ΑΡΙΣΟΣΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΗΜΙΟ ΘΕΑΛΟΝΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΧΟΛΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΣΜΗΜΑ ΔΗΜΟΣΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΤΗ

ΑΡΙΣΟΣΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΗΜΙΟ ΘΕΑΛΟΝΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΧΟΛΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΣΜΗΜΑ ΔΗΜΟΣΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΤΗ Διεθνζσ υνζδριο Παιδαγωγική, Πολιτιςμόσ, Πολιτικζσ: Ο Διάλογοσ τησ Εκπαίδευςησ Περιλήψεισ Ειςηγήςεων Θεςςαλονίκη 9-10 επτεμβρίου 2011 0

Cultural competence, inclusion and marginalised groups Ann Cheryl Armstrong Derrick Armstrong The concept of cultural competence goes to the heart of the values, norms and traditions of both organisations and wider society, recognising that these are formed in the histories and intersections of power, structure and community. In education, it is concerned with understanding the barriers to the existence of an inclusive community and how the diversity of cultures, experiences and values are often submerged under the weight of dominant socio-cultural hegemonic forms. Yet, the idea of cultural competence may also be understood pedagogically as a transformative process through which human behaviour is changed and enriched through a genuinely participatory social and cultural interaction. In this paper we consider how a cultural competence perspective can be used to deconstruct the structures and practices by which the experiences and identities of certain groups are marginalised in education settings. We will also discuss strategies for achieving cultural competence in classrooms, institutions and education systems. Finally, we will argue that pedagogies of cultural competence are critical to the healthy formation of democratic structures in increasingly heterogeneous societies and in the interactions of global citizenship. Πολιτιςμική επάρκεια, ζνταξη και περιθωριοποιημζνεσ ομάδεσ Ann Cheryl Armstrong Derrick Armstrong Θ ζννοια τθσ πολιτιςμικισ επάρκειασ βρίςκεται ςτθν καρδιά των αξιϊν, ςτακερϊν και παραδόςεων τόςο των οργανιςμϊν όςο και τθσ ευρφτερθσ κοινωνίασ, αν αποδεχτοφμε ότι αυτζσ διαμορφϊνονται ςτισ ιςτορίεσ και ςτισ τομζσ τθσ δφναμθσ, τθσ δομισ και τθσ κοινότθτασ. τθν εκπαίδευςθ, αφορά ςτθν κατανόθςθ των εμποδίων προσ τθν φπαρξθ μιασ ενταξιακισ κοινότθτασ και του τρόπου που θ ποικιλία των πολιτιςμϊν, των εμπειριϊν και των αξιϊν ςυχνά ςυνκλίβονται υπό το βάροσ κυρίαρχων κοινωνικό-οικονομικϊν θγεμονικϊν μορφϊν. Ωςτόςο, θ ιδζα τθσ πολιτιςμικισ επάρκειασ μπορεί επίςθσ να γίνει παιδαγωγικά κατανοθτι ωσ μία μεταςχθματιςτικι διαδικαςία μζςω τθσ οποίασ θ ανκρϊπινθ εμπειρία αλλάηει και εμπλουτίηεται μζςα από μια αυκεντικά ςυμμετοχικι κοινωνικι και πολιτιςμικι διάδραςθ. ε αυτιν τθν παρουςίαςθ, εξετάηουμε πωσ θ οπτικι τθσ πολιτιςμικισ επάρκειασ μπορεί να αξιοποιθκεί προκειμζνου να αποδομιςουμε τισ δομζσ και τισ πρακτικζσ μζςω των οποίων οι εμπειρίεσ και οι ταυτότθτεσ ςυγκεκριμζνων ομάδων περικωριοποιοφνται ςτα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. Επίςθσ κα ςυηθτιςουμε ςτρατθγικζσ για τθν επίτευξθ τθσ πολιτιςμικισ επάρκειασ ςτισ ςχολικζσ τάξεισ, ςτουσ κεςμοφσ και ςτα εκπαιδευτικά ςυςτιματα. Σζλοσ, κα υποςτθρίξουμε ότι οι παιδαγωγικζσ τθσ πολιτιςμικισ επάρκειασ παίηουν κρίςιμο ρόλο ςτθν υγιι ανάπτυξθ δθμοκρατικϊν δομϊν ςε διαρκϊσ περιςςότερο ετερογενείσ κοινωνίεσ και ςτισ αλλθλεπιδράςεισ των πολιτϊν τθσ παγκόςμιασ κοινότθτασ. 1

Home education and inclusion: Gypsy, Roma and Traveller children in the UK Kalwant Bhopal This paper will examine the experiences of Gypsy, Traveller and Roma (GTR) children who are being home educated in the UK. It will argue that home education for GTR parents is not simply down to choice, rather parents have little options regarding the education of their children as they experience overt racism and discrimination in schools on a daily basis. On the one hand, schools claim to be inclusive regarding the education of pupils from marginalised and minority groups, yet on the other hand many schools show little support regarding the education of GTR children. Schools are less likely to support GTR children due to their lower levels of achievement and attendance compared to those from white, working class communities or black minority ethnic communities. Consequently, GTR parents who choose to home education are perceived by schools as opting out of formal educational structures and are accused of wanting to home education to escape legal prosecution or of not being qualified to do so. This paper argues that in order to move towards a social justice and inclusive agenda, schools must work with marginalised communities in creating different opportunities for education rather than those based on formal, structured approaches to learning. Κατ οίκον εκπαίδευςη και ζνταξη: Παιδιά Σςιγγάνων, Ρομά και Μετακινοφμενων ςτο Ηνωμζνο Βαςίλειο Kalwant Bhopal Θ εργαςία κα εξετάςει τισ εμπειρίεσ των παιδιϊν Σςιγγάνων, Ρομά και Μετακινοφμενων (ΣΡΜ) που εκπαιδεφονται ςτο ςπίτι ςτο Θ.Β. Θα υποςτθρίξω ότι θ κατ οίκον εκπαίδευςθ για Σςιγγάνουσ, Ρομά και Μετακινοφμενουσ γονείσ δεν είναι απλά κζμα επιλογής, μάλλον οι γονείσ ζχουν μικρι ευχζρεια επιλογισ ςε ςχζςθ με τθν εκπαίδευςθ των παιδιϊν τουσ κακϊσ αντιμετωπίηουν απροκάλυπτο ρατςιςμό και διάκριςθ ςτα ςχολεία ςε κακθμερινι βάςθ. Από τθ μια μεριά, τα ςχολεία ιςχυρίηονται ότι είναι ενταξιακά αναφορικά με τθν εκπαίδευςθ μακθτϊν και μακθτριϊν από μειονοτικζσ ομάδεσ, από τθν άλλθ, ωςτόςο, πολλά ςχολεία προςφζρουν λίγθ υποςτιριξθ για τθν εκπαίδευςθ των παιδιϊν ΣΡΜ. Τπάρχει μικρότερθ πικανότθτα να υποςτθρίξουν τα ςχολεία παιδιά ΣΡΜ, εξαιτίασ των χαμθλότερων επιπζδων επίδοςθσ και παρακολοφκθςθσ ςυγκριτικά με λευκά παιδιά εργατικισ τάξθσ ι με παιδιά από μαφρεσ μειονοτικζσ κοινότθτεσ. Επομζνωσ, οι ΣΡΜ γονείσ που επιλζγουν τθν κατ οίκον εκπαίδευςθ για τα παιδιά τουσ, κεωροφνται από το ςχολείο ότι επιλζγουν να μείνουν εκτόσ των δομϊν τθσ τυπικισ εκπαίδευςθσ ι ότι επιλζγουν τθν κατ οίκον εκπαίδευςθ για να αποφφγουν τθ νόμιμθ δίωξθ ι κατθγοροφνται ότι δεν ζχουν τα προςόντα γι αυτιν. αυτιν τθν εργαςία, κα υποςτθρίξω ότι για να κινθκοφν προσ μια κοινωνικά δίκαιθ και ενταξιακι κατεφκυνςθ, τα ςχολεία πρζπει να ςυνεργαςτοφν με τισ περικωριοποιθμζνεσ κοινότθτεσ για να δθμιουργιςουν διαφορετικζσ ευκαιρίεσ για τθν εκπαίδευςθ αντί αυτϊν που βαςίηονται ςε τυπικζσ, ςυςτθματοποιθμζνεσ προςεγγίςεισ ςτθ μάκθςθ. 2

«Αναπηρία» και παιδιά Ρομά: χολική πραγματικότητα και απόψεισ των εκπαιδευτικϊν Αναςταςία Βλάχου, Παναγιϊτα Καραγιάννθ Θ ζνταξθ των ειδικϊν πλθκυςμιακϊν ομάδων (π.χ. μακθτζσ με ρόμικθ καταγωγι, μακθτζσ με αναπθρία, μετανάςτεσ), τόςο ςτθν Ελλάδα όςο ςε άλλεσ χϊρεσ τθσ Ευρϊπθσ κεωρείται μια αρκετά πολφπλοκθ διαδικαςία κακϊσ προςκροφει ςτον πυρινα λειτουργίασ του ςχολικοφ ςυςτιματοσ το οποίο απαιτεί ομοιογζνεια και ςυμμόρφωςθ ςτουσ κυρίαρχουσ κανόνεσ. Θ ενταξιακι διαδικαςία γίνεται ακόμα πιο πολφπλοκθ όταν αφορά τθν εκπαίδευςθ μιασ ειδικισ πλθκυςμιακισ ομάδασ που υπόκειται ςε πολλαπλι καταπίεςθ και αποκλειςμό. Λαμβάνοντασ υπόψθ τα παραπάνω, θ παροφςα μελζτθ ζχει ωσ ςτόχουσ: (α) να καταγράψει βαςικζσ παραμζτρουσ τθσ υποχρεωτικισ εκπαίδευςθσ που λαμβάνουν οι μακθτζσ Ρομά με καταςκευαςμζνθ αναπθρία ι οργανικι βλάβθ κατά τθ διάρκεια των τελευταίων τεςςάρων χρόνων και (β) να διερευνιςει τισ απόψεισ των εκπαιδευτικϊν προςχολικισ, ςχολικισ και δευτεροβάκμιασ εκπαίδευςθσ ςχετικά με τουσ παράγοντεσ που προωκοφν ι εμποδίηουν τθν ςχολικι ζνταξθ των παραπάνω μακθτϊν. τθν ζρευνα ςυμμετείχαν 131 εκπαιδευτικοί (21 Προςχολικισ Εκπαίδευςθσ, 59 Δθμοτικισ Εκπαίδευςθσ, και 51 Δευτεροβάκμιασ Εκπαίδευςθσ) οι οποίοι κλικθκαν να ςυμπλθρϊςουν ζνα ερωτθματολόγιο ειδικά διαμορφωμζνο από τθν ερευνθτικι ομάδα για τουσ ςκοποφσ τθσ παροφςασ μελζτθσ. Σα αποτελζςματα τθσ ζρευνασ κα ςυηθτθκοφν ωσ προσ τισ επιπτϊςεισ τουσ ςε επίπεδο ςχεδιαςμοφ και εφαρμογισ εκπαιδευτικϊν, μακθςιακϊν και κοινωνικϊν προγραμμάτων παρζμβαςθσ τόςο ςε επίπεδο ςχολείου όςο και ςε επίπεδο κοινότθτασ. Η κρίςη και ο ρόλοσ τησ παιδαγωγικήσ Γιϊργοσ Γρόλλιοσ Θ οικονομικι κρίςθ που ξζςπαςε το 2007 ςτισ Θνωμζνεσ Πολιτείεσ τθσ Αμερικισ μετατράπθκε ςφντομα ςε διεκνι και τα κοινωνικοπολιτικά αποτελζςματά τθσ είναι ςιμερα εμφανι, ιδιαίτερα ςτθ χϊρα μασ. Βαςικι κζςθ τθσ ειςιγθςθσ είναι ότι όςοι και όςεσ επιχειροφν να χαράξουν δρόμουσ που ξεπερνοφν τον ορίηοντα των ςυντθρθτικϊν, νεοφιλελεφκερων και τεχνοκρατικϊν δογμάτων είναι επιτακτικά αναγκαίο να επανεξετάςουν τισ προτάςεισ και τισ πρακτικζσ τουσ υπό το φωσ τθσ κρίςθσ, πρϊτα απ όλα αναλφοντασ και κατανοϊντασ τα αίτια και το χαρακτιρα τθσ. Με βάςθ, λοιπόν, μια τζτοια ανάλυςθ, ςτόχοσ τθσ παροφςασ ειςιγθςθσ είναι να κατατεκεί προσ ςυηιτθςθ μια πρόταςθ θ οποία εμπεριζχει κατευκφνςεισ δράςθσ και τρόπουσ υλοποίθςισ τουσ που κα αφοροφν τθν προςζγγιςθ τθσ κρίςθσ ωσ κοινωνικοπολιτικοφ ηθτιματοσ - αντικειμζνου διδαςκαλίασ. Βζβαια, θ πρόταςθ αυτι ςυνδζεται με το ρόλο τον οποίο είναι αναγκαίο να παίξει θ παιδαγωγικι ςτισ μζρεσ μασ, ςυμβάλλοντασ ςτθν προϊκθςθ των αξιϊν τθσ κοινωνικισ δικαιοςφνθσ, τθσ αλλθλεγγφθσ και τθσ δθμοκρατίασ. The crisis and the role of pedagogy George Grollios 3

The economic crisis that broke out in 2007 in the U.S. soon turned into an international crisis, and its social and political consequences are now visible, particularly in Greece. The basic position of this paper is that anyone wishing to trace paths that overcome the horizon of the conservative, neoliberal and technocratic dogmas has to reconsider his/her proposals in light of the crisis, by primarily analyzing and understanding its causes and character. Based on such an analysis, the aim of this paper is to present for discussion a proposition that contains directions for action and ways of realizing them, directions that approach the crisis both as a sociopolitical issue and as a subject for instruction. Of course, this proposition is linked with the role that pedagogy must play nowadays, contributing to the promotion of social justice, solidarity and democracy. Placed-based pedagogy and multicultural social justice education: The value of historical referents Carl Grant This paper argues that engaging students in a placed-based pedagogical experience; one that not only immerse students in local heritage, culture, landscapes and the economy for example, but also uses a multicultural social framing has more relevance for living in a global diverse society. In addition this paper claims that the use of historical referents promote student learning and self development. Σοπικά εδραςμζνη παιδαγωγική και η εκπαίδευςη για πολυπολιτιςμική κοινωνική δικαιοςφνη: Η αξία των ιςτορικϊν αναφορϊν Carl Grant τθν εργαςία αυτι υποςτθρίηεται ότι θ εμπλοκι των μακθτϊν και μακθτριϊν ςε μια τοπικά εδραςμζνθ παιδαγωγικι εμπειρία, τζτοια που όχι μόνο εμβαπτίηει τα παιδιά ςτθν τοπικι κλθρονομιά, τον πολιτιςμό, τα τοπία και τθν οικονομία, για παράδειγμα, αλλά χρθςιμοποιεί επίςθσ ζνα πολυπολιτιςμικό κοινωνικό πλαίςιο, ζχει περιςςότερθ ςχζςθ με τθ ηωι ςε μια παγκόςμια κοινωνία που χαρακτθρίηεται από τθ διαφορετικότθτα. Επιπλζον, ςτθν ειςιγθςθ αυτι υποςτθρίηεται ότι θ χριςθ των ιςτορικϊν αναφορϊν προάγει τθ μάκθςθ και τθν ανάπτυξθ των παιδιϊν. 4

New learning Mary Kalantzis The new technologies are often called disruptive. Older institutions of communication are today undergoing a process of transformation. Wikipedia has effectively meant the end of the old, print encyclopedia. Blogs and online news sources have become a threat to the conventional newspaper. The music publishing and distribution industry is undergoing transformation. Traditional television is facing stiff competition from video upload sites such as YouTube and Vimeo, with content made on devices as cheap and easy to use as a smart phone. Anyone can create a podcast and broadcast to the world. One common feature of all these developments is that more people than ever before are creating and broadcasting information they have put together, ideas they have developed and feelings they have. This used to be the specialist job of journalists, television professionals, professional authors and researchers. The rest of us were audiences, readers and viewers. Now anyone can be a media producer. Millions in fact are. If we were for a moment to think optimistically about the future, we might be able envisage a society where everyone is not just a consumer of culture and knowledge as they were in our media past, but active, responsible and participating citizens. In our work and community lives, we could all be knowledge producers and knowledge sharers. We believe that change may come to schools which is just as disruptive as these changes in media systems and industries. As teachers, we need to take control of these changes and make sure they are for the better. This in an opportunity to explore where learning happens best and new, more engaging ways of communicating, relating, thinking, learning, teaching and assessing. Νζα μάθηςη Mary Kalantzis Οι νζεσ τεχνολογίεσ ςυχνά αποκαλοφνται «διαςπαςτικζσ». Οι παλιότεροι κεςμοί επικοινωνίασ υπόκεινται ςιμερα ςε μια διαδικαςία μεταμόρφωςθσ. Θ Wikipedia ζχει ςθμάνει οριςτικά το τζλοσ τθσ παλιάσ, ζντυπθσ εγκυκλοπαίδειασ. Σα Blogs και οι πθγζσ θλεκτρονικισ ενθμζρωςθσ απειλοφν τθν παραδοςιακι εφθμερίδα. Θ βιομθχανία μουςικισ παραγωγισ και διακίνθςθσ υπόκειται μεταμόρφωςθ. Θ παραδοςιακι τθλεόραςθ αντιμετωπίηει ςκλθρό ανταγωνιςμό από δικτυακοφσ τόπουσ που φορτϊνουν βίντεο όπωσ είναι το YouTube και το Vimeo, με περιεχόμενο που μετζρχεται ςε επινοιςεισ τόςο φτθνζσ και εφκολεσ ςτθ χριςθ όςο ζνα smart phone. Ο κακζνασ μπορεί να δθμιουργιςει ζνα podcast και να το μεταδϊςει ςτον κόςμο. Ζνα κοινό χαρακτθριςτικό όλων αυτϊν των εξελίξεων είναι ότι περιςςότεροι άνκρωποι από ποτζ δθμιουργοφν και δθμοςιοποιοφν πλθροφορίεσ που ζχουν ςυνκζςει, ιδζεσ που ζχουν αναπτφξει και αιςκιματα που ζχουν. Αυτι ιταν παλιά θ δουλειά των επαγγελματιϊν δθμοςιογράφων, των επαγγελματιϊν τθσ τθλεόραςθσ, των επαγγελματιϊν ςυγγραφζων και ερευνθτϊν. Οι υπόλοιποι από μασ ιμαςταν ακροατιρια, αναγνϊςτεσ και κεατζσ. Σϊρα ο κακζνασ μπορεί να γίνει παραγωγόσ ΜΜΕ. τθν πραγματικότθτα, εκατομμφρια είναι. Αν ςκεφτόμαςταν λίγο αιςιόδοξα για το μζλλον, κα μποροφςαμε ίςωσ να 5

οραματιςτοφμε μια κοινωνία όπου ο κακζνασ δεν είναι απλά καταναλωτισ του πολιτιςμοφ και τθσ γνϊςθσ, όπωσ ιταν παλιά, αλλά ενεργοί, υπεφκυνοι και ςυμμετοχικοί πολίτεσ. τθ δουλειά μασ και ςτθ ηωι μασ ςτθν κοινότθτα, κα μποροφςαμε όλοι και όλεσ να είμαςτε παραγωγοί γνϊςθσ και ςυμμζτοχοι γνϊςθσ. Πιςτεφουμε ότι μπορεί να γίνουν αλλαγζσ ςτα ςχολεία που να είναι όςο διαςπαςτικζσ όςο αυτζσ οι αλλαγζσ ςτα ςυςτιματα και τισ βιομθχανίεσ μζςων. Ωσ εκπαιδευτικοί, χρειάηεται να αποκτιςουμε τον ζλεγχο αυτϊν των αλλαγϊν και να εξαςφαλίςουμε ότι κα γίνουν για το καλφτερο. Αυτι είναι μια ευκαιρία να διερευνιςουμε, εκεί που θ μάκθςθ ςυμβαίνει, καλφτερουσ και νζουσ, πιο ελκυςτικοφσ τρόπουσ να επικοινωνοφμε, να ςυνδεόμαςτε, να ςκεφτόμαςτε, να μακαίνουμε, να διδάςκουμε και να αξιολογοφμε. Θετικζσ διακρίςεισ ςτην τριτοβάθμια εκπαίδευςη ςτην Ελλάδα -Προθζςεισ και πραγματικότητα Διμθτρα Κογκίδου Θ ςυηιτθςθ για το ρόλο των πανεπιςτθμίων ςτθν Ευρϊπθ τθσ γνϊςθσ πρζπει να ςυμπεριλάβει και να χειριςκεί από κοινοφ το ηιτθμα τθσ ανοικτισ και διευρυμζνθσ πρόςβαςθσ ςτθν ανϊτατθ εκπαίδευςθ με το ηιτθμα τθσ ιςότθτασ και τθσ διαφοροποίθςθσ. Ζνα διαφοροποιθμζνο, όμωσ, ςφςτθμα ανϊτατθσ εκπαίδευςθσ κζτει το ερϊτθμα τθσ κατανομισ των διαφορετικϊν ομάδων μζςα ςτο ςφςτθμα. Σο ηιτθμα τθσ επίτευξθ τθσ ιςότθτασ ςτθν πράξθ όςον αφορά ςτισ μθ ευνοθμζνεσ ομάδεσ αντιμετωπίηεται με διαφορετικό τρόπο από τισ εκνικζσ πολιτικζσ ςτθν Ευρϊπθ. τθν ειςιγθςθ επιςθμαίνεται ότι για τθν επίτευξθ «ουςιαςτικισ ιςότθτασ» χρειάηεται να ςχεδιαςκοφν και εφαρμοςκοφν πολιτικζσ κετικϊν δράςεων ςτθν ανϊτατθ εκπαίδευςθ. Ωςτόςο, για να ζχει ευνοϊκό αντίκτυπο- βραχυπρόκεςμα και μεςοπρόκεςμα -θ οποιαδιποτε πολιτικι εγγυάται τθν κατοχφρωςθ τθσ πρόςβαςθσ με ειδικοφσ όρουσ ςτθν τριτοβάκμια εκπαίδευςθ ςε ομάδεσ οι οποίεσ είχαν προθγουμζνωσ υποςτεί διακρίςεισ, κα πρζπει να εξαςφαλίηει, επίςθσ, ότι τα άτομα ςτα οποία αποδόκθκαν οι κζςεισ κα ζχουν επαρκι ςτιριξθ προκειμζνου να αντεπεξζλκουν με επιτυχία ςτο επίπεδο αυτό. χετικά με τα παραπάνω ηθτιματα όςον αφορά ςτθν Ελλάδα: Καταγράφονται οι κετικζσ διακρίςεισ για τθν πρόςβαςθ υποψθφίων ειδικϊν κατθγοριϊν ςτθν τριτοβάκμια εκπαίδευςθ (ςυμπεριλαμβανομζνων και των ςθμαντικϊν αλλαγϊν ςτθ διαδικαςία ειςαγωγισ και ςτο κακεςτϊσ των μετεγγραφϊν κατά το τρζχον ακαδθμαϊκό ζτοσ 2011-2012). Διερευνάται αν υπάρχουν οι προχποκζςεισ για να είναι αποτελεςματικά τα μζτρα κετικισ δράςθσ ςτθν τριτοβάκμια εκπαίδευςθ. Παρουςιάηονται οι πολιτικζσ ζνταξθσ ςτθν τριτοβάκμια εκπαίδευςθ με παραδείγματα από το Εκνικό και Καποδιςτριακό Πανεπιςτιμιο Ακθνϊν (ΕΚΠΑ) και το Αριςτοτζλειο Πανεπιςτιμιο Θεςςαλονίκθσ ζτςι ϊςτε να απαντθκεί το ερϊτθμα αν τα πανεπιςτιμια καταφζρνουν να διαςφαλίςουν τθν ιςότιμθ πρόςβαςθ ςτθ γνϊςθ ςε όλουσ τουσ φοιτθτζσ και τισ φοιτιτριεσ. Γίνεται ειδικι αναφορά ςτο Κζντρο Ενταξιακισ Πολιτικισ (ΚΕΠ) ςτθν Παιδαγωγικι χολι του ΑΠΘ, ωσ μοναδικό εγχείρθμα καλισ πρακτικισ ςε επίπεδο χολισ για τουσ φοιτθτζσ και τισ φοιτιτριεσ που ςυναντοφν εμπόδια ςτθν ζνταξι τουσ ςτο πανεπιςτιμιο. 6

H γλϊςςα ωσ τοπικά εδραςμζνη κοινωνική πρακτική: Δεδομζνα από τη διδαςκαλία τησ ελληνικήσ ωσ δεφτερησ γλϊςςασ ςε παιδιά και ενήλικεσ Ρομά Σριανταφυλλιά Κωςτοφλθ τθν παροφςα εργαςία περιγράφονται και αναλφονται μζςα από τθ ςκοπιά τθσ Κριτικισ Ανάλυςθσ Λόγου (ενδεικτικά Gee, 1990, Fairclough, 1995, 2001, Blommaert, 2005) πτυχζσ δφο προγραμμάτων γραμματιςμοφ που εκπονιςαμε για τθ διδαςκαλία τθσ ελλθνικισ ωσ δεφτερθσ γλϊςςασ ςε παιδιά και ενιλικεσ Ρομά. Εκκινοφμε από τθ κζςθ ότι ζνα πρόγραμμα γραμματιςμοφ ςυνιςτά μια ιδεολογικι δομι, ζνα κείμενο ι τελικό προϊόν, που τα επιμζρουσ ςτοιχεία του απθχοφν τισ ιδεολογικζσ κζςεισ των ςυντακτϊν του για τθ φφςθ τθσ γλϊςςασ. ε αντίκεςθ με τθν κυρίαρχθ προςζγγιςθ για τθ διδαςκαλία τθσ ελλθνικισ ωσ δεφτερθσ γλϊςςασ (που προςδιορίηει αυτι ωσ διαδικαςία οικειοποίθςθσ γλωςςικϊν δομϊν που χρθςιμοποιοφνται από τα μζλθ τθσ κυρίαρχθσ κουλτοφρασ μια προςζγγιςθ που ςτθρίηεται ςε μια ςτατικι και ομοιόμορφθ ζννοια τθσ κυρίαρχθσ κουλτοφρασ και αποςιωπά τισ ςυγκροφςεισ αλλά και τισ δυναμικζσ, τοπικζσ και -εν τζλει - τισ πολιτικζσ διαδικαςίεσ μζςω των οποίων οικοδομοφνται νοιματα), ζμφαςθ δίδεται ςτο γραμματιςμό ωσ μζςο ενδυνάμωςθσ μζςω τθσ ςυνοικοδόμθςθσ τοπικά εδραςμζνων third spaces. Θ ανάλυςθ εςτιάηεται ςτισ εξισ μεταβάςεισ που επιχειροφνται ςτα υπό διερεφνθςθ προγράμματα: (α) μετάβαςθ από τθν ζννοια τθσ «φλθσ» τθσ γλωςςικισ διδαςκαλίασ ςτθν κατάκτθςθ του γραμματιςμοφ ωσ κοινωνικισ πρακτικισ, (β) ςτον επαναπροςδιοριςμό τθσ ςχολικισ κοινότθτασ ωσ πολυφωνικισ κοινότθτασ και (γ) ςτον επαναπροςδιοριςμό του ρόλου του εκπαιδευτικοφ και των μακθτϊν/-τριϊν ωσ κριτικά εγγράμματων υποκειμζνων που ςυνδιαμορφϊνουν και δεν υλοποιοφν απλϊσ - τισ αρχζσ του εκάςτοτε προγράμματοσ ςτο πλαίςιο τοπικϊν κοινοτιτων. υνοπτικά, το κάκε ζνα από τα δφο προγράμματα γραμματιςμοφ προάγει ζνα δυναμικό μοντζλο γλωςςικισ χριςθσ που, μζςα από τθν ζννοια τθσ κειμενικισ κοινότθτασ, των επικοινωνιακϊν πλαιςίων και των ποικίλων, υβριδικϊν κειμζνων, ενςωματϊνει και αξιοποιεί τοπικζσ και εναλλακτικζσ πρακτικζσ γραμματιςμοφ εντόσ πολλαπλϊν, κυρίαρχων και μθ, κειμενικϊν κοινοτιτων αντιμετωπίηει τισ γλωςςικζσ δομζσ ωσ δυναμικζσ καταςκευζσ μζςω των οποίων αναδεικνφεται θ ςχζςθ γλϊςςασ και κοινωνίασ. Ζχει ωσ ςτόχο να ενιςχφςει τισ γλωςςικζσ δεξιότθτεσ των εκπαιδευομζνων όχι ωσ αυτόνομεσ γνωςτικζσ δεξιότθτεσ αποκομμζνεσ από τθν κοινωνικι και ιδεολογικι τουσ διάςταςθ αλλά ωσ ςτοιχεία για τθν «κοινωνικι ενδυνάμωςι» τουσ. Βιβλιογραφικές Αναφορές Blommaert, Jan (2005) Discourse: A Critical Introduction. Cambridge: CUP. Fairclough, N. (1995) Critical Discourse Analysis: The Critical Study of Discourse. London: Longman. Fairclough, N. (2001) Language and Power (2 nd edition). London: Longman. Gee, J.P. (1996) Social Linguistics and Literacies: Ideology in Discourses. 2 nd edition. New York: Falmer Press. 7

Επενδφοντασ ςτη φυγή: Η διαρροή επιςτημόνων από την Ελλάδα την εποχή τησ παγκοςμιοποίηςησ Λόθσ Λαμπριανίδθσ Σα τελευταία χρόνια, και ειδικότερα κατά τθν τελευταία 20ετία, θ διεκνισ μετανάςτευςθ επιςτθμόνων από τθν Ελλάδα ζχει αυξθκεί, ενϊ μπορεί κανείσ να υποκζςει ότι το φαινόμενο αυτό κα εντακεί ςτο μζλλον λόγω τθσ τρζχουςασ οικονομικισ κρίςθσ ςτθ χϊρα. Ο ςτόχοσ αυτισ τθσ ειςιγθςθσ είναι τριπλόσ: Πρϊτον, επιχειρεί να παρουςιάςει τα βαςικά χαρακτθριςτικά του φαινόμενου και να περιγράψει το προφίλ των εμπλεκόμενων ατόμων. ε καμία περίπτωςθ αυτόσ ο πλθκυςμόσ δεν είναι ομοιογενισ, κακϊσ αναδεικνφονται δφο πόλοι: από τθ μία πλευρά μία «ελίτ» και από τθν άλλθ ζνα «επιςτθμονικό προλεταριάτο». Δεφτερον, αποςκοπεί ςτθν εξιγθςθ των δομικϊν αιτιϊν και των επιπτϊςεων του φαινόμενου τθσ διαρροισ επιςτθμονικοφ προςωπικοφ, κακϊσ αυτό ςυνικωσ αφορά τθν μετανάςτευςθ από λιγότερο αναπτυγμζνα κράτθ προσ τα αναπτυγμζνα. υνεπϊσ, είναι απαραίτθτο να εξθγθκεί ο λόγοσ που θ Ελλάδα «υποφζρει» από τθ διεκνι μετανάςτευςθ επιςτθμόνων, παρόλο που ςυγκαταλζγεται μεταξφ των πιο αναπτυγμζνων κρατϊν ςε παγκόςμιο επίπεδο. Τποςτθρίηουμε ότι αυτό ςυνιςτά, πρωτίςτωσ, αποτζλεςμα τθσ χαμθλισ ηιτθςθσ για πτυχιοφχουσ και όχι τθσ υψθλισ προςφοράσ επιςτθμόνων ςτθν ελλθνικι αγορά εργαςίασ. Σρίτον, υποςτθρίηουμε ότι το φαινόμενο τθσ διεκνοφσ μετανάςτευςθσ επιςτθμόνων είναι επίςθσ δυνατόν να επιφζρει και κάποια κετικά αποτελζςματα για τισ χϊρεσ αποςτολισ υψθλά εκπαιδευμζνων ατόμων, όπωσ είναι και θ Ελλάδα, όχι μόνο ςτθν περίπτωςθ που τα άτομα αυτά επαναπατρίηονται μόνιμα ι για μεγάλα χρονικά διαςτιματα, αλλά ακόμθ και ςτθν περίπτωςθ που τελικϊσ επιλζγουν να παραμείνουν ςτο εξωτερικό. Παρόμοια είναι, εξάλλου, θ κατάςταςθ και για άλλεσ περιφερειακζσ χϊρεσ τθσ ΕΕ. Θ ειςιγθςθ ςτθρίηεται ςε μία εκτεταμζνθ εμπειρικι ζρευνα (2.734 ερωτθματολόγια) θ οποία διεξιχκθ ςτο διάςτθμα Μάιοσ 2009 - Φεβρουάριοσ 2010 με τθ ςυμμετοχι Ελλινων επιςτθμόνων που ηουν και εργάηονται ςιμερα ςτο εξωτερικό ι εργάςτθκαν εκεί για τουλάχιςτον ζνα χρόνο και ςιμερα ζχουν επιςτρζψει ςτθ χϊρα. Μάλιςτα, αποτελεί τθν πρϊτθ ςχετικι μελζτθ για τθν περίπτωςθ τθσ Ελλάδασ. Investing in leaving: The Greek case of international migration of professionals Lois Labrianidis Recently, especially in the last twenty years, the brain drain from Greece has increased and one can speculate that it is going to increase even further due to the recent economic crisis in the country. The aim of the paper is threefold: First, to present the main characteristic of this phenomenon and describe the profile of people involved in it. 8

Second, to explain the root causes as well as the implications of this phenomenon. Usually, the brain drain occurs between Less Developed Countries (LDCs) and Developed Countries (DCs). Thus, it has to be explained why Greece, though it is one of the most DCs of the world, suffers from a brain drain. The paper argues that this is primarily due to low demand for professionals in the labour market rather than abundant supply of professionals. Third, and finally, the paper argues that the brain drain can have many positive aspects to for a country like Greece that is sending highly-educated individuals abroad, not only when these people return permanently or for long periods but even when they stay abroad. The paper is based on an extensive electronically circulated survey (2.734 questionnaires with many variables) that we conducted recently (May 2009 Feb. 2010) with Greek professionals who work or had worked in another country for at least one year. Constituting disability in language: Locating inclusion in models of disability Kagendo Mutua Analyses of inclusion of marginalized groups have often tended to focus on constitutional, legislative and/or structural elements of those groups. Such analyses usually miss the agency of group members. Within the disability field, such analyses furthermore fail to explicitly engage disability theory. This paper will explore the socio-cultural construction and understandings of disability by examining ways in which language is used to construct disability. Specifically, I will draw upon examples of Swahili lexicon in Kenya and special education terminology in the US to illustrate how disability marginality is constituted in language. I will argue that understanding the culturally constructed meanings of disability only gives us insight into the marginality/exclusion that stems from disability. However, to locate inclusion, I will posit that one must understand the model upon which disability is culturally given its meaning. On one hand, I will demonstrate that the medical/personal tragedy model of disability that undergirds culturally-produced meanings of disability in Swahili and in special education terminology in the US threatens meaningful inclusion of persons with disabilities. On the other hand, the social model of disability, whose emergence is illustrative of the agency of disabled persons, challenges dominant discourses on disability and allows for the emergence of an empowering disability lexicon in which inclusion is not only probable but indeed possible. Applying this argument to the classroom, I will demonstrate ways in which as an epistemological stance, the social model encourages a way of seeing disability in terms of societal rather than individual inadequacies. By doing so, it alerts teachers to the ways of resisting attempts at stifling the life chances of disabled people through advocating for and meaningfully enacting inclusion in classrooms. Νομιμοποιϊντασ την καταςκευή τησ αναπηρίασ ςτη γλϊςςα: Ζνταξη και μοντζλα αναπηρίασ Kagendo Mutua 9

Οι αναλφςεισ τθσ ζνταξθσ των περικωριακϊν ομάδων ςυχνά τείνουν να δίνουν ζμφαςθ ςτα ςυνταγματικά, νομοκετικά και/θ δομικά ςτοιχεία αυτϊν των ομάδων. Από τζτοιεσ αναλφςεισ ςυνικωσ διαφεφγει θ δράςθ των μελϊν τθσ ομάδασ. Επιπλζον, μζςα ςτο πεδίο τθσ αναπθρίασ, τζτοιεσ αναλφςεισ αποτυγχάνουν να εμπλζξουν ςαφϊσ τθν κεωρία τθσ αναπθρίασ. Αυτι θ παρουςίαςθ κα εξερευνιςει τθν κοινωνικο-πολιτιςμικι καταςκευι και κατανόθςθ τθσ αναπθρίασ εξετάηοντασ τρόπουσ με τουσ οποίουσ χρθςιμοποιείται θ γλϊςςα για να καταςκευάςει τθν αναπθρία. υγκεκριμζνα, κα αντλιςω παραδείγματα από το λεξιλόγιο τθσ γλϊςςασ Swahili ςτθν Κζνυα και από τθν ορολογία τθσ ειδικισ αγωγισ ςτισ ΘΠΑ για να δείξω πωσ δθμιουργείται θ περικωριοποίθςθ τθσ αναπθρίασ ςτθν γλϊςςα. Θα υποςτθρίξω ότι θ κατανόθςθ των πολιτιςμικά καταςκευαςμζνων νοθμάτων τθσ αναπθρίασ παρζχει μόνον βακειά γνϊςθ για τθν περικωριοποίθςθ που προζρχεται από τθν αναπθρία. Ωςτόςο για να τοποκετθκϊ για τθν ζνταξθ, κα υποκζςω ότι πρζπει να γίνει κατανοθτό το μοντζλο πάνω ςτο οποίο δίνεται ςτθν αναπθρία πολιτιςμικά το νόθμά τθσ. Από τθ μια μεριά, κα καταδείξω ότι το ιατρικό/προςωπικι τραγωδία μοντζλο τθσ αναπθρίασ που ςτθρίηει τα πολιτιςμικά παραγόμενα νοιματα τθσ αναπθρίασ ςτα Swahili και ςτθν ορολογία τθσ ειδικισ αγωγισ ςτθν Αμερικι απειλεί τθν ουςιαςτικι ζνταξθ των ατόμων με αναπθρία. Από τθν άλλθ μεριά, το κοινωνικό μοντζλο τθσ αναπθρίασ, του οποίου θ εμφάνιςθ είναι ενδεικτικι τθσ δράςθσ των αναπιρων, προκαλεί τισ κυρίαρχεσ ρθτορικζσ για τθν αναπθρία και επιτρζπει τθν ανάδυςθ ενόσ ενδυναμωτικοφ λεξικοφ για τθν αναπθρία ςτο οποίο θ ζνταξθ δεν είναι απλά πικανι αλλά πραγματικά δυνατι. Μεταφζροντασ αυτό το επιχείρθμα ςτθν τάξθ, κα δείξω τρόπουσ με τουσ οποίουσ ωσ επιςτθμολογικι άποψθ, το κοινωνικό μοντζλο προτείνει ζναν τρόπο κεϊρθςθσ τθσ αναπθρίασ με όρουσ κοινωνικισ και όχι ατομικισ ανεπάρκειασ. Με αυτιν τθν οπτικι, καλεί τουσ εκπαιδευτικοφσ να βρουν τρόπουσ να αντιςτακοφν ςτισ προςπάκειεσ κατάπνιξθσ των ευκαιριϊν ηωισ των αναπιρων υποςτθρίηοντασ και δρϊντασ ουςιαςτικά για τθν ζνταξθ ςτθν τάξθ. Ζνταξη, εκπαίδευςη και κοινωνική πολιτική Ακθνά Ηϊνιου-ιδζρθ Παρά το γεγονόσ ότι, τα τελευταία χρόνια, θ επίςθμθ κοινωνικι και εκπαιδευτικι πολιτικι ςε εκνικό και διεκνζσ επίπεδο, διακθρφςςει το δικαίωμα ςτθν ζνταξθ των αναπιρων, εξακολουκεί να προςεγγίηει τθν αναπθρία μζςα από τθ λογικι των «ειδικϊν αναγκϊν». Με τον τρόπο αυτό, νομιμοποιεί και αναπαράγει τισ διαχωριςτικζσ πρακτικζσ που ςτο επίπεδο τθσ διακιρυξθσ υποςτθρίηει ότι καταργεί. Με αφορμι τον τελευταίο Νόμο για τθν Ειδικι αγωγι και Εκπαίδευςθ, θ παροφςα ειςιγθςθ επιχειρεί να αναδείξει πωσ, ςτο πλαίςιο τθσ παραπάνω λογικισ, θ ζνταξθ προςεγγίηεται ςτο επίπεδο τθσ ατομικισ διεκδίκθςθσ για τουσ ανάπθρουσ μακθτζσ/τριεσ, αφινοντασ ανεξζταςτεσ τισ δομικζσ κοινωνικζσ ανιςότθτεσ που παράγουν και αναπαράγουν το περικϊριο και τον αποκλειςμό ςτθν εκπαίδευςθ. Pedagogies of inclusion in teacher education: Global perspectives Christine Sleeter Educators around the world increasingly see teacher education as crucial to developing pedagogies of inclusion, particularly as student populations diversify. After briefly considering the power of teacher preparation to help support development of an 10

inclusive stance toward diversity that persists when teachers begin to teach, this paper then illustrate forms of teacher education that work toward development of pedagogies of inclusion, drawing on examples from various nations. The examples illustrate inclusion through school-community dialogue, inclusion through students voice, inclusion through community-based service learning, and inclusion through political consciousness-raising. Throughout, the paper argues that teacher education stands to benefit by engaging with its local communities, both as a way of preparing teachers for diversity, and also as a way or pushing back against neoliberalism. Παιδαγωγικζσ τησ ζνταξησ ςτην εκπαίδευςη των εκπαιδευτικϊν: Παγκόςμιεσ προοπτικζσ Christine Sleeter Οι εκπαιδευτικοί ς όλο τον κόςμο όλο και περιςςότερο αναγνωρίηουν τον κρίςιμο ρόλο τθσ εκπαίδευςθσ ςτθν ανάπτυξθ παιδαγωγικϊν τθσ ζνταξθσ, ιδιαίτερα ενόψει τθσ ποικιλομορφίασ που χαρακτθρίηει τουσ μακθτικοφσ πλθκυςμοφσ. Θ παρουςίαςθ κα ξεκινιςει με μια ςφντομθ αναφορά ςτθ δφναμθ που ζχει θ προετοιμαςία των εκπαιδευτικϊν προκειμζνου να αναπτφξουν μια ενταξιακι ςτάςθ ςτθν ποικιλία που επικρατεί όταν αρχίηουν να διδάςκουν. τθ ςυνζχεια κα παρουςιαςτοφν μορφζσ εκπαίδευςθσ εκπαιδευτικϊν που ςυντελοφν ςτθν ανάπτυξθ παιδαγωγικϊν τθσ ζνταξθσ και που προζρχονται από παραδείγματα από διάφορεσ χϊρεσ. Σα παραδείγματα αναδεικνφουν τθν ζνταξθ μζςα από το διάλογο ςχολείου-κοινότθτασ, τθν ζνταξθ που βαςίηεται ςτισ φωνζσ των μακθτϊν και μακθτριϊν, τθν ζνταξθ μζςα από μακιματα επιμόρφωςθσ που διεξάγονται ςτθν κοινότθτα και τθν ζνταξθ μζςω πολιτικισ αφφπνιςθσ τθσ ςυνείδθςθσ. Θ άποψθ που διατρζχει τθν εργαςία είναι ότι θ εκπαίδευςθ των εκπαιδευτικϊν ζχει ευνοϊκζσ προοπτικζσ αν ςυνδζεται με τισ τοπικζσ κοινότθτεσ, τόςο ωσ τρόποσ προετοιμαςίασ των εκπαιδευτικϊν για τθν ποικιλία, όςο και ωσ μοχλόσ πίεςθσ κατά του νεοφιλελευκεριςμοφ. Where children's rights matter: Cross-national perspectives Elizabeth Swadener This paper draws from research focusing on children's rights and voices in several nations, with an emphasis on child consultation and participation in diverse communities. Children s rights, as defined by the United Nations Convention on the Rights of the Child (CRC, 1989), are examined in all their ramifications: as discourse, as law, as constitutive commitments, and as a set of policies and services that impact the everyday life experiences of children. The paper will share examples from countries, municipalities, and organizations that have strong public commitments to children s rights, have created and established key infrastructures and universal entitlements to promote child and family well-being, and enacted policies to end child poverty and promote the progressive realization of children s rights. Implications for children in marginalized communities are emphasized. 11

Εκεί που τα δικαιϊματα των παιδιϊν μετράνε: Διαπολιτιςμικζσ προοπτικζσ Elizabeth Swadener Θ παρουςίαςθ αυτι αντλεί ςτοιχεία από ζρευνα που εςτιάηει ςτα δικαιϊματα και τισ φωνζσ των παιδιϊν ςε αρκετζσ χϊρεσ, με ζμφαςθ ςτθν ςυμμετοχι και τθ ςφςκεψθ με το παιδί ςε ποικίλεσ κοινότθτεσ. Σα δικαιϊματα των παιδιϊν όπωσ ζχουν οριςτεί από τθ υμφωνία των Θνωμζνων Εκνϊν για τα Δικαιϊματα του Παιδιοφ (CRC, 1989), εξετάηονται με όλεσ τισ επιπτϊςεισ τουσ: ωσ λόγοσ, ωσ νομοκεςία, ωσ δομικζσ δεςμεφςεισ και ωσ ζνα ςφνολο πολιτικϊν και υπθρεςιϊν που ζχουν αντίκτυπο ςτισ κακθμερινζσ εμπειρίεσ των παιδιϊν. τθν εργαςία κα παρουςιαςτοφν παραδείγματα από χϊρεσ, διμουσ και οργανιςμοφσ που ζχουν ιςχυρι δθμόςια δζςμευςθ για τα δικαιϊματα των παιδιϊν, ζχουν δθμιουργιςει και κεςμοκετιςει υποδομζσ-κλειδιά και ζχουν αναλάβει παγκόςμιεσ αρμοδιότθτεσ προκειμζνου να προάγουν τθν ευθμερία και να ενεργοποιιςουν πολιτικζσ για να λιξει θ παιδικι φτϊχια και να προωκιςουν τθν «βακμιαία υλοποίθςθ» των δικαιωμάτων του παιδιοφ. Οι επιπτϊςεισ για τα παιδιά ςε αποκλειςμζνεσ ομάδεσ αποτελεί το επίκεντρο τθσ παρουςίαςθσ. τη ςκιά τησ ενταξιακήσ νομοθεςίασ: Προςδοκίεσ και πραγματικότητεσ Ελζνθ Φτιάκα Όταν το καλοκαίρι του 1999, παραμονζσ τθσ ζνταξθσ τθσ Κφπρου ςτθν Ευρωπαϊκι Ζνωςθ, ψθφιηόταν θ νζα νομοκεςία για τθν εκπαίδευςθ των παιδιϊν με ειδικζσ ανάγκεσ τθν Κφπρο, θ 113(Ι)/99, όλοι όςοι είχαν παλζψει για τθν αντικατάςταςθ τθσ παλιάσ διαχωριςτικισ νομοκεςίασ και τθν κατάργθςθ μιασ εκπαιδευτικισ φιλοςοφίασ και πρακτικισ που ςτιγματίηει χωρίσ να προςφζρει ουςιαςτικι ςτιριξθ, πίςτεψαν ότι είχαν κάκε λόγο να πανθγυρίςουν. ιμερα, 10 χρόνια μετά τθν υλοποίθςθ τθσ νομοκεςίασ εκείνθσ θ οποία χαρακτθρίςτθκε από πολλοφσ πρωτοποριακι για τα δεδομζνα του νθςιοφ, βριςκόμαςτε ςτθ δυςάρεςτθ κζςθ να διαπιςτϊςουμε ότι πολφ λίγα ζχουν γίνει για τθν εδραίωςθ μιασ ενταξιακισ φιλοςοφίασ και πρακτικισ. Αντίκετα ανακαλφπτουμε με ζκπλθξθ ότι θ ίδια εκείνθ νομοκεςία θ οποία χαιρετίςτθκε ςαν αφετθρία μιασ εποχισ που κα πρόςφερε ςτα ανάπθρα παιδιά τθσ Κφπρου τισ ηθτοφμενεσ εκπαιδευτικζσ ευκαιρίεσ, ςθματοδότθςε τθν απαρχι μιασ διαδικαςίασ διακριτικοφ διαχωριςμοφ ςτα πλαίςια του γενικοφ ςχολείου θ οποία ζμελλε να επθρεάςει ζνα ακόμα μεγαλφτερο φάςμα παιδιϊν από εκείνο το οποίο είχε παλαιότερα αποκλειςτεί με τθ διαχωριςτικι νομοκεςία. Κι ενϊ θ νζα ενταξιακι νομοκεςία αποτφγχανε ςτθν ουςία τθσ αποςτολισ τθσ, ςτο να εντάξει επιτυχϊσ τα ανάπθρα παιδιά δθλαδι, θ όλθ ατμόςφαιρα τθσ εκπαίδευςθσ πάλλονταν από ενταξιακι ρθτορικι και ταυτόχρονα λαμπρζσ καριζρεσ ανοίγονταν, όχι ςτουσ εκπαιδευτικοφσ τθσ γενικισ εκπαίδευςθσ με ενταξιακι φιλοςοφία και κατάρτιςθ, αλλά -ακόμα μια φορά- ςτουσ ειδικοφσ. τθ ςκιά λοιπόν τθσ ενταξιακισ νομοκεςίασ θ οποία -άκελά τθσ ίςωσ- εδραίωςε διαχωριςτικζσ πρακτικζσ μιασ νζασ μορφισ, ποιόσ είναι ο δικόσ μασ ο ρόλοσ ωσ ερευνθτϊν και εκπαιδευτϊν εκπαιδευτικϊν για μια ενιαία εκπαίδευςθ; 12

In the shadow of the integrational legislation: Expectations and realities Helen Phtiaka In the summer of 1999, the eve of Cyprus s entrance in the European Union, the new legislation regarding the education of children with special needs in Cyprus passed through Parliament. At that time, everyone who had struggled for the replacement of the old separatist legislation and the distruction of an educational philosophy and practice which stigmatised without offering support believed they had reason to celebrate. Today, 10 years after the implementation of that legislation which was considered by many as progressive for the island, we are in the unhappy position to note that very little has been done for the enforcement of an integrational philosophy and practice. Instead we discover that the same legislation heralded as the eve of a new era for the disabled cypriot children, an era of improved educational opportunities, has instead marked the start of a more extensive separation procedure. This now takes place within the realms of the general school and affects an even larger spectrum of children than that excluded via the old legislation. Interestingly, while the new integrational legislation is in fact failing in the essence of its mission, to integrate successfully the disabled children, the new integrational rhetoric is prominent and bright new careers are on offer, not for the general classroom teacher with integrational sensitivity, but once more- for the specialists. In the shadow of the integrational legislation which may have unwillingly established separatist practices of a new form, what is our own role as researchers and teacher educators for an inclusive education? 13