ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ

Transcript

1 Π Α Ν Ε Π Ι Σ Τ Η Μ Ι Ο Π Α Τ Ρ Ω Ν ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΘΕΜΑ: Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (Α.Π.Σ.) στο Δημοτικό σχολείο: Η αλλαγή των θεσμικών προδιαγραφών διδασκαλίας ως ευκαιρία επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών Φυσικής Αγωγής της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Επιβλέπων: Καθηγητής Σταμέλος Γεώργιος Μέλη τριμελούς: Επικ. Καθηγήτρια Καρατζιά-Σταυλιώτη Ελένη Επικ. Καθηγητής Καμαριανός Ιωάννης Μεταπτυχιακός Φοιτητής: Αδαμόπουλος Κωνσταντίνος (Α.Μ. 117) ΠΑΤΡΑ, 2010

2 ΠΡΟΛΟΓΟΣ Στην παρούσα εργασία επιχειρούμε να διερευνήσουμε μέρος της επιμορφωτικής πολιτικής που ακολουθήθηκε κατά την πρόσφατη εσωτερική μεταρρύθμιση της ελληνικής υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Οι συγκεκριμένες θεσμικές αλλαγές στην εκπαίδευση της χώρας μας τέθηκαν σε εφαρμογή από το σχολικό έτος Ο ερευνητικός μας φακός εστιάζει στην περίπτωση της επιμόρφωσης μίας μόνο από τις επαγγελματικές ομάδες που εντάσσονται στο διδακτικό προσωπικό της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, αυτής των εκπαιδευτικών Φυσικής Αγωγής. Η εργασία αποτελείται από δύο μέρη. Στο πρώτο μέρος αναπτύσσουμε το εννοιολογικό πλαίσιο πάνω στο οποίο στηριζόμαστε για να συγκροτήσουμε και απαντήσουμε τα ερευνητικά μας ερωτήματα. Στο δεύτερο μέρος περιγράφουμε βήμα προς βήμα τη σχετική έρευνά μας, καταγράφουμε και αναλύουμε τα ευρήματα και τα συμπεράσματά μας. Αυτό το δεύτερο ερευνητικό μέρος της εργασίας, στηρίχθηκε στις απόψεις δώδεκα εκπαιδευτικών Φυσικής Αγωγής που εργάζονται σε σχολεία της Διεύθυνσης Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Αχαΐας. Θα θέλαμε να ευχαριστήσουμε θερμά τους παραπάνω εκπαιδευτικούς Φυσικής Αγωγής, οι οποίοι δέχθηκαν πρόθυμα να συμμετάσχουν στην έρευνά μας παρέχοντάς μας γενναιόδωρα μέρος του πολύτιμου προσωπικού και επαγγελματικού χρόνου τους. Πραγματικά, χωρίς τη βοήθειά τους δε θα ήταν δυνατό να υλοποιήσουμε την έρευνά μας. Ιδιαίτερες ευχαριστίες οφείλουμε στον εποπτεύοντα καθηγητή κ. Γ. Σταμέλο για τη συνολική του υποστήριξη και καθοδήγηση, καθώς και για τις ουσιαστικές παρατηρήσεις του σε καίρια ζητήματα της έρευνας κατά την διάρκεια της εποπτείας που άσκησε στην εργασία μας. Καθόλη τη διάρκεια της «πορείας» μας, βοηθητική και υποστηρικτική ήταν η στάση και των δύο άλλων μελών της υπεύθυνης για εμάς τριμελούς επιτροπής. Πρόκειται για την επίκουρο καθηγήτρια κ. Ελ. Καρατζιά- Σταβλιώτη και τον επίκουρο καθηγητή κ. Ι. Καμαριανό. Τους ευχαριστούμε και αυτούς. Τέλος, θα ήθελα να ευχαριστήσω τα μέλη της οικογένειάς μου (με τη στενή και την ευρύτερη έννοια) και ιδιαίτερα τη σύζυγό μου, για την αδιάκοπη και αγόγγυστη υποστήριξή τους κατά τη διάρκεια εκπόνησης της εργασίας αυτής. 2

3 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Στην εργασία αυτή επιχειρείται η καταγραφή των απόψεων μίας μικρής ομάδας εκπαιδευτικών Φυσικής Αγωγής της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, από τη μια μεριά για τις επιδράσεις της πρόσφατης αλλαγής των θεσμικών προδιαγραφών διδασκαλίας στον επαγγελματικό τους ρόλο και από την άλλη μεριά για τις υποστηρικτικές επιμορφωτικές δραστηριότητες που ακολούθησαν. Η συγκεκριμένη εκπαιδευτική αλλαγή περιλαμβάνει το νέο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών, καθώς και την εισαγωγή νέου διδακτικού υλικού για εκπαιδευτικούς και μαθητές. Η μελέτη προσεγγίζει τα αντικείμενα της έρευνας με εννοιολογικό πλαίσιο το πεδίο της «επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών» και εφαρμόζει ποιοτική ερευνητική μέθοδο που βασίζεται σε ανοιχτού τύπου ερωτήσεις με τους συνεντευξιαζόμενους. Διαπιστώνεται ότι η συγκεκριμένη εσωτερική εκπαιδευτική μεταρρύθμιση αξιοποιήθηκε ελάχιστα ως ευκαιρία επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών Φυσικής Αγωγής της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. (Λέξεις-κλειδιά: εκπαιδευτική αλλαγή, εκπαιδευτικοί Φυσικής Αγωγής, επιμόρφωση, επαγγελματική ανάπτυξη εκπαιδευτικών) 3

4 ABSTRACT The present study focuses on the views of a small teachers group consisting of Physical Education teachers who teach in the Primary Education. On the one hand it investigates the influences on their professional role because of the recent institutional change in their teaching specifications and on the other hand it investigates the relative supporting training activities. This particular educational change includes the new National Curriculum and the introduction of new teaching material for teachers and students. The study approaches the research objects by using as conceptual framework the field of teacher professional development and applies a qualitative research method which based on open-asked questions to interviewed subjects. The conclusions indicate that the exploitation of this specific internal educational reform as a professional development opportunity for the Physical Education teachers was of a minimum degree. (Key-words: educational change, Physical Education teachers, training, teachers educational development) 4

5 ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ ΠΡΟΛΟΓΟΣ. ΠΕΡΙΛΗΨΗ.. ABSTRACT. ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ... ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ - ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΣΧΗΜΑΤΩΝ.. ΕΙΣΑΓΩΓΗ I. Σκιαγράφηση των πρόσφατων αλλαγών στην ελληνική εκπαίδευση... II. H συμβολή της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στη βιωσιμότητα των επιχειρούμενων εκπαιδευτικών αλλαγών.. III. Από την ενδοϋπηρεσιακή επιμόρφωση στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών.... IV. Λόγοι επιλογής θέματος Παρουσίαση ερευνητικού προβλήματος σελ. 2 σελ. 3 σελ. 4 σελ. 5 σελ. 8 σελ. 9 σελ. 11 σελ. 12 σελ. 15 ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ Κεφάλαιο 1: Εννοιολογικές αποσαφηνίσεις και προσδιορισμοί στο πεδίο των εκπαιδευτικών αλλαγών. 1.1 Εκπαιδευτική αλλαγή, μεταρρύθμιση και καινοτομία Εκπαιδευτικές αλλαγές και διεθνές πλαίσιο. 1.3 Εκπαιδευτικές αλλαγές και ελληνική εκπαίδευση. 1.4 Εκπαιδευτικές αλλαγές και Φυσική Αγωγή Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Η καινοτομία της ανάθεσης της διδασκαλίας του μαθήματος της Φυσικής Αγωγής σε εκπαιδευτικούς Φυσικής Αγωγής Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Η εισαγωγή των καινοτόμων προγραμμάτων «Ολυμπιακή Παιδεία» και «Καλλιπάτειρα» στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση Το νέο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών (Α.Π.Σ.) της Φυσικής Αγωγής και η διαθεματική προσέγγιση στο Δημοτικό σχολείο.. Κεφάλαιο 2: Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και οι διάφορες μορφές της Οι έννοιες της μάθησης, της εκπαίδευσης και της κατάρτισης. 2.2 Η έννοια της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών Τυπολογίες επιμόρφωσης Παράμετροι αποτελεσματικότητας στην επιμόρφωση των σελ. 22 σελ. 22 σελ. 24 σελ. 26 σελ. 29 σελ. 29 σελ. 32 σελ. 34 σελ. 40 σελ. 40 σελ. 43 σελ. 45 5

