ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ

ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ Πρακτικά Ημερίδας «Παιδική Λεξικογραφία και Χρήση Λεξικού στην Προσχολική και Σχολική Ηλικία» 26 Οκτωβρίου 1999 Επιμέλεια Γαβριηλίδου Ζωή 5 Α Ν Θ Η 2, 0 0 0

ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ Πρακτικά Ημερίδας «Παιδική Λεξικογραφία και Χρήση Λεξικού στην Προσχολική και Σχολική Ηλικία» 26 Οκτωβρίου 1999 Επιμέλεια Γαβριηλίδου Ζωή ekapoeic: exiopeixx3jonoihchc KAJAj-soceiPiGHc n ep io Y cix c AtfMOKPlTeiOY nxnenicxhmloy GPMCHC 1 Λ Ν Θ Η 2,0 0 0

ΟΡΓΑΝΩΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ Γ α β ρ ι η λ ί δ ο Ό Ζ ω ή Λ έ κ τ ο ρ α ς Ε λ λ η ν ι κ ή ς Γ λ ώ σ σ α ς Π. Τ. Ν Δ. Π. Θ Σ α ρ α φ ί δ ο υ Τ ρ ι α ν τ α φ υ λ λ ι ά Λ έ κ τ ο ρ α ς Ε λ λ η ν ι κ ή ς Γ λ. ώ σ σ α ς Π. Τ. Α. Ε Δ. Π. Θ Σ φ υ ρ ό ε ρ α Μ α ρ ί α Λ έ κ τ ο ρ α ς Π α ι δ α γ ω γ ι κ ή ς Π. Τ. Ν Δ. Π. Θ Π α π α δ ό π ο υ λ ο ς Ν ι κ ό λ α ο ς Ε. Δ. Τ. Π Χ α τ ζ ή σ ά β β α Μ α ρ ί α Ε. Δ. Τ. Π Πρόλογος... Λέξεις και εικό', Τζούλια Αντί'" Παιδικά Ηλεκτ^ Μία πρώτη προτ Βαλετόπουλος Η Χρήση του Π: Γαβριηλίδου L Νεοελληνικά Λ Σαραφίδου Τ: Κατασκευή κα-.. Μαρία Σψυρ:; Προσπάθειες Ζν Θεόδωρος Τ ν ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ Μ π ε ζ έ Λ ο υ κ ί α Κ ο ν τ ο γ ι ά ν ν η Β α σ ι λ ι κ ή Γ α β ρ ι η λ ί δ ο υ Ζ ω ή Σ α ρ α φ ί δ ο υ Τ ρ ι α ν τ α φ υ λ λ ι ά Σ φ υ ρ ό ε ρ α Μ α ρ ί α Κ α θ η γ ή τ ρ ι α Ψυχολογίας, Π ρ ό ε δ ρ ο ς Π. Τ. Ν Δ. Π. Θ Επικ. Κ α θ η γ ή τ ρ ι α Ν. Ε Λ ο γ ο τ ε χ ν ί α ς Π. Τ. Ν Δ. Π. Θ Λ έ κ τ ο ρ α ς Ε λ λ η ν ι κ ή ς Γ λ ώ σ σ α ς Π. Τ. Ν Δ. Π. Θ Λ έ κ τ ο ρ α ς Ελλ.ηνικής Γ λ ώ σ σ α ς Π. Τ. Δ. Ε Δ. Π. Θ Λ έ κ τ ο ρ α ς Π α ι δ α γ ω γ ι κ ή ς Π. Τ. Ν Δ. Π. Θ ΧΡΗΜΑΤΟΔΟΤΗΣΗ Ε π ι τ ρ ο π ή Ε ρ ε υ ν ώ ν Δ. Π. Θ 2

Περιεχόμενα Πρόλογος... Λέξεις και εικόνες... Τζούλια Α ντύπα... Παιδικά Ηλεκτρονικά Λεξικά:... Μία πρώτη προσέγγιση... Βαλετόπουλος Φρειδερίκος... Η Χρήση του Παιδικού ή Σχολικού Λεξικού στην Προσχολική και Σχολική Ηλικία Γαβριηλίδου Ζ ω ή... Νεοελληνικά Λεξικά για Παιδιά : Μερικά Ζητούμενα και Δεδομένα... Σαραφίδου Τριανταφυλλιά... Κατασκευή και χρήση λεξικού από παιδιά προσχολικής ηλικίας... Μαρία Σφυρόερα... Προσπάθειες Σύνταξης ενός Επικοινωνιακού Λεξικού για Παιδιά... Θεόδωρος Τελόπουλος......4...6...6.20.20.20.30.30.38.38.49.49,61.61 3

Πρόλογος Το Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών του Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης διοργάνωσε στις 26 Οκτωβρίου 1999 στην Αλεξανδρούπολη ημερίδα με θέμα : «Παιδική Λεξικογραφία και Χρήση Λεξικού στην Προσχολική και Σχολική Ηλικία». Θεωρούμε μελλοντικώ αποτελεσμο Κλείνοντα: οικονομικχ Αφετηρία των προσπαθειών μας ήταν η ανάγκη των νηπιαγωγών, των δασκάλων, των καθηγητών του Νομού Έβρου, καθώς και των φοιτητών των Παιδαγωγικών Τμημάτων του Δ.Π.Θ για ενημέρωση, προβληματισμό, αλληλεπίδραση και ανταλλαγή απόψεων σχετικά με τη χρήση λεξικού κατά τη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος ως μέσου για τη γλωσσική καλλιέργεια των μαθητών κάθε βαθμίδας εκπαίδευσης. Τα τελευταία χρόνια διαπιστώνεται διεθνώς (π.χ. Ηνωμένες Πολιτείες, Γαλλία) μια δυναμική στροφή στη χρήση λεξικού, έντυπου ή ηλεκτρονικού, ως παιδαγωγικού εργαλείου υποστήριξης της διδασκαλίας και αυξάνονται οι προσπάθειες έκδοσης παιδικών (εικονογραφημένων ή μη) λεξικών. Στη χώρα μας το λεξικογραφικό τοπίο εμωανίζεται φτωχό σε παιδικά λεξικά. Εξάλλου, η συστηματική χρήση λεξικού στην τάξη δεν προτείνεται σε κανένα από τα Αναλυτικά Προγράμματα του Νηπιαγωγείου, Δημοτικού και Γυμνασίου. Με βάση αυτούς τους άξονες προβληματισμού, στην ημερίδα παρουσιάστηκαν 7 εργασίες που συνιστούν μια απόπειρα απάντησης σε ερωτήματα όπως : Υπάρχουν λεξικά κατάλληλα για παιδιά ; Σε τι διαφέρουν από τα λεξικά «των μεγάλων» ; Υπάρχει δυνατότητα χρήσης λεξικού στην τάξη ; Με ποιο τρόπο ; Πώς αξιοποιούμε τη χρήση λεξικού στην προσχολική ηλικία : Τι πρέπει να περιλαμβάνει ένα λεξικό για παιδιά ; Από τις ανακοινώσεις αυτές άλλες μετέφεραν τις εμπειρίες, προβληματισμούς και ερευνητικά αποτελέσματα ομάδων εργασίας του Πανεπιστημίου Αθηνών και Θεσσαλονίκης που ασχολούνται με την σύνταξη παιδικών εικονογραφημένων λεξικών, άλλες έστιασαν στη χρήση λεξικού στην προσχολική και σχολική ηλικία, ενώ άλλες προσπάθησαν να σκιαγραφήσουν την υπάρχουσα κατάσταση παιδικής λεξικογραφίας στη χώρα μας. Παράλληλα διοργανώθηκε έκθεση παιδικών λεξικών (ελληνόγλωσσων ή ξενόγλωσσων, εικονογραφημένων ή μη) που έφερε φοιτητές, νηπιαγωγούς, δασκάλους και γενικότερα εκπαιδευτικούς σε επαφή με απτά δείγματα παιδικής λεξικογραφίας. 4

