1 ΔΙΕΘΝΗΣ ΗΜΕΡΙΔΑ Υπό την Αιγίδα Ελληνική Εθνική Επιτροπής Unesco Commission Nationale Hellénique pour l Unesco Hellenic National Commission for Unesco Φιλοσοφία, Φιλοσοφία, είσαι εδώ; Κάνοντας Φιλοσοφία με τα παιδιά Philosophy, Philosophy, are you there? Doing Philosophy with Children Philosophie, Philosophie, y es-tu? Faire de la philosophie avec les enfants 28 Νοεμβρίου 2008 Πανεπιστήμιο Αιγαίου Σχολή Ανθρωπιστικών Επιστημών Τμήμα Επιστημών της Προσχολικής Αγωγής και του Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού
2 ΠΡΑΚΤΙΚΑ /ACTES/PROCEEDINGS ΡΟΔΟΣ, ΑΥΓΟΥΣΤΟΣ 2009 Επιμέλεια-μεταφράσεις: Έλενα Θεοδωροπούλου (ed. by /éd. par E. Theodoropoulou)
3 Η προσπάθεια παρουσίασης των Πρακτικών της συγκεκριμένης Ημερίδας μας φέρνει ακόμα μια φορά στο σημείο απ όπου μπορούμε να δούμε κατάματα την ερώτηση που υποβόσκει και, μάλιστα, να τη δούμε ως πειρασμό: είναι ο προβληματισμός σχετικά με την πραγματική δυνατότητα και το δικαίωμα της φιλοσοφίας να απευθύνεται σε παιδιά, να παράγεται από παιδιά, να διαμορφώνεται στους κόλπους «κοινοτήτων έρευνας» που απαρτίζονται από παιδιά, να κυκλοφορεί ανάμεσα στις λέξεις και στις συζητήσεις των παιδιών, ένας προβληματισμός ο οποίος δεν διατυπώνεται ως διερευνητικός στοχασμός για τη δυναμική της παιδικής ηλικίας, αλλά αφορά περισσότερο στον ίδιο τον ορισμό της φιλοσοφίας, στα όρια, στις μορφές και στις πτυχές της; Είναι λοιπόν, αυτή η Ημερίδα ένα σημάδι φροντίδας για το παιδί (μέσα από τον πολλαπλασιασμό των τρόπων με τους οποίους μπορεί αυτό να εκφράζεται και να επικοινωνεί) ή ένα σημάδι ανησυχίας για τις απώλειες από τις οποίες ενδεχομένως σήμερα απειλείται η φιλοσοφική σκέψη; Εάν όμως, σημαντικό κομμάτι αυτής της σκέψης ιστορικά, από τον Πρωταγόρα και τον Πλάτωνα ήδη, έχει αφιερωθεί στη διευκρίνιση της έννοιας της παιδείας, της μόρφωσης, της ανα-μόρφωσης, αφού την απασχολεί η προϋπόθεση ότι το πνεύμα των ανθρώπων μπορεί ή οφείλει να διαμορφωθεί διαφορετικά, τότε, «το τέρας των φιλοσόφων είναι η παιδική ηλικία. Αλλά είναι επίσης και ο συνένοχός τους. Η παιδική ηλικία τους λέει ότι το πνεύμα δεν είναι δεδομένο». Και εάν αυτό ισχύει για τον εν πραγματώσει παιδί, δεν θα ίσχυε και για τον ίδιο το δάσκαλο; Πώς αυτός όμως «θα απαλλασσόταν από την παιδική του τερατωδία;» 1 Παράλληλα ωστόσο, το δεύτερο ζήτημα που