίο εκτελείται (Καλογηράτου & Παπαιωάννου, 2008). Ο Laban (1998) σχετίζει την κίνηση με το σώμα, το χρόνο, το χώρο και τη ροή της κίνησης, ονομάζοντάς τα «δυναμικά στοιχεία» της κίνησης. Τα δυναμικά στοιχεία δίνουν τη δυνατότητα στο παιδί να κατανοήσει την κίνηση, το ρυθμό και τον τρόπο έκφρασης μέσω του σώματος. Η κίνηση έχει ροή και ολικότητα και είναι ένα νέο μέσο επικοινωνίας μέσω του οποίου εκφράζεται το άτομο συνθέτοντας τις δικές του κινήσεις και τα δικά του κινητικά μοντέλα (Laban, 1998). Το παιδί δεν μπορεί να διδαχτεί μια σειρά από κινήσεις αν δεν τις κατανοήσει οπτικά, χρονικά και δυναμικά. Γι αυτό το λόγο δεν είναι δυνατό να διδαχθεί κίνηση χωρίς να περιέχει και το μουσικό στοιχείο. Σκοπός και σημασία της έρευνας Σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν η αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας του μουσικοκινητικού προγράμματος Φυσικής Αγωγής στην Α και Β τάξη ενός δημοτικού σχολείου. Ερευνήθηκε αν η χρήση της μουσικοκινητικής αγωγής επέδρασε θετικά στην εκτέλεση των κινητικών δεξιοτήτων μετακίνησης και χειρισμού, καθώς επίσης και στην ανάπτυξη της ρυθμικής ικανότητας των μαθητών. Οι έρευνες που έχουν πραγματοποιηθεί στον ελλαδικό χώρο και αφορούν την αξιολόγηση κάποιων παραμέτρων του αναλυτικού προγράμματος Φυσικής Αγωγής είναι μηδαμινές. Έχουν πραγματοποιηθεί όμως παραπλήσιες έρευνες που αφορούν την επίδραση της μουσικής στην απόδοση των κινητικών δεξιοτήτων και της ρυθμικής ικανότητας (Deeri, Tsapakidou, Zachopoullou & Kioumourtzoglou, 2001/Agdiniotis, Pollatou, 18

Zisi, Gerodimos, Karadimou & Yiangoudaki, 2009/Pollatou & Ηatzitaki, 2001/Χατζηπαντελή, Πολλάτου, Διγγελίδης & Κουρτέσης, 2007). Τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας θα μπορούσαν να προτείνουν κάποιες βελτιώσεις στο μάθημα της μουσικοκινητικής αγωγής όσον αφορά το περιεχόμενο, την απόδοση, τα μέσα και τις ώρες διδασκαλίας λειτουργώντας ως χρήσιμο εργαλείο για τους καθηγητές Φυσικής Αγωγής που χρησιμοποιούν τη μουσικοκινητική αγωγή για τη βελτίωση των κινητικών δεξιοτήτων και της ρυθμικής ικανότητας των παιδιών. 19

ΥΠΟΘΕΣΕΙΣ Ερευνητικές υποθέσεις Η χρήση της μουσικοκινητικής αγωγής θα συμβάλλει στην καλλιέργεια και στην ανάπτυξη των κινητικών δεξιοτήτων μετακίνησης και χειρισμού στα παιδιά της Α και Β τάξης του δημοτικού σχολείου. Η χρήση της μουσικοκινητικής αγωγής θα συμβάλλει στην ανάπτυξη της ρυθμικής ικανότητας των παιδιών της Α και Β τάξης του δημοτικού σχολείου. Θα υπάρξει στατιστικά σημαντική διαφορά στις τιμές των τελικών μετρήσεων μεταξύ της πειραματικής ομάδας και της ομάδας ελέγχου όσον αφορά τις κινητικές δεξιότητες. Θα υπάρξει στατιστικά σημαντική διαφορά στις τιμές των τελικών μετρήσεων μεταξύ της πειραματικής ομάδας και της ομάδας ελέγχου όσον αφορά τη ρυθμική ικανότητα. Στατιστικές υποθέσεις Μηδενικές υποθέσεις Δεν θα υπάρξει στατιστικά σημαντική διαφορά στις τιμές των τελικών μετρήσεων μεταξύ της πειραματικής ομάδας και της ομάδας ελέγχου όσον αφορά τις κινητικές δεξιότητες. Δεν θα υπάρξει στατιστικά σημαντική διαφορά στις τιμές των τελικών μετρήσεων μεταξύ της πειραματικής ομάδας και της ομάδας ελέγχου όσον αφορά τη ρυθμική ικανότητα. 20