Θράκης Παιδική Θεωρούμε ότι η ενημέρωση και η ενθάρρυνση των εκπαιδευτικών (εν ενεργεία ή μελλοντικών) θα αποτελέσουν δυναμικούς παράγοντες, ώστε το λεξικό να ενσωματωθεί αποτελεσαατικά στην εκπαιδευτική διαδικασία ως μέσο γνώσης, έρευνας και μάθησης. Κλείνοντας θα θέλαμε να ευχαριστήσουμε την Επιτροπή Ερευνών του Δ.Π.Θ για την οικονομική στήριξη που παρείχε στη διοργάνωση της ημερίδας αυτής. :'.ων, των _ιηιιάτων ^, _, 1 ια την Οργανωτική Ιιπιτροπή απόψεων τ ο, Γαβριηλιδου λ ^ Ζωή ^ ' αεσου ν.ία) μια : αγωγικού έκδοσης κό τοπίο.κού στην αγωγείου, έτηκαν 7 ^.ούς και νών και /οξικών,.'ώ άλλες ογραφίας /.ωσσων, ακότερα

1. Εισαγωγή Λέξεις και εικόνες Τζούλια Αντύπα (Κέντρο Διαπολιτισμικής Αγωγής - Πανεπιστήμιο Αθηνών) Ένας ξενόγλωσσος μαθητής έχει ανάγκη από ένα λεξικό για την προσωπική του μελέτη. Ο μαθητής ανατρέχει στο λεξικό του κατά τη διαδικασία κατανόησης ή παραγωγής κειμένου. Δηλαδή, κατά την ανάγνωση, όταν συναντά άγνωστες λέξεις και κατά τη γραφή, όταν αναζητά το σωστό όρο για να εκφράσει αυτό που θέλει. Τα ήδη υπάρχοντα λεξικά δε θα μπορούσαν να παίξουν ικανοποιητικά το ρόλο αυτό, γιατί απευθύνονται σε ενήλικες που είναι εξοικειωμένοι με τις ιδιαιτερότητες του λεξικογραφικού κειμένου - συντμήσεις, αλφαβητική σειρά, μεταγλώσσα κλπ - και των οποίων η μητρική γλώσσα είναι τα ελληνικά. Στα πλαίσια του προγράμματος Εκπαίδευση Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών Μαθητών, δημιουργήθηκε ειδική ομάδα λεξικογραφίας1, στόχος της οποίας είναι η εκπόνηση εύχρηστων για τους αλλόφωνους μαθητές λεξικών, που να καλύπτουν τις βασικές γλωσσικές τους ανάγκες, οι οποίες αυξάνουν σημαντικά με την εισαγωγή τους στο ελληνικό σχολείο. Στο πρόγραμμα αυτό συνεργάζονται η Γενική Γραμματεία Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων με το Κέντρο Διαπολιτισμικής Αγωγής του Παιδαγωγικού Τμήματος της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών2. Ο γενικός σκοπός του προγράμματος είναι η παρέμβαση για τη δημιουργία προϋποθέσεων που προωθούν την ομαλή ένταξη των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και διασφαλίζουν ίσες ευκαιρίες πρόσβασης στην εκπαίδευση. εντοπισμο καθορισμι Ελληνικήί η οργάνωι Η ομά αναφερθά περιέχει έ Σε παράρ μια πρώτ ελληνικά' Κ< (ι) Το π ενοτήτων δυσκόλειι βρισκόμο προβλημι δομής το- (u) To I βασικών απλό και παρόν κε 'C στο είδο δομή τοι Η ομάδα λεξικογραφίας εντάσσεται στον τομέα Β του προγράμματος ( Σχολικό Πρόγραμμα )3. Στον τομέα αυτό γίνεται καταρχήν συστηματική έρευνα (ι) για τον Η ομάδα αποτελείται από τις : Σοωία Αντωνάκου, Χριστίνα Αργυροπούλου, Μικέλα Βλαβιανού, Ελσα Σκλαβούνου. Γιώτα Χατζηθεοχάρους και τη γράφουσα, Τζούλια Αντύπα, υπεύθυνη για το συντονισμό της ομάδας και την έκβαση του έργου. Η ομάδα καλύπτει τις ανάγκες σύνταξης, επιμέλειας και τεχνικής υποστήριξης του λεςικογραφικού της έργου. Επιστημονικό: υπεύθυνος του προγράμματος είναι ο καθηγητής κύριος Γ. Μάρκου. Ευχαριστούμε θερμά την κυρία Μαρία Μάρκου - επιστημονική υπεύθυνη του τομέα Β - για την εμπιστοσύ%η που μας έδειξε κατά την ανάθεση του έργου, αλλά και για το συμβουλευτικό της ρόλο κατά τη διάρκεια των εργασιών. Επίσης στην κυρία Μάρκου οφείλουμε την ιδέα και τη δυνατότητα πραγματοποίησης ενός θεματικά οργανωμένου λεξικού, εκτός από το προγραμματισμένο από το πρόγραμμα ερμηνευτικό λεξικό (βλ. υποσημείωση 4). Το άλλ< και Γ Γι περιέχει τ Η διαπίσ επιστημοι μας. Θα μονάδεςι αυτό είνα κεφάλαιο μακροδθ[ μπορεί vc 6