6 εκπαιδευτικών. 2.3 Πολιτικές Επιμόρφωσης στην ελληνική Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και εκπαιδευτικοί Φυσικής Αγωγής 2.4 Διεθνείς και ευρωπαϊκές τάσεις στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών 2.5 Η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών ως νέος τρόπος προσέγγισης της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών Ο εκπαιδευτικός ως επαγγελματίας Η έννοια της επαγγελματικής ανάπτυξης Τα κύρια χαρακτηριστικά της επαγγελματικής ανάπτυξης Παράγοντες που επηρεάζουν την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών Μοντέλα και τύποι επαγγελματικής ανάπτυξης σελ. 47 σελ. 51 σελ. 57 σελ. 59 σελ. 59 σελ. 62 σελ. 68 σελ. 70 σελ. 74 ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ Κεφάλαιο 3: Η εμπειρική έρευνα Σύνδεση εννοιολογικού πλαισίου με έρευνα και αναδιατύπωση των ερευνητικών ερωτημάτων. 3.2 Σκοπός και χρησιμότητα της έρευνας. 3.3 Περιορισμοί της έρευνας. 3.4 Μεθοδολογία της έρευνας Εισαγωγή Η επιλογή της ποιοτικής ερευνητικής προσέγγισης Το δείγμα της έρευνας Η πρόσβαση στα υποκείμενα της έρευνας Ποιοτικές ερευνητικές τεχνικές: Η συνέντευξη Ποιοτικές ερευνητικές τεχνικές: Η ανάλυση περιεχομένου 3.5 Ζητήματα εγκυρότητας και αξιοπιστίας της έρευνας. Κεφάλαιο 4: Ανάλυση και ερμηνεία δεδομένων Ανάλυση και ερμηνεία των δεδομένων ανά άξονα. 4.2 ΑΞΟΝΑΣ 1: Οφέλη που προέκυψαν για τους εκπαιδευτικούς 4.3 ΑΞΟΝΑΣ 2: Δυσκολίες των εκπαιδευτικών Φ.Α. στην εφαρμογή του Α.Π.Σ Δυσκολίες των εκπαιδευτικών Φ.Α. στην εφαρμογή του Α.Π.Σ. σε σελ. 77 σελ. 77 σελ. 80 σελ. 81 σελ. 82 σελ. 82 σελ. 84 σελ. 85 σελ. 89 σελ. 90 σελ. 94 σελ. 97 σελ. 99 σελ. 99 σελ. 100 σελ

7 σχέση με το περιεχόμενο του Α.Π.Σ. (Υποάξονας 1) Δυσκολίες των εκπαιδευτικών Φ.Α. στην εφαρμογή του Α.Π.Σ. σε σχέση με τη διαθεματική προσέγγιση (Υποάξονας 2) Δυσκολίες των εκπαιδευτικών Φ.Α. στην εφαρμογή του Α.Π.Σ. σε σχέση με τα σχέδια εργασιών (Υποάξονας 3) ΑΞΟΝΑΣ 3: Δυσκολίες στη χρήση των βιβλίων μαθητών Φ.Α. 4.5 ΑΞΟΝΑΣ 4: Τα είδη των επιμορφωτικών δραστηριοτήτων που συμμετείχαν οι εκπαιδευτικοί Φ.Α. 4.6 ΑΞΟΝΑΣ 5: Η επάρκεια και αποτελεσματικότητα των επιμορφωτικών δραστηριοτήτων Η επάρκεια και αποτελεσματικότητα των επιμορφωτικών δραστηριοτήτων: Αρνητικά σημεία Η επάρκεια και αποτελεσματικότητα των επιμορφωτικών δραστηριοτήτων: Θετικά σημεία 4.7 ΑΞΟΝΑΣ 6: Ευκαιρίες σχετικής επιμόρφωσης σε επίπεδο σχολικής μονάδας Κεφάλαιο 5: Συζήτηση αποτελέσματων και συμπεράσματα της έρευνας 5.1 Συζήτηση των αποτελεσμάτων Τα οφέλη που προέκυψαν για τον επαγγελματισμό των εκπαιδευτικών Φ.Α λόγω της αλλαγής των θεσμικών προδιαγραφών διδασκαλίας του μαθήματός τους Τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί Φ.Α. στην εφαρμογή του νέου Α.Π.Σ. και στη χρήση των βιβλίων Φ.Α. για τους μαθητές Τα είδη των επιμορφωτικών δραστηριοτήτων που συμμετείχαν οι εκπαιδευτικοί Φ.Α Η επάρκεια και αποτελεσματικότητα των επιμορφωτικών δραστηριοτήτων Ευκαιρίες σχετικής επιμόρφωσης σε επίπεδο σχολικής μονάδας 5.2 Συμπεράσματα. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ - Α ΜΕΡΟΣ: Δ.Ε.Π.Π.Σ. και Α.Π.Σ. Φυσικής Αγωγής ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ - Β ΜΕΡΟΣ: Στατιστικά στοιχεία - Δείγμα συνέντευξης.. σελ. 103 σελ. 106 σελ. 108 σελ. 110 σελ. 115 σελ. 118 σελ. 118 σελ. 124 σελ. 127 σελ. 133 σελ. 133 σελ. 133 σελ. 134 σελ. 136 σελ. 138 σελ. 140 σελ. 141 σελ. 146 σελ. 158 σελ

8 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ Πίνακας 1: Δραστηριότητες Α.Π.Σ. Φ. Α. για τις Α και Β Δημοτικού... Πίνακας 2: Δραστηριότητες Α.Π.Σ. Φ. Α. για τις Γ και Δ Δημοτικού... Πίνακας 3: Δραστηριότητες Α.Π.Σ. Φ. Α. για τις Ε και ΣΤ Δημοτικού.... Πίνακας 4: Το προφίλ των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών Φ.Α.. Πίνακας 5: Οδηγός ημι-δομημένων συνεντεύξεων (1 ος άξονας). Πίνακας 6: Οδηγός ημι-δομημένων συνεντεύξεων (2 ος άξονας) Πίνακας 7: Απόψεις για τα οφέλη που προέκυψαν για τους εκπαιδευτικούς Φ.Α. από την αλλαγή των θεσμικών προδιαγραφών διδασκαλίας Πίνακας 8: Δυσκολίες των εκπαιδευτικών Φ.Α. στην εφαρμογή του Α.Π.Σ. σε σχέση με το περιεχόμενο (Υποάξονας 1)... Πίνακας 9: Δυσκολίες των εκπαιδευτικών Φ.Α. στην εφαρμογή του Α.Π.Σ. σε σχέση με τη διαθεματική προσέγγιση (Υποάξονας 2) Πίνακας 10: Δυσκολίες των εκπαιδευτικών Φ.Α. στην εφαρμογή του Α.Π.Σ. σε σχέση με τα σχέδια εργασιών (Υποάξονας 3) Πίνακας 11: Οι δυσκολίες στη χρήση των βιβλίων μαθητών Φ.Α... Πίνακας 12: Τα είδη των επιμορφωτικών δραστηριοτήτων που συμμετείχαν οι εκπαιδευτικοί Φ.Α.... Πίνακας 13: Η επάρκεια και αποτελεσματικότητα των επιμορφωτικών δραστηριοτήτων: Αρνητικά σημεία (Υποάξονας 1)... Πίνακας 14: Η επάρκεια και αποτελεσματικότητα των επιμορφωτικών δραστηριοτήτων: Θετικά σημεία (Υποάξονας 2)... Πίνακας 15: Ευκαιρίες σχετικής επιμόρφωσης σε επίπεδο σχολικής μονάδας. σελ. 38 σελ. 38 σελ. 38 σελ. 88 σελ. 93 σελ. 93 σελ. 100 σελ. 103 σελ. 106 σελ. 109 σελ. 111 σελ. 115 σελ. 120 σελ. 125 σελ. 128 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΣΧΗΜΑΤΩΝ Σχήμα 1: Το μοντέλο των Fessler και Christensen. Σχήμα 2: Κρίσιμες φάσεις της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών και ρυθμίσεις παρεμβάσεις που την επηρεάζουν... Σχήμα 3: Τυπολογία μοντέλων επαγγελματικής ανάπτυξης εκπαιδευτικών της Villegas-Reimers. σελ. 72 σελ. 73 σελ. 75 8

9 ΕΙΣΑΓΩΓΗ I. Σκιαγράφηση των πρόσφατων αλλαγών στην ελληνική εκπαίδευση «Για να αναβαθμιστεί, λοιπόν, η ποιότητα της εκπαίδευσης, πρέπει πρώτα να βελτιωθεί ο τρόπος επιλογής, η επιμόρφωση, η κοινωνική θέση και οι συνθήκες εργασίας των εκπαιδευτικών, επειδή οι τελευταίοι δε θα μπορέσουν να ανταποκριθούν στις προσδοκίες μας παρά μόνο αν διαθέτουν γνώσεις και δεξιότητες, προσωπικά ταλέντα, επαγγελματικές δυνατότητες και κίνητρα». (UNESCO, 2002:208) Από τα τέλη της δεκαετίας του 90 και κατά τη διάρκεια της τρέχουσας δεκαετίας, για άλλη μια φορά, στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα συντελέστηκαν μία σειρά θεσμικών νεωτερισμών. Πιο συγκεκριμένα, το 1998 με αφετηρία το άρθρο 7 του νόμου 2525/1997 (Φ.Ε.Κ. 188/ , τ. Α ), πραγματοποιήθηκε με απόφαση της ολομέλειας του Π.Ι. η σύνταξη του Ενιαίου Πλαισίου Προγράμματος Σπουδών (Ε.Π.Π.Σ.) από το νηπιαγωγείο έως το Λύκειο (Μπονίδης, 2003:26). Το Ε.Π.Π.Σ. ωστόσο, εφαρμόστηκε μόνο στη λυκειακή βαθμίδα (Γιώτη, 2005:15). Ο ίδιος νόμος, αποτέλεσε το ιδρυτικό πλαίσιο για τον θεσμό των ολοήμερων σχολείων, που πιλοτικά λειτούργησαν για πρώτη φορά το σχολικό έτος (Πυργιωτάκης, 2002:9) και στη συνέχεια πολλαπλασιάστηκαν τόσο στην Προσχολική όσο και στην Δημοτική Εκπαίδευση. Τα έτη 2000 και 2001, το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων (ΥΠ.Ε.Π.Θ.) ανταποκρινόμενο στο καθολικό αίτημα εκσυγχρονισμού των Προγραμμάτων Σπουδών, μέσω του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (Π.Ι.), σχεδίασε το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (Α.Π.Σ.) των αντίστοιχων διδασκόμενων γνωστικών αντικειμένων (Αλαχιώτης, 2004:3, Μακρή-Μπότσαρη, 2005:10). Στα προγράμματα αυτά, σύμφωνα με τους συντάκτες του, υιοθετείται η διαθεματική προσέγγιση της γνώσης, αναπροσαρμόζονται αντίστοιχα οι στόχοι, το περιεχόμενο διδακτέας ύλης και οι μέθοδοι διδασκαλίας για να υποστηρίζουν την ενεργητική «ολιστική» 9

10 απόκτηση της γνώσης ενώ επιχειρείται η διασύνδεση των γνωστικών αντικειμένων στη βάση μιας ισόρροπης κάθετης και οριζόντιας κατανομής της διδασκόμενης ύλης (Αλαχιώτης, 2002:9). Με την παραπάνω παρέμβαση και με προπομπό την πιλοτική εφαρμογή της Ευέλικτης Ζώνης, σε εναρμόνιση στο συγκεκριμένο σημείο με τους στόχους της πολιτικής της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Ε.Ε.), επιχειρείται να προωθηθεί η βελτίωση της ποιότητας και αποτελεσματικότητας του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος (Αλαχιώτης, 2004:9-10). Η Ευέλικτη Ζώνη Διαθεματικών και Δημιουργικών Δραστηριοτήτων στο Δημοτικό Σχολείο εφαρμόσθηκε πιλοτικά το σχολικό έτος και στη συνέχεια καθιερώθηκε και ενσωματώθηκε στο νέο Δ.Ε.Π.Π.Σ. (Ματσαγγούρας, 2002α:16). Μετά από διάλογο με την εκπαιδευτική κοινότητα και διορθώσεις, το Δ.Ε.Π.Π.Σ. και τα Α.Π.Σ. δημοσιεύτηκαν στην τελική τους μορφή στην Εφημερίδα της Κυβερνήσεως το έτος 2003 (Φ.Ε.Κ. 303 και 304/ , τ. Β ) και τη σχολική χρονιά ξεκίνησε η εφαρμογή τους σε εθνικό επίπεδο για όλες τις σχολικές μονάδες με τη χρήση, για πρώτη φορά, όσων από τα νέα βιβλία και το σχετικό διδακτικό υποστηρικτικό υλικό (διδακτικά πακέτα) ήσαν έτοιμα (Αλαχιώτης, 2002:15, Παπαδόπουλος, 2005:7). Συνοπτικά, το Δ.Ε.Π.Π.Σ. περιλαμβάνει τα Δ.Ε.Π.Π.Σ. των επιμέρους γνωστικών αντικειμένων και το Αναλυτικό τους Πρόγραμμα Σπουδών (Α.Π.Σ.). Η δομή των Δ.Ε.Π.Π.Σ. και των Α.Π.Σ. περιλαμβάνει (Παπαδόπουλος, 2005:5): 1. Γενικούς σκοπούς της διδασκαλίας κάθε επιμέρους γνωστικού αντικειμένου (Δ.Ε.Π.Π.Σ. Γλώσσας, Δ.Ε.Π.Π.Σ. Θρησκευτικών, Δ.Ε.Π.Π.Σ. Φυσικής Αγωγής κτλ) 2. Άξονες του γνωστικού περιεχομένου (Α.Π.Σ.) 3. Γενικούς γνωστικούς στόχους, αξίες και δεξιότητες που καλλιεργούνται στο πλαίσιο κάθε γνωστικού αντικειμένου. 4. Θεμελιώδεις διαθεματικές έννοιες (ενδεικτικές) που διαχέονται στα σχολικά εγχειρίδια. 5. Θεματικές ενότητες, ενδεικτικές δραστηριότητες και προτεινόμενα σχέδια εργασίας σε κάθε τάξη Οι περισσότερες από τις παραπάνω εκπαιδευτικές αλλαγές που αφορούν την Προσχολική και Υποχρεωτική Εκπαίδευση δηλ. το Νηπιαγωγείο, το Δημοτικό Σχολείο και το Γυμνάσιο, υποστηρίχτηκαν οικονομικά με χρηματοδότηση από 10

11 Εθνικούς (25%) και Κοινοτικούς πόρους (75%) του Β και Γ Κοινοτικού Πλαισίου Στήριξης στα πλαίσια του Επιχειρησιακού Προγράμματος Εκπαίδευσης και Αρχικής Επαγγελματικής Κατάρτισης (Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ.). II. H συμβολή της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στη βιωσιμότητα των επιχειρούμενων εκπαιδευτικών αλλαγών. Το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί συνδιαμορφώνουν την πραγματικότητα του σχολείου, ερμηνεύοντας και όχι απλά μεταδίδοντας το αναλυτικό πρόγραμμα, αναδεικνύοντας σκοπούς και αξίες, επιλέγοντας μεθόδους και επιδρώντας στο επικοινωνιακό πλαίσιο μέσα στο οποίο ζουν και μαθαίνουν οι μαθητές, προσδίδει σ αυτούς μια ιδιαίτερα σημαντική θέση σε κάθε προσπάθεια για εκπαιδευτική αλλαγή (Κατσαρού και Δεδούλη, 2008:8). Η διαδικασία της αλλαγής δεν είναι ουδέτερη για τους εκπαιδευτικούς. Όπως επισημαίνεται στη σχετική βιβλιογραφία, επηρεάζει το θυμικό και λογικό τους επίπεδο και συνοδεύεται από προσωπικά κόστη και οφέλη που λειτουργούν διαφορετικά για κάθε εκπαιδευτικό ανάλογα με την ηλικία, την εμπειρία, την οικογενειακή κατάσταση, το φύλο και την τρέχουσα επαγγελματική του κατάσταση (Everard και Morris, 1999:260, Κολοβελώνης, 2006:399). Ειδικότερα στην περίπτωση της αλλαγής του αναλυτικού προγράμματος, η ουσιαστική αλλαγή σχεδόν πάντα μεταβάλει τις μεθόδους τις οποίες χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί στα πλαίσια της διδασκαλίας καθώς και τα μέσα τα οποία χρησιμοποιούν (Stenhouse, 2003:210), διαδικασία που είτε είναι εθελοντική είτε είναι επιβεβλημένη συνοδεύεται από συναισθήματα σύγχυσης, ανησυχίας, φόβου και προσωρινής ανικανότητας (Everard και Morris, 1999:261, Υφαντή, 2000:57). Καθώς η έννοια της αλλαγής δεν είναι ξεκαθαρισμένη από την αρχή (Υφαντή, 2000:57) και για να αντιμετωπιστεί η αλλαγή όχι ως πρόβλημα-απειλή αλλά ως ευκαιρία για βελτίωση της εκπαιδευτικής πράξης, η στήριξη των εκπαιδευτικών μέσα από την επιμόρφωση είναι στοιχείοκλειδί για την επίτευξη της αλλαγής (Τζαβάρα και Βεργίδης, 2005:257). Οι έρευνες για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών επιβεβαιώνουν συνεχώς ότι η οικειοποίηση και η αποδοχή των καινοτομιών προέρχεται (ανάμεσα στα άλλα) και από την ενεργό συμμετοχή, τα ιδιαίτερα κίνητρα και τη συνειδητή αποδοχή από την πλευρά των ίδιων των εκπαιδευτικών (Cross, 2002). Ακόμη, η ενημέρωση και επιμόρφωση του διδακτικού προσωπικού θεωρείται ως ένας από τους καθοριστικούς 11

12 παράγοντες που συντελούν στην επιτυχία των εκπαιδευτικών καινοτομιών (Καβούρη, 1999:91) και την αποτελεσματικότητα μιας προσπάθειας αναμόρφωσης του αναλυτικού προγράμματος (Βρεττός και Καψάλης, 1994:8). Στο σημείο αυτό, κρίνουμε απαραίτητο να αναφέρουμε ότι επιχειρώντας κάποιος να αποσαφηνίσει το εννοιολογικό περιεχόμενο του όρου επιμόρφωση, μπορεί να ανατρέξει σε μια μεγάλη σειρά από ορισμούς διατυπωμένους σε διαφορετικές χρονικές στιγμές και από διαφορετικές σκοπιές, με διαφορές μεταξύ τους αλλά και με αρκετά σημεία σύγκλισης (Φώκιαλη, 2003:28). Ενδεικτικά, ο Γιώργος Μαυρογιώργος (1986α:86) ορίζει την επιμόρφωση «ως το σύνολο των μέτρων και των δραστηριοτήτων που υιοθετούνται και εφαρμόζονται με πρωταρχικό ή αποκλειστικό σκοπό τη βελτίωση και παραπέρα ανάπτυξη των ακαδημαϊκών ή πρακτικών και προσωπικών ή επαγγελματικών γνώσεων, δεξιοτήτων, ικανοτήτων και ενδιαφερόντων των εκπαιδευτικών κατά την διάρκεια της θητείας τους». Από όλα τα παραπάνω, γίνεται φανερό ότι η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών είναι ένας θεσμός συνυφασμένος με κάθε μορφή συστηματικά σχεδιασμένης ανανεωτικής παρέμβασης στην εκπαίδευση (Βεργίδης, 1998:39, Χατζηπαναγιώτου, 2001:13, Μαυρογιώργος, 2003:363, Παμουκτσόγλου, 2003:367), επομένως ο σχεδιασμός και η υλοποίησή της χρήζουν ιδιαίτερης προσοχής για την εφαρμογή βιώσιμων εκπαιδευτικών αλλαγών. III. Από την ενδοϋπηρεσιακή επιμόρφωση στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών H σημερινή εποχή χαρακτηρίζεται από τις αλλεπάλληλες κοινωνικοοικονομικές μεταβολές, την παγκόσμια έκρηξη της «γνώσης» και τις ραγδαίες τεχνολογικές εξελίξεις. Στο πλαίσιο αυτό, ο θεσμός της επιμόρφωσης άλλοτε βελτιώνοντας ή συμπληρώνοντας και συνήθως εκσυγχρονίζοντας τη βασική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, αποτελεί πολύτιμη βοήθεια. Σε ευρωπαϊκό επίπεδο από το δεύτερο μισό της δεκαετίας του 1980, το μοντέλο της επαρκούς για όλη την επαγγελματική σταδιοδρομία αρχικής εκπαίδευσης είχε ήδη θεωρηθεί απαρχαιωμένο (Eurydice, 1995:7). Το ενδιαφέρον για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών απέκτησε ιδιαίτερη δυναμική τις τελευταίες τρεις δεκαετίες, υπό το πνεύμα της δια βίου εκπαίδευσης και μάθησης και της μεγάλης σημασίας που απέδωσαν διεθνείς και διακρατικοί οργανισμοί όπως ο Ο.Ο.Σ.Α., η UNESCO και η Ευρωπαική Ένωση 12

13 (Ε.Ε.), τόσο στην προώθηση εκπαιδευτικών καινοτομιών (Βεργίδης, 1993α:9), όσο και στην επαγγελματική προετοιμασία και ετοιμότητα του διδακτικού προσωπικού (Χατζηπαναγιώτου, 2001:13). Οι εν εξελίξει παραπάνω κοινωνικο-οικονομικές και πολιτισμικές αλλαγές επηρεάζουν και αλλάζουν το επάγγελμα του εκπαιδευτικού (Σταμέλος, 1999:134) με διάφορες συνέπειες. Επιχειρώντας μια πρώτη διερεύνηση των συνεπειών αυτών στο εκπαιδευτικό επάγγελμα, το οποίο θεωρεί ότι βρίσκεται σε πλήρη αναδιάρθρωση, ο Γιώργος Σταμέλος (1999:138) αναφέρει ότι: α) η πρώτη ουσιαστική συνέπεια έχει να κάνει με την διεύρυνση και διαφοροποίηση των επαγγελματικών δυνατοτήτων, β) το επάγγελμα του εκπαιδευτικού μοιάζει να μετατρέπεται σε ένα κατ εξοχήν ελεύθερο επάγγελμα, γ) η επαγγελματική ανεξαρτησία των εκπαιδευτικών (ως αποδέσμευση από την εθνική διοικητική ιεραρχία) μάλλον ισχυροποιείται και δ) αναμένεται η ουσιαστική αναδιαμόρφωση του τομέα της αρχικής και συνεχούς εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Ειδικά στις χώρες της Ε.Ε., η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών μετά την αρχική ή βασική τους επαγγελματική εκπαίδευση παίρνει διάφορες ονομασίες όπως continuous training, additional training, in-service training, οι οποίες αντανακλούν ανάμεσα στα άλλα την ποικιλομορφία στις παραδόσεις και στις πολιτικές προτεραιότητες της κάθε χώρας (Zafeirakou, 2004:13). Η Ε.Ε. και η δική της τράπεζα πληροφοριών Eurydice στα μέσα της δεκαετίας του 1990, όπως αναφέρει η Zafeirakou (2004:13), επέλεξε επίσημα τον όρο In-Service Training of teachers που μεταφράζουμε ως ενδοϋπηρεσιακή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, για να εκφράσει τις διάφορες μορφές εκπαίδευσης των εν ενεργεία εκπαιδευτικών και τον προσδιόρισε ως ένα σύνολο δραστηριοτήτων και τεχνικών που εμπλέκονται οι εκπαιδευτικοί με σκοπό να επεκτείνουν τις γνώσεις τους, να τελειοποιήσουν τις ικανότητές τους, να εξετάσουν και να αναπτύξουν την επαγγελματικής τους πρακτική (Eurydice, 1995 στο Zafeirakou, 2004:13). Κατά τη διάρκεια του δεύτερου μισού της δεκαετίας του 1990, διάφορες ευρωπαϊκές χώρες ξεκίνησαν να αντικαθιστούν τον όρο In-Service Training (INSET) of teachers με το γενικότερο όρο Teachers Professional Development (Zafeirakou, 2004:13), τον οποίο μεταφράζουμε επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Ο όρος αυτός, εννοιολογικά σχετίζεται με τη βελτίωση του εκπαιδευτικού στην εργασία του (ως αποτέλεσμα μιας μακροχρόνιας διαδικασίας συνεχούς εκμάθησης) και όχι με την υπηρεσιακή ανέλιξη π.χ. σε ρόλο διευθυντή/ντριας ή συμβούλου 13

14 (Μπαγάκης, 2005:16), στόχος που μπορεί να είναι συνακόλουθος και όχι απαραίτητα κύριος στόχος. Η αντικατάσταση του όρου INSET με τον όρο Teachers Professional Development (TPD), αντανακλά την επιρροή αντιλήψεων όχι μόνο για τη σημαντικότητα της δια βίου εκπαίδευσης και της συνεχούς προσαρμογής των εκπαιδευτικών στις επαγγελματικές και τεχνολογικές καινοτομίες, αλλά και για τον επαναπροσδιορισμό του ρόλου των σχολείων και των εκπαιδευτικών (Zafeirakou, 2004:13). Η παραπάνω μεταβολή που τα τελευταία χρόνια παρατηρείται με ταχύτατους ρυθμούς στις χώρες της Ε.Ε. και στον υπόλοιπο κόσμο, αναφέρεται από πολλούς σύμφωνα με την Eleonora Villegas-Reimers (2003:12) εμπειρογνώμονα της UNESCO, ως μια καινούργια μορφή της μάθησης των εκπαιδευτικών, ένα νέο μοντέλο της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών, μία εκπαιδευτική επανάσταση και ακόμη, ως νέο «παράδειγμα» (με την έννοια που χρησιμοποιεί τον όρο ο Thomas Kuhn). Το γεγονός της σημαντικής αύξησης του ενδιαφέροντος και της υποστήριξης της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών που παρατηρείται τελευταία διεθνώς, μπορεί να φανεί από την εκτεταμένη σχετική (κυρίως ξενόγλωσση) βιβλιογραφία η οποία είναι διαθέσιμη από την αρχή της δεκαετίας του 1990 (Villegas-Reimers, 2003:12), καθώς και από το γεγονός ότι ο σχεδιασμός ή η υλοποίηση των περισσοτέρων από τις πρόσφατες μεταρρυθμίσεις ανά τον κόσμο περιλαμβάνουν ανάμεσα στα συστατικά μέρη την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών ως ένα από τα καθοριστικά στοιχεία στη διαδικασία της αλλαγής (Villegas-Reimers, 2003:13). Για παράδειγμα, ο Christopher Day (2003:219) επισημαίνει ότι υπάρχουν τρεις ηθικές επιταγές σχετικά με την αλλαγή και την ανάπτυξη: α) η επαγγελματική ανάπτυξη δεν μπορεί να επιβληθεί, γιατί είναι ο ίδιος ο εκπαιδευτικός που αναπτύσσεται ενεργητικά και δεν υφίσταται την ανάπτυξη παθητικά β) η αλλαγή που δεν εσωτερικεύεται θα είναι μάλλον ψευδής και εφήμερη και γ) η μονιμότερη αλλαγή σε βαθύτερα επίπεδα συμπεριλαμβάνει την προσαρμογή ή τη διαφοροποίηση των αξιών, των στάσεων, των συναισθημάτων και των αντιλήψεων που διαμορφώνουν την πρακτική, αλλαγές που είναι πιθανότερο να συμβούν όταν υπάρχει συμμετοχή και αίσθηση κυριότητας στις διαδικασίες λήψης αποφάσεων που αφορούν την αλλαγή. 14

15 IV. Λόγοι επιλογής θέματος Παρουσίαση ερευνητικού προβλήματος Η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών τράβηξε αρχικά το ενδιαφέρον μας ως όρος, όταν βρέθηκε στην κατοχή μας το βιβλίο με τα πρακτικά του συνεδρίου για την «Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού» του επιμελητή της έκδοσης και συντονιστή του συνεδρίου Γιώργου Μπαγάκη (2005). Το συνέδριο αυτό διοργανώθηκε από το Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών του Πανεπιστημίου Πατρών και πραγματοποιήθηκε την άνοιξη του Μέσα από την αναζήτηση σχετικής βιβλιογραφίας, αρχικά ελληνόγλωσσης και στη συνέχεια ξενόγλωσσης (και πιο συγκεκριμένα αγγλόφωνης), διαπιστώσαμε προσωπικά αυτό που εντοπίζει στο προλογικό σημείωμα του παραπάνω βιβλίου o συγγραφέας του, ότι δηλ. η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών στη χώρα μας είναι ένα θέμα πολύ λίγο επεξεργασμένο (Μπαγάκης, 2005:16). Αντίθετα, η σχετική αγγλόφωνη βιβλιογραφία, στην οποία αποκτήσαμε πρόσβαση ηλεκτρονικά μέσω διαδικτύου, παγκοσμίως είναι πολύ πλούσια. Ιδιαίτερα διαφωτιστική και παρωθητική ήταν για εμάς, η ερευνητική βιβλιογραφική επισκόπηση που υλοποίησε για λογαριασμό της UNESCO η Eleonora Villegas-Reimers (2003) με τίτλο «Teacher professional development: an international review of the literature». Μετά την ανάγνωσή της και πρώτη εξοικείωση με το περιεχόμενό της, η πεποίθησή μας ότι είχαμε να κάνουμε με κάτι ιδιαίτερα ενδιαφέρον, καινούργιο και ανεξερεύνητο στη χώρα μας (άρα ελκυστικό) εδραιώθηκε οριστικά. Παράλληλα, στο εργασιακό μας περιβάλλον της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης (Π.Ε.), ως διδάσκοντες το μάθημα της Φυσικής Αγωγής (Φ.Α.), βιώναμε από τη σχολική χρονιά την εξέλιξη μιας καινούργιας εσωτερικής μεταρρύθμισης, δηλ. της αλλαγής του παλιού αναλυτικού προγράμματος με το νέο Α.Π.Σ. στα πλαίσια του Δ.Ε.Π.Π.Σ. και της δυνατότητας, για πρώτη φορά, να χρησιμοποιήσουμε βιβλία μαθητών στο γνωστικό αντικείμενο της Φ.Α., τα οποία διανεμήθηκαν σε όλους τους μαθητές (εκτός από το βιβλίο Γ και Δ τάξης που διατέθηκε στους μαθητές την αμέσως επόμενη σχολική χρονιά). Η ανάγκη βαθύτερης κατανόησης των πρόσφατων εκπαιδευτικών αλλαγών στο γνωστικό αντικείμενο της Φυσικής Αγωγής του Δημοτικού σχολείου, σε συνδυασμό με την πολλαπλή ενασχόλησή μας με την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στα πλαίσια των μαθημάτων του μεταπτυχιακού προγράμματος σπουδών στο οποίο είμαστε φοιτητές, καθώς και το ιδιαίτερο ενδιαφέρον μας για τη σχέση των προηγουμένων με την έννοια της επαγγελματική 15