ΟΡΙΣΜΟΙ - Αναλυτικό πρόγραμμα ορίζεται ο προγραμματισμός της διαδικασίας εκμάθησης της διδακτέας ύλης, ο τρόπος απόκτησης της και ο τρόπος πιστοποίησης της αποκτημένης μάθησης (Melograno, 1997). - Κινητική δεξιότητα είναι η ικανότητα επίλυσης κινητικών προβλημάτων με αποτελεσματικό τρόπο στην καθημερινή ζωή και στον αθλητισμό (ΥΠΕΠΘ, 1997). - Ρυθμός είναι χρονικά μοτίβα που γίνονται αντιληπτά μέσω οπτικών, ακουστικών και κιναισθητικών αισθήσεων (Huff, 1972). - Ρυθμική ικανότητα είναι η ικανότητα να συγχρονίζει κάποιος τις κινήσεις του με κάποιο μουσικό ή εξωτερικό μουσικό ερέθισμα (Rose, 1995). - Ρυθμική ακρίβεια είναι η ικανότητα προσαρμογής των κινήσεων σε εξωτερικό προσδιδόμενο ρυθμικό ερέθισμα (Παυλίδου, 2009). - Ικανότητα διατήρησης ρυθμού είναι η ικανότητα ενός ατόμου να αναπαράγει ρυθμικά μια κινητική δεξιότητα, μετά την παύση του εξωτερικού ρυθμικού ερεθίσματος με την ίδια χρονική ακρίβεια (Παυλίδου, 2009). - Μουσικοκινητική αγωγή είναι «η χρήση του σώματος με σκοπό την απόκτηση μουσικής δεκτικότητας, μέσα από τη μελέτη των εννοιών της μουσικής» (Σέργη, 1982). 21

ΟΡΙΟΘΕΤΗΣΕΙΣ Η έρευνα περιορίστηκε στην αξιολόγηση των κινητικών δεξιοτήτων και της ρυθμικής ικανότητας 72 μαθητών Α και Β τάξης ενός δημοτικού σχολείου του νομού Τρικάλων. Τα 35 παιδιά που αποτέλεσαν την πειραματική ομάδα παρακολούθησαν ως πρόγραμμα παρέμβασης τα 10 μαθήματα μουσικοκινητικής αγωγής του αναλυτικού προγράμματος Φυσικής Αγωγής, Τα υπόλοιπα 37 αποτέλεσαν την ομάδα ελέγχου, η οποία ακολούθησε το τυπικό πρόγραμμα Φυσικής Αγωγής το ίδιο διάστημα με το πρόγραμμα παρέμβασης. Στο πρόγραμμα παρέμβασης δεν προστέθηκε καμία άλλη μουσικοκινητική δραστηριότητα εκτός από αυτές που περιλαμβάνονταν στο αναλυτικό πρόγραμμα. Επίσης δεν έγιναν αλλαγές στη σειρά των δραστηριοτήτων και των μαθημάτων του μουσικοκινητικού προγράμματος. ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΟΙ - Το δείγμα της έρευνας προέρχεται από ένα μόνο δημοτικό σχολείο του νομού Τρικάλων. - Στην έρευνα συμμετείχαν μόνο παιδιά Α και Β τάξης δημοτικού σχολείου. - Όσον αφορά τους στόχους της μουσικοκινητικής αγωγής ανά ημερήσιο μάθημα η παρούσα έρευνα ασχολήθηκε μόνο με τις κινητικές δεξιότητες και τη ρυθμική ικανότητα. - Δεν ασχολήθηκε με τις αντιληπτικές ικανότητες, τις φυσικές ικανότητες και τη μη λεκτική επικοινωνία. 22

ΑΝΑΣΚΟΠΙΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ Αξιολόγηση των κινητικών δεξιοτήτων Η απόκτηση κινητικών δεξιοτήτων θεωρείται πρωτεύον στόχος της Αναπτυξιακής Φυσικής Αγωγής καθώς βοηθάει τα παιδιά να κινούνται επιδέξια, να γνωρίζουν την κίνηση και να εκφράζονται μέσα από αυτή (Gallahue, 2002). Αν τα παιδιά δεν καταφέρουν να εκτελέσουν σε ικανοποιητικό βαθμό τις κινητικές τους δεξιότητες στο δημοτικό σχολείο, θα εξακολουθούν να τις εκτελούν σε μη ικανοποιητικό βαθμό στην εφηβεία, καθώς επίσης και στην ενήλικη ζωή τους (Gallahue, 2002). Έρευνες που έχουν πραγματοποιηθεί έδειξαν ότι προβλήματα σωστής τεχνικής από μαθητές γυμνασίου οφείλονται κυρίως σε ανεπαρκή εκμάθηση στο δημοτικό σχολείο και στη μη αποτελεσματική διδασκαλία των ασκήσεων και των παιχνιδιών που σχετίζονται με την ανάπτυξη κινητικών δεξιοτήτων μετακίνησης και χειρισμού (Browing & Schack,1990). Τα προγράμματα Φυσικής Αγωγής στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση πρέπει να στοχεύουν στην κατανόηση και εμπέδωση της τεχνικής των κινητικών δεξιοτήτων και στη δημιουργία ευχάριστου κλίματος, έτσι ώστε να επιτευχθεί η πολύπλευρη αγωγή των παιδιών (Disibio, 1981). Έχουν πραγματοποιηθεί διάφορες έρευνες που απευθύνονται σε παιδιά προσχολικής και σχολικής ηλικίας οι οποίες αξιολογούν την κινητική τους απόδοση και αν αυτή βελτιώνεται ύστερα από προγράμματα παρέμβασης. Oι Mars και Butterfield (1988) εφάρμοσαν ένα παρεμβατικό πρόγραμμα Φυσικής Αγωγής (Performance Base Curriculum, PBC) σε 24 παιδιά προσχολικής ηλικίας διάρκειας οχτώ εβδομάδων το οποίο σχετίζονταν άμεσα με τη δοκιμασία των αδρών κινητικών δεξιοτήτων. Παρουσιάστηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές μόνο σε ορισμένες δεξιότητες, όπως τρέξιμο, ρίψη, υποδοχή, άλμα και αναρρίχηση σκάλας, 23