εντοπισμό των επιπέδων γλωσσομάθειας των αλλόφωνων μαθητών και (u) για τον καθορισμό διδακτικών προσεγγίσεων με σκοπό την αποτελεσματική διδασκα?άα της Ελληνικής ως Γ2. Απόρροια αυτής της έρευνας είναι η παραγωγή διδακτικού υλικού και η οργάνωση τμημάτων γλωσσικής υποστήριξης στα σχολεία. πικη του όησης ή εςεις και Τα ήδη ~ό, γιατί τες του και των.οδαπών είναι η τουν τις ) 'ή τους -ογενων ευμάτων σοφικής είναι η -ςη των ;^α και Η ομάδα μας έχει αναλάβει την εκπόνηση δύο λεξικών. Στο παρόν κείμενο θα αναφερθώ σε ένα από τα δύο, αυτό με τον τίτλο «Λέξεις και Εικόνες»4. Το λεξικό αυτό περιέχει ένα θεματικά οργανωμένο λεξιλόγιο, όπου αντί ορισμού χρησιμοποιείται εικόνα. Σε παράρτημα ακολουθεί παρουσίαση του μορφολογικού συστήματος της Ελληνικής, μια πρώτη ευαισθητοποίηση στον τρόπο με τον οποίο κατασκευάζονται οι λέξεις στα ελληνικά'. Το λεξικό αυτό απευθύνεται στους αλλόφωνους μαθητές γυμνασίου. Κατά την εκπόνηση του λεξικού συναντήσαμε δυο βασικά προβλήματα: (ι) Το πρώτο α ορά στον καθορισμό του βασικού λεξιλογίου και των θεματικών ενοτήτων. Η έλλειψη εργασιών πάνω στο θέμα βασικό λεξιλόγιο για τα νέα ελληνικά δυσκόλεψε πολύ τη δουλειά μας και μπορώ να πω, πως ακόμη και τώρα που βρισκόμαστε στην τελική ευθεία μας λείπει μια τέτοια πηγή. Θα αναφερθούμε στους προβληματισμούς μας σχετικά με αυτό το θέμα, παράλληλα με την παρουσίαση της δομής του λεξικού. (ιι) Το δεύτερο αφορά στη χρήση της κατάλληλης μεταγλώσσας, για την εξήγηση βασικών φαινομένων του παραγωγικού συστήματος της νέας ελληνικής, κατά τρόπο απλό και κατανοητό για τους αλλόφωνους μαθητές, πρόβλημα που δεν θα θίξουμε στο παρόν κείμενο. Όμως πριν προχωρήσω στην παρουσίαση του λεξικού, θα ήθελα να αναφερθώ στο είδος του κοινού στο οποίο απευθύνεται ( 2). Κατόπιν, θα περιγράψω τη βασική δομή του θεματικά οργανωμένου λεξιλογίου ( 3).. y ο λ ι κ ο "α τον Ελσα -.3μό της τεχνικής ' τα. την ο κατά -'ότητα ~τό το Το άλλο λεξικό είναι ερμηνευτικό και απευθύνεται στους αλλόφωνους μαθητές από Ε Δημοτικού έως και Ρ Γυμνασίου. Για τη δημιουργία αυτού του λεξικού έχει ήδη δημιουργηθεί βάση δεδομένων που περιέχει τους όρους των σχολικών εγχειριδίων που χρησιμοποιούνται στις αντίστοιχες τάξεις. Ή διαπίστωση των προβλημάτων διδασκαλίας του κεφαλαίου αυτού στα σχολικά εγχώρίδια, οδήγησε την επιστημονική υπεύθυνο του τομέα Β στην απόφαση να συμπεριλάβουμε σχετικό παράρτημα στο λεξικό μας. Θα συμφωνήσουμε εξάλλου με την Αναστασιάδη-Συμεωνίδη (1996), πως οι μη απλές λεξικές μονάδες της ελληνικής αποτελούν αναμφίβολα το μεγαλύτερο μέρος του λεξιλογίου της και για το λόγο αυτό είναι επιτακτική η ανάγκη για τη διδασκαλία τους. Από λεξικογραφική άποψη (Βαβατζάνη 1996) το κεφάλαιο αυτό της γραμματικής είναι πολύ χρήσιμο να συμπεριλαμβάνεται στα λεξικά - είτε στη μακροδομή, είτε ως περιλεςικογραψικό κείμενο - ώστε να δίνεται η δυνατότητα ερμηνείας λέξεων που μπορεί να μην συμπερλαμβάνονταιι στο λημματολόγιο ή που πρόκειται πιθανόν να δημιουργηθούν. 6 7

2. Χαρακτηριστικά των μαθητών Οι μαθητές στους οποίους απευθύνεται το έργο της ομάδας, είναι κυρίως, αλλά όχι μόνο, αλβανόφωνα και ρωσόφωνα παιδιά από 12-15 ετών. Σύμφωνα με τις Βαρλοκώστα και Τριανταφυλλίδου (1998), μόνο ένα 5-6 % των αλλόφωνων μαθητών στα ελληνικά σχολεία είναι σε θέση να παρακολουθήσουν κατά ικανοποιητικό τρόπο τα μαθήματά τους, ενώ στην πλειοψηφία τους οι μαθητές αυτοί δεν έχουν διδαχθεί τα ελληνικά πριν εισαχθούν στο ελληνικό σχολείο. Ως εκ τούτου, με την εισαγωγή τους στο ελληνικό σχολείο, οι ανάγκες τους για την εκμάθηση των ελληνικών αυξάνει πιεστικά. Στη χώρα μας, οι αλλοδαποί μαθητές δεν μαθαίνουν τα ελληνικά ως ξένη ή ως δεύτερη γλώσσα σε ένα οργανωμένο περιβάλλον τάξης. Στα παιδιά αυτά δεν παρέχεται δίγλωσση εκπαίδευση, σε ελάχιστα μόνο σχολεία λειτουργούν απλά φροντιστηριακά τμήματα, όπου τα παιδιά διδάσκονται το μάθημα της γλώσσας και την ορολογία των άλλων μαθημάτων συνήθως από δίγλωσσους εκπαιδευτικούς. Οι ίδιες ερευνήτριες επισημαίνουν ακόμα, πως ο δίγλωσσος εκπαιδευτικός έχει συχνά να αντιμετωπίσει έλλειψη γλωσσικής επάρκειας και στις δύο γλώσσες (στην ελληνική και στη μητρική γλώσσα των παιδιών), η οποία δυσκολεύει, μεταξύ άλλων, τη διδασκαλία των εννοιών (concepts)6. Αυτό ακριβώς ήταν και το σημείο εκκίνησης του λεξικού μας Λέξεις και Εικόνες', η γεφύρωση του κενού μεταξύ εννοιών και λέξεων με τη βοήθεια της εικονογράφησης''. Ξεκινώντας από την απεικόνιση μιας έννοιας δίνεται η δυνατότητα πρόσβασης στην αντίστοιχη λέξη. Με τη βοήθεια γλωσσάριου στο τέλος του βιβλίου καθίσταται εφικτή και η αντίστροφη πορεία, από το σημαίνον (τη λέξη) στο σημαινόμενο που αναπαρίσταται με εικόνα. Οι αιτίες αυτού του φαινομένου είναι ποικίλες. Ο ρατσισμός, ο οίκτος, η αδιαφορία και η περιθωριοποίηση (και στο σχολείο), το συνήθως χαμηλό βιοτικό επίπεδο, γίνονται συχνά σημεία αναφοράς στη ζωή τους, με αποτέλεσμα τη δυσκολία ένταξης στο κοινωνικό σύνολο και την έλλειψη στόχων (Vaides 1998). Παρατηρείται σαν αποτέλεσμα η αποσύνθεση της οικογενειακής δομής και τελικά η έλλειψη πολιτιστικής μνήμης ( deculturatiorr, βλ. Berthoz-Proux (1976)), άραη αποσύνδεση από τις βασικές πηγές εξέλιξης της μητρικής γλώσσας και ως εκ τούτου η ανυπαρξία βασικών γλωσσικών δομών που θα διευκόλυναν την εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας. Ωστόσο πιστεύουμε πως η εικόνα μπορεί να αντικαταστήσει μόνο εν μέρει τον ορισμό. Η εικόνα δίνει σίγουρα στο χρήστη τη δυνατότητα να αντιληφθεί ταχέως σημαντικό μέρος της σημασίας μιας λέξης - όταν οι προϋποθέσεις εικονογράφησης το επιτρέπουν και όταν οι σημασίες παραπέμπουν σε συγκεκριμένες οντότητες της εςωγλωσσικής πραγματικότητας. Θα συμφωνήσουμε όμως με την Lehmann (1991:114), πως ο ορισμός - ως πιο γενικευτικός - παραμένει ο μόνος τρόπος ολοκληρωμένης πρόσβασης στη σημασία.