16 ανάπτυξης ως μετεξέλιξη της έννοιας «επαγγελματική κοινωνικοποίηση των εκπαιδευτικών» (Παπαναούμ, 2005:86), βοήθησαν στο να επιλέξουμε το συγκεκριμένο θέμα για τη διπλωματική μας εργασία. Αρχικά, εστιάσαμε στην επιμορφωτική πολιτική που συνόδευσε τις εκπαιδευτικές αλλαγές που έγιναν σε θεσμικό επίπεδο στο Δημοτικό σχολείο. Η επιμορφωτική πολιτική, στο μέτρο που απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς, αποτελεί μέρος της συνολικότερης εκπαιδευτικής πολιτικής. Ωστόσο, η διαμόρφωση και άσκηση εκπαιδευτικής πολιτικής (άρα και επιμορφωτικής πολιτικής) είναι μια αρκετά πολύπλοκη και σύνθετη διαδικασία (Μαυρογιώργος 1999α:124). Στην Ελλάδα η εκπαιδευτική πολιτική προβάλλεται συχνά ως υπουργική πολιτική, στο πρόσωπο του κάθε φορά Υπουργού Παιδείας, (ό.π.). Σύμφωνα με τον Γιώργο Μαυρογιώργο (1999α: ) στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής, ανάλογα με τα θέματα που τίθενται και τις διαδικασίες που ακολουθούνται, συμβάλουν οι ακόλουθοι φορείς: 1) Πολιτική ηγεσία και θεσμικά συμβουλευτικά όργανα. Η κυβέρνηση έχει τον αποφασιστικό ρόλο ενώ τα πολιτικά κόμματα έχουν αφενός συμβουλευτικό κι αφετέρου ελεγκτικό ρόλο. Σε συμβουλευτικό ρόλο, τόσο σε θέματα αρχώνκατευθύνσεων, όσο και σε εξειδικευμένα θέματα δραστηριοποιούνται το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, το Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας κ.ο.κ. 2) Ακαδημαϊκή και εκπαιδευτική κοινότητα, καθώς και οι επιστημονικές και συνδικαλιστικές ενώσεις. Η ακαδημαϊκή κοινότητα (πανεπιστήμια, ερευνητές, ινστιτούτα) μέσα από την έρευνα και τις επιστημονικές και τεκμηριωμένες προτάσεις της αναδεικνύει καινούριες πολιτικές, αλλά και ελέγχει με τον κριτικό επιστημονικό λόγο τις αρχές και την εφαρμογή μιας εκπαιδευτικής πολιτικής, ενώ οι εκπαιδευτικοί και οι συνδικαλιστικές οργανώσεις μέσα από συνέδρια, κινητοποιήσεις, διαπραγματεύσεις και προτάσεις αναδεικνύουν και διεκδικούν λύσεις σε θέματα που αντιμετωπίζει η εκπαιδευτική πολιτική. 3) Κοινωνικός ιστός και τα μέσα μαζικής ενημέρωσης. Ο κοινωνικός ιστός που περιλαμβάνει γονείς, μαθητές, εργαζόμενους, διανοούμενους, καθώς και τα μέσα μαζικής ενημέρωσης με τις διάφορες μορφές τους, μπορούν μέσα από αντιρρήσεις, παρατηρήσεις, αρθρογραφία, ανάδειξη θετικών ή αρνητικών παραμέτρων, άσκηση «πίεσης» να συμβάλουν στη διαμόρφωση της εκάστοτε εκπαιδευτικής πολιτικής 4) Εκπαιδευτικές μονάδες. Οι εκπαιδευτικές μονάδες μέσα από τους «μηχανισμούς» εποπτείας, διοίκησης, αξιολόγησης και ανατροφοδότησης του εκπαιδευτικού 16

17 συστήματος στο οποίο ανήκουν, καταγράφουν εκτιμήσεις για την αποτυχία ή την επιτυχία της εκπαιδευτικής πολιτικής είτε σε επίπεδο αρχών είτε σε επίπεδο εφαρμογών. Αναζητώντας «τεκμήρια» σχετικά με τη διαμόρφωση της επιμορφωτικής πολιτικής που ακολουθήθηκε στην πρόσφατη εσωτερική μεταρρύθμιση, τα οποία θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν στην εργασία μας, συγκεντρώσαμε διάφορα στοιχεία. Ενδεικτικά, σύμφωνα με την έκθεση πεπραγμένων του Π.Ι. για τα έτη (Π.Ι., 2007:17-18), υλοποιήθηκε ολοκληρωμένο πρόγραμμα επιμόρφωσης εκπαιδευτικών και στελεχών στα νέα βιβλία, το οποίο ξεκίνησε κατά το σχολικό έτος και συνεχίστηκε και κατά το σχολικό έτος Η υλοποίηση του προγράμματος αυτού έγινε σε τέσσερις φάσεις (ό.π.): Στην Α φάση, που υλοποιήθηκε κατά το Δεκέμβριο του 2005, ολοκληρώθηκε η επιμόρφωση όλων των Σχολικών Συμβούλων Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης σε δύο τριήμερα σεμινάρια Στην Β φάση, οι Σχολικοί Σύμβουλοι ανέλαβαν την περίοδο Ιανουαρίου Ιουνίου 2006, την ενημέρωση και ευαισθητοποίηση των εκπαιδευτικών της περιφέρειάς τους. Στην Γ φάση, η οποία πραγματοποιήθηκε από 19 έως 30 Ιουνίου του 2006, περίπου 2000 επιμορφωτές-πολλαπλασιαστές, από όλες τις εκπαιδευτικές περιφέρειες της χώρας, παρακολούθησαν ειδικό σεμινάριο επιμόρφωσης. Στην Δ φάση, που πραγματοποιήθηκε στις αρχές Σεπτεμβρίου 2006 και πριν από την έναρξη των μαθημάτων, οι επιμορφωτές-πολλαπλασιαστές επιμόρφωσαν όλους τους εκπαιδευτικούς των δημοτικών και των γυμνασίων δημόσιας και ιδιωτικής εκπαίδευσης. Παρόμοιο επιμορφωτικό πρόγραμμα, σύμφωνα με την ίδια πηγή (Π.Ι., 2007α:18), σχεδιάστηκε και άρχισε να εφαρμόζεται και για το σχολικό έτος για τα υπόλοιπα βιβλία που εισήχθησαν στα σχολεία κατά το έτος αυτό. Το συμπληρωματικό αυτό πρόγραμμα αναπτύχθηκε σε δύο στάδια (Π.Ι., 2007β). Στο πρώτο στάδιο που υλοποιήθηκε στο τέλος Ιουνίου του 2007 επιμορφώθηκαν οι επιμορφωτές στην Αθήνα, Θεσσαλονίκη, Πάτρα και Ηράκλειο, ενώ στο δεύτερο στάδιο ακολούθησε η πανελλήνια επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στις αρχές Σεπτεμβρίου του ίδιου έτους, λίγο πριν την έναρξη των σχολικών μαθημάτων. Παράλληλα, δημιουργήθηκε για τους εκπαιδευτικούς του Νηπιαγωγείου και του 17

18 Δημοτικού, για τους επιμορφωτές-πολλαπλασιαστές και τα στελέχη της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, επιμορφωτικό υλικό ποικίλου περιεχομένου που κυκλοφόρησε σε CD και DVD και αναρτήθηκε στην ιστοσελίδα του Π.Ι. (Π.Ι., 2007α:18). Ωστόσο, κατά την εισαγωγή του νέου διδακτικού υλικού στα σχολεία, διαδικασία που συντελέσθηκε κυρίως τα σχολικά έτη και , το Π.Ι. έγινε αποδέκτης κρίσεων, διορθώσεων, παρατηρήσεων, προτάσεων, διαμαρτυριών ποικίλης προελεύσεως όπως για παράδειγμα από ενυπόγραφα δημοσιεύματα του Τύπου, από ανακοινώσεις επιστημονικών ενώσεων και θεσμικών φορέων ή από σχετικές επερωτήσεις κοινοβουλευτικού ελέγχου (Π.Ι., 2007α:48). Για παράδειγμα, παραθέτουμε πιο κάτω μια σειρά ανακοινώσεων και ενημερωτικών επιστολών του Διοικητικού Συμβουλίου (Δ.Σ.) της Δ.Ο.Ε., που ανακτήσαμε μέσω του διαδικτύου από την ιστοσελίδα της τελευταίας. Αμέσως μετά την υλοποίηση της Α φάσης του πρώτου προγράμματος επιμόρφωσης που αφορούσε την επιμόρφωση τον Σχολικών Συμβούλων, το Δ.Σ. της Δ.Ο.Ε. συναντήθηκε με το Δ.Σ. της Πανελλήνιας Ένωσης Σχολικών Συμβούλων (Π.Ε.Σ.Σ.) τον Ιανουάριο του Στην σχετική ανακοίνωσή του το Δ.Σ. της Δ.Ο.Ε. (Δ.Ο.Ε., 2006α) αναφέρει ότι από την συνάντηση προέκυψε ότι οι Σχολικοί Σύμβουλοι θεωρούν ότι: «Το τριήμερο Επιμορφωτικό Σεμινάριο (12-14/12/05) δεν ήταν αρκετό για την ενημέρωση των Σχολικών Συμβούλων Π.Ε.. Το όλο έργο είναι τεράστιο και υπάρχει ανάγκη εκπόνησης ενός συγκεκριμένου σχεδίου επιμορφωτικών δράσεων με ευθύνη του ΥΠ.Ε.Π.Θ. για την προετοιμασία τόσο των στελεχών εκπαίδευσης, όσο και των εκπαιδευτικών της πράξης, που θα προβλέπει συγκεκριμένους πόρους και μέσα και θα στηρίζεται στις επιμορφωτικές αρμοδιότητες των Σχολικών Συμβούλων». Σε επόμενη ενημερωτική επιστολή (στα τέλη Μαΐου του 2006) προς τους Συλλόγους Εκπαιδευτικών Π.Ε., το Δ.Σ. της Δ.Ο.Ε. επισημαίνει (Δ.Ο.Ε., 2006β): «Είναι απαράδεκτο το γεγονός να γίνεται επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στα νέα βιβλία, χωρίς αυτά να είναι στα χέρια τους, με αποτέλεσμα η ενημέρωση να έχει εικονικό χαρακτήρα. Ιδιαίτερα αρνητικό είναι το γεγονός ότι για τα νέα βιβλία δεν έχει προβλεφθεί, πιλοτικά, δοκιμαστική εφαρμογή ούτε και φάση επισήμανσης λαθών, αδυναμιών και διόρθωσής τους πριν τη γενίκευσή τους». Λίγες ημέρες μετά, τον Ιούνιο του 2006, το Δ.Σ. της Δ.Ο.Ε. σε νέα ανακοίνωσή του καλεί τους συναδέλφους εκπαιδευτικούς που υπέβαλαν αίτηση για 18

19 επιμορφωτές να τις ανακαλέσουν άμεσα, κάτω από την εξής (ανάμεσα στις άλλες αρνητικές επισημάνσεις) οπτική (Δ.Ο.Ε., 2006γ): «το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, παρακάμπτοντας τον Οργανισμό Επιμόρφωσης Εκπ/κών (ΟΕΠΕΚ) (στον οποίο δεν έγινε καμία συζήτηση για το θέμα), που σύμφωνα με τον Νόμο (Ν. 2986/02) είναι το κατεξοχήν αρμόδιο όργανο να σχεδιάζει και να συντονίζει όλες τις επιμορφωτικές δράσεις και στον οποίο εκπροσωπούνται οι τρεις εκ/κές Ομοσπονδίες, προχωρά σε διήμερη «επιμόρφωση» 700 εκ/κών Π.Ε. μέσα από αδιαφανείς διαδικασίες - οι οποίοι ως πολλαπλασιαστές μαζί με τους Σχολικούς Συμβούλους θα αναλάβουν από 4-14 Σεπτέμβρη να «επιμορφώσουν» τους εκ/κούς της Π.Ε. στα Νέα Βιβλία. Μέσα σε δύο μέρες, οι συνάδελφοι αυτοί θα γίνουν ικανοί να «επιμορφωθούν» σε όλα τα βιβλία και στη συνέχεια να «επιμορφώσουν» το Σεπτέμβρη όλους τους εκ/κούς της Π.Ε. σε όλα τα μαθήματα. Θα αναλάβουν ουσιαστικά το ρόλο του πολλαπλασιαστή «διαφημιστή» των νέων βιβλίων χωρίς καν να τα έχουν δει». Με το τέλος της πρώτης ημέρας επιμόρφωσης, στις 4 Σεπτεμβρίου 2006, το Δ.Σ. της Δ.Ο.Ε. με επείγουσα ενημερωτική του επιστολή διαμαρτύρεται (Δ.Ο.Ε., 2006δ): «Η διαδικασία των σεμιναρίων δεν μπορεί να δώσει καμιά ουσιαστική απάντηση στα εκατοντάδες ερωτήματα των εκπαιδευτικών, που αφορούν τόσο στο περιεχόμενο των νέων βιβλίων όσο και τα σοβαρά προβλήματα που προκύπτουν από την διαδικασία εισαγωγής τους». Συμπληρωματικά με τα παραπάνω, στην έκθεση πεπραγμένων του Π.Ι. για τα έτη σε σχέση με τα προβλήματα που συνόδευσαν την εισαγωγή των νέων διδακτικών βιβλίων αναφέρεται (Π.Ι., 2007α:49): «Η πρόσφατη εμπειρία της «μαζικής» συγγραφής και παραγωγής των νέων βιβλίων της εννεαετούς υποχρεωτικής εκπαίδευσης σε τόσο μικρό διάστημα έδειξε ότι ίσως δεν ήταν αυτός ο πλέον ενδεδειγμένος προγραμματισμός συγγραφής των σχολικών βιβλίων». Αμέσως μετά, για το θέμα της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στην ίδια έκθεση (Π.Ι., 2007α:50) καταγράφονται και προτείνονται τα εξής: «Από την μέχρι τώρα εμπειρία, αναδεικνύεται επιτακτική η ανάγκη για επεξεργασία και υλοποίηση ενός ολοκληρωμένου και ουσιαστικού προγράμματος συνεχούς επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στα γνωστικά τους αντικείμενα, αλλά και σε ζητήματα παιδαγωγικής πράξης, διαχείρισης κρίσεων και μεθόδων εφαρμογής 19

20 καινοτόμων προγραμμάτων. Η επιμόρφωση αυτή μπορεί να είναι είτε «δια ζώσης» είτε εξ αποστάσεως είτε συνδυασμός και των δύο, να βασίζεται σε ελκυστικά και πρωτότυπα προγράμματα, να παρέχει κίνητρα προς τους επιμορφούμενους εκπαιδευτικούς (π.χ. μοριοδότηση), να συνδυάζεται με την ενεργό συμμετοχή τους αλλά και με την εκπόνηση σεμιναριακών εργασιών που παρέχουν περιεχόμενο και νόημα στην επιμόρφωση.» Aπό τα παραπάνω, γίνεται φανερό ότι η εισαγωγή των καινούργιων βιβλίων στα πλαίσια των νέων Α.Π.Σ., καθώς και ο σχεδιασμός και η υλοποίηση των υποστηρικτικών επιμορφωτικών δραστηριοτήτων από την πλευρά του ΥΠ.Ε.Π.Θ., δεν ήταν χωρίς προβλήματα. Από την άλλη μεριά, οι εκπαιδευτικοί για να μπορέσουν να ανταποκριθούν αποτελεσματικά στο έργο τους θα πρέπει να διαθέτουν (Παπαναούμ, 2005:84): γνώσεις πάνω στο αντικείμενο διδασκαλίας (το «τι») διδακτικές δεξιότητες / ικανότητες (το «πώς») στάσεις / αντιλήψεις, γνώσεις για το σχολείο, τη διδασκαλία, τη μάθηση (το «γιατί») Στο σημείο αυτό ο προβληματισμός μας μετατοπίστηκε στην περίπτωση των εκπαιδευτικών Φ.Α. σε σχέση με την αλλαγή των θεσμικών προδιαγραφών διδασκαλίας του μαθήματος της Φ.Α., δηλαδή του αναλυτικού προγράμματος σπουδών και του διδακτικού υλικού ή διδακτικών πακέτων που το συνοδεύουν (βιβλία μαθητών και βιβλία εκπαιδευτικών). Άραγε, υπάρχουν οφέλη κατά την άποψη των εκπαιδευτικών Φ.Α. για τον επαγγελματικό τους ρόλο από τις παραπάνω αλλαγές και τι είδους δυσκολίες συναντούν στην εφαρμογή του νέου Α.Π.Σ. και στη χρήση των νέων βιβλίων; Καθώς αυτές οι αλλαγές στο επαγγελματικό περιβάλλον των εκπαιδευτικών Φ.Α. δημιούργησαν νέες επιμορφωτικές ανάγκες (Βεργίδης, 2008:30), αναρωτηθήκαμε με ποιο τρόπο καλύφθηκαν αυτές ακριβώς οι ανάγκες μέχρι σήμερα, προκειμένου οι εκπαιδευτικοί Φ.Α. να ανταποκριθούν στις νέες θεσμικές απαιτήσεις του επαγγελματικού ρόλου τους. Τα πρώτα δεδομένα που συλλέξαμε και τα οποία αναφέρονται πιο πάνω, δείχνουν ότι προσφέρθηκαν από το ΥΠ.Ε.Π.Θ. με υποχρεωτικό τρόπο ορισμένες μικρής χρονικής διάρκειας επιμορφωτικές δραστηριότητες για τους εκπαιδευτικούς της Π.Ε.. Ποια είναι η άποψη των εκπαιδευτικών Φ.Α. για την επάρκεια αυτής της βραχείας επιμόρφωσης; Μήπως οι τελευταίοι ακολούθησαν μόνοι τους ή σε συνεργασία με άλλους, εντός ή εκτός της σχολικής τους μονάδας, κι άλλες 20

21 αυτοκαθοριζόμενες ή ετεροκαθοριζόμενες «οδούς» επιμόρφωσης για να μπορέσουν να ανταποκριθούν στις νέες «κανονιστικές» προσδοκίες του επαγγελματικού ρόλου τους; Τελικά και γενικότερα, πως αξιοποιήθηκε από τους εκπαιδευτικούς Φ.Α. ως ευκαιρία για καινούργια «μάθηση», σχετική με το επάγγελμά τους, η αλλαγή των θεσμικών προδιαγραφών της διδασκαλίας; Με τα πιο πάνω κριτήρια επιλογής του θέματος ως βασικά κίνητρα για τη σύνθεση της παρούσας μελέτης, θεωρούμε ότι για τη διευκόλυνση της εμπειρικής έρευνας που ακολουθεί, απαιτείται, η εννοιολογική αποσαφήνιση και θεωρητική εμβάθυνση ενός πλέγματος βασικών όρων που κρίνονται αναγκαίοι για τη συγκεκριμένη περίπτωση εφαρμογής εκπαιδευτικής πολιτικής και στη συνέχεια η αναδιατύπωση συγκεκριμένων σχετικών ερευνητικών ερωτημάτων. 21

22 ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ Κεφάλαιο 1: Εννοιολογικές αποσαφηνίσεις και προσδιορισμοί στο πεδίο των εκπαιδευτικών αλλαγών 1.1 Εκπαιδευτική αλλαγή, μεταρρύθμιση και καινοτομία Στην αρθογραφία σχετικά με τις πρόσφατες αλλαγές στο Δημοτικό σχολείο, παρατηρούμε ότι σε κάποια κείμενα οι νεωτερισμοί αυτοί αποκαλούνται «καινοτομίες» ή χαρακτηρίζονται συνολικά «εσωτερική μεταρρύθμιση». Σε ορισμένα άλλα κείμενα οι όροι «αλλαγή», «εσωτερική μεταρρύθμιση» και «καινοτομία» (ή μέρος αυτών των όρων) χρησιμοποιούνται εναλλακτικά και χωρίς ιδιαίτερη διάκριση μεταξύ τους για να χαρακτηρίσουν τις νέες νομοθετικές ρυθμίσεις και τις συνεπαγόμενες μεταβολές στην ελληνική εκπαίδευση. Θέλοντας να αποσαφηνίσουμε εννοιολογικά τους όρους αυτούς καθώς και τον τρόπο που θα τους χρησιμοποιούμε στην εργασία αυτή, θα λέγαμε ότι με τον όρο μεταρρύθμιση αναφερόμαστε σε μία ευρείας κλίμακας εκπαιδευτική μεταβολή, που αγγίζει τις δομές και τις λειτουργίες του εκπαιδευτικού συστήματος και μάλιστα σε εθνικό επίπεδο (Τερζής, 1981: ). Σύμφωνα με τον Νίκο Τερζή (1981:272), η διαδικασία της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης για λόγους επιστημονικής συστηματικής μπορεί να διακριθεί σε δύο διαστάσεις : α) την εξωτερική μεταρρύθμιση, η οποία αναφέρεται σε αλλαγές στη σχολική οργάνωση, στην τροποποίηση των σχολικών τύπων, την αλλαγή ανάμεσα στους τύπους των σχολείων και τον τρόπο μετάβασης από τη μία σχολική βαθμίδα στην άλλη. Αναφέρεται με άλλα λόγια η εξωτερική μεταρρύθμιση, στην οργανωτική διάσταση της εκπαίδευσης. β) την εσωτερική μεταρρύθμιση, η οποία περιλαμβάνει τροποποιήσεις στον πυρήνα της εκπαιδευτικής πραγματικότητας του σχολείου δηλ. όσων συμβαίνουν σε επίπεδο σχολικής μονάδας και μπορεί να αναφέρεται 1) σε μεταρρύθμιση στην εσωτερική δομή του σχολείου (όπως για παράδειγμα με μέτρα εσωτερικής διαφοροποίησης ή νέες μεθόδους διδασκαλίας και μάθησης), 2) σε μεταρρύθμιση στην επιλογή των μορφωτικών αγαθών και των περιεχομένων μάθησης (όπως νέα αναλυτικά προγράμματα και αντικατάσταση διδακτικών βιβλίων) και τέλος 3) σε μεταρρύθμιση στην εκπαίδευση και μετεκπαίδευση των εκπαιδευτικών, ώστε να 22

23 μπορέσουν να ανταποκριθούν στις νέες απαιτήσεις που προκύπτουν από τα δύο παραπάνω. Η τελευταία αυτή διάσταση της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης (δηλ. η εσωτερική μεταρρύθμιση), πλησιάζει το εννοιολογικό περιεχόμενο του όρου της καινοτομίας. Η καινοτομία στην εκπαίδευση, αφορά συνήθως μικρής κλίμακας ανανεωτικές αλλαγές που αγγίζουν συγκεκριμένους στόχους του εκπαιδευτικού συστήματος, χωρίς να το επηρεάζουν στο σύνολο του (Κωττούλα, 1996:33-34). Οι εκπαιδευτικές καινοτομίες μπορούν να διακριθούν σε υποχρεωτικές και σε μη υποχρεωτικές ή εθελοντικές (Καβούρη, 1999:91). Οι υποχρεωτικές καινοτομίες συνοδεύονται από αναλυτικές οδηγίες, πρακτικές εφαρμογές, σεμινάρια, βιβλία και έντυπο ενημερωτικό υλικό για να κατανοηθούν, να υιοθετηθούν και να εφαρμοστούν πιστά από όλο το διδακτικό προσωπικό ενώ οι εθελοντικές υιοθετούνται μόνο από μία μερίδα εκπαιδευτικών που μέσα στα πλαίσια της περιορισμένης αυτονομίας τους τολμούν να εφαρμόσουν κάποιες αλλαγές με δική τους πρωτοβουλία (ό.π.). Με τον γενικότερο όρο εκπαιδευτική αλλαγή, αναφερόμαστε στη διαδικασία μεταβολής των σκοπών της εκπαίδευσης, των μαθησιακών στόχων, της διδασκαλίας, της αξιολόγησης και της οργάνωσης, της ρύθμισης, διοίκησης και χρηματοδότησης των εκπαιδευτικών λειτουργιών (Duke, 2004 στο Κολοβελώνης, 2006:398). Σχετικά με το αναλυτικό πρόγραμμα, όταν αυτή η διαδικασία έχει σημείο αναφοράς την κεντρική διοίκηση και προέρχεται από μία ομάδα ειδικών εκτός σχολείου για να ελαχιστοποιηθεί η επίδραση της προσωπικής ερμηνείας του εκπαιδευτικού (teacherproof), χαρακτηρίζεται ως αλλαγή από πάνω προς τα κάτω (top-down), ενώ όταν εστιάζεται στο σχολείο (shool-based) και ο έλεγχος της διαδικασίας παραχωρείται στους εκπαιδευτικούς που είναι στη βάση της διοικητικής ιεραρχίας, χαρακτηρίζεται ως αλλαγή από κάτω προς τα πάνω (bottom-up) (MacDonald, 2003: ). Η μέση οδός, δηλ. ο συνδυασμός των δύο παραπάνω προσεγγίσεων προσδιορίζεται από τον MacDonald (2003:142) με τον όρο συνεργασίες (partnerships) και περιλαμβάνει τη συνεργασία διοίκησης σχεδιαστών αναλυτικών προγραμμάτων, επαγγελματικών ενώσεων, ερευνητών, εκπαιδευτικών, εκπαιδευτών εκπαιδευτικών και γονέων. Το πεδίο των εκπαιδευτικών αλλαγών διεθνώς, εδώ και πολλά χρόνια, έχει τραβήξει το ενδιαφέρον ερευνητών και οργανισμών που μελετούν τον θεσμό της εκπαίδευσης και έχει κερδίσει στις μέρες μας την επιστημονική του αυτονομία (Fullan, 2005:202). Οι διαφόρων τύπων παρεμβάσεις στα σχολικά συστήματα για να επιφέρουν ουσιαστικά αποτελέσματα χρειάζεται να είναι συστηματικές και σε βάθος 23

24 χρόνου, καθώς «οι εκπαιδευτικές αλλαγές στο σύγχρονο σχολείο δεν επιτυγχάνονται με τεχνάσματα και συμβουλές, οδηγίες και συνταγές, μεταρρυθμιστικές προτάσεις γενικής χρήσεως, που προτείνονται ως εμφυτεύματα» (Τζαβάρα και Βεργίδης, 2005:256). Η εκπαιδευτική αλλαγή είναι πολύπλοκη και μακρόχρονη διαδικασία (Myers, 2006:37) που α) απαιτεί υποστήριξη και επιμόρφωση όσων εμπλέκονται σε αυτή και β) στην οποία καθοριστικός είναι ο ρόλος του εκπαιδευτικού, αφού η εκπαιδευτική αλλαγή εξαρτάται από το τι κάνουν και σκέφτονται οι εκπαιδευτικοί (Fullan, 1991 στο Τζαβάρα και Βεργίδης, 2005:256). H ερευνητική βιβλιογραφία στέλνει το μήνυμα ότι τα σχολεία δεν μπορούν να αντιμετωπιστούν ως ομοιογενής ομάδα και ότι η ικανότητα ενός σχολείου για αλλαγή διαφέρει από άλλα σχολεία (Myers, 2006:37). Ακόμη, κατά το σχεδιασμό αλλαγών στα αναλυτικά προγράμματα που αποτελούν το επίσημο σχολικό πρόγραμμα, είναι απαραίτητο να συνεξετάζονται παράλληλα και σε συνδυασμό το επίσημο και το ανεπίσημο σχολικό πρόγραμμα, το οποίο στην εκπαιδευτική βιβλιογραφία συναντάται και με τους όρους παραπρόγραμμα ή κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα (Μαυρογιώργος, 1986β:136). Στοιχεία του παραπρογράμματος είναι η μορφή και ο τρόπος άσκησης της εξουσίας στην τάξη και στο προαύλιο, η ποιότητα των διαπροσωπικών σχέσεων, η κατανομή των ρόλων μέσα στην κοινωνική δομή της τάξης και το ψυχολογικό κλίμα της τάξης (Ματσαγγούρας, 1998: ). Συνοψίζοντας, θα λέγαμε ότι η εκπαιδευτική αλλαγή έχει δύο όψεις: η πρώτη σχετίζεται με τις αλλαγές που είναι να εφαρμοστούν (αντικειμενική διάσταση) και η δεύτερη με τον τρόπο που θα εφαρμοστούν (υποκειμενική διάσταση), χωρίς να μπορούν να διαχωριστούν γιατί αλληλεπιδρούν μεταξύ τους και η μία διαμορφώνει την άλλη (Υφαντή, 2000:59). 1.2 Εκπαιδευτικές αλλαγές και διεθνές πλαίσιο Οι αλλαγές στην εκπαιδευτική πολιτική, όσο ριζικές και εάν είναι, δε συμβαίνουν «εν κενώ» ή μέσα σε ένα εργαστήριο, αλλά αντίθετα σε ένα πλαίσιο που απαρτίζεται από δρώντα άτομα, ομάδες, σχέσεις εξουσίας, κοινωνικά δίκτυα και κοινωνικο-πολιτικές συνθήκες. Έως και πριν από μερικά χρόνια, η εκπαιδευτική πολιτική δεν μπορούσε παρά να παραπέμπει στην πολιτική ενός κράτους για το εθνικό εκπαιδευτικό του σύστημα. Ωστόσο, μια σειρά από σημαντικά διεθνή γεγονότα και αλλαγές που συντελέστηκαν πέρα από τα κράτη-έθνη αλλά ταυτόχρονα και μέσα από αυτά, διεύρυναν το αντικείμενο της εκπαιδευτικής πολιτικής και 24

25 αύξησαν τη σημασία της εκπαίδευσης και του εκπαιδευτικού συστήματος (Σταμέλος, 2009:24). Για παράδειγμα, η κατάρρευση των καθεστώτων της «Ανατολικής» Ευρώπης και η συνεπακόλουθη επικράτηση της «οικονομίας της αγοράς» σε παγκόσμια κλίμακα έχουν τεράστιες κοινωνικο-οικονομικές και πολιτικές συνέπειες ή η ένταξη των κρατών σε ευρύτερους συνασπισμούς, όπως η Ευρωπαϊκή Ένωση, είχε ως αποτέλεσμα τα κράτη παράλληλα με τις εθνικές πολιτικές να υλοποιούν και πολιτικές που απορρέουν από την ένταξή τους σε αυτή. Συμπληρωματικά με τα παραπάνω, η δράση και ανάπτυξη που έχουν μετά τον Β Παγκόσμιο πόλεμο διεθνείς οργανισμοί όπως η Παγκόσμια Τράπεζα, ο Οργανισμός Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης (Ο.Ο.Σ.Α.) ή η UNESCO και η UNICEF, ασκούν παγκόσμια επιρροή στα εθνικά εκπαιδευτικά συστήματα. Από την δεκαετία του 90 και μετά, υπό την κυριαρχία του νεοφιλελεύθερου μοντέλου σκέψης και ανάλυσης, σε σχέση με το ρόλο του ενδο-εθνικού και υπερεθνικού «παράγοντα» διαμόρφωσης εκπαιδευτικής πολιτικής δημιουργήθηκε κατά τον Σταμέλο (2009:47-49) ένα νέο πλαίσιο αναφοράς, του οποίου ο πυρήνας συγκροτείται κυρίως από τρεις έννοιες: διεθνοποίηση, παγκοσμιοποίηση, ευρωπαϊκοποίηση. Η διεθνοποίηση είναι τρόπος προώθησης εθνικών συμφερόντων δια της πολιτικής συμφωνίας σε μια ποικιλία τομέων και θεμάτων και έχει στον πυρήνα της το κράτος. Σε συνθήκες παγκοσμιοποίησης χωρίς να καταργούνται τα κράτη χάνεται το μονοπώλιο της εξουσίας και των αποφάσεών τους, καθώς τα σύνορά τους έχουν γίνει διαπερατά. Η ευρωπαϊκοποίηση αφορά την εξειδικευμένη περίπτωση της διαδικασίας ενοποίησης των ευρωπαϊκών κρατών. Σε ένα διεθνές πλαίσιο, που συνεχώς διευρύνεται και που σηματοδοτείται από την «οικονομία της γνώσης», η σχετική επιτυχία των εκπαιδευτικών συστημάτων σε ό,τι αφορά την παραγωγή του «ανθρώπινου κεφαλαίου» αποτελεί βασικό στόχο της σύγχρονης εκπαιδευτικής πολιτικής (Υφαντή, 2003:39). Υπό την πίεση του διεθνούς ανταγωνισμού, η εκπαίδευση αντιμετωπίζεται ως βασικός μοχλός μέσω του οποίου η εθνική οικονομική ανταγωνιστικότητα αυξάνεται. Τόσο η εφαρμογή αντίστοιχης εκσυγχρονιστικής πολιτικής όσο και η αντιμετώπιση των πιθανών αρνητικών συνεπειών της («αγοραιοποίηση» της εκπαίδευσης, κατακερματισμός της γνώσης, αύξηση της ανεργίας, μετατόπιση από το επάγγελμα στην απασχόληση και κατόπιν στην απασχολησιμότητα), φαίνεται να επιβάλλουν την προσαρμογή των δομών της εκπαίδευσης και κατάρτισης στα νέα δεδομένα (Βεργίδης, 2001:127). Άμεσα συνδεδεμένο με τα παραπάνω, είναι το φαινόμενο ότι παρά τη διαμεσολάβηση των 25

26 εθνικών ιδιαιτεροτήτων, στο παγκόσμιο λεξιλόγιο που αναφέρεται στην εκπαίδευση έχουν κάνει την εμφάνισή τους νέοι όροι, όπως «ολική ποιότητα», «αποτελεσματικότητα», «αποδοτικότητα», οι οποίοι αντανακλούν πρακτικές πρωτόγνωρες για την άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής (Δακοπούλου, 2004:68). Κατά τον Βεργίδη (2001:127), η δυναμική που έχουν δημιουργήσει η διεθνοποίηση της παραγωγής και της κατανάλωσης και ο παγκόσμιος ανταγωνισμός, οδηγεί στη μεγιστοποίηση της προσπάθειας για αύξηση της παραγωγικότητας και στη ζήτηση νέων δεξιοτήτων στην αγορά εργασίας, συνθήκες που τελικά επιβάλλουν την επανακατάρτιση των εργαζομένων και που κάνουν το πρόταγμα της δια βίου εκπαίδευσης να μοιάζει σχεδόν αυτονόητο. Για την πλειονότητα των πολιτικών και εκπαιδευτικών αναλυτών, η δια βίου εκπαίδευση αποτελεί, ως αίτημα και ως πολιτική, έκφραση όλων εκείνων των εξελίξεων στο περιβάλλον της εκπαίδευσης, για τις οποίες έγινε λόγος παραπάνω. Αποτελεί έκφραση της επιταχυνόμενης παραγωγής νέας γνώσης που επιβάλλει τη διαρκή ανανέωση του γνωστικού εξοπλισμού του ατόμου. Υποβάλλεται από την ανάγκη για αποτελεσματικότερη επικοινωνία σε ένα διεθνοποιημένο οικονομικό και πολιτισμικό περιβάλλον. Διευκολύνεται από την εξέλιξη των νέων τεχνολογιών επικοινωνίας και πληροφόρησης, που επιτρέπουν την άμεση διακίνηση της γνώσης. Διευκολύνεται παράλληλα, από τον κατακερματισμό της γνώσης και την απαγκίστρωσή της από ανελαστικούς αξιακούς περιορισμούς, που επιτρέπουν την περιοδική και κατά δόσεις παροχή των απαιτούμενων κάθε φορά γνώσεων και δεξιοτήτων χωρίς ενδοιασμούς σε ό,τι αφορά την πληρότητα, τη συνοχή ή τις παρενέργειες της γνωστικής προσφοράς (Ματθαίου, 2001:67). 1.3 Εκπαιδευτικές αλλαγές και ελληνική εκπαίδευση Ανατρέχοντας την ιστορία του νεοελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος διαπιστώνουμε ότι η προσπάθεια εισαγωγής διαφόρων καινοτομιών ή προώθησης μεταρρυθμίσεων μεγαλύτερης ή μικρότερης έκτασης, όχι μόνο δεν είναι καινούργιο φαινόμενο αλλά και συνοδεύει την ελληνική εκπαίδευση από την αρχή της δημιουργίας της ως θεσμού (Μπουζάκης, 2002:68-69). Όπως αναφέρει χαρακτηριστικά ο Ανδρέας Καζαμίας (1990:303) «η πορεία της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης στην Ελλάδα είχε παρομοιαστεί με την κατάρα του Σίσυφου - μια αδιάκοπη, κοπιώδης και ανολοκλήρωτη προσπάθεια». Οι οξύτατες εσωτερικές συγκρούσεις του κυρίαρχου κάθε φορά συνασπισμού εξουσίας καθώς και οι σκληρές 26