ενώ δεν παρουσιάστηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές στο λάκτισμα, το κουτσό, το βήμα-άλμα και το χτύπημα μπάλας με μπαστούνι μεταξύ των παιδιών που ακολούθησαν το παρεμβατικό πρόγραμμα και της ομάδας ελέγχου, που δέχτηκε το κανονικό πρόγραμμα Φυσικής Αγωγής το οποίο δεν παρείχε στους μαθητές οδηγίες για τη βελτίωση των κινητικών δεξιοτήτων. Ο Ignico (1991), ερεύνησε την επίδραση που έχουν δύο διαφορετικά προγράμματα διάρκειας δέκα εβδομάδων σε παιδιά νηπιαγωγείου. Η πειραματική ομάδα διδάχτηκε παρεμβατικό πρόγραμμα, το οποίο σχετίζονταν άμεσα με τις δώδεκα κινητικές δεξιότητες (επτά μετακίνησης και πέντε χειρισμού) που περιελάμβανε το Test of Gross Motor Development (Ulrich, 1985) ενώ η ομάδα ελέγχου διδάχτηκε ένα πρόγραμμα ίσης διάρκειας με το παρεμβατικό, το οποίο ήταν προσανατολισμένο στο ελεύθερο παιχνίδι. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι τα παιδιά που διδάχτηκαν το παρεμβατικό πρόγραμμα σημείωσαν καλύτερα αποτελέσματα στα κριτήρια εκτέλεσης των δοκιμασιών απ ότι η ομάδα ελέγχου. Στην έρευνά του ο Caterino (1991), εξέτασε τη δεξιότητα της ντρίμπλας στο μπάσκετ όσον αφορά το χρόνο επαφής του άνω άκρου με τη μπάλα. Βασίστηκε στις διαφορές της ηλικίας και στην ικανότητα ακολουθίας του ρυθμού που παρουσιάζεται ηχητικά. Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 60 παιδιά δημοτικού σχολείου ηλικίας 6 έως 10 ετών όπου αντιστοιχούσαν 10 παιδιά σε κάθε ηλικιακή κατηγορία. Το τεστ που χρησιμοποιήθηκε στην έρευνα ήταν το Gordon s Primary of Intermediate Measures of Music Audition (Gordon, 1982). Κάθε παιδί εκτελούσε οχτώ χτυπήματα της μπάλας στο έδαφος τα οποία αναλύθηκαν στη συνέχεια σε σχέση με το ακουστικό ερέθισμα. Από τα αποτελέσματα της έρευνας δεν φάνηκαν σημαντικές διαφορές μεταξύ των ομάδων στο χρόνο επαφής του χεριού με τη μπάλα και στην απόσταση της μπάλας από το έδαφος, αλλά διαφορετικοί τρόποι εκτέλεσης της δεξιότητας σε 24

σχέση με τη στάση του σώματος, την κίνηση του ελεύθερου χεριού και τον τρόπο χτυπήματος της μπάλας. Στην έρευνα του Cleland (1994) συμμετείχαν 50 παιδιά (28 κορίτσια και 22 αγόρια, Μ.Ο=99,5 μηνών) τα οποία χωρίστηκαν σε τρείς ομάδες. Στην πρώτη ομάδα τα παιδιά δέχτηκαν ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα 20 εβδομάδων, το οποίο ήταν βασισμένο σε θέματα βασικών κινητικών δεξιοτήτων, όπως δεξιότητες μετακίνησης, λάκτισμα, χτύπημα μπάλας με μπαστούνι, περιστροφές, ισορροπίες, ντρίμπλα και άλματα μέσα από κινητικές έννοιες, όπως χώρος, προσπάθεια και σχέσεις. Στη δεύτερη ομάδα τα παιδιά δέχτηκαν ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα Φυσικής Αγωγής το οποίο βασιζόταν σε παιχνίδια χαμηλής οργάνωσης και η τρίτη ομάδα διδάχτηκε κανονικά το πρόγραμμα Φυσικής Αγωγής του σχολείου. Από τα αποτελέσματα φάνηκε ότι η πρώτη ομάδα παρουσίασε στατιστικά σημαντική διαφορά σε σχέση με τη δεύτερη και τρίτη ομάδα, όσον αφορά την ικανότητά τους να δημιουργούν και να εκτελούν. Οι Thomas, McKenzie, John, Alcaraz & Sallis (1998), αξιολόγησαν την επίδραση που έχει το πρόγραμμα Φυσικής Αγωγής στην ανάπτυξη τριών δεξιοτήτων χειρισμού σε παιδιά τετάρτης και πέμπτης τάξης δημοτικού σχολείου. Στην έρευνα συμμετείχαν επτά δημοτικά σχολεία τα οποία κατανεμήθηκαν τυχαία σε τρείς ομάδες: PES (Physical Education Specialists), TT (Trained Classroom Teachers) και CO (Controls).Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 709 μαθητές (358 αγόρια και 351 κορίτσια), οι οποίοι εξετάστηκαν στη ρίψη, την υποδοχή και το κλότσημα της μπάλας. Οι μαθητές αξιολογήθηκαν το φθινόπωρο περίπου έξι εβδομάδες μετά το ξεκίνημα της σχολικής χρονιάς και στη συνέχεια ξαναμετρήθηκαν την άνοιξη. Από τα αποτελέσματα της έρευνας φάνηκε ότι κατά τη διάρκεια του φθινοπώρου τα αγόρια σημείωσαν υψηλότερα σκορ απ ότι τα κορίτσια και οι μαθητές της πέμπτης 25

τάξης σημείωσαν υψηλότερα σκορ απ ότι οι μαθητές της τετάρτης. Κατά τη διάρκεια της άνοιξης τα παιδιά που ανήκαν στην ομάδα PES παρουσίασαν 21% βελτίωση, τα παιδιά που ανήκαν στην ομάδα TT παρουσίασαν 19% βελτίωση και η ομάδα ελέγχου 13%. Σημειώθηκαν υψηλότερα σκορ στην υποδοχή (p=0.05) και τη ρίψη (p=0.08). Σε γενικές γραμμές τα αγόρια παρουσίασαν υψηλότερες επιδόσεις στις περισσότερες δεξιότητες σε σχέση με τα κορίτσια. Οι Karaburniotis, Euaggelinou, Tzetzis & Kourtesis (2002) εξέτασαν το χρόνο συμμετοχής σε δραστηριότητες αυτοελέγχου και παιχνιδιών, σε παιδιά πρώτης τάξης δημοτικού σχολείου. Η πειραματική ομάδα συμμετείχε σε πρόγραμμα το οποίο ήταν ενισχυμένο με δραστηριότητες αυτοελέγχου σε ποσοστό 40,16%, ενώ η ομάδα ελέγχου συμμετείχε σε παιχνίδια σε ποσοστό 59,3%. Από τα αποτελέσματα φάνηκε ότι η πειραματική ομάδα βελτίωσε σημαντικά την απόδοση στις βασικές κινητικές δεξιότητες συγκριτικά με την ομάδα ελέγχου, μέσω της δοκιμασίας TGMD, Ulrich (1985). Στην έρευνά της η Παππά (2005) μελέτησε την επίδραση δύο διαφορετικών προγραμμάτων Φυσικής Αγωγής στην ανάπτυξη των βασικών κινητικών δεξιοτήτων σε παιδιά δημοτικού σχολείου. Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 161 μαθητές και μαθήτριες Α και Β τάξης δημοτικού σχολείου (έξι και επτά ετών αντίστοιχα) από δύο δημοτικά σχολεία, τα οποία χωρίστηκαν τυχαία σε πειραματική ομάδα και ομάδα ελέγχου. Στην πειραματική ομάδα συμμετείχαν 83 μαθητές (45 παιδιά της Α τάξης και 38 της Β τάξης), η οποία ακολούθησε παρεμβατικό πρόγραμμα Φυσικής Αγωγής με έμφαση στην εξάσκηση των βασικών δεξιοτήτων (μετακίνησης, χειρισμού και σταθεροποίησης). Στην ομάδα ελέγχου συμμετείχαν 78 μαθητές (45 μαθητές της Α τάξης και 33 μαθητές της Β τάξης), τα οποία ακολούθησαν το παραδοσιακό πρόγραμμα Φυσικής Αγωγής του σχολείου. Το παρεμβατικό πρόγραμμα διήρκησε 15 26