αναδύεται μέσα από αυτήν την προσπάθεια, είναι η ανάγκη για τη φιλοσοφία σήμερα να ξαναδεί τη διαφορά την οποία επεσήμανε ο Kant, ανάμεσα στη «σχολ(αστ)ική της έννοια (Schulbegriff) και την κοσμική της έννοια (Weltbegrff) 2. Στο σχολείο, το να φιλοσοφείς είναι αυτή η άσκηση υπομονής που ονομάζεται διαλεκτική στον Kant, όπως και στον Αριστοτέλη. Αλλά πεταγμένη στον κόσμο, η φιλοσοφία οφείλει να αναλάβει, λέει ο Kant, μια δεύτερη ευθύνη. Όχι μόνο να αποδεικνύει αυτό που σημαίνει να σκέφτεσαι, αλλά αναμετριέται με ένα ιδεώδες, με το ιδεώδες αυτού του τύπου του φιλοσόφου, που είναι «ο νομοθέτης του ανθρώπινου λόγου» [ ] Ιδού η απαίτηση που προέρχεται από τον κόσμο: στο θεωρητικό ενδιαφέρον [ ] έρχεται να προστεθεί ένα πρακτικό και λαϊκό ενδιαφέρον του λόγου για τη φιλοσοφία. Και όπως θα το ξέρεις, και όπως ο Kant το εξηγεί στην Διαλεκτική της πρώτης Κριτικής, αυτά τα ενδιαφέροντα είναι αντιφατικά» 3. Ο Διαφωτισμός συνέδεσε σε βαθμό σύγχυσης το έργο της φιλοσοφίας με τη χειραφέτηση του νου: έτσι, τότε, ο κόσμος ζητούσε από τη φιλοσοφία «να νομοθετήσει πρακτικά και πολιτικά». Ωστόσο, σήμερα, διατείνεται ο Lyotard, δεν απαιτεί κανείς τίποτα από τη φιλοσοφία. Τα παιδιά δεν έχουν πλέον την προδιάθεση στην υπομονή, στην ανάμνηση, στην επανεκκίνηση, στην αργή επεξεργασία και δεν υπάρχει παιδαγωγικό 1 Lyotard J.-Fr., 1988-2005, «Adresse au sujet du Cours philosophique. A Hugo Vermeren. Nanterre, Le 20 Ocobre 1984», στο: Le Postmoderne expliqué aux enfants, Paris, Galilée, σσ. 147-157 /σ. 148 2 Σύμφωνα με την κοσμική έννοια, η φιλοσοφία ενδιαφέρει αναγκαστικά τον καθένα, εφόσον αναφέρεται σε μια επιστήμη της σχέσης κάθε γνώσης με τους ουσιώδεις, τους έσχατους σκοπούς της ανθρώπινης λογικής, ενώ η σχολαστική έννοια παραπέμπει σε ένα σύστημα γνώσης που έχει ως σκοπό τη συστηματική ενότητα αυτής της γνώσης και κατά συνέπεια τη λογική τελειότητα αυτής της γνώσης επομένως αφορά σε δεξιότητες ως προς ορισμένους αυθαίρετους στόχους. Η κοσμική αντίληψη αποδίδει στη φιλοσοφία την αξιοπρέπειά της, δηλαδή, μια απόλυτη αξία και ενώ, η σχολαστική αντίληψη την περιορίζει στη στόχευση μόνον της δεξιότητας, η κοσμική τη συνδέει με τη χρησιμότητα (βλ. Kant Em., 1788, Critique de la raison pure/ Métaphysique transcendantale, 3 ème chap., note 1. pp.1389-1390). 3 Lyotard J.-Fr, ό.π.
4 φάρμακο για την έλλειψη αυτή, που να μην είναι χειρότερο από το ίδιο το κακό (όπως το να προσπαθήσει κανείς, για παράδειγμα, να εκπαιδεύσει τους δασκάλους φιλοσοφίας να γοητεύουν, να αιχμαλωτίζουν τη καλή διάθεση των παιδιών, να στήνουν παγίδες για την προσοχή τους - προπαγανδιστές του εαυτού τους). Το ιδίωμα του κόσμου σήμερα (ιδίωμα το οποίο αναπαράγεται σαφώς στην εκπαίδευση με χαρακτηριστικά του «την ταχύτητα, την ευχαρίστηση, το ναρκισσισμό, την ανταγωνιστικότητα επιτυχία, την τελείωση») δεν είναι καθόλου το ιδίωμα του φιλοσοφικού μαθήματος. Ο Lyotard βλέπει λοιπόν, ότι ο φιλόσοφος πρέπει να ψάξει την παιδικότητα, παντού όπου μπορεί να τη βρει, όχι μόνο στην παιδική ηλικία να μετατοπίσει το μάθημα έξω από τα αναλυτικά προγράμματα, να αντιπαρατεθεί στα σποραδικά ερωτήματα, παντού όπου αναδύεται η ανάγκη της φιλοσοφίας, να βγει στην αγορά. Από την άλλη, παρακολουθούμε το ενδιαφέρον που εκδηλώνεται συστηματικά στους κόλπους της Unesco, για την προώθηση και την ενθάρρυνση της φιλοσοφίας 4, την οποία τα σχετικά κείμενα συνδέουν με τη διδασκαλία της ελευθερίας και του κριτικού λόγου ή μάλλον με την άσκηση της ελευθερίας μέσα στο στοχασμό και διαμέσου του στοχασμού (άσκηση πάντως, που, όπως επισημαίνεται, απαιτεί χρόνο, κόπο, πειθαρχία). Το ενδιαφέρον για τη φιλοσοφία με τα παιδιά (στο βαθμό επιπλέον που παραπέμπει στην οφειλόμενη προσοχή στα δικαιώματα του παιδιού, ιδιαίτερα στο δικαίωμά του να αναπτύσσει και να επεξεργάζεται προσωπική σκέψη, να εκφράζει ελεύθερα τη γνώμη του διαδικασία στην οποία οφείλει το σχολείο να το συνοδεύει) εντάσσεται φυσικά στον τρόπο με τον οποίο η Unesco ενσωματώνει τη φιλοσοφία στην ιστορία της. Επομένως, η φιλοσοφία με τα παιδιά συνδέεται με μια ρητά εκφρασμένη πολιτική και πολιτισμική θέληση 5. Ήδη καταγράψαμε εδώ, δύο μόνο πιθανές εισόδους στο ζήτημα της φιλοσοφίας (και της φιλοσοφίας με τα παιδιά, ως εξειδίκευσης και εντατικοποίησης του παιδαγωγικού ενδιαφέροντος που έχει η διδασκαλία της φιλοσοφίας) αποτυπώνοντας με αυτόν τον τρόπο, μια προϊούσα θεσμοποίηση του ενδιαφέροντος για τη φιλοσοφία: από τη μια, το αγωνιώδες σχόλιο ενός σύγχρονου φιλοσόφου, από την άλλη την αντίληψη ενός θεσμού μέσα στους κόλπους του οποίου, τα ειδικά χαρακτηριστικά μετατρέπονται σε παραμέτρους της διαδικασίας θεσμοποίησης, όπως αυτή ενσωματώνει τις δυσκολίες μετατρέποντάς τες σε στάδια του σχεδιασμού. Συγχρόνως έτσι, παρακολουθούμε και την ανάδυση μιας αντίφασης: ενώ η φιλοσοφία συρρικνώνεται στο εκπαιδευτικό και κοινωνικό τοπίο, οι λόγοι και οι θεσμοί που επενδύουν στην αξία της εντείνουν την επιχειρηματολογία τους. Η συμβολική της αξία υπερβαίνει την πραγματική, αν και δεν τη αντισταθμίζει. Θα ήταν η φιλοσοφία για παιδιά μια τέτοια ένδειξη αντιστάθμισης; Γίνεται φανερό ότι το ζήτημα της εργαλειακότητας στην οποία μπορεί να εγκλωβιστεί η φιλοσοφία (κίνδυνος που συνήθως την αποτρέπει από την εμπλοκή της στην εκπαίδευση) είναι ίσως το πλέον ανώδυνο: δεν είναι 4 Βλ. τη διατομεακή στρατηγική της Unesco σε σχέση με τη φιλοσοφία, όπως αρθρώνεται σε τρεις πτυχές: 1) Η φιλοσοφία αντιμέτωπη με τα παγκόσμια προβλήματα: διάλογος, ανάλυση και έρευνα στη σύγχρονη κοινωνία 2) η διδασκαλία της φιλοσοφίας στον κόσμο: ενθάρρυνση του κριτικού στοχασμού και της ανεξάρτητης σκέψης, 3)η προώθηση της φιλοσοφικής σκέψης και έρευνας (Rapport du Directeur général sur une Stratégie intersectorielle concernant la philosophie, 171 EX/12, Conseil exécutif de l UNESCO. Paris, 2005, στο: La philosophie une école de libérté : enseignement de la philosophie et apprentissage du philosopher : états des lieux et états pour l avenir», France, UNESCO, 2007, p. XI 5 La philosophie pour les enfants, Réunion d experts, Rapport. Paris, UNESCO, 26-27 mars 1998, ό.π., σ. 3. Βλ. επίσης, Vermeren P., 2003, La Philosophie saisie par l UNESCO, Paris, Unesco
5 παρά ο φανερός εχθρός της, καθώς η φιλοσοφία αναγκάζεται να έρθει αντιμέτωπη με τα εκπαιδευτικά επείγοντα και ληξιπρόθεσμα. Το να μη γίνει ο φιλόσοφος φιλόδοξος, ο τεχνικός της λογικής κατά τον Kant 6, να αναζητά δηλαδή, τη θεωρητική γνώση, δίχως να αναρωτιέται πόσο αυτή η γνώση συνεισφέρει στον έσχατο σκοπό του ανθρώπινου Λόγου, προσφέροντας δηλαδή, μόνο κανόνες χρήσης της λογικής, συνιστά μια αλλοίωση της φιλοσοφίας και του ορισμού της ή μια σχετική ατροφία, έναντι της οποίας ενδεχομένως, θα πρέπει να είμαστε προσεκτικοί. Ωστόσο, και παρόλο το επαπειλούμενο χάσμα ανάμεσα στην παιδικότητα και τη φιλοσοφία, ο συνδυασμός αυτός ως ερευνητικό πρόβλημα, σε συνάρτηση με όλες τις παραμέτρους που το συναποτελούν, μας φέρνει με αυθεντικό και δημιουργικό τρόπο μπροστά σε όλα τα διλήμματα, τις υστερήσεις και τις υπερβολές, την περιπέτεια της φιλοσοφικής σκέψης. Θα φανεί ότι το να σκέφτεται η φιλοσοφία το παιδί και ακόμα περισσότερο, το να το σκέφτεται να σκέφτεται με κάποιο τρόπο φιλοσοφικά, ανοίγει διαδοχικές, εγκιβωτισμένες σκηνές για την αναπαράσταση τόσο της παιδικής ηλικίας όσο και της φιλοσοφίας, που δείχνουν ότι βρισκόμαστε μακριά από την καταμέτρηση πιθανών δεξιοτήτων (παρόλο που τίθενται και τέτοια ζητήματα σε σχέση με το προσδόκιμο όφελός τους για την εκπαίδευση). Η σκέψη του παιδιού είναι τόπος έρευνας και για τη φιλοσοφία. Η φιλοσοφική σκέψη του παιδιού είναι τόπος έρευνας και για την εκπαίδευση, τρόπος απελευθέρωσής της και απελευθέρωσης το παιδιού μέσα της και ίσως αυτό να είναι και ο εσωτερικός περιορισμός που υπονομεύει αυτό που θα μπορούσε να είναι η φιλοσοφία με τα παιδιά. Τα κείμενα των ανακοινώσεων που περιλαμβάνονται σε αυτά τα Πρακτικά φυλλομετρούν μερικές όψεις του φαινομένου της φιλοσοφίας με/για παιδιά. Διασχίζουν διαφορετικά πολιτισμικά, γλωσσικά, εκπαιδευτικά περιβάλλοντα, οργανώνουν μια βασική ορολογία, προσανατολίζουν προς συναρτήσεις αναγκαίες για την κατανόηση της συγκεκριμένης πρακτικής, υπαινίσσονται ή καταγράφουν απορίες και εντάσεις, φέρνουν τη φιλοσοφία στο προσκήνιο των εκπαιδευτικών σχεδιασμών, απεικονίζουν παιδιά δυνατά, τολμηρά, παιδιά μιας άλλης ίσως εκπαίδευσης, συγκροτούν θεωρητικά πλαίσια και συναρμολογούν πρακτικούς μηχανισμούς, ανακινούν ζητήματα φιλοσοφίας της παιδείας δείχνοντας την κρισιμότητα της ανάλυσής της, ανοίγουν πρόσβαση στους διαδρόμους της ιστορίας της φιλοσοφίας, προσδιορίζουν τη σχέση της με τη δημιουργικότητα και διευκρινίζουν την κριτική της λειτουργία, φέρνουν στο φως την πολιτική διάσταση της εισαγωγής ή της μη εισαγωγής της φιλοσοφίας στα εκπαιδευτικά συστήματα, ανασύρουν τα νήματα που τη συνδέουν με την απαίτηση της δημοκρατίας, αναδεικνύουν την αξία της γλώσσας και συνδέουν ξανά τη φιλοσοφία με το ουτοπικό που τρέφει την επιμονή στην μεσολάβηση της παιδείας. Δεν διστάζουν να αποκαλύψουν διαφωνίες, αποκλίσεις, αρνήσεις, φόβους, επιφυλάξεις, δισταγμούς. Δημιουργούν ωστόσο την ανάγκη για μια νέα συνάντηση με τη φιλοσοφία, πέρα από προλήψεις και στερεότυπα. Αφήνουν πολλά άλλα ζητήματα στη σκιά, υπονοώντας τα ή αναβάλλοντας τη συζήτησή τους γίνεται πάντως φανερός ο όγκος των δεδομένων, σε διεπιστημονικό επίπεδο, τα οποία υποβαστάζουν την ανάπτυξη των θεωριών που σχετίζονται με τη φιλοσοφία με τα παιδιά. Θεωρίες σε εξέλιξη, ζωντανές, όσο ζωντανή είναι ή ίδια η φιλοσοφία και η αξίωση της εμπλοκής της με την εκπαίδευση. Αξίωση, η οποία δεν μπορεί παρά να διαμορφώνεται ως πρόκληση. Πρόκληση επιπλέον, διότι χωρά όχι 6 Vernunftkünstler - πρβλ. τους πλατωνικούς φιλοτίμους (Kant Em., ό.π. και Πλάτων, Πολιτεία, V, 480a )
6 μόνο το ερώτημα, του εάν τα παιδιά μπορούν να κάνουν φιλοσοφία, αλλά και του τί παιδαγωγός είναι η φιλοσοφία. Πώς και πόσο η ίδια, ενήλικη εξαρχής, δίχως να έχει περάσει τις ασθένειες της παιδικής ηλικίας (όπως, για παράδειγμα, την αδύναμη χρήση του Λόγου) αντιπροσωπεύοντας μια συγκεκριμένη απαίτηση νοητικής πειθαρχίας, είναι σε θέση να υπερασπιστεί την ίδια στιγμή, έναντι του παιδιού, στάσεις που την ακυρώνουν ως τέτοια 7 ; Ποια είναι λοιπόν, η φιλοσοφία που συνδιαλέγεται με το παιδί; Μήπως γίνεται ένας πολύπλοκος έστω τρόπος, ώστε το παρά-ξενο που είναι το παιδί να μιλήσει τη γλώσσα μας και το παρά-ξενο που είναι η φιλοσοφία να αποκτήσει κοινό νου; Αλλά και, πώς απαντά η φιλοσοφία [με τα παιδιά], (ή ακόμα, με ποιον τρόπο εντάσσεται η απάντησή της σε μια θεωρητική διαπραγμάτευση περί της δυνατότητας της σχέσης της φιλοσοφίας με το παιδί), στα λόγια του Janusz Korczak (τηρουμένων, ενδεχομένως, των αναλογιών); «Δεν είμαστε καθόλου θαυματοποιοί και αρνούμαστε το ρόλο των τσαρλατάνων. Αντιδρούμε στην υποκριτική νοσταλγία της τέλειας παιδικής ηλικίας. Η μόνη μας απαίτηση: να καταργήσουμε την πείνα, την υγρασία, την έλλειψη αέρα και χώρου, το συγχρωτισμό [ ] Προσοχή: η σύγχρονη ζωή οφείλει τη μορφή της σε ένα άγριο θηρίο, τον homo rapax. Είναι αυτός που υπαγορεύει τους νόμους του. Οι υποχωρήσεις που κάνει στους αδύναμους δεν είναι παρά μια απάτη, η τιμή που αποδίδει στους γέροντες, η «χειραφέτηση» της γυναίκας, η καλή προαίρεση που επιδεικνύει στα παιδιά χειρονομίες εικονικές. Το συναίσθημα περιπλανιέται δίχως στέγη, όπως η Σταχτοπούτα. Και είναι ακριβώς τα παιδιά, αυτοί οι ποιητές και αυτοί οι στοχαστές, που είναι οι πρίγκιπες της καρδιάς. Σεβασμό, αν όχι ταπεινοσύνη, για τη λευκή, την αγνή, την άμωμη, την άγια παιδική ηλικία» 8 H πρόκληση της ανατροπής όσων υπονοούνται στα λόγια αυτά, αφορά όλο το φάσμα όσων εμπλέκονται στην κατανόηση του θέματος της ημερίδας και ανακινεί όλα τα επίπεδα αυτής της κατανόησης, από το βάθος του θεωρητικού στο βάθος του πρακτικού. Ακόμα περισσότερο, φέρνει τη σχέση τους κάτω από το φως της ευθύνης. Η φιλοσοφία με τα παιδιά, για να μην καταρριφθεί στο ίδιο το έδαφος των αρχών της, πρέπει, τουλάχιστον, να ακουμπά στην άρνηση κάθε μορφής υπο-κρισίας. 7 Αλλά τα πράγματα δεν εξαντλούνται στην αντιπαράθεση ενήλικας-παιδί και δεν εξηγούνται πλήρως από αυτήν, αφού, αίφνη, στην κατηγορία του παιδιού, η δυτική πατριαρχική παράδοση συνωστίζει το Άλλο που πρέπει να αποκλειστεί, κάθε μορφή υποκειμενικότητας που θα περιελάμβανε, για παράδειγμα, το σώμα και το συναίσθημα, την επιθυμία. Το παιδί είναι ένας από τους προφήτες της μακράς αυτής μεταβατικής στιγμής που από το 19 ο αιώνα και μετά οδηγεί σε μια νέα αντίληψη της σχέσης της υποκειμενικότητας με τον ορθό λόγο (βλ. Kennedy D., 2006, Changing conceptions of the child front the Renaissance to Post-Modernity. A philosophy of childhood, UK, The Edwin Mellen Press) 8 Janusz Korczak, 1998, Comment aimer un enfant (1919-1920), suivi de Le Droit de l enfant au respect (1928), Paris, Robert Lafont
7 Θα ήθελα από τη θέση αυτή να ευχαριστήσω, ακόμα μια φορά, τους συγγραφείς των κειμένων για τη διαφορετικότητα των απόψεων που καταθέτουν, τη Ρόη Μάρκου για την εικαστική φροντίδα με την οποία επένδυσε το υλικό της Ημερίδας αυτής, τη Βίκυ Σίμηνα για τη βοήθειά της στην μεταφραστική επιμέλεια των αγγλικών κειμένων, τη Γραμματεία του Τμήματος Επιστημών της Προσχολικής Αγωγής και του Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού για τη στήριξη και τη συνεργασία τους Έλενα Θεοδωροπούλου, Μόνιμη Επίκουρη Καθηγήτρια Παν/μιο Αιγαίου