3. Λέξεις και Εικόνες - Γ'.Ώς, αλλά Η_'.α με τις t_v μαθητών κ : τρόπο τα ::5αχθεί τα ν ~ τους στο πιεστικά. I _ς δεύτερη εγ. ίίγλωσση d τμήματα, τ χιν άλλων πτημαίνουν I /.ωσσικής 3\ παιδιών), Άεξεις και Ιοήθεια της ί'.νατότητα rco βιβλίου τ-αινόμενο ε :::α και η zjx αναφοράς (Valdes ει - έλλειψη > :κές πηγές που θα t ΓΛ'όνα δίνει /-έξης - - :'<ριμένες 1: 114), πως Γ- _;σία. 3.1. Η θεματική οργάνωση του λεξιλογίου Η οργάνωση των λημμάτων του λεξικού είναι θεματική, πρόκειται δηλαδή για ονομασιολογικό λεξικό. Αναζητούμε τη λέξη που αντιστοιχεί σε κάποιο αντικείμενο ή κάποια έννοια, ξεκινάμε δηλαδή από τον εξωγλωσσικό κόσμο για να καταλήξουμε στη λέξη που εντάσεται σε μια ή περισσότερες θεματικές ενότητες (π.χ. η λέξη μπανιέρα βρίσκεται στην ενότητα 'ΣΩΜΑ ΚΑΙ ΥΓΕΙΑ - σε σχέση με την καθημερινή καθαριότητα - αλλά και στην ενότητα ΚΑΤΟΙΚΙΑ - σε σχέση με τα συνήθη αντικείμενα στο μπάνιο). Η εσωτερική οργάνωση των θεματικών ενοτήτων έχουν τη μορφή δέντρου. Το βασικό θέμα χωρίζεται με διακλάδωση σε μικρότερα θέματα, που με τη σειρά τους χωρίζονται σε άλλα μικρότερα. Οι λέξεις που βρίσκονται στις άκρες των κλαδιών συνδέονται με τις υπόλοιπες λέξεις από ένα επίπεδο στο επόμενο με υπωνυμική σχέση (το */αρύφαλλο αποτελεί υπώνυμο του λουλούδι), υπερωνυμική σχέση (το λου/ιούδι αποτελεί υπερώνυμο του γαρύφαλλο) ή μερωνομική σχέση (το πόδι αποτελεί μερώνυμο του σώμα - βλ. Αναστασιάδη-Συμεωνίδη (1997:171)). Οι θεματικές ενότητες (βλ. πίνακα 1) χωρίζονται σε υποενότητες (βλ. υποενότητες της θεματικής ενότητας ΣΩΜΑ ΚΑΙ ΥΓΕΙΑ στον πίνακα 2). Οι τίτλοι των ενοτήτων και υποενοτήτων αποτελούν και τα περιεγόιιενα του λεξικού, βασικό κλειδί αναζήτησης του λεξιλογίου. Η εσωτερική οργάνωση κάθε υποενότητας δεν φαίνεται στα περιεχόμενα, πιστεύουμε ωστόσο πως σιγά-σιγά με τη χρήση και με την καθοδήγηση των εκπαιδευτικών8, οι μαθητές θα εξοικειωθούν με την εσωτερική δομή των υποενοτήτων και ο χρόνος αναζήτησης των εννοιών, σταδιακά θα μειώνεται. Η εσωτερική δομή των υποενοτήτων (βλ. πίνακα 3) αποτελείται από δύο επίπεδα. Το πρώτο (βλ. πίνακα 4) περιέχει κυρίως ουσιαστικά που συνήθως αναφέρονται σε συγκεκριμένα αντικείμενα του εξωγλωσσικού κόσμου, άρα mo εύκολα στην κατανόηση. Το λεξιλόγιο εμπλουτίζεται στο δεύτερο επίπεδο (βλ. πίνακα 5) με τις υπόλοιπες γραμματικές κατηγορίες κυρίως ρήματα και επίθετα, όπως και με στερεότυπες φράσεις ή και πιο ελεύθερες προτάσεις σχετικές με το θέμα της υποενότητας. Η δομή αυτή όμως δεν είναι απόλυτη, υπάρχουν αποκλίσεις που οφείλονται στις ιδιαιτερότητες κάθε υποενότητας, αλλά και στην αρχή της οικονομίας ως προς την εικονογράφηση. Στην υποενότητα Ατομική υγιεινή και καθαριότητα της ενότητας ΣΩΜΑ ΚΑΙ ΥΓΕΙΑ, λόγου χάρη, στο α επίπεδο (βλ. πίνακα 6) έχουμε συνθετικές εικόνες που αναπαριστούν αντικείμενα αλλά και τις δραστηριότητες κατά τις οποίες χρησιμοποιούνται και που αποδίδονται στη γλώσσα με ρήματα. Αυτό έγινε για δυο λόγους: Θα ήθελα να υπογραμμίσω σε αυτό το σημείο την ανάγκη χρήσης λεξικού στην τάξη (βλ. σχετικά Αναστασιάδη 1997). Η εξοικείωση με το αντικείμενο λεξικό μπορεί να ξεκινήσει ήδη κατά την προσχολική ηλικία (βλ. Σφυρόερα στον ίδιο τόμο) και να συνεχίσει κατά τη σχολική ηλικία, προχωρώντας στην εξοικείωση με τη δομή του λεξικού και τις τεχνικές αναζήτησης πληροφορίας γενικότερα (βλ. Γαβριηλίδου στον ίδιο τόμο). 8 9

(ι) Θεωρήσαμε πως κάποια αντικείμενα θα είναι αμέσως αναγνωρίσιμα αν δείχνουμε και τη χρήση τους. Π.χ. το μπουκάλι του σαμπουάν είναι ένα απλό μπουκάλι όπου αναγράφεται σαμπουάν. Η σκηνή του λουσίματος όμως εμπεριέχει την έννοια /σαμπουάν, όπου βλέπουμε το προϊόν κατά τη χρήση του. (ιι) Ο δεύτερος λόγος είναι πιο πρακτικός και αφορά στην οικονομία χώρου. Αρχικά, είχε γίνει διαχωρισμός αντικειμένων και δραστηριοτήτων, ώστε να σεβαστούμε την αρχική απόφαση, πρώτα τα ουσιαστικά και μετά οι υπόλοιπες γραμματικές κατηγορίες. Όμως κατ αυτόν τον τρόπο θα έπρεπε να γίνει επανάληψη στην εικονογράφηση. Π.χ. η μπανιέρα θα υπήρχε σε μια δεύτερη εικόνα εκτός από αυτή με τη δραστηριότητα κάνω μπάνιο όπου θα έπρεπε να ξαναμπεί η μπανιέρα για να διαφοροποιήσουμε τη δραστηριότητα κάνω μπάνιο από τη δραστηριότητα κάνω ντους. Γενικά όμως. προσπαθήσαμε να ακολουθήσουμε την αρχή της εννοιολογικής διαφάνειας (σε αντιπαράθεση με την αρχή της σημασιολογικής διαφάνειας - βλ. Γαβριηλίδου & Ευθυμίου 1999), δηλαδή προηγούνται οι λέξεις με οικεία αντικείμενα αναωοράς (α επίπεδο) κι ακολουθούν οι πιο σύνθετες έννοιες (β επίπεδο). Οι λέξεις καταγράφονται γενικά στο λημματικό τους τύπο. Ούτε αυτό είναι όμως απόλυτο. Στην υποενότητα τραυματισμοί και επείγοντα περιστατικά της ενότητας ΣΩΜΑ ΚΑΙ YTEL4., όπου πάλι έχουμε ρήματα και ουσιαστικά μαζί στο α επίπεδο, τα ρήματα δεν είναι στον ενεστώτα (π.χ. γρατζουνίστηκα, τραυματίστηκα, χτύπησα, με τσίμπησε, με δάγκωσε κλπ), γιατί ανήκουν σε ομάδα ρημάτων που χρησιμοποιούνται σπάνια στον ενεστώτα. Συνήθως χρησιμοποιούνται στον αόριστο, γιατί η σημασία τους αναφέρεται στο αποτέλεσμα συνήθως μιας σύντομης ενέργειας που βέβαια προηγείται του αποτελέσματος. 3.2. Η εικονογράφηση Χρησιμοποιούμε τον όρο εικονογράφηση με την ευρεία του σημασία (Ilson (1985 : 193)), δηλαδή με αυτήν της εικονικής αναπαράστασης αντικειμένων, δραστηριοτήτων και σχέσεων μεταξύ αντικειμένων, συμπεριλαμβάνοντας πίνακες και διαγράμματα εκτός από τις εικόνες. Έτσι, π.χ. στην υποενότητα Ιστορία της Ελλάδας της θεματικής ενότητας ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ - ΤΟΜΕΙΣ ΓΝΩΣΗΣ, δίνονται τα σημαντικότερα ιστορικά γεγονότα σε μορφή πίνακα. αντικεΰ (Stein ( συναντι αναφέρ κάποια θεματτ ξυπνάί σχολεί οροντί στεγνό συνθε τα avc out ' αναο; γραμ επιχε ΧΡήσ επαε επίπ 7T/- V (π χ κατι οι ε οζ: πο: Στην πλειοψηφία τους οι εικόνες είναι συνθετικές, δηλαδή αποτελούνται από εικονίδια που αναπαριστούν έμψυχα και άψυχα αντικείμενα και κάποιες φορές και δραστηριότητες και που όλα μαζί σχηματίζουν ένα γνωστό μας περιβάλλον (π.χ. το περιβάλλον στο οποίο παραπέμπει η έννοια γραφείο, στη θεματική ενότητα ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΑ ). Με τόξα δίνονται οι λέξεις που αντιστοιχούν στις έννοιες που απεικονίζονται. Μια λεζάντα από κάτω από τη συνθετική εικόνα, κατονομάζει το περιβάλλον-θέμα (π.χ. «στο γραφείο»). Το σύνολο των λεζάντων αποτελούν κατά κάποιο τρόπο το γενικό πλάνο του περιεχομένου μιας υποενότητας. 10

'γλ β ρίσ ιμ ο αν μπουκάλι την έννοια ^;_;α χώρου, c σεβαστούμε : ιαματικές.'άλτνη στην ec ιιυτή με τη χε;α για να ΪΓ i λύοόζ. γ. : -.ολογικής Γ.ε-.;:ς - βλ. ε ιτ, τικείμενα cr είναι όμως ~ς ενότητας επίπεδο, τα -; '.~ησα, με iuc-οιούνται τ_ασΐα τους ζ π:οηγείται ια.^α (Ilson.κειμένων, ιγ.-, ζκες και jc Ελλάδας τ/ονται τα C -'.'ται από ορές και c. ; π.χ. το τ ενότητα :.*. ο;ε; που ν:_άζει το -λ.ζ 'ί \ κατά Υπάρχουν όμως και ανεξάρτητε; εικόνες, όταν πρόκειται για συγκεκριμένα αντικείμενα που δεν τα φανταζόμαστε απαραίτητα σε κάποιο συγκεκριμένο περιβάλλον (Stein (1991 :107)). π.χ. στη θεματική ενότητα ΦΥΤΑ ΚΑΙ ΖΩΑ η σαύρα, ζώο που συναντάμε συχνά σε ποικίλα περιβάλλοντα. Σ αυτές τις περιπτώσεις η λεζάντα αναφέρεται στο αντικείμενο που απεικονίζεται. Τέλος, κάποιες εικόνες είναι συνεγόαενες. Αυτό συμβαίνει όταν περιγράφεται κάποια διαδικασία στην εξέλιξή της, π.χ. στην υποενότητα Καθημερινό Πρόγραμμα της θεματικής ενότητας ΑΝΘΡΩΠΟΙ, όπου βλέπουμε σε εικόνες μια οικογένεια να ξυπνάει, να ετοιμάζεται για τη δουλειά ή το σχολείο, να πηγαίνει στη δουλειά ή το σχολείο κλπ. Ή πάλι στην υποενότητα καθημερινή υγιεινή έχουμε τη διαδικασία της φροντίδας των μαλλιών (βλ. πίνακα 6), όπου από το λούσιμο περνάμε στο σκούπισμα, το στέγνωμα, το βούρτσισμα κλπ. Στην τελευταία περίπτωση οι εικόνες είναι και συνθετικές, αφού κατονομάζονται οι δραστηριότητες (π.χ. λούζομαι, χτενίζομαι κλπ) και τα αναγκαία γι αυτές εξαρτήματα {βούρτσα, χτένα κλπ). Γ ενικά, κατά τη διαδικασία της εικονογράφησης αλλά και τη διαδικασία του layout γίνεται προσπάθεια δημιουργίας συνθετικών εικόνων, για τους λόγους που αναφέραμε ήδη (στην 3.1 σχετικά με τη συνεύρεση ουσιαστικών και άλλων γραμματικών κατηγοριών στο α επίπεδο κάποιων υποενοτήτων). Θα προσθέταμε εδώ το επιχείρημα του Ilson (1987 :193), πως, όταν οι εικόνες είναι θεματικά οργανωμένες, ο χρήστης του λεξικού, μαθαίνοντας τη λέξη που τον ενδιαφέρει, έχει έρθει συγχρόνως σε επαφή και έχει αποτυπώσει κι άλλες λέξεις συνδεδεμένες με τη λέξη που τον ενδιαφέρει. Δεν εικονογραφούνται μόνο οι μεμονωμένες λέξεις σ αυτό το λεξικό. Στο β επίπεδο των υποενοτήτων κάποιες εικόνες αντιστοιχούν σε στερεότυπες φράσεις (π.χ. πλένω τα πιάτα, ανοίγω την τηλεόραση, τρίβω τυρί κλπ.) ή και σε πιο ελεύθερες προτάσεις (π.χ. τα θύματα ανασύρονται από τα ερείπια στην υποενότητα δυστυχήματα και φυσικές καταστροφές, της θεματικής ενότητας ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΖΩΗ). Φυσικά, οι εικονογράφοι θα έχουν τον τελευταίο λόγο ως προς τις δυνατότητες αναπαράστασης της γλωσσικής πραγματικότητας με εικόνες. Με την ολοκλήρωση της εικονογράφησης θα έχουμε τη δυνατότητα να ταξινομήσουμε τα είδη της εικονογράφησης στα οποία ανέτρεςαν οι εικονογράφοι, οι οποίοι σίγουρα προβληματίστηκαν κατά διαφορετικό τρόπο στην πράξη απ ό,τι εμείς που προσπαθήσαμε να αναπαραστήσουμε τις δυνατότητες εικονογράφησης σε θεωρητικό επίπεδο. 3.3. Το λεξιλόγιο και οι θεματικές ενότητες Πιστεύουμε πως το θεματικό μέρος του λεξικού Λέξεις και Εικόνες απαρτίζεται από λεξιλόγιο που καλύπτει τις βασικές καθημερινές, γλωσσικές αλλά και πολιτιστικές 10 11

ανάγκες των ξενόγλωσσων μαθητών9. Έχουμε σχηματίσει ένα λεξιλόγιο που κυμαίνεται μεταξύ 3500 και 4000 λέξεων. Η μέθοδος που ακολουθήσαμε για τη σύσταση του λεξιλογίου βασίστηκε στο απόφθευγμα του van Sterkenburg (1989), ότι υπάρχουν τόσα βασικά λεξιλόγια όσες είναι και οι ομάδες στις οποίες απευθύνονται. Δηλαδή, η σύσταση του βασικού λεξιλογίου εξαρτάται από τις ανάγκες του κοινού που θα το χρησιμοποιήσει. Έτσι θεωρήσαμε πως αρχικά θα έπρεπε να καθορίσουμε τις θεματικές ενότητες που θα αντιστοιχούσαν στις βασικές επικοινωνιακές ανάγκες των αλλόφωνων μαθητών του Γυμνασίου στην Ελλάδα. Πώς οργανώνεται όμως ο κόσμος αυτών των παιδιών σε 200 σελίδες; Και ποιος είναι ή ποιος θα έπρεπε να είναι ο κόσμος τους; Εκτός από θεωρητικές μελέτες για παιδιά μεταναστών σε άλλες χώρες και από τις μεθόδους εκμάθησης νέων ελληνικών για ξένους, δεν είχαμε πρόσβαση σε άλλες πηγές που θα μας προσανατόλιζαν στο σχηματισμό θεματικών ενοτήτων. Οι θεωρητικές μελέτες συνέτειναν στην εμβάθυνση των προβληματισμών μας, οι μέθοδοι εκμάθησης νέων ελληνικών έμειναν ανεκμετάλλευτες. Οι λόγοι είναι οι εξής: (ι) Το κοινό στο οποίο απευθύνονται είναι συχνά ασαφές και έτσι οι θεματικές ενότητες καλύπτουν πολύ βασικές επικοινωνιακές καταστάσεις που οι αλλόφωνοι μαθητές ούτως ή άλλως μαθαίνουν γρήγορα να αντιμετωπίζουν με ικανοποιητικό τρόπο αφού ζουν στον ελληνικό χώρο. (ιι) Τα γλωσσάρια δεν καλύπτουν πάντα επαρκώς τις θεματικές ενότητες του εκάστοτε βιβλίου, αφού - υποθέτουμε - πρόκειται για εγχειρίδια διδασκαλίας, που βασίζονται στην αρχή πως ο διδάσκων συμπληρώνει το ήδη υπάρχον λεξιλόγιο μέσα από αυτοσχέδιους διαλόγους και γενικότερα μέσα από τη δουλειά στην τάξη. Ως προς την περιεκτικότητα του λεξιλογίου μας, δηλαδή τον αριθμό των λέξεων που θα συμπεριλαμβάναμε στο έργο έπρεπε να πάρουμε επίσης μια απόφαση. Όμως αυτό εξαρτάται όχι μόνο από παιδαγωγικά και γλωσσολογικά τεκμηριωμένες αποφάνσεις ως προς το πόσες λέξεις χρειάζεται ένας ξενόγλωσσος μαθητής για να ανταπεξέλθει στις καθημερινές του σχολικές και εξωσχολικές ανάγκες, αλλά και από το είδος της εικονογράφησης και το χώρο που καταλαμβάνει. Έτσι αισθανθήκαμε την ανάγκη να αναζητήσουμε ένα μοντέλο στο οποίο θα βασιζόμασταν ώστε να αποφασίσουμε για τα πρακτικά αυτά θέματα. Γ ι αυτό το σκοπό μελετήσαμε ήδη υπάρχοντα ξενόγλωσσα - εικονογραφημένα ή μη - θεματικά οργανωμένα λεξιλόγια για ξένους, που τα χρησιμοποιήσαμε ως πηγή έμπνευσης για το σχηματισμό και την οργάνωση των θεματικών ενοτήτων, με τελικό στόχο τη συλλογή λέξεων σχετικών με την καθημερινή ζωή αλλόφωνων μαθητών εντός και εκτός σχολείου. Τα εικονογραφημένα λεξικά που συμβουλευτήκαμε - και κυρίως το The Oxford Picture Dictionary (1998) που δείχνει εξάλλου να απευθύνεται και σε παιδιά μεταναστών - μας έδωσαν επιπλέον και μια εικόνα, ένα μέτρο σύγκρισης ως προς την αναλογία εικόνων-λεξιλογίου, θεματικών ενοτήτων και σελίδων. Καταλήξαμε τελικά σε 12 θεματικές ενότητες και σχηματίσαμε Δίνεται δυνατότητα πρόσβασης στην ελληνική πραγματικότητα, αλλά προσπαθήσαμε επίσης να λάβουμε υπόψη μας και τις πολιτιστικές αποσκευές που φέρνουν μαζί τους τα παιδιά στη χώρα υποδοχής. Ετσι στην υποενότητα τόποι λατρείας και θρησκείες εκτός από την επικρατούσα στην Ελλάδα θρησκεία αναφέρουμε και άλλες θρησκείες και δόγματα. σιγά-σν συσχετι θεματι* και υπο συχνότ δήμιου συμπερ Κι αυτ γίνεται το ρήμ λέξεις αναφει ενότητ μια δυ των οι με αυι σπρώ θεωρτ σημαε ρήματ εντοπ εξαρτ λοιπό λεξιλι Λείπί στο κ αγνοί περιο σημα τέτοι καθ ( ελλη δεδο δυνα Π. /: του εικον ενόττ της π 12

κυμαίνεται ~5 στάση του άρχουν τόσα :η. η σύσταση ~σιμοποιήσει. :'τητες που θα -αθητών του Και ποιος τε: για παιδιά -'.ηνικών για ζτόλιζαν στο. εμβάθυνση :ων έμειναν.νονται είναι τ.κοινωνιακές γρήγορα να j - o. (ιι) Τα τοτε βιβλίου, r. στην αρχή αυτοσχέδιους c των λέξεων. Όμως αυτό ^οοάνσεις ως τεξέλθει στις ο είδος της. ανάγκη να Γουμε για τα ενόγλωσσα - - ς. που τα άλ'ωση των καθημερινή /.εξικά που που δείχνει έον και μια. θεματικών :ν;ηματίσαμε _ ς να λάβουμε Ετσι στην i i a θρησκεία σιγά-σιγά και το ανάλογο λεξιλόγιο, που με τις ιδιαιτερότητές του (εννοιακοί συσχετισμοί, γραμματική κατηγορία κλπ) καθόρισε την εσωτερική οργάνωση των θεματικών ενοτήτων και κάποιες φορές συνέτεινε στον επανακαθορισμό των ενοτήτων και υποενοτήτων. Η μέθοδος αυτή είχε και το τίμημά της. Δηλαδή, υπάρχουν λέξεις υψηλής συχνότητας που λείπουν από το λεξικό μας. Π.χ. παρά το γεγονός ότι συνειδητά δημιουργήσαμε τις προϋποθέσεις, ώστε ρήματα, επίθετα και επιρρήματα να συμπεριληφθούν στο λεξιλόγιό μας, το ρήμα σκέφτομαι ή το επίθετο όρθιος-α-ο λείπουν. Κι αυτό για τον απλό λόγο ότι οι θεματικές ενότητες - που επιδιώκαμε να φέρουν όσο γίνεται πιο λιτούς και κατανοητούς τίτλους - δε μας οδήγησαν σε αυτά. Ειδικά ως προς το ρήμα σκέφτομαι : Δεν συμπεριλάβαμε στο έργο κάποια υποενότητα που να περιέχει λέξεις που η σημασία τους να έχει να κάνει με διανοητικές λειτουργίες, ώστε να αναφερθεί και το ρήμα σκέφτομαι. Η εικονογράφηση γενικά μας έσπρωχνε σε θεματικές ενότητες και λέξεις με συγκεκριμένη, απτή σημασία. Άλλωστε, γενικά, παρατηρεί κανείς μια δυσκολία στην εικονογράφηση ρημάτων ή επιθέτων σε σχέση με την εικονογράφηση των ουσιαστικών, που θεωρείται πως η σημασία τους είναι πιο συγκεκριμένη. Σύμφωνα με αυτή τη λογική, ο Hausmann (1989 :1387) παροτρύνει τους δημιουργούς λεξικών να σπρώχνουν την εικονογράφηση μέχρι τα ρήματα και τα επίθετα. Βέβαια, δεν πρέπει να θεωρήσουμε πως όλα τα ουσιαστικά είναι το ίδιο εύκολα εικονογραφήσιμα, π.χ. η σημασία του ουσιαστικού σκέψη δεν είναι πιο εύκολα εικονογραφήσιμη από αυτή του ρήματος σκέφτομαι. Πόσες άλλες τέτοιες λέξεις λείπουν; Θα πρέπει να βρούμε έναν τρόπο να τις εντοπίσουμε. Παράλληλα, υπάρχουν λέξεις - που αναφέρονται π.χ. σε εργαλεία, εξαρτήματα κλπ - που μάλλον θα δίσταζε να τα βάλλει κανείς σε βασικό λεξιλόγιο. Ενώ λοιπόν στην αρχή του έργου ξεπεράσαμε κατά κάποιο τρόπο την έλλειψη βασικού λεξιλογίου, το πρόβλημα επανεμφανίζεται τώρα στο τέλος του και δεν είναι τυχαίο. Λείπει από το χώρο της ελληνικής λεξικογραφίας ένα βασικό λεξιλόγιο χτισμένο πάνω στο κριτήριο της συχνότητας και της θεματικής κατανομής των εννοιών και που να μην αγνοεί τη σημασία και την πολυσημία των λέξεων που το αποτελούν, που να μην περιορίζεται δηλαδή σε λίστα λέξεων αλλά τα λήμματα να συνοδεύονται από τη σημασιολογική και πραγματολογική τους περιγραφή10 (βλ. Kiihn (1989 :1360)). Ένα τέτοιο έργο θα αποτελούσε σίγουρο όργανο ελέγχου για τη σύσταση του λεξιλογίου μας, καθ όλη τη διάρκεια της εκπόνησης του λεξικού Λέξεις και Εικόνες. Γενικότερα πιστεύουμε, πως η δημιουργία ενός βασικού λεξιλογίου για την ελληνική γλώσσα, που θα μπορούσε να είναι ένα ανοιχτό εξελισσόμενο σύστημα δεδομένων όπου λεξικογράφοι, ερευνητές και δάσκαλοι της γλώσσας θα έχουν τη δυνατότητα να αντλούν τις πληροφορίες που χρειάζονται ανάλογα με τις απαιτήσεις της Π.χ. στο λεξικό μας έχουμε τη λέξη σκόνη που αναφέρεται στο σαπούνι σε σκόνη, όχι όμως το σκόνη ίου σκόνη του δρόμου. Αν το είχαμε εκ των προτέρων αυτό το δεδομένο, στα πλαίσια της εικονογράφησης του ρήματος ξεσκονίζω (στην υποενότητα οι δουλειές του σπιτιού της θεματικής ενότητας ΚΑΤΟΙΚΙΑ ), θα ήταν απλό να συμπεριλάβουμε εξ αρχής τη λέξη σκόνη σε όλα τα γλωσσικά της περιβάλλοντα. 12 13

εργασίας που επιτελούν, θα συνέβαλλε ουσιαστικά στη βελτίωση των υπαρχόντων και μελλοντικών λεξικογραφικών και γλωσσοδιδακτικών έργων γενικότερα και όχι μόνο στο χώρο της παιδικής και μαθητικής λεξικογραφίας11. 4. Επίλογος Στην ανακοίνωσή μου αυτή προσπάθησα να παρουσιάσω τη δομή του λεξικού 'Λέξεις και Εικόνες και τους προβληματισμούς μας κατά την εκπόνηση του έργου, που αφορούν κυρίως : (ι) στη σύσταση του λεξιλογίου, (ιι) στην οργάνωσή του σε θεματικές ενότητες, (ιιι) στην εικονογράφηση και στον τρόπο που αυτή καθορίζει τη δομή του έργου. Προσπάθησα παράλληλα να δείξω τη χρησιμότητα ενός συνεχώς υπό μελέτη βασικού λεξιλογίου, που θα μπορούσε να συμβάλλει στη βελτίωση των ήδη υπαρχόντων και των μελλοντικών λεξικογραφικών και γλωσσοδιδακτικών έργων. Πιστεύουμε, ωστόσο, πως παρά την έλλειψη ενός τέτοιου έργου, το λεξικό Λέξεις και Εικόνες θα γίνει χρήσιμο γλωσσικό εργαλείο στα χέρια των αλλόφωνων μαθητών Γυμνασίου στην Ελλάδα και ελπίζουμε να αποτελέσει ερέθισμα για τη δημιουργία κι άλλων παιδικών και μαθητικών λεξικών. Ενα τέτοιο λεξιλόγιο θα ήταν πολύ χρήσιμο κατά τη δημιουργία δίγλωσσων λεξικών με περιορισμένο λεξιλόγιο και πλούσια μικροδομή ή ακόμη για τον έλεγχο του λεξιλογίου που χρησιμοποιείται στους ορισμούς ενός ερμηνευτικού λεξικού είτε αυτό απευθύνεται σε ενήλικες είτε σε παιδιά. Αναστασιάέ Η ν Γου; Συνί κ α ι Βαβατζάνη, Λεξι Φιλί Βαρλοκώσι class 13ο Αγγ Berthoz-Prc Frai 123. Γ αβριηλίδο νηπι Ρέθι Hausmann, etraj Dic1 Wal Ilson, R.. EUl C o \ Kuhn. P. (1 H.-l Lex Lehmann,, Rot Shapiro, > Uni Stein, G. ( 4/2, Valdes, G. Chi Van Ster l e : 14

του λεξικού - έργου, που οομή του τη βασικού tcov και των "ό σ ο, πως χρήσιμο i.'-λάδα και - -θητικών -'.σμενο. στους Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, A. (1996), «Η διδασκαλία των μη απλών λεξικών μονάδων», Η νέα ελλ.ηνική ως ξένη γλώσσα - Προβλήματα διδασκαλίας, Αθήνα, Ιδρ. Γουλανδρή-Χορν, σ. 129-149. (1997), «Η λεξικογραφία στην εκπαίδευση», Πρακτικά Β Πανελλήνιου Συνεδρίου, Η διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας, Θεσσαλονίκη, Εκδ. ΚΩΔΙΚΑΣ, σ. 149-176. Βαβατζάνη, Π. (1996), «Ο πίνακας των παραγωγικών καταλήξεων στο Ελληνικό Λεξικό», Πρακτικά της 17ης ετήσιας συνάντησης του τομέα Γλωσσολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής Α.Π.Θ., Θεσσαλονίκη, σ. 130-144. Βαρλοκώστα, Σ., Τριανταφυλλίδου Λ. (1999), "Immigrant children in mainstream classrooms in Greece: Assessing their language proficiency." Ανακοίνωση στο 13ο Διεθνές Συνέδριο Θεωρητικής και Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας. ΑΠΤ, Αγγλικό Τμήμα, 22-23 Απριλίου. Berthoz-Proux, Μ. (1976), «L enfant de travailleur migrant a Pecole fran9aise», Langue Francaise 29, L apprentissage dufranqais par les travailleurs immigris, pp. 116-123. Γαβριηλίδου Z., Ευθυμίου A. (υπό έκδοση), «Διδακτική των συνθέτων στο νηπιαγωγείο», Πρακτικά Συνεδρίου Η Έρευνα στην Προσχολική Εκπαίδευση, Ρέθυμνο. Hausmann, F.-J. (1989), «Les dictionnaires pour Penseignement de la langue etrangere», in F.-J. Hausmann, O.Reichmann, H.-E. Wiegand, L.Zgusta eds, Dictionnaires : Encyclopidie Internationale de Lexicographie, Berlin-New York, Walter de Gruyter, pp. 1386-1390. Ilson, R.. (1987), «The Dictionary and the Language Learner», Papers from the EURALEX Seminar at the University of Leeds, 1-3/4/1985, ed. by Anthony Cowie, Lexicographica 1 7 - MAIOR, pp. 193-213. Kiihn, P. (1989), «D as Grundwortschatzworterbuch», in F.-J. Hausmann, O.Reichmann, H.-E. Wiegand, L.Zgusta eds, Dictionnaires : Encyclopidie Internationale de Lexicographie, Berlin-New York, Walter de Gruyter, pp. 1354-1364. Lehmann, A. (1991), «Une nouvelle conception du dictionnaire d apprentissage : le Petit Robert des enfants», Cahiers de Lexicologie 59-2, pp. 109-150. Shapiro, N., Adelson-Goldstein J. (1998), The Oxford Picture Dictionary, Oxford University Press, Oxford, New York. Stein, G. (1991), «Illustrations in Dictionaries», International Journal of Lexicography, 4/2, pp.99-127. Valdes, G. (1998), «The World Outside and Inside Schools : Language and Immigrant Children», Educational Researcher, Vol. 27, No 6, pp. 4-18. Van Sterkenburg, P. (1997), «Towards a Basic Vocabulary of Dutch», LEXICOGRAPHICA 5, pp. 159-167. 14 15

ΠΙΝΑΚΕΣ πίνακας: πίνακας 1 Ιη θ ε μ, ΛΕΞΕΙΣ ΚΑΙ ΕΙΚΟΝΕΣ' θεματικές ενότητες Καθημερινή Ζωή και Γλώσσα Ανθρωποι Σώμα και Υγεία Ρούχα Τρόφιμα [Κατοικία [Μετακινήσεις - Μέσα Μεταφοράς [Εκπαίδευση - Τομείς Γνώσης [Φυτά και Ζώα.Επαγγέλματα ι Κοινωνική και Πολιτική Ζωή [Ελεύθερος Χρόνος πίνακας 2 ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΕΣ ΤΗΣ ΘΕΜΑΤΙΚΗΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ : ΣΩΜΑ ΚΑΙ ΥΓΕΙΑ Το σώμα μας Ατομική υγιεινή και καθαριότητα Αρρώστιες και συμπτώματα Τραυματισμοί και επείγοντα περιστατικά Πρώτες βοήθειες και φάρμακα Στο γιατρό lto νοσοκοιιειο πίνακας 4 παράδειγι (εικόνα 3 16

πίνακας 3 Η ΘΕΜ ΑΤΙΚΗ ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ 'ΤΟ ΣΩΜΑ ΜΑΣ' (α1επίπεδο) τα μέρη του σώματος (εικόνα 1) το κεφάλι (εικόνα 2) το χέρι (εικόνα 3) το πόδι (εικόνα 4) τα εσωτερικά όργανα (εικόνα 5) ο σκελετός (εικόνα 6) (β' επίπεδο) οι ασθήσεις (εικόνα 7) (φράσεις) (χωρίς εικόνα) πίνακας 4 : παράδειγμα λεξιλογίου α επιπέδου - οργάνωση εικονογράφησης (εικόνα 3) Το χέρι η παλάμη το δάχτυλο 6α\?τίχειρας (εικ. 3.1); τα δάχτυλα ο δείχτης.1,.. -Λ > - ο μέσος f '. ^ Γ ο παράμεσος,.. Γ το μικρό δάχτυλο το νύχι ο καρπός ο αγκώνας ο πήχης ο βραχίονας / το μπράτσο 16 17

πίνακας 5 : παράδειγμα λεξιλογίου β επιπέδου (Β' ΕΠΙΠΕΔΟ) (εικόνα 7) 1) Οι αισθήσεις η όραση 1 βλέπω η ακοή / ακούω η γεύση / γεύομαι πίνακας ( (εικόνα 1 η όσφρηση / μυρίζω (οράσεις, χωρίς εικόνα) η αφή / αγγίζω 2) To όργανο της αφής είναι το δέρμα 3) Τα χέρια λέγονται και άνω άκρα, ενώ τα πόδια κάτω άκρα.

r i-ση / βλέπω :οή ακούω jct / γεύομαι -ΐρηση / μυρίζω πίνακας 6 (εικόνα 2) η περιποίηση των μαλλιών λούζομαι /λούζω τα (οικ. 2. \ ι : /.ούζομαι μαλλιά μου το σαμπουάν Ιτο μαλακτικό αγγίζω ξεπλένω τα μαλλιά (εικ. 2.2) c: το δέρμα μου σκουπίζω τα μαλλιά (εικ. 2.3) μου :ρα, ενώ τα στεγνώνω τα μαλλιά (εικ. 2.4) μου : το πιστολάκι χτενίζω τα μαλλιά μου / χτενίζομαι (εικ. 2;5): χτενίζομαι η χτένα βουρτσίζω τα (sue 2.6): βουρτσίζω τα μαλλιά μου μαλλιά μου η βούρτσα 18 19