εβδομάδες με συχνότητα δύο φορές την εβδομάδα. Για την αξιολόγηση χρησιμοποιήθηκε το «Test of Gross Motor Development», (Ulrich, 1985). Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι το παρεμβατικό πρόγραμμα βελτίωσε σημαντικά την απόδοση των παιδιών στις βασικές κινητικές δεξιότητες σε σχέση με την ομάδα ελέγχου. Οι Πατσιούρη, Ευαγγελινού & Μυλώσης (2006), αξιολόγησαν την αδρή κινητική ανάπτυξη παιδιών στην προσχολική ηλικία. Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 146 παιδιά (72 αγόρια και 74 κορίτσια) τριών έως έξι ετών. Το όργανο μέτρησης το οποίο χρησιμοποιήθηκε για την αξιολόγηση ήταν το τεστ Αδρής Κινητικής Ανάπτυξης (Test of Gross Motor Development, TGMD, Ulrich, 1985). Από τα αποτελέσματα της έρευνας φάνηκε ότι το μεγαλύτερο ποσοστό των παιδιών παρουσίασε χαμηλότερο επίπεδο κινητικής απόδοσης απ ότι ο μέσος όρος, γι αυτό το λόγο θεωρήθηκε αναγκαίος ο σχεδιασμός και η εφαρμογή αναπτυξιακά κατάλληλων προγραμμάτων Φυσικής Αγωγής που να στοχεύει στην κινητική ανάπτυξη και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών προσχολικής ηλικίας ως προς την κινητική ανάπτυξη των νηπίων. Η έρευνα των Hardy, King, Forrel, Macniven & Houlett (2009), η οποία απευθυνόταν επίσης σε τετράχρονα παιδιά προσχολικής ηλικίας είχε ως στόχο να αξιολογήσει την απόδοση των παιδιών στις θεμελιώδεις κινητικές δεξιότητες και να περιγράψει τα κριτήρια εκτέλεσης κάθε δεξιότητας. Στην έρευνα συμμετείχαν 425 παιδιά, τα οποία αξιολογήθηκαν με το τεστ Αδρής Κινητικής Ανάπτυξης (Test of Gross Motor Development, TGMD, Ulrich, 1985), και περιείχε κινητικές δεξιότητες μετακίνησης και χειρισμού. Από τα αποτελέσματα φάνηκε ότι τα κορίτσια σημείωσαν συνολικά υψηλότερα σκορ στις κινητικές δεξιότητες μετακίνησης συγκριτικά με τα αγόρια (p<0,01), εκτός από το κουτσό όπου παρατηρήθηκε σημαντική διαφορά στα αγόρια (p=0,01). Στις δεξιότητες χειρισμού τα αγόρια παρουσίασαν συνολικά 27

υψηλότερες τιμές σε σχέση με τα κορίτσια, εκτός από την υποδοχή της μπάλας (p=0,6).τα παιδιά παρουσίασαν υψηλά σκορ στο τρέξιμο (75%), ενώ παρατηρήθηκαν χαμηλότερα ποσοστά στο κλότσημα (35%), στον καλπασμό (31%), στο κουτσό (25%), στο άλμα (22%), στην υποδοχή (20%), στη ρίψη (16%) και στο χτύπημα με μπαστούνι (14%). Τα αγόρια παρουσίασαν υψηλότερες τιμές σε σχέση με τα κορίτσια στο κλότσημα της μπάλας, στο χτύπημα αντικειμένου με μπαστούνι (p=0,001) και στη ρίψη (p=0,003). Σε γενικές γραμμές τα κορίτσια υπερείχαν στις δεξιότητες μετακίνησης ενώ τα αγόρια στις δεξιότητες χειρισμού. 28

Αξιολόγηση της ρυθμικής ικανότητας Η ρυθμική ικανότητα ή ρυθμική συναρμογή μπορεί να περιγραφεί ως «η ικανότητα να αποδοθεί μια αλληλουχία κανονικών, επαναλαμβανόμενων αδρών κινητικών γεγονότων με χωρική και χρονική ακρίβεια» (Derri et al., 2001) και μπορεί να αποκτηθεί μέσω της συμμετοχής σε κινητικές δραστηριότητες που απαιτούν ακριβή απάντηση σε κάποιο μουσικό ερέθισμα (Weikart, 1989). Έρευνες έχουν αποδείξει ότι η ρυθμική ικανότητα έχει θετική επίδραση στη μάθηση (Schmidt, 1992), στην εκτέλεση απόδοση κινητικών δεξιοτήτων (Martin, 1988) και παίζει σημαντικό ρόλο στην αντιληπτικοκινητική ανάπτυξη των παιδιών. Στην έρευνά του ο Moore (1984) μελέτησε την επίδραση που επιφέρει η προπόνηση ρυθμού στη ρυθμική ικανότητα των παιδιών ηλικίας 7-9 ετών. Στην έρευνα συμμετείχαν 175 παιδιά. Η πειραματική ομάδα απαρτίστηκε από 85 παιδιά, τα οποία έκαναν προπόνηση ρυθμού για διάστημα δέκα εβδομάδων, ενώ στην ομάδα ελέγχου συμμετείχαν 90 παιδιά τα οποία έκαναν το παραδοσιακό μάθημα μουσικής. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η πειραματική ομάδα σημείωσε μεγαλύτερα σκορ (p<0,05) στο τεστ ρυθμικής ικανότητας σε σχέση με την ομάδα ελέγχου. Η High (1987) ερεύνησε την επίδραση της ρυθμικής εξάσκησης στη ρυθμική ακρίβεια. Στην έρευνα συμμετείχαν 100 παιδιά προσχολικής ηλικίας τα οποία χωρίστηκαν σε πειραματική ομάδα και ομάδα ελέγχου. Η πειραματική ομάδα ακολούθησε προπόνηση ρυθμού για 14 εβδομάδες ενώ η ομάδα ελέγχου έκανε μουσική εξάσκηση. Για την αξιολόγηση της ρυθμικής ικανότητας χρησιμοποιήθηκε το High/Scope Beat Competence Analysis Test (Weikart, 1989). Από τα αποτελέσματα φάνηκε ότι η πειραματική ομάδα σημείωσε στατιστικά υψηλότερα σκορ από την ομάδα ελέγχου στη ρυθμική ακρίβεια. 29

Οι Zachopoulou, Kioumourtzoglou, Itoudis, Mantis, Godolias & Taxildaris (1998), μελέτησαν την επίδραση της μεθόδου εξάσκησης του ρυθμού στη ρυθμική ακρίβεια και τη διατήρηση του ρυθμού. Στην έρευνα συμμετείχαν δύο ομάδες παιδιών, ομάδα αντισφαίρισης (50 παιδιά) και ομάδα καλαθοσφαίρισης (53 παιδιά) ηλικίας 8-10 ετών. Πριν την έναρξη της πειραματικής διαδικασίας εφαρμόστηκε τεστ ρυθμικής ακρίβειας και διατήρησης του ρυθμού σε δύο ταχύτητες ρυθμού σε όλα τα παιδιά. Στη συνέχεια ακολούθησαν προπόνηση ρυθμού η οποία διήρκησε δέκα εβδομάδες και στο τέλος της πειραματικής διαδικασίας έγιναν οι τελικές μετρήσεις. Οι μέθοδοι οι οποίες εφαρμόστηκαν ήταν: η τυχαία μέθοδος στην πειραματική ομάδα της αντισφαίρισης και η ομαδοποιημένη μέθοδος στην πειραματική ομάδα της καλαθοσφαίρισης. Από τα αποτελέσματα φάνηκε ότι η ρυθμική ακρίβεια βελτιώθηκε σημαντικά και στις δύο ταχύτητες ρυθμού μέσω της προπόνησης ρυθμού και στις δύο πειραματικές ομάδες. Επίσης η πειραματική ομάδα της καλαθοσφαίρισης παρουσίασε βελτίωση στη διατήρηση του ρυθμού στη γρήγορη ταχύτητα. Η Ζαχοπούλου (1998) μελέτησε την επίδραση της ρυθμικής ικανότητας στην απόδοση κινητικών δεξιοτήτων. Συγκεκριμένα εξέτασε την επίδραση που επιφέρει η προπόνηση ρυθμού στην απόδοση κινητικών δεξιοτήτων και την αποτελεσματικότητα των διαφόρων μεθόδων εξάσκησης στην προπόνηση για τη βελτίωση της ρυθμικής ικανότητας. Στην έρευνα συμμετείχαν παιδιά ηλικίας 8-10 ετών τα οποία χωρίστηκαν σε τρείς ομάδες: την ομάδα της αντισφαίρισης, την ομάδα της καλαθοσφαίρισης κα την ομάδα της κολύμβησης, οι οποίες αποτελούνταν από 50, 53 και 52 άτομα αντίστοιχα. Πραγματοποιήθηκε αρχική μέτρηση όπου αξιολογήθηκε η απόδοση στα συγκεκριμένα αθλήματα και η ρυθμική ικανότητα. Στην ομάδα της αντισφαίρισης μελετήθηκε η σταθερότητα του χτυπήματος εδάφους φόρχαντ, στην ομάδα της καλαθοσφαίρισης οι δεξιότητες της ντρίμπλας και της πάσας και στην 30

ομάδα της κολύμβησης μετρήθηκε ο χρόνος στα 25 μέτρα ελεύθερου και ύπτιου στυλ. Η κάθε ομάδα χωρίστηκε σε δύο υποομάδες, ελέγχου και πειραματική. Οι πειραματικές ομάδες ακολούθησαν προπόνηση ρυθμού 10 εβδομάδων χρησιμοποιώντας τεστ ρυθμικής ακρίβειας και διατήρησης του ρυθμού σε δύο ταχύτητες ρυθμού. Στο τέλος της πειραματικής διαδικασίας ακολούθησαν τελικές μετρήσεις. Από τα αποτελέσματα φάνηκε ότι υπήρξε στατιστικά σημαντική βελτίωση στη διατήρηση του ρυθμού στην αργή ταχύτητα, ενώ στη γρήγορη ταχύτητα παρουσιάστηκε στατιστικά σημαντική βελτίωση στις πειραματικές ομάδες της καλαθοσφαίρισης και της κολύμβησης. Μετά την εφαρμογή της προπόνησης ρυθμού βελτιώθηκε η σταθερότητα του χτυπήματος φόρχαντ, και η ντρίμπλα. Στην κολύμβηση και οι δυο υποομάδες βελτίωσαν το χρόνο και στα δύο στυλ κολύμβησης. Συνεπώς η εξειδικευμένη προπόνηση ρυθμού βελτιώνει τη ρυθμική ακρίβεια και τη διατήρηση του ρυθμού, καθώς και την απόδοση ορισμένων κινητικών δεξιοτήτων. Σε παρόμοια έρευνα οι Ζαχοπούλου, Κιουμουρτζόγλου, Μάντης και Ταξιλδάρης (1999), μελέτησαν την επίδραση της προπόνησης ρυθμού στη ρυθμική ικανότητα και την απόδοση κινητικών δεξιοτήτων στην καλαθοσφαίριση. Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 53 παιδιά ηλικίας 8-10 ετών. Για την αξιολόγηση της ρυθμικής ακρίβειας χρησιμοποιήθηκε τεστ ρυθμικής ακρίβειας και διατήρησης του ρυθμού σε δύο ταχύτητες ρυθμού. Στην πειραματική ομάδα εφαρμόστηκε προπόνηση ρυθμού διάρκειας 10 εβδομάδων. Μετά το τέλος της πειραματικής διαδικασίας πραγματοποιήθηκαν και οι τελικές μετρήσεις. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι υπήρξε στατιστικά σημαντική βελτίωση της ρυθμικής ακρίβειας και στις δύο ταχύτητες ρυθμού μέσω της προπόνησης ρυθμού, καθώς επίσης και στη διατήρηση του ρυθμού στη γρήγορη ταχύτητα στη πειραματική ομάδα, ενώ η εφαρμογή της προπόνησης 31

ρυθμού συνέβαλε στη βελτίωση της δεξιότητας της ντρίμπλας στη πειραματική ομάδα. Οι Zachopoulou & Mantis (2001) ασχολήθηκαν με την επίδραση της ρυθμικής ικανότητας στις κινητικές δεξιότητες του τένις. Το δείγμα της έρευνας αποτελούνταν από πενήντα παιδιά ηλικίας 8-10 ετών. Πριν την πειραματική διαδικασία οι συμμετέχοντες αξιολογήθηκαν στις κινητικές δεξιότητες του τένις και στη ρυθμική ικανότητα. Όσον αφορά τη ρυθμική ικανότητα εξετάστηκαν δύο παράγοντες: η ρυθμική ακρίβεια και η ρυθμική διατήρηση σε δύο χρόνους. Οι συμμετέχοντες χωρίστηκαν στην πειραματική ομάδα και την ομάδα ελέγχου. Η πειραματική ομάδα ακολούθησε πρόγραμμα ρυθμικής κατάρτισης για ένα διάστημα δέκα εβδομάδων. Αφού τελείωσε η πειραματική διαδικασία οι συμμετέχοντες ξαναμετρήθηκαν στις κινητικές δεξιότητες και στις δυο παραμέτρους της ρυθμικής ικανότητας. Η πειραματική ομάδα που ακολούθησε πρόγραμμα ρυθμικής κατάρτισης παρουσίασε στατιστικά σημαντική βελτίωση στη ρυθμική ακρίβεια και στους δύο χρόνους (p<0,01). Οι Terry, Libkuman & Otani (2002) εξέτασαν την επίδραση ενός παρεμβατικού προγράμματος στη χρονική ακρίβεια των επιδόσεων στο γκολφ. Υπήρξε πειραματική ομάδα και ομάδα ελέγχου. Τα άτομα της πειραματικής ομάδας ακολούθησαν δέκα ώρες εξάσκησης ρυθμού με τη χρήση μετρονόμου. Η ομάδα ελέγχου απλά διάβασε σχετική βιβλιογραφία με τους τρόπους βελτίωσης των επιδόσεων στο γκολφ. Από τα αποτελέσματα φάνηκε ότι οι επιδόσεις είχαν βελτιωθεί σημαντικά στην πειραματική ομάδα σε σχέση με την ομάδα ελέγχου. Αντίθετα αποτελέσματα παρουσίασε η έρευνα του Groves (1969), η οποία μελέτησε την επίδραση της προπόνησης ρυθμού στη ρυθμική ακρίβεια των παιδιών και την επίδραση της κινητικής ικανότητας των παιδιών στη ρυθμική τους ακρίβεια. Το 32

δείγμα της έρευνας αποτελούνταν από 164 παιδιά. Η έρευνα διήρκησε 24 εβδομάδες και η πειραματική ομάδα έκανε προπόνηση ρυθμού δύο φορές την εβδομάδα για 30 λεπτά ενώ η ομάδα ελέγχου δεν συμμετείχε σε προπόνηση ρυθμού. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας δεν υπήρξαν διαφορές στη ρυθμική ακρίβεια ανάμεσα στις δύο ομάδες. Οι Pollatou, Karadimou & Gerodimos (2005) εξέτασαν τη μουσική και ρυθμική ικανότητα και την εκτέλεση αδρών κινητικών δεξιοτήτων σε παιδιά ηλικίας 5 ετών. Τα όργανα μέτρησης που χρησιμοποιήθηκαν ήταν: το Primary Measures of Music Audition, το High/Scope Beat Competence Analysis Test και το Gross Motor Development. Από τα αποτελέσματα φάνηκε ότι δεν υπήρξαν στατιστικά σημαντικές διαφορές στη μουσική ικανότητα και στις αδρές κινητικές δεξιότητες ανάμεσα στα αγόρια και στα κορίτσια. Τα κορίτσια σημείωσαν καλύτερες επιδόσεις στις τέσσερις από τις έξι δεξιότητες του τεστ ρυθμικής ικανότητας- ταυτόχρονο χτύπημα των χεριών στα γόνατα, εναλλάξ χτύπημα των χεριών στα γόνατα, σημειωτόν σε καθιστή θέση και βάδισμα. Οι ερευνητές βασισμένοι στα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας κατέληξαν στο ότι είναι αναγκαίο να ενισχυθεί το πρόγραμμα Φυσικής Αγωγής των νηπίων με ειδικές ρυθμικές δραστηριότητες που θα στοχεύουν στη βελτίωση της ρυθμικής ικανότητας από τα αγόρια. Η εξάσκηση του ρυθμού συμβάλλει επίσης θετικά στη βελτίωση των κινητικών δεξιοτήτων και της ρυθμικής ικανότητας παιδιών με αναπτυξιακές διαταραχές. Αυτό έχει αποδειχθεί στην έρευνα του Burnett (1983), ο οποίος μελέτησε την επίδραση της ρυθμικής εξάσκησης σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με αναπτυξιακές διαταραχές. 33

Η επίδραση της μουσικοκινητικής αγωγής στην εμπέδωση κινητικών δεξιοτήτων και στη βελτίωση της ρυθμικής ικανότητας. Η μουσικοκινητική αγωγή αναφέρεται στο συνδυασμό της μουσικής με την κίνηση. Κινητικά προγράμματα με τη συνοδεία της μουσικής επιφέρουν μεγαλύτερη βελτίωση στην εμπέδωση θεμελιωδών κινητικών δεξιοτήτων καθώς επίσης και στη βελτίωση τη ρυθμικής ικανότητας σε σχέση με την παραδοσιακή διδασκαλία και την εξάσκηση χωρίς τη συνοδεία μουσικής. Στην έρευνα του Beisman (1967) μελετήθηκαν τα αποτελέσματα που επιφέρει η ρυθμική συνοδεία στην εκμάθηση θεμελιωδών κινητικών δεξιοτήτων (ρίψη, υποδοχή, ισορροπία, αναπήδηση, αποφυγή εμποδίου, σκαρφάλωμα και πρόσκρουση) με τη συνοδεία μουσικής και χωρίς. Το δείγμα της έρευνας αποτελούνταν από 600 παιδιά δημοτικού σχολείου. Οι μαθητές όλων των τάξεων και στα δύο φύλα έμαθαν να εκτελούν τις κινητικές δεξιότητες καλύτερα με τη ρυθμική συνοδεία, ενώ η μουσική συνέβαλε στο να δημιουργηθεί μια πιο ευχάριστη ατμόσφαιρα. Η έρευνα των Brown, Sherill & Gench (1981) απευθυνόταν σε παιδιά ηλικίας 4-6 ετών και ήταν βασισμένη στη μέθοδο Dalcroze. Η πειραματική ομάδα παρακολούθησε 24 μαθήματα μουσικοκινητικής αγωγής για δέκα εβδομάδες ενώ η ομάδα ελέγχου ακολούθησε κινητικό πρόγραμμα χωρίς τη συνοδεία μουσικής. Ύστερα από το πρόγραμμα παρέμβασης η κινητική και ρυθμική ικανότητα των νηπίων βελτιώθηκε. Ο Kalmar (1982) εξέτασε την επίδραση που έχει ένα παρεμβατικό πρόγραμμα συνοδευόμενο από μουσική στη κινητική ανάπτυξη είκοσι παιδιών τριών ετών. Το πρόγραμμα διήρκησε τρία χρόνια και εφαρμοζόταν δύο φορές την εβδομάδα. Για τις μετρήσεις χρησιμοποιήθηκε το Torrance Test of Creative Thinking. Η πειραματική ομάδα παρουσίασε μεγαλύτερη βελτίωση στην κινητική ανάπτυξη και στο 34