Κεφάλαιο 1 Επένδυση σε εκπαίδευση

Transcript

1 Κεφάλαιο 1 Επένδυση σε εκπαίδευση Σύνοψη Σε αυτό το κεφάλαιο παρουσιάζουμε βασικά μεθοδολογικά ζητήματα που αποτέλεσαν αντικείμενο έρευνας στην Οικονομική της Εκπαίδευσης. Ακολούθως θα προχωρήσουμε με μια σύντομη ιστορική αναδρομή της εξέλιξης της θεωρίας του ανθρώπινου κεφαλαίου. Στο πλαίσιο αυτό, παρουσιάζουμε αναλυτικά το βασικό υπόδειγμα της ζήτησης για εκπαίδευση, λαμβάνοντας υπόψη το ρόλο των ατομικών ικανοτήτων. Μετά, παρουσιάζουμε βασικά στοιχεία της εναλλακτικής θεωρίας που αντιμετωπίζει την εκπαίδευση ως «σήμα» (θεωρία σηματοδότησης). Ακολουθεί ο προσδιορισμός της ιδιωτικής απόδοσης της εκπαίδευσης, οι μέθοδοι της εμπειρικής εκτίμησής της και αντιμετώπισης των συνήθων οικονομετρικών προβλημάτων. Προαπαιτούμενη γνώση Το περιεχόμενο του παρόντος κεφαλαίου απαιτεί βασικές γνώσεις Μικροοικονομικής Ανάλυσης, Στατιστικής και Οικονομετρίας 1.1 Εισαγωγικά Γιατί τα άτομα επιδιώκουν να αποκτήσουν πρόσβαση και να ενταχθούν στο εκπαιδευτικό σύστημα; Με άλλα λόγια, γιατί οι άνθρωποι θέλουν να πάνε σχολείο; Οι απαντήσεις που δίνουν οι οικονομολόγοι στο παραπάνω ερώτημα εξαρτώνται σε μεγάλο βαθμό από τις θεωρητικές προσεγγίσεις που υιοθετούν. 1 Οι δυο πιο συγκροτημένες απαντήσεις στηρίζονται είτε στη θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου, που θεωρεί ότι η εκπαίδευση αποτελεί επένδυση σε ανθρώπινο κεφάλαιο (Gary Becker), είτε στη θεωρία της σηματοδότησης που υποστηρίζει ότι η συμβολή της εκπαίδευσης στην ατομική παραγωγικότητα είναι σχετικά μικρή και ότι ουσιαστικά αποτελεί «σήμα» των εργαζομένων προς τους δυνητικούς εργοδότες για το (μη άμεσα παρατηρούμενο) επίπεδο ικανοτήτων που διαθέτουν (Michael Spence). Ανεξάρτητα από την προσέγγιση που υιοθετείται κάθε φορά η σχέση μεταξύ εκπαίδευσης και αμοιβών φαίνεται να είναι ισχυρή και θετική. Βέβαια, η εκτίμηση αυτής της σχέσης απαιτεί την αντιμετώπιση μιας ευρείας δέσμης προβλημάτων, προβλημάτων που την καθιστούν πολλές φορές αμφισβητήσιμη. Παραδείγματα τέτοιων προβλημάτων αφορούν σφάλματα μέτρησης του επιπέδου εκπαίδευσης ενός ατόμου, την παράληψη παραγόντων που σχετίζονται με τις προτιμήσεις των ατόμων για εκπαίδευση αλλά και την αδυναμία χρήσης των κατάλληλων οικονομετρικών μεθόδων εκτίμησης. Πριν προχωρήσουμε στην αναλυτική παρουσίαση των παραπάνω ζητημάτων, θα παραθέσουμε το μεθοδολογικό πλαίσιο που υιοθετεί η οικονομική επιστήμη για να αναλύσει την εκπαίδευση στοχεύοντας στην καλύτερη κατανόηση των ζητημάτων που θα ακολουθήσουν. Το βασικό αντικείμενο της οικονομικής επιστήμης είναι η διερεύνηση της αποτελεσματικής κατανομής των σπάνιων οικονομικών πόρων. Σύμφωνα με τον Amartya Sen η απλή κατοχή ενός αγαθού δεν συνεπάγεται αύξηση της χρησιμότητας αφού το άτομο μπορεί να μην είναι σε θέση να ωφεληθεί από την κατοχή αυτού του αγαθού. Επίσης, αυτή η αδυναμία δεν είναι αναγκαίο να οφείλεται στα χαρακτηριστικά των ατόμων αλλά θα μπορούσε να οφείλεται και στη δυνατότητα που έχει ένα άτομο να μετασχηματίσει τους διαθέσιμους πόρους σε λειτουργικές συμπεριφορές με πρακτικά αποτελέσματα. Για παράδειγμα, η δυνατότητα ανάγνωσης, αριθμητικών υπολογισμών και διαχείρισης των πληροφοριών αποτελούν προϋπόθεση αποτελεσματικής ένταξης και λειτουργίας του ατόμου στην τυπική κοινωνική ζωή. Η χρήση των δημόσιων μεταφορών, η εύρεση μιας ταχυδρομικής διεύθυνσης, ο έλεγχος του λογαριασμού σε ένα εστιατόριο, η υπογραφή μιας επιταγής, η εγγραφή/ένταξη του απογόνου στη βασική εκπαίδευση, η ανάγνωση των οδηγιών χρήσης μιας ηλεκτρικής συσκευής κ.λπ. απαιτούν ένα ελάχιστο επίπεδο εκπαίδευσης. Με άλλα λόγια, το ελάχιστο αυτό επίπεδο εκπαίδευσης αποτελεί ένα αναγκαίο αγαθό απαραίτητο για την αποτελεσματική οργάνωση και διαχείριση της κοινωνικής ζωής. Ως εκ τούτου, η προώθηση της δημόσιας βασικής εκπαίδευσης είναι αντίστοιχη με την προώθηση οποιουδήποτε άλλου δημόσιου αγαθού. Ο χαρακτηρισμός ενός αγαθού ως δημόσιου απαιτεί την ελεύθερη πρόσβαση στη χρήση του (μηαποκλειστικότητα) όπως, για παράδειγμα, η εθνική άμυνα, οι εθνικοί και περιφερειακοί οδοί, κ.λπ. και τη μηανταγωνιστικότητα στην κατανάλωση δηλαδή, η κατανάλωση του αγαθού από ένα επιπλέον άτομο δεν μειώνει 1 Ο Ψαχαρόπουλος (1999) αναφέρει ότι η εκπαίδευση δεν αποτελεί αποκλειστική υπόθεση ενός παιδαγωγού αλλά, μεταξύ άλλων, και ενός οικονομολόγου. Για παράδειγμα, ο παιδαγωγός εστιάζει στη διαδικασία της μάθησης, την αντιμετώπιση του σχολικού κόστους και την επιλογή των μαθητών, ενώ ο οικονομολόγος εμβαθύνει στην ανάλυση του κόστους και της αποτελεσματικότητας της διαδικασίας μάθησης, στην ανάλυση του κόστους και του οφέλους από την ένταξη των ατόμων στο σχολείο και την ανάλυση των επιπτώσεων του κόστους και των ωφελειών από την επιλογή των μαθητών. 19

2 τα οφέλη των υπολοίπων. Στην περίπτωση της βασικής εκπαίδευσης, παρότι η ελεύθερη πρόσβαση στο αγαθό αυτό εξασφαλίζεται (μη-αποκλειστικότητα), δεν συμβαίνει το ίδιο με τα οφέλη από την «κατανάλωση». Πιο συγκεκριμένα, την απόφαση για συμμετοχή στη βασική εκπαίδευση την λαμβάνουν οι γονείς ενώ τα οφέλη που προκύπτουν αφορούν τα παιδιά. Έτσι, εάν η απόφαση των γονέων είναι εσφαλμένη, τότε τα παιδιά τους δεν θα αποκτήσουν το βέλτιστο επίπεδο εκπαίδευσης και τα απορρέοντα εξ αυτού χρηματικά και μη-χρηματικά οφέλη. Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελούν οι χώρες στις οποίες η «φτώχεια» και η «παιδική εργασία» αποτελούν συνηθισμένα φαινόμενα. Με άλλα λόγια, τα παιδιά εκεί δεν εγγράφονται στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση επειδή αποτελούν πηγή εισοδήματος για την οικογένεια. Ο προσδιορισμός του επιπέδου της βασικής εκπαίδευσης ενός πληθυσμού γίνεται με τη χρήση προσεγγιστικών μετρήσεων (ποσοστό εγγραφής/ένταξης). Η υπόθεση εδώ είναι ότι η βασική εκπαίδευση παράγει βασικές και χρήσιμες γνώσεις όπως αυτές της ανάγνωσης, της γραφής και της αριθμητικής. Η ανάλυση πρόσφατων στατιστικών δεδομένων για το Δείκτη Ανθρώπινης Ανάπτυξης (Human Development Indicator) που συλλέγονται από το Αναπτυξιακό Πρόγραμμα των Ηνωμένων Εθνών (United Nations Development Program) δείχνει ότι η ένταξη στο σχολείο και η απόκτηση βασικής εκπαίδευσης σχετίζεται θετικά με το κατά κεφαλήν εισόδημα, υποδηλώνοντας ότι η ένταξη στη βασική εκπαίδευση φαίνεται να είναι περιορισμένη σε χώρες με πολύ χαμηλό εισόδημα. Ως εκ τούτου, το ποσοστό των εγγραμμάτων παραμένει σε χαμηλά επίπεδα σε αυτές τις χώρες. Ας σημειωθεί ότι η ένταξη στο σχολείο αποτελεί μια μέτρηση «ροής» (καταγράφει την αναλογία του πληθυσμού που είναι ενταγμένο στο σχολείο σε μια δεδομένη χρονική στιγμή) ενώ το ποσοστό εγγραμμάτων στον πληθυσμό αποτελεί μια μέτρηση «αποθέματος» (αποδίδει τη συνολική κατανομή ενός συγκεκριμένου χαρακτηριστικού σε συγκεκριμένη χρονική στιγμή). Στην περίπτωση της καθολικής και υποχρεωτικής συμμετοχής στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση (περίπτωση αναπτυγμένων χωρών) εξασφαλίζεται, τουλάχιστον σε θεωρητικό επίπεδο, ότι η πρωτοβάθμια εκπαίδευση συμβάλλει στην ανάπτυξη των βασικών γνωστικών δεξιοτήτων. Στην πράξη όμως τα εμπειρικά δεδομένα για την επάρκεια των βασικών δεξιοτήτων (γραφής και αριθμητικής) δείχνουν ότι ένα ποσοστό της τάξης του τοις εκατό των εγγεγραμμένων μαθητών αντιμετωπίζει σημαντικές μαθησιακές δυσκολίες. Ως εκ τούτου, ακόμα και στην περίπτωση της βασικής εκπαίδευσης (πρωτοβάθμια) σημαντικές φαίνεται να είναι οι διαφορές μεταξύ των αναπτυγμένων οικονομιών, γεγονός που υποδηλώνει ότι ο ρόλος και η συμβολή της εκπαίδευσης προσδιορίζονται από τη διαφορετικότητα των κοινωνικών ομάδων και των προτεραιοτήτων τους, είτε μεταξύ χωρών είτε εντός μιας χώρας. Συνεπώς, παρότι είναι γενικά αποδεκτό ότι η βασική εκπαίδευση αποτελεί βασική προϋπόθεση της αποτελεσματικής οργάνωσης της κοινωνικής ζωής εν τούτοις, καταγράφεται με σαφήνεια σημαντική ετερογένεια στις ατομικές επιλογές αναφορικά με την ένταξη ή μη στην εκπαιδευτική διαδικασία αλλά και στην ποιότητα του εκπαιδευτικού αποτελέσματος. Για παράδειγμα, τα αποτελέσματα του Διεθνούς Προγράμματος Αξιολόγησης Μαθητών (Program for International Student Assessment-PISA) αποκαλύπτουν σημαντικές διαφορές σε διάφορα εκπαιδευτικά αποτελέσματα (ανάγνωση, γραφή, μαθηματικά κ.λπ.) τόσο μεταξύ μαθητών από διαφορετικές χώρες όσο και μεταξύ μαθητών εντός μιας συγκεκριμένης χώρας. Η κατανόηση των παραπάνω διαφορών απαιτεί την ανάλυση του τρόπου με τον οποίο διαμορφώνονται οι ατομικές συμπεριφορές ως προς την εκπαίδευση. Κατά κανόνα, o ρόλος που αποδίδουν τα άτομα στην εκπαίδευση αφορά (α) την τρέχουσα κατανάλωση, (β) τη μελλοντική κατανάλωση και (γ) τον επενδυτικό χαρακτήρα της εκπαίδευσης (Schultz, 1963). Το (α) σχετίζεται με την ικανοποίηση που αντλεί το άτομο από την κατάκτηση της γνώσης, το (β) σχετίζεται με το γεγονός ότι η εκπαίδευση βελτιώνει την ικανότητα για κατανάλωση άλλων αγαθών όπως, για παράδειγμα, η βελτίωση στις συνθήκες υγιεινής και η καλύτερη πληροφόρηση σχετικά με τη γονιμότητα και τη φροντίδα των παιδιών, ενώ το (γ) αφορά τον επενδυτικό χαρακτήρα της εκπαίδευσης. Στο πλαίσιο αυτό, καταγράφονται δυο προσεγγίσεις. Η πρώτη αντιλαμβάνεται την εκπαίδευση ως ένα τυπικό καταναλωτικό αγαθό, υποδηλώνοντας ότι οι άνθρωποι πηγαίνουν στο σχολείο επειδή απολαμβάνουν τη διαδικασία απόκτησης νέων γνώσεων. Σε αυτή την περίπτωση, η θεωρία της μεγιστοποίησης της χρησιμότητας προβλέπει ότι το άριστο επίπεδο εκπαίδευσης προκύπτει από την εξίσωση της οριακής χρησιμότητας που συνοδεύει την επιπρόσθετη γνώση με την οριακή απώλεια χρησιμότητας (κόστος) από τις εναλλακτικές χρήσεις του χρόνου που απαιτήθηκε για την απόκτησή της. Έτσι, και με δεδομένη τη διαφορετική εισοδηματική ελαστικότητα του αγαθού «εκπαίδευση» μεταξύ πλούσιων και φτωχών χωρών, παρατηρούμε μεγάλες διαφορές στα εκπαιδευτικά αποτελέσματα. Βέβαια, αυτή η εξήγηση δεν φαίνεται να ισχύει για τις εκπαιδευτικές επιλογές που αφορούν την τριτοβάθμια εκπαίδευση. Στην περίπτωση αυτή, το κόστος αυξάνεται σημαντικά σε σχέση με την δευτεροβάθμια εκπαίδευση, ενώ δεν φαίνεται να αυξάνεται αναλόγως η ικανοποίηση από την παρακολούθηση πανεπιστημιακών σπουδών. Συμπερασματικά, δεν μπορεί 20

3 να υποστηριχθεί με πειστικό τρόπο ότι η εκπαίδευση είναι αποκλειστικά ένα κλασικό καταναλωτικό αγαθό 2. Σύμφωνα με τη δεύτερη προσέγγιση, η εκπαίδευση αποτελεί επενδυτική επιλογή όπου οι τρέχουσες εισοδηματικές ευκαιρίες (συμμετοχή στην αγορά εργασίας και μισθοί) θυσιάζονται για την εξασφάλιση υψηλότερων χρηματικών ωφελειών στο μέλλον. Αυτή η θεώρηση ταυτίζει την επένδυση σε εκπαίδευση με την επένδυση σε κεφαλαιουχικά αγαθά. Η συντριπτική πλειοψηφία των οικονομολόγων έχει πλέον αποδεχτεί ότι η εκπαίδευση αποτελεί επένδυση σε ανθρώπινο κεφάλαιο και, ως εκ τούτου, μπορεί να αναλυθεί κάνοντας χρήση των αναλυτικών εργαλείων της θεωρίας της επιχείρησης, χωρίς ωστόσο να ταυτίζεται με τις θεωρητικές της προβλέψεις. Με άλλα λόγια, οι διαφορές μεταξύ ανθρώπινου και υλικού κεφαλαίου είναι πολλές και σημαντικές. Η βασική διαφορά, όπως έχουμε ήδη αναφέρει στην εισαγωγή, συνίσταται στο ότι το ανθρώπινο κεφάλαιο είναι ενσωματωμένο στον άνθρωπο και δεν μπορεί να διαχωριστεί από τον κάτοχό του. Αντίθετα, στην περίπτωση του υλικού κεφαλαίου η έννοια του διαχωρισμού είναι ουσιώδης αφού οποιαδήποτε επιθυμητή ποσότητα φυσικού κεφαλαίου μπορεί να αποκτηθεί σε περιόδους οικονομικής ανάκαμψης και να πωληθεί ξανά στις δευτερογενείς αγορές σε περιόδους οικονομικής ύφεσης. Στην περίπτωση του ανθρώπινου κεφαλαίου αυτό είναι αδύνατον να συμβεί αφού το ανθρώπινο κεφάλαιο αποκτάται κυρίως στην αρχή του κύκλου ζωής ενός ατόμου, ο ρυθμός συσσώρευσής του εξαρτάται από διάφορους βιολογικούς και κοινωνικούς παράγοντες και, εν τέλει, το συσσωρευμένο ανθρώπινο κεφάλαιο δεν υπόκειται στη διαδικασία της μεταπώλησης. Με άλλα λόγια, η μη-αναστρεψιμότητα του ανθρώπινου κεφαλαίου αποτελεί ένα χαρακτηριστικό που δεν ισχύει για το υλικό κεφάλαιο. Για παράδειγμα, το ανθρώπινο κεφάλαιο δεν μπορεί να υποθηκευτεί για τη σύναψη ενός δανείου. Στην περίπτωση του υλικού κεφαλαίου, προσφέροντας το μηχανολογικό εξοπλισμό ως εγγύηση (collateral), η επιχείρηση μπορεί να βελτιώσει τη δυνατότητα δανεισμού από ένα χρηματοπιστωτικό ίδρυμα για την αγορά του εν λόγω εξοπλισμού. Εξυπακούεται ότι μια οικογένεια είναι αδύνατο να χρηματοδοτήσει την εκπαίδευση των παιδιών της προσφέροντας τη μελλοντική γνώση που θα αποκτήσουν ως εγγύηση (περίπτωση ασύμμετρης πληροφόρησης). Μια δεύτερη και πιο σημαντική διαφορά μεταξύ ανθρώπινου και υλικού κεφαλαίου αφορά την πιθανότητα εμφάνισης προβλημάτων «ηθικού κινδύνου» (moral hazard) στην ατομική συμπεριφορά. Τα οφέλη της επένδυσης σε εκπαίδευση εξαρτώνται από την προσπάθεια που το άτομο θα καταβάλλει στο μέλλον στην αγορά εργασίας, προσπάθεια η ένταση της οποίας είναι αδύνατον να εκτιμηθεί κατά την πραγματοποίηση της επένδυσης. Με άλλα λόγια, η τρέχουσα επένδυση σε ανθρώπινο κεφάλαιο αποτελεί, συγκριτικά με το υλικό κεφάλαιο, μια επένδυση με αυξημένο επίπεδο κινδύνου. Άλλωστε, το χρηματικό κόστος της επένδυσης σε εκπαίδευση επιβαρύνει συνήθως τους γονείς ενώ τα μελλοντικά οφέλη θα εισπραχθούν από τα παιδιά τους. Αντιθέτως, στην περίπτωση της επιχείρησης, ο ιδιοκτήτης καταβάλλει το κόστος της επένδυσης και ο ίδιος συλλέγει τις αποδόσεις στο μέλλον. Μια τρίτη διαφορά μεταξύ του υλικού και του ανθρώπινου κεφαλαίου αφορά το βαθμό ιδιοκτησίας και ελέγχου των εισροών (συντελεστών παραγωγής). Ο κάτοχος του υλικού κεφαλαίου μπορεί όντας «κεφαλαιοκράτης» να αποφασίσει εάν το υλικό κεφάλαιο που κατέχει μπορεί να το χρησιμοποιήσει στην παραγωγική διαδικασία ή να το μετατρέψει σε ταμειακό/χρηματικό κεφάλαιο. Αντιθέτως, ένα εκπαιδευμένο άτομο δεν μπορεί από μόνο του να χρησιμοποιήσει το ανθρώπινο κεφάλαιο που διαθέτει στην παραγωγική διαδικασία. Θα πρέπει να ενταχθεί και να απασχοληθεί σε μια επιχειρηματική παραγωγική μονάδα, γεγονός που τον μετατρέπει σε «μισθωτό» εργαζόμενο. Ως εκ τούτου, ο κάτοχος του ανθρώπινου κεφαλαίου δεν μπορεί μόνος του να ελέγξει την αγορά (π.χ., να αποκτήσει μονοπωλιακή δύναμη), έλεγχο που μπορεί όμως να αποκτήσει ο κάτοχος του υλικού/χρηματικού κεφαλαίου. 1.2 Ανθρώπινο Κεφάλαιο Σύντομη ιστορική αναδρομή Πριν παρουσιάσουμε το υπόδειγμα που αναλύει τους βασικούς προσδιοριστικούς παράγοντες της επιλογής της εκπαίδευσης (επένδυση σε ανθρώπινο κεφάλαιο), αξίζει να κάνουμε μια σύντομη ιστορική αναδρομή στην εξέλιξη της θεωρίας του ανθρώπινου κεφαλαίου. 3 Ο Adam Smith το 1776 προσπάθησε να περιγράψει και να εγκαθιδρύσει ένα πολιτικο-οικονομικό πλαίσιο ανάλυσης στο οποίο οι επιθυμίες και οι προσπάθειες των ανθρώπων για βελτίωση των συνθηκών διαβίωσής τους συνοδεύονται από επωφελή αποτελέσματα τόσο σε 2 Μια εναλλακτική προσέγγιση υποστηρίζει ότι η εκπαίδευση προσφέρει υψηλότερα επίπεδα κοινωνικής καταξίωσης (status) και, ως εκ τούτου, τα άτομα εκφράζουν ζήτηση για εκπαίδευση με σκοπό να αυξήσουν το επίπεδο σεβασμού που απολαμβάνουν από τους συνανθρώπους τους (Fershtman, et al., 1996). 3 Οι Folloni &Vittadini (2010) παρουσιάζουν αναλυτικά την ιστορική εξέλιξη της θεωρίας του ανθρώπινου κεφαλαίου. 21

4 ατομικό όσο σε κοινωνικό επίπεδο. Κατά τον Smith, η εκπαίδευση και η αποτελεσματική χρήση της μπορεί να συμβάλλει στην επίτευξη αυτού του στόχου. Αργότερα, ο Alfred Marshall, το 1890, ανέφερε ότι η κατάρτιση των εργαζομένων στο χώρο εργασίας τους (παραγωγικές μονάδες στον κλάδο της μεταποίησης) αποτελεί μια μορφή δημόσιας επένδυσης. Ο Strumilin αμέσως μετά τη Ρωσική Επανάσταση προχώρησε σε εκτίμηση του οφέλους που μπορεί να έχει ένα έθνος από την επένδυση στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, χρησιμοποιώντας στοιχεία από ένα εργοστάσιο της Αγ. Πετρούπολης. Ο Walsh, το 1935, εκτίμησε τις αποδόσεις της εκπαίδευσης για αποφοίτους κολεγίου στις ΗΠΑ. Αργότερα, το 1948, οι Friedman και Kuznets χρησιμοποιώντας τη μέθοδο της προ-εξοφλημένης αξίας των μελλοντικών αμοιβών προσπάθησαν να ερμηνεύσουν τη διακύμανση των αμοιβών των γιατρών και των οδοντιάτρων στις ΗΠΑ. Μεταπολεμικά, αυτή η συσσωρευμένη γνώση αξιοποιήθηκε από τους Jacob Mincer, Theodore Schultz και Gary Becker που εν συνεχεία έθεσαν τα θεμέλια της θεωρίας του ανθρώπινου κεφαλαίου (human capital theory) περίπου στις αρχές της δεκαετίας του Προγενέστερες προσπάθειες προσδιορισμού της έννοιας του ανθρώπινου κεφαλαίου περιλαμβάνουν την αναφορά του Sir William Petty ( ) για τον κοινωνικο-οικονομικό και πολιτικό ρόλο του ανθρώπινου κεφαλαίου και το ρόλο της εργασίας στη διαμόρφωση του εθνικού πλούτου. Η προσπάθεια αυτή προήλθε από την ανάγκη να αποτιμηθεί η αξία των ζωών που χάνονταν στους πολέμους εκείνης της περιόδου αλλά και η μείωση των φορολογικών εσόδων, λόγω των θανάτων ή των έντονων μεταναστευτικών ροών προς το εξωτερικό, λόγω των επικρατουσών δυσμενών συνθηκών διαβίωσης. Αντίστοιχη αναφορά γίνεται από τον Cantillon (1755) για την ανάγκη της χρηματικής αποτίμησης του ανθρώπινου κεφαλαίου, αναγκαίας για τον προσδιορισμό του κόστους απόκτησης και συντήρησης των «σκλάβων» και των απογόνων τους. Είναι φανερό ότι η προσέγγιση του Adam Smith διαφέρει από τις προσεγγίσεις των Petty και Cantillon αφού αυτός αναφέρεται στον επενδυτικό χαρακτήρα της εκπαίδευσης και της χρηματικής αξίας που δημιουργείται από αυτή τη δραστηριότητα διαχρονικά, για το άτομο που επενδύει σε εκπαίδευση και την κοινωνία. Ας σημειωθεί ότι πρωταρχικός σκοπός του Adam Smith δεν ήταν η αποτίμηση της αξίας του αποθέματος του ανθρώπινου κεφαλαίου αλλά η κατανόηση των αιτιών που οδηγούν σε διαφορετικές αμοιβές μεταξύ των επαγγελματιών. Ο ρόλος της εκπαίδευσης στην ανάλυση της ατομικής συμπεριφοράς των ατόμων και του βιοτικού επίπεδου εν γένει, άρχισε να απασχολεί τους οικονομολόγους ταυτόχρονα με την εξέλιξη της οικονομικής σκέψης που συνόδευσε την επικράτηση του νεοκλασικού υποδείγματος οικονομικής ανάπτυξης. Παρά το γεγονός ότι το νεοκλασικό υπόδειγμα εστιάζει στη συμβολή συμβατικών αντιλήψεων για την εργασία και το υλικό κεφάλαιο ως εισροών στην παραγωγική διαδικασία, η μετεξέλιξη του συγκεκριμένου υποδείγματος άρχισε σταδιακά να αποδέχεται την ύπαρξη ενός μη-εξηγήσιμου παράγοντα που αποδόθηκε αρχικά στο ρόλο της τεχνολογίας. Στην προσπάθεια εντοπισμού ικανών στοιχείων που θα μπορούσαν να αποκαλύψουν τα κύρια χαρακτηριστικά του μη-εξηγήσιμου παράγοντα, η προσοχή των οικονομολόγων στράφηκε στο ρόλο του ανθρώπινου κεφαλαίου. Η ποιότητα της εργασίας ως μια πρόσθετη εισροή στη συνάρτηση παραγωγής, μετρούμενη με τα χρόνια εκπαίδευσης, τα προσόντα και την επιχειρηματικότητα, οδήγησαν τους ερευνητές στην ανάπτυξη της θεωρίας του ανθρώπινου κεφαλαίου. Η μέχρι τότε «μηχανιστική» και «λογιστική» απεικόνιση του νεοκλασικού υποδείγματος δεν μπορούσε να ερμηνεύσει ικανοποιητικά τις παρατηρούμενες μισθολογικές διαφορές ούτε την κατανομή του διαχρονικού ατομικού εισοδήματος. Οι T.W. Schultz και J. Mincer ανέδειξαν το ρόλο που διαδραματίζει η γνώση και οι δεξιότητες στην αύξηση της παραγωγικότητας και προσδιόρισαν τη συμβολή του ανθρώπινου κεφαλαίου στη διαμόρφωση των ατομικών εισοδημάτων. O Gary Becker το 1964 παρουσίασε οργανωμένα τις βασικές αρχές της θεωρίας του ανθρώπινου κεφαλαίου χρησιμοποιώντας τα αναλυτικά εργαλεία της θεωρίας του φυσικού κεφαλαίου (Becker, 1964). Στη συνέχεια αναπτύχθηκαν διάφορες επιστημονικές προσεγγίσεις για μια μεγάλη ποικιλία θεμάτων όπως, για το ρόλο της μάθησης-πάνω-στη-δουλειά και του ατομικού αποθέματος υγείας, που πλέον αντιμετωπίζονται ως παραγωγικές εισροές, της μετανάστευσης ως μια μορφή επένδυσης σε ανθρώπινο κεφάλαιο και της συμβολής της εκπαίδευσης στη βελτίωση του βιοτικού επιπέδου της κοινωνίας και στη διαμόρφωση υψηλών ρυθμών οικονομικής μεγέθυνσης. Οι παραπάνω προσεγγίσεις οδήγησαν σε έναν ευρύτερο ορισμό του ανθρώπινου κεφαλαίου που πλέον προσδιορίζεται ως ένα «άυλο» περιουσιακό στοιχείο. Ειδικότερα, ο συγκεκριμένος ορισμός αναφέρεται στο απόθεμα τόσο της ενσωματωμένης στον άνθρωπο γνώσης όσο και της εκπαίδευσης, της πληροφόρησης, της υγείας, της επιχειρηματικότητας, των προσόντων και άλλων ατομικών χαρακτηριστικών, αποθέματα που διαμορφώνονται μέσω των ατομικών επενδύσεων στη μόρφωση, την επαγγελματική κατάρτιση και την υγεία καθώς επίσης και μέσω της έρευνας και ανάπτυξης συμμετρικών και ασύμμετρων δικτύων γνώσης. Σήμερα, είναι ευρύτατα αποδεκτό ότι η θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου συνέβαλε στην κατανόηση του ρόλου και της σημασίας της γνώσης και των δεξιοτήτων στη «νέα οικονομία της πληροφορίας» που σε 22

5 μεγάλο βαθμό έχει επηρεαστεί από την εξέλιξη της τεχνολογίας, της πληροφορικής και της επικοινωνίας και την παγκοσμιοποίηση της εμπορικής και παραγωγικής διαδικασίας 4. Πλέον, η θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου συνιστά μια συγκροτημένη και ολοκληρωμένη επιστημονική προσέγγιση για την οικονομική ανάλυση διαφόρων οικονομικών και κοινωνικών φαινόμενων όπως, για παράδειγμα, την ανάλυση των μισθολογικών διαφορών ανά επίπεδο εκπαίδευσης και κατάρτισης, τον τύπο επαγγέλματος κ.λπ. Επίσης, η θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου προσφέρει δυνατότητες πρόβλεψης των σύγχρονων τάσεων αναφορικά με το σχηματισμό οικογένειας, τη γονιμότητα και το προσδόκιμο της ζωής καθώς και της επίδρασης αυτών των τάσεων στην οικονομική δραστηριότητα και καινοτομία. Στο Σχήμα 1.1 αποτυπώνεται ο τρόπος με τον οποίο το ανθρώπινο κεφαλαίο επηρεάζει διάφορα κοινωνικά και οικονομικά αποτελέσματα όπως, η κοινωνική αποτελεσματικότητα και το επίπεδο των αμοιβών, αντίστοιχα. Σχήμα 1.1 Ο ρόλος της εκπαίδευσης ως ανθρώπινο κεφάλαιο. Τέλος, αξίζει να αναφερθεί ότι η θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου στηρίζεται στην ορθολογική συμπεριφορά των οικονομούντων ατόμων και, ως εκ τούτου, η επένδυση σε ανθρώπινο κεφάλαιο αποτελεί ορθολογική αντίδραση σε μία δέσμη προσδοκώμενων ωφελειών και κόστους. Όπως στην περίπτωση της επένδυσης σε υλικό κεφάλαιο έτσι και στην περίπτωση της επένδυσης σε ανθρώπινο κεφάλαιο προκύπτουν αποδόσεις που οριστικοποιούνται σε κάποια μελλοντική χρονική στιγμή. Όπως έχουμε ήδη αναφέρει στο εισαγωγικό κεφάλαιο, υπάρχουν δυο τύποι αποδόσεων, οι ατομικές και οι κοινωνικές. Ο προσδιορισμός της ατομικής απόδοσης της εκπαίδευσης λαμβάνει υπόψη της το ατομικό κόστος και τα ατομικά οφέλη της εκπαίδευσης. Ανάλογα, η κοινωνική απόδοση της εκπαίδευσης προκύπτει από τη σύγκριση του κόστους και ωφελειών για το κοινωνικό σύνολο. Έτσι, η ατομική απόδοση χρησιμοποιείται για να ερμηνευθεί, για παράδειγμα, η ατομική συμπεριφορά στην επιλογή διαφορετικών επιπέδων εκπαίδευσης ενώ η κοινωνική απόδοση χρησιμοποιείται για το σχεδιασμό εκπαιδευτικών πολιτικών Ζήτηση για εκπαίδευση Υπόδειγμα 2 περιόδων Στο παρόν κεφάλαιο θα παρουσιάσουμε ένα απλό θεωρητικό υπόδειγμα επένδυσης σε ανθρώπινο κεφάλαιο μέσω του οποίου μπορούμε να προσδιορίσουμε τους παράγοντες που επηρεάζουν τις εκπαιδευτικές επιλογές 4 Με την υπόθεση της ορθολογικότητας στην εκπαιδευτική επιλογή καταπιάνεται μόλις πρόσφατα ένας σημαντικός αριθμός οικονομολόγων στο πλαίσιο των συμπεριφορών οικονομικών (Lavecchia, 2014). 23

6 (Ben Porath, 1967). Το συγκεκριμένο υπόδειγμα απαιτεί την ύπαρξη μιας συνάρτησης παραγωγής ανθρώπινου κεφαλαίου σύμφωνα με την οποία τα άτομα κατέχουν ήδη κάποιες ποσότητες ατομικών εισροών ενώ μπορούν να αποκτήσουν πρόσθετες εισροές στην αγορά. Αρχικά, ας υποθέσουμε ότι ο βίος ενός ατόμου i, i=1,,n χωρίζεται σε δυο περιόδους, t και t+1. Η πρώτη περίοδος αφορά την εφηβεία t και η δεύτερη την ενηλικίωση t+1. Το άτομο i αφιερώνει ένα συγκεκριμένο μέρος S it του χρόνου του σε κάθε περίοδο της ζωής του στην εκπαίδευση, με σκοπό να αυξήσει το απόθεμα του ανθρώπινου κεφαλαίου H it που διαθέτει. Το ανθρώπινο κεφάλαιο αμείβεται ομοιογενώς στην αγορά εργασίας με βάση τη οριακή παραγωγικότητά του β t. Στο πλαίσιο αυτό, το κίνητρο για τη συσσώρευση ανθρώπινου κεφαλαίου προκύπτει από τα αναμενόμενα μελλοντικά οφέλη που προσδιορίζονται ως εξής: W it H it = β j H it (1.1) όπου, το W ij (j=t, t+1) αντιπροσωπεύει τις αμοιβές από εργασία του ατόμου i στην περίοδο j. Είναι προφανές ότι το διαθέσιμο ανθρώπινο κεφάλαιο την περίοδο t+1 ισούται με: H it+1 = H it (1+δ) + ΔH it (1.2) όπου, ΔH it=h it-h it+1 και δ είναι ο σταθερός ρυθμός απόσβεσης του διαθέσιμου κεφαλαίου. Όταν το άτομο αφιερώνει την αναλογία S it του διαθέσιμου χρόνου του στην εκπαίδευση, τότε έχουμε παραγωγή επιπλέον μονάδων ανθρώπινου κεφαλαίου. Βέβαια, όλα τα άτομα δεν έχουν τις ίδιες ικανότητες παραγωγής ανθρώπινου κεφαλαίου. Εάν ορίσουμε το επίπεδο ικανοτήτων ενός ατόμου με A i (το οποίο δεν παρατηρείται άμεσα), μπορούμε να υποθέσουμε ότι τα πιο ικανά άτομα έχουν πλεονέκτημα στην απόκτηση επιπρόσθετης εκπαίδευσης (π.χ., χρειάζεται να καταβάλουν μικρότερη προσπάθεια). Επιπλέον, υποθέτουμε ότι το επίπεδο του ανθρώπινου κεφαλαίου και η ποσότητα των απαιτούμενων εισροών E it στο σχολείο (π.χ., περισσότεροι και καλύτερης ποιότητας δάσκαλοι, βιβλιοθήκες, αίθουσες κ.λπ.) σχετίζονται θετικά και, τέλος, υποθέτουμε ότι ο χρόνος που αφιερώνεται στο σχολείο χαρακτηρίζεται από φθίνουσες αποδόσεις. Όλοι οι παραπάνω παράγοντες υποκαθίστανται ατελώς μεταξύ τους (π.χ., τα χαμηλά επίπεδα ικανοτήτων απαιτούν μεγαλύτερη προσπάθεια ή καλύτερης ποιότητας εκπαιδευτικούς πόρους). Με βάση όλες τις παραπάνω υποθέσεις μπορούμε να περιγράψουμε τη συσσώρευση του ανθρώπινου κεφαλαίου ως εξής: ΔHit=(A i,s it,e it,h it) α (1.3) όπου, το α αντιπροσωπεύει τις φθίνουσες αποδόσεις της συνάρτησης παραγωγής (δηλαδή, την τεχνολογία παραγωγής) του ανθρώπινου κεφαλαίου. Τέλος, οι ατομικές προτιμήσεις που διαμορφώνουν την προεξοφληθείσα συνάρτηση της αξίας των διαχρονικών αμοιβών V i εξειδικεύεται ως εξής: V i=w ith it S itw ith it γ ts it +[W it+1 H it+1 - S it+1 W it+1 H it+1 - γ t+1 S t+1]/1+ρ (1.4) = β t H it (1- S it) - γ t S it + [β t+1 H it+1 (1- S it+1) - γ t+1 S t+1]/1+ρ όπου, το γ t αντιπροσωπεύει το άμεσο κόστος της εκπαίδευσης και το ρ αφορά τον υποκειμενικό ρυθμό διαχρονικής προεξόφλησης (προεξοφλητικό επιτόκιο). Όταν υπάρχει ένα πλήρως ανταγωνιστικό χρηματοπιστωτικό σύστημα (τέλεια αγορά κεφαλαίου) τότε το ρ μπορεί να αντικατασταθεί από το επιτόκιο της αγοράς. Όπως έχουμε ήδη αναφέρει, οι πηγές κόστους στη διαδικασία απόκτησης εκπαίδευσης είναι συνήθως δύο. Η πρώτη αφορά το άμεσο χρηματικό κόστος (ο όρος γ στην σχέση 1.4) και αναφέρεται στο κόστος των βιβλίων και των διδάκτρων. Η δεύτερη αφορά το έμμεσο χρηματικό κόστος (κόστος ευκαιρίας) που αντιστοιχεί στα διαφυγόντα εισοδήματα λόγω της ένταξης στο εκπαιδευτικό σύστημα. Το έμμεσο χρηματικό κόστος αντιπροσωπεύεται στην (1.4) από τον όρο S itw it και υποδηλώνει ότι ο χρόνος που αφιερώνεται στην εκπαίδευση δεν μπορεί ταυτόχρονα να αφιερωθεί στην αγορά εργασίας. Ως εκ τούτου, ο μαθητής θυσιάζει ένα συγκεκριμένο ποσοστό του δυνητικού εισοδήματός του στην εκπαίδευση (δηλαδή, εισόδημα που θα μπορούσε να κερδίσει εάν το χρόνο που αφιέρωσε στην εκπαίδευση τον είχε αφιερώσει στην αγορά εργασίας). Να σημειωθεί ότι, επειδή το κόστος ευκαιρίας σχετίζεται με την αγορά εργασίας και επειδή υποθέτουμε ότι η δυνητική απασχόληση είναι πλήρης, η ύπαρξη υψηλής ανεργίας (κυρίως σε νέες ηλικίες) οδηγεί σε μείωση του κόστους της εκπαίδευσης. Μια τρίτη πηγή κόστους στην εκπαίδευση είναι το μη-χρηματικό κόστος (υποκειμενικό) που σχετίζεται με την ένταση της προσπάθειας που απαιτείται για την απόκτηση εκπαίδευσης. Έχοντας παραθέσει τις βασικές υποθέσεις του απλού υποδείγματος για τον καθορισμό του άριστου επιπέδου της επένδυσης σε ανθρώπινο κεφάλαιο, μπορούμε τώρα να προχωρήσουμε στη διατύπωση των αποτελεσμάτων που προκύπτουν αναφορικά με τη ζήτηση για εκπαίδευση. Από τη μεγιστοποίηση της 24

7 συνάρτησης (1.4) υπό τους περιορισμούς (1.1)-(1.3) και τις συνθήκες 0 S it 1, i=1,,n και j=t,t+1 προκύπτει ότι: maxv i=β th it(1-s it)-γ ts it (1.5) +{[β t+1h it(1-δ)+(a i,s it,e it,h it) α ](1-S it+1)}/1+ρ Η συνθήκη πρώτης τάξης ως προς το S t+1 δείχνει ότι η βέλτιστη επιλογή παρατηρείται όπου S * it+1=0. Το αποτέλεσμα αυτό είναι λογικό και απορρέει από την υπόθεση ότι υπάρχουν μόνο δυο χρονικές περίοδοι. Με άλλα λόγια, η επιπρόσθετη εκπαίδευση στην δεύτερη περίοδο δεν είναι επωφελής επειδή δεν υπάρχει τρίτη περίοδος ώστε το άτομο να ωφεληθεί από τις αποδόσεις της. 5 Με βάση το παραπάνω απλό υπόδειγμα, η ζήτηση για επιπρόσθετη εκπαίδευση είναι προτιμότερο να εκδηλωθεί στο αρχικό στάδιο του κύκλου ζωής ώστε το άτομο να επωφελείται από τις αυξημένες αμοιβές για όσο το δυνατόν μεγαλύτερο χρονικό διάστημα. Το εύρημα αυτό δεν επηρεάζεται από την φθίνουσα αξία του αποθέματος του ανθρώπινου κεφαλαίου (απόσβεση με ρυθμό δ), που συνοδεύει την συν τω χρόνω απαξίωση του αποθέματος του ανθρώπινου κεφαλαίου και τη βαθμιαία βιολογική κατάπτωση των πνευματικών λειτουργιών. Η συνθήκη πρώτης τάξης ως προς το S it έχει την παρακάτω μορφή: β th it=(β t+1/1+ρ)(αδh it/s * it) (1.6) όπου, το αριστερό μέρος της ισότητας αντιπροσωπεύει το οριακό κόστος και το δεξιό μέρος της ισότητας το οριακό όφελος. Σύμφωνα με αυτή τη συνθήκη (1.6), κάθε άτομο επιλέγει να αποκτήσει επιπρόσθετη εκπαίδευση μέχρι του σημείου όπου το οριακό κόστος της απόκτησής της (άμεσο και έμμεσο χρηματικό κόστος) ισούται με το οριακό όφελος που τη συνοδεύει. Ειδικότερα, το δεξιό μέρος της εξίσωσης (1.6) αντιπροσωπεύει την προεξοφληθείσα αξία των επιπρόσθετων αμοιβών λόγω της συσσώρευσης ανθρώπινου κεφαλαίου, λαμβάνοντας υπόψη τη σχετική παραγωγικότητα της εκπαίδευσης στη δημιουργία επιπρόσθετου ανθρώπινου κεφαλαίου. Αναδιατάσσοντας τους όρους της εξίσωσης (1.6) ώστε να λάβουμε την ανηγμένη μορφή της για το άριστο επίπεδο ζήτησης για εκπαίδευση, προκύπτει η ακόλουθη σχέση: S * it={[β t+1/β t(1+ρ)] [α(a i,s it,e it,h it) α /(Hit+γ t/β t)]} 1/1-α (1.7) =S(A i,η it,β t+1/β t,ρ,γ t,e it) Από τη σχέση (1.7) προκύπτουν τα εξής: (α) τα πιο ικανά και ταλαντούχα άτομα ζητούν υψηλότερο επίπεδο εκπαίδευσης επειδή η οριακή απόδοσή της είναι υψηλότερη, (β) η ζήτηση για εκπαίδευση είναι υψηλότερη όταν οι μελλοντικές αναμενόμενες ωφέλειες β t+1 είναι υψηλότερες συγκριτικά με τις τρέχουσες β t, 6 (γ) όσο μεγαλύτερος είναι ο (υποκειμενικός) ρυθμός προεξόφλησης ρ τόσο μικρότερη γίνεται η ζήτηση για επιπρόσθετη εκπαίδευση, 7 (δ) η ζήτηση για εκπαίδευση αυξάνεται όσο χαμηλότερο είναι το αρχικό επίπεδο του ανθρώπινου κεφαλαίου Η it, 8 και (ε) η ζήτηση για εκπαίδευση μειώνεται εάν αυξηθεί το άμεσο κόστος της εκπαίδευσης γ t και αυξάνεται εάν αυξηθούν (ποσοτικά και ποιοτικά) οι εισροές E it που υπεισέρχονται στη συνάρτηση παραγωγής εκπαίδευσης. Το παραπάνω υπόδειγμα και τα συμπεράσματα που προκύπτουν από αυτό μπορούν να δειχθούν μέσω του παρακάτω γραφήματος (Σχήμα 1.2) που λαμβάνει υπόψη και τα δυο μέρη της εξίσωσης (1.6). Η γραμμή 5 Αναλυτική παρουσίαση του γενικού υποδείγματος με συνεχή χρονικό ορίζοντα βλέπε Checchi (2006). 6 Να σημειωθεί ότι οι τρέχουσες αποδόσεις επηρεάζουν το κόστος της εκπαίδευσης στο παρόν (κόστος ευκαιρίας), ενώ οι προσδοκίες για τα μελλοντικά οφέλη αφορούν τις μελλοντικές αμοιβές. Συνεπώς, οι καλύτερες τρέχουσες συνθήκες απασχόλησης συντελούν στη μείωση της τρέχουσας ζήτησης για εκπαίδευση (π.χ., η απαγόρευση της παιδικής εργασίας μειώνει τις αποδόσεις της με αποτέλεσμα να αυξάνεται ο ρυθμός ένταξης των παιδιών στο εκπαιδευτικό σύστημα). Αντίθετα, η προσδοκία για υψηλές αποδόσεις στο μέλλον (π.χ., λόγω της διάχυσης των νέων τεχνολογιών πληροφορίας) τονώνει την τρέχουσα ζήτηση για εκπαίδευση. 7 Όσο μεγαλύτερη είναι η παράμετρος (ρ) τόσο περισσότερο μυωπικές είναι οι επιλογές του ατόμου, τόσο μεγαλύτερη είναι η αξία του τρέχοντος κόστους σε σχέση με τα μελλοντικά οφέλη και τόσο μικρότερη είναι η ζήτηση για εκπαίδευση. Στις αγορές χρήματος και κεφαλαίου η παράμετρος (ρ) αντικαθίσταται από το επιτόκιο της αγοράς επειδή το άτομο μπορεί να δανειστεί χρήματα για να καλύψει το τρέχον κόστος (εφηβική ηλικία) και να αποπληρώσει όταν ενταχθεί στην αγορά εργασίας (περίοδος ενηλικίωσης). Στην περίπτωση αυτή μια αύξηση στο επιτόκιο της αγοράς θα έχει ως αποτέλεσμα την μείωση της ζήτησης για εκπαίδευση. Βέβαια, στην περίπτωση των ατελών αγορών χρήματος και κεφαλαίου η επίπτωση της μεταβολής του επιτοκίου στη ζήτηση για εκπαίδευση θα είναι συνάρτηση του κόστους δανεισμού των νοικοκυριών. Καθώς αυξάνεται το κόστος δανεισμού μειώνεται η ζήτηση για εκπαίδευση από το νοικοκυριό (Checchi, 2006). 8 Βέβαια, το κίνητρο αυτό μειώνεται καθώς συσσωρεύεται επιπρόσθετο ανθρώπινο κεφάλαιο, λόγω της φθίνουσας οριακής παραγωγικότητας που χαρακτηρίζει τη διαδικασία απόκτησης επιπρόσθετου κεφαλαίου. Υπολογίζοντας την πρώτη παράγωγο στην (1.7) ως προς Η it προκύπτει ότι S * it/ H it=[α-(1-α)β tη it]. 25

8 του οριακού κόστους έχει θετική κλίση (παρότι στην εξίσωση 1.4 υποθέσαμε, για ευκολία, ότι το κόστος γ t είναι σταθερό) αφού κατά κανόνα τα υψηλότερα επίπεδα εκπαίδευσης απαιτούν ή συνεπάγονται αυξημένα επίπεδα κόστους [χρηματικό κόστος και μη-χρηματικό κόστος δηλαδή, γ=γ(s) με γ/ S>0]. Αντιθέτως, η γραμμή των αποδόσεων (οριακό όφελος που συνοδεύει την επιπρόσθετη εκπαίδευση) έχει φθίνουσα κλίση λόγω των φθινουσών αποδόσεων που χαρακτηρίζουν την τεχνολογία παραγωγής του επιπρόσθετου αποθέματος ανθρώπινου κεφαλαίου. Ας υποθέσουμε ότι ένα άτομο επιλέγει τη βέλτιστη ποσότητα εκπαίδευσης Ε Α που αντιστοιχεί στην τομή των καμπυλών κόστους και οφέλους στο σημείο Α του Σχήματος 1.2. Εάν το άτομο αυτό αναμένει ότι στην επόμενη χρονική περίοδο θα αυξηθεί η ζήτηση για εξειδικευμένη εργασία, ουσιαστικά προσδοκά ότι θα αυξηθεί η σχετική απόδοση της εκπαίδευσης (β t+1/β t). Αυτό θα έχει ως αποτέλεσμα τη μετατόπιση της καμπύλης του οριακού οφέλους προς τα πάνω και δεξιά, μετατόπιση που ισοδυναμεί με αύξηση στην ζήτηση για εκπαίδευση (από την ποσότητα Ε Α στην ποσότητα Ε Β). Σχήμα 1.2 Ζήτηση για εκπαίδευση: θεωρία ανθρώπινου κεφαλαίου Ζήτηση για εκπαίδευση και επίπεδο ικανοτήτων Όπως έχουμε ήδη αναφέρει, οι εκπαιδευτικές επιλογές των μελών μιας κοινωνίας χαρακτηρίζονται από υψηλό βαθμό ετερογένειας. Ο προσδιορισμός των παραγόντων που διαμορφώνουν τις εκπαιδευτικές επιλογές των ατόμων απασχολεί την οικονομική επιστήμη τις τελευταίες δεκαετίες αφού τα αποτελέσματα από την εφαρμογή εκπαιδευτικών πολιτικών και μεταρρυθμίσεων διαφοροποιούνται σε μεγάλο βαθμό. Είναι φανερό ότι εάν τα διαφορετικά εκπαιδευτικά αποτελέσματα οφείλονται σε διαφορές στις έμφυτες ικανότητες των ατόμων (π.χ., ταλέντο), τότε δεν υπάρχει ουσιώδης λόγος παρέμβασης που να επιδιώκει την αυξημένη πρόσβαση στην εκπαίδευση ατόμων με χαμηλό επίπεδο ικανοτήτων. Σε όρους «αποτελεσματικότητας» θα πρέπει κανείς να συγκρίνει την απόδοση μιας επιπρόσθετης δαπάνης 1 ευρώ που διατέθηκε στην εκπαίδευση των ικανότερων ατόμων έναντι της απόδοσης μιας ανάλογης δαπάνης που διατέθηκε στην εκπαίδευση λιγότερο ικανών ατόμων. Αν η απόδοση της επιπλέον δαπάνης για τους ικανότερους υπερτερεί και αν παρόλα αυτά, για λόγους κοινωνικής δικαιοσύνης, η εν λόγω παρέμβαση υλοποιηθεί τότε με όρους αποτελεσματικότητας η εφαρμογή αυτής της πολιτικής θα μπορούσε να οδηγήσει στο ακριβώς αντίθετο από το επιδιωκόμενο αποτέλεσμα. Αντιθέτως, η εφαρμογή πολιτικών (αναδιανεμητικού χαρακτήρα) διαφοροποιημένης εκπαίδευσης, που προκύπτουν από τις εισοδηματικές ανισότητες, είναι συνήθως περισσότερο αποτελεσματικές και ταυτόχρονα μπορούν να ενσωματώσουν στόχους κοινωνικής δικαιοσύνης. Η ταυτόχρονη ικανοποίηση των κριτηρίων αποτελεσματικότητας και δικαιοσύνης απαιτεί το διαχωρισμό της αποτελεσματικότητας από τη δικαιοσύνη. Θα μπορούσαμε για παράδειγμα να διαχωρίσουμε 26

9 τον πληθυσμό σε δυο ή τρεις ομάδες υποθέτοντας ότι τα πλούσια νοικοκυριά δεν αντιμετωπίζουν χρηματικούς περιορισμούς. Εάν μέσα σε αυτή την ομάδα παρατηρούσαμε διαφορές στα εκπαιδευτικά αποτελέσματα τότε θα μπορούσαμε να τις αποδώσουμε στις διαφορές των έμφυτων ικανοτήτων (Becker & Tomes, 1986). Βέβαια, υπάρχουν σημαντικά προβλήματα ταυτοποίησης των «έμφυτων ικανοτήτων». Για παράδειγμα, όταν αναλύουμε εκπαιδευτικά αποτελέσματα είναι αρκετά δύσκολο να διαχωρίσουμε εάν ένας καλός μαθητής είναι «ταλαντούχος» ή απλά είναι παιδί καλά εκπαιδευμένων γονέων. Το πρόβλημα προέρχεται από το γεγονός ότι δεν διαθέτουμε ικανοποιητικές μετρήσεις για την «ευφυΐα», την «εξυπνάδα», τη «δημιουργικότητα», κ.λπ.. Επίσης, δεν γνωρίζουμε πολλά πράγματα σχετικά με το μηχανισμό που μεταφέρει τα χαρακτηριστικά των γονέων στα παιδιά. Υποστηρίζεται συχνά ότι οι αφανείς ή μη-μετρήσιμες έμφυτες ικανότητες δεν εξαρτώνται μόνον από γενετικούς παράγοντες αλλά μπορεί να μεταφέρονται από τους γονείς στα παιδιά μέσω του μηχανισμού της διαγενεακής κινητικότητας. Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα των τεστ νοημοσύνης (Intelligent Quotient-IQ) όπου έχει διαπιστωθεί μεν ότι άτομα με υψηλό IQ έχουν υψηλότερες αμοιβές στην αγορά εργασίας αλλά αμφισβητείται εντόνως ότι υπάρχει θετική συσχέτιση στο IQ μεταξύ δυο γενεών. Θα πρέπει να σημειωθεί επίσης ότι η άποψη που υποστηρίζει ότι η εισοδηματική ανισότητα είναι αποτέλεσμα της θετικής σχέσης μεταξύ «ταλέντου» (όπως προσεγγίζεται από το IQ) και αμοιβών έχει δεχθεί σφοδρή κριτική με πιο σημαντική αυτή του James Heckman. Ο τελευταίος υποστηρίζει ότι το τεστ ευφυΐας IQ είναι απλά ένα τεστ γνώσεων, το περιεχόμενο του οποίου μπορεί να αλλάξει στον χρόνο, ενώ αντίθετα, η ευφυΐα είναι ένα γενετικά ενσωματωμένο χαρακτηριστικό στο άτομο και παραμένει διαχρονικά αμετάβλητο (Heckman, 1995). Σε κάθε περίπτωση, ο ρόλος και η μέτρηση του ταλέντου, της ευφυΐας και των ικανοτήτων δεν είναι ένα εύκολο έργο και, ως εκ τούτου, η βιβλιογραφία είναι ιδιαιτέρως επιφυλακτική για το ρόλο τους στις εκπαιδευτικές επιδόσεις. Αντίθετα, υπάρχει συμφωνία για τη συμβολή της εκπαίδευσης στη συσσώρευση ανθρώπινου κεφαλαίου και τη βελτίωση της ατομικής παραγωγικότητας. Στο πλαίσιο αυτό, θεωρείται ότι η βελτίωση των δυνατοτήτων πρόσβασης στην εκπαίδευση για μειονεκτούντα άτομα θα μπορούσε να περιορίσει τις οικονομικές ανισότητες. Υπάρχουν βέβαια και άλλοι ερευνητές που υποστηρίζουν ότι δεν υπάρχει αιτιώδης σχέση μεταξύ επιπέδου εκπαίδευσης και εισοδήματος και ότι η σχέση που φαίνεται να υπάρχει μεταξύ τους είναι μάλλον απατηλή. Υποστηρίζεται συναφώς ότι οι διαφορές στα επίπεδα εκπαίδευσης υποκρύπτουν διαφορές στο επίπεδο ικανοτήτων, που όμως δεν είναι άμεσα ορατές και, ως εκ τούτου, μη-μετρήσιμες. Σε αυτή την περίπτωση, η οποιαδήποτε παρεμβατική πολιτική βελτίωσης της πρόσβασης στην εκπαίδευση δεν θα είχε καμιά επίπτωση στις εισοδηματικές ανισότητες. Το Σχήμα 1.2 μας βοηθά επίσης να αντιληφθούμε γιατί παρατηρούμε μεγάλη ανισοκατανομή στα επίπεδα εκπαίδευσης μεταξύ των ατόμων. Όπως αναφέραμε αμέσως παραπάνω ένα χαρακτηριστικό που διαφοροποιεί τα άτομα μεταξύ τους είναι το (μη-παρατηρούμενο) επίπεδο ικανοτήτων (π.χ., ταλέντο). Από την εξίσωση (1.7) προέκυψε ότι τα ικανότερα άτομα ζητούν/επιδιώκουν υψηλότερα επίπεδα εκπαίδευσης με αποτέλεσμα να συσσωρεύουν μεγαλύτερες ποσότητες ανθρώπινου κεφαλαίου. Αυτό συμβαίνει επειδή τα άτομα αυτά κρίνουν ότι μπορεί να επιτύχουν υψηλότερες οριακές αποδόσεις για οποιαδήποτε χρήση του χρόνου τους. Ας εξετάσουμε τις αμοιβές στη δεύτερη χρονική περίοδο. Αντικαθιστώντας τις εξισώσεις (3) και (2) στην εξίσωση (1) προκύπτει ότι: W it=β t+1h t+1=β t+1[h it(1-δ)+δh it] (1.8) =β t+1[h it (1- δ)+(a i,s it,e it,h it) α ] Λαμβάνοντας τώρα την πρώτη παράγωγο της (1.8) ως προς το S it προκύπτει ότι: W it+1/ S it=β t[α(a i,s it,e it,h it) α 1-α / S it ] (1.9) Από την εξίσωση (1.9) γίνεται φανερό ότι ένα επιπρόσθετο έτος εκπαίδευσης δεν έχει το ίδιο αποτέλεσμα για κάθε άτομο, αφού η απόδοση θα είναι μεγαλύτερη για τους ικανότερους (υψηλότερο Α i) και για τα άτομα που σπουδάζουν σε καλύτερης ποιότητας σχολεία (υψηλότερο E it). Με άλλα λόγια, τα άτομα αυτά προσδοκούν ότι στην επόμενη περίοδο θα επιτύχουν αυξημένες αποδόσεις (επειδή για κάθε μονάδα του χρόνου τους στην εκπαίδευση συσσωρεύουν περισσότερο ανθρώπινο κεφάλαιο) προσδοκία που τους οδηγεί σε υψηλότερα επίπεδα εκπαίδευσης. 1.3 Θεωρία σηματοδότησης Η σχέση μεταξύ «εκπαίδευσης» και «αμοιβών» αποτελεί κομβικό ζήτημα στη θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου αφού θεωρείται ότι η εκπαίδευση αυξάνει το επίπεδο της ατομικής παραγωγικότητας και, ως εκ τούτου, το επίπεδο των ατομικών αμοιβών. Όπως έχουμε ήδη αναφέρει, η εκπαίδευση αποτελεί μια επενδυτική δραστηριότητα που έχει κόστος τη στιγμή που πραγματοποιείται, κόστος που όμως αντισταθμίζεται από αυξημένες αποδόσεις στο μέλλον. Έτσι, η εκπαίδευση αποτελεί ένα επενδυτικό αγαθό και η ποσότητα της 27

10 εκπαίδευσης που αποκτά ένα άτομο προσδιορίζεται στο σημείο που το προσδοκώμενο οριακό όφελος, λόγω της αυξημένης παραγωγικότητας, ισούται με το οριακό κόστος όλων των εναλλακτικών χρήσεων του διαθέσιμου χρόνου του. Στις αρχές της δεκαετίας του 1970, οι Kenneth Arrow, Michael Spence και Joseph Stiglitz πρότειναν μια εναλλακτική θεωρητική προσέγγιση της εκπαίδευσης, που βασίζεται στη θεωρία της πληροφορίας, στην προσπάθειά τους να εξηγήσουν τη σχέση εκπαίδευσης-αμοιβών. Η προσέγγιση αυτή έγινε γνωστή με τον όρο «θεωρία της σηματοδότησης». Ειδικότερα, οι παραπάνω κάνοντας χρήση της υπόθεσης της «διαλογής» (sorting) ισχυρίζονται ότι η εκπαίδευση αποτελεί ένα «σήμα» (signal) (ή μια «εικόνα» (screen)) του εγγενούς επιπέδου παραγωγικότητας. Σύμφωνα με τη θεωρία της σηματοδότησης, αναγνωρίζεται η στατιστική συσχέτιση (correlation) μεταξύ εκπαίδευσης και η παραγωγικότητας αλλά η εν λόγω συσχέτιση δεν αποτελεί αιτιώδη σχέση (causality). Με άλλα λόγια, τα υψηλότερα επίπεδα εκπαίδευσης σχετίζονται με υψηλότερες αμοιβές όχι επειδή αυξάνουν την παραγωγικότητα αλλά επειδή πληροφορούν τον πιθανό εργοδότη για το επίπεδο παραγωγικότητας που θα πρέπει να αναμένει από τον υποψήφιο εργαζόμενο. Η συγκεκριμένη προσέγγιση υποθέτει ότι οι εργαζόμενοι δεν αποτελούν ένα τυχαίο δείγμα του πληθυσμού αλλά, αντίθετα, έχουν ειδικά χαρακτηριστικά. Για παράδειγμα, μπορεί να χαρακτηρίζονται από χαμηλή ή υψηλή πιθανότητα παραίτησης και αναζήτησης εργασίας σε άλλο εργοδότη, ή αδικαιολόγητης απουσίας από τη δουλειά ή από άλλα ανεπιθύμητα χαρακτηριστικά για την εργοδοτική πλευρά. Βέβαια, τη στιγμή της συνέντευξης για ενδεχόμενη πρόσληψη ο εργοδότης δεν είναι δυνατόν να γνωρίζει αυτά τα χαρακτηριστικά. Για αυτό το λόγο, η θεωρία της σηματοδότησης υποθέτει ότι οι εργοδότες κατά την στιγμή της πρόσληψης χρησιμοποιούν το επίπεδο εκπαίδευσης του υποψήφιου ως σήμα/ ένδειξη για την πιθανή συμπεριφορά του ως εργαζόμενου. Με άλλα λόγια, οι εργοδότες υποθέτουν, για παράδειγμα, ότι οι απόφοιτοι Λυκείου (σε σχέση με τους αποφοίτους Γυμνασίου) έχουν υψηλότερη πιθανότητα να είναι πιο παραγωγικοί και μικρότερη πιθανότητα να απουσιάζουν αδικαιολόγητα από την δουλειά τους. Σε αυτό το πλαίσιο ανάλυσης, όταν οι εργαζόμενοι λαμβάνουν τις αποφάσεις τους αναφορικά με το επίπεδο εκπαίδευσης που θα επιδιώξουν να επιτύχουν, έχουν στο μυαλό τους τη μέθοδο με την οποία οι επιχειρήσεις προσλαμβάνουν εργαζομένους, έγνοια που έχει ως αποτέλεσμα την αύξηση της ζήτησης για εκπαίδευση ώστε να καταστεί πιο ισχυρό και διαυγές το «σήμα» προς τους μελλοντικούς εργοδότες τους. Είναι γνωστό ότι από την πλευρά τους οι επιχειρήσεις αναζητούν πληροφορίες για συγκεκριμένου τύπου εκπαιδευτικά αποτελέσματα, με στόχο να «αποκαλυφθούν» οι καταλληλότεροι για αυτούς εργαζόμενοι. Με βάση λοιπόν την έννοια του «σήματος» αλλά και της «εικόνας» η εκπαίδευση συμβάλλει στη διαδικασία «διαλογής» των εργαζομένων επί τη βάσει των μηπαρατηρούμενων ατομικών χαρακτηριστικών τους. Η ανάγκη της «διαλογής» εμφανίζεται όταν η πληροφόρηση είναι ασύμμετρη. Στην περίπτωση των εργαζομένων και των εργοδοτών ασυμμετρία στην πληροφορία υπάρχει αφού οι εργοδότες δεν μπορούν να παρατηρήσουν το επίπεδο της εγγενούς παραγωγικότητας των υποψήφιων εργαζομένων τους και ταυτόχρονα, δεν μπορούν να βασιστούν στη διαβεβαίωση των εργαζομένων για τα χαρακτηριστικά τους, αφού όλοι υποστηρίζουν ότι έχουν τις απαραίτητες ικανότητες που αναζητούν οι εργοδότες. Το πρόβλημα της ασύμμετρης πληροφόρησης ενυπάρχει σε κάθε συναλλαγή μεταξύ αγοραστών και πωλητών προϊόντων που διαφοροποιούνται ως προς την ποιότητα χωρίς όμως να υπάρχει μηχανισμός διαλογής τους. Εάν λοιπόν είναι αδύνατον να διαπιστωθεί η ποιότητα ενός συγκεκριμένου αγαθού, ακόμα και εάν οι καταναλωτές γνωρίζουν τη μέση ποιότητα του αγαθού, τότε όλα τα προϊόντα ανεξαρτήτως ποιότητας πωλούνται στην τιμή που αντιστοιχεί στην μέση ποιότητα. Η τιμή αυτή θα μεταβληθεί μόνον στην περίπτωση που η γνώση των καταναλωτών σχετικά με τη μέση ποιότητα επιβεβαιωθεί εκ των υστέρων. Σε αυτή την περίπτωση αγοράς προκύπτουν δυο ανεπιθύμητα αποτελέσματα: α) οι πωλητές θα προσπαθήσουν να μειώσουν το κόστος μέσω της μείωσης της ποιότητας του προϊόντος και β) εάν οι πωλητές, στο σύνολο τους, δεν μπορούν να μειώσουν την ποιότητα τότε οι πωλητές που έχουν υψηλής ποιότητας προϊόντα θα προτιμήσουν να εξέλθουν από την αγορά του συγκεκριμένου προϊόντος. Το πρόβλημα αυτό επισημάνθηκε από τον George Akerlof που σημείωσε ότι η παραπάνω διαδικασία θα συνεχίζεται μέχρις ότου η χειρότερη δυνατή ποιότητα προϊόντος (lemons) ανταλλάσσεται στην αγορά. 9 Ειδικότερα, ο Akerlof χρησιμοποίησε το παράδειγμα της αγοράς μεταχειρισμένων αυτοκινήτων. Είναι προφανές ότι ο κάτοχος ενός μεταχειρισμένου αυτοκινήτου γνωρίζει ακριβέστερα την ποιότητα του αυτοκινήτου του σε σχέση με τη γνώση που διαθέτουν οι δυνητικοί αγοραστές. Δηλαδή, ο αγοραστής μπορεί να μην έχει τη δυνατότητα να διακρίνει εάν το αυτοκίνητο την αγορά του οποίου διαπραγματεύεται είναι 9 Στις ΗΠΑ ο όρος "lemon" αναφέρεται σε επενδύσεις χαμηλής απόδοσης. Δηλαδή, το προσδοκώμενο αποτέλεσμα απέχει πολύ από αυτό που τελικά επιτεύχθηκε (Akerlof, 1970). 28

11 χαμηλής ποιότητας ή υψηλής ποιότητας. Εάν λοιπόν οι αγοραστές δεν έχουν αυτή τη δυνατότητα διαχωρισμού τότε τα αυτοκίνητα «υψηλής» και «χαμηλής» ποιότητας θα συναλλάσσονται σε μια μοναδική τιμή που θα αντανακλά τη μέση ποιότητα των αυτοκινήτων στην αγορά. Όσο περισσότερα είναι τα αυτοκίνητα «χαμηλής» ποιότητας τόσο χαμηλότερη θα είναι η μέση αγοραία ποιότητα αλλά και η τιμή για το σύνολο των αυτοκινήτων («υψηλής» και «χαμηλής» ποιότητας). Υπό αυτές τις συνθήκες οι ιδιοκτήτες αυτοκινήτων «υψηλής» ποιότητας θα κρίνουν ότι δεν είναι προς το συμφέρον τους να πουλήσουν το αυτοκίνητό τους στην χαμηλή τιμή της αγοράς και αργά ή γρήγορα θα εξέλθουν του κλάδου. Τελικά, η αγορά θα οδηγηθεί σε μια ισορροπία στην οποία θα εμπορεύονται μόνο χαμηλής ποιότητας αυτοκίνητα. Η παραπάνω προσέγγιση εφαρμόστηκε στην ανάλυση της αγοράς εργασίας και ειδικότερα για να αναδείξει το ρόλο της σηματοδότησης στην «αποκάλυψη» των ατομικών χαρακτηριστικών ενός εργαζομένου (Spence, 1973). Πιο συγκεκριμένα, ας υποθέσουμε ότι στην αγορά υπάρχει μεγάλος αριθμός δυνητικών εργαζομένων και ο εργοδότης δεν γνωρίζει τις παραγωγικές ικανότητες ενός εκάστου εκ των υποψηφίων τη στιγμή της πρόσληψης. Είναι προφανές ότι σε αυτή την περίπτωση η διαδικασία πρόσληψης χαρακτηρίζεται από την πλευρά του εργοδότη ως μια επένδυση σε συνθήκες αβεβαιότητας. Όμως, παρά το γεγονός ότι ο εργοδότης δεν μπορεί να έχει άμεση γνώση για την παραγωγικότητα του δυνητικού εργαζόμενου, μπορεί εμμέσως να παρατηρήσει πληθώρα άλλων εμφανών ατομικών δεδομένων και χαρακτηριστικών. Αυτά τα δεδομένα και χαρακτηριστικά αποτελούν «σήματα» και η εκπαίδευση αποτελεί ίσως το ισχυρότερο σήμα. Ας υποθέσουμε ότι έχουμε δυο ομάδες ατόμων (ομάδα Α και ομάδα Β).Το οριακό προϊόν (MP L) της Α είναι 1 και το οριακό προϊόν της Β είναι 2. Εάν η ομάδα Α αποτελεί q ποσοστό του πληθυσμού τότε η ομάδα Β αποτελεί το (1-q) και, συνεπώς, ο πληθυσμός ισούται με q+(1-q)=1. Η ομάδα Β δεν είναι απλά πιο παραγωγική από την Α αλλά επίσης είναι σε θέση να αποκτήσει μεγαλύτερες ποσότητες εκπαίδευσης y (το σήμα) με μικρότερο κόστος. Για παράδειγμα, υποθέτουμε ότι το κόστος αυτό για την ομάδα Β είναι y/2 και για την Α είναι y. Τα παραπάνω δεδομένα συνοψίζονται στον Πίνακα 1.1 που ακολουθεί. Τέλος, υποθέτουμε ότι οι επιχειρήσεις δραστηριοποιούνται σε μια ανταγωνιστική αγορά και αμείβουν τους εργαζόμενους με μισθό που αντιστοιχεί στο οριακό προϊόν της εργασίας τους. Πίνακας 1.1 Σύνοψη δεδομένων υποδείγματος σηματοδότησης-εκπαίδευσης. Με βάση αυτά τα δεδομένα, ο εργοδότης σχηματίζει τις παρακάτω προσδοκίες αναφορικά με το αποτέλεσμα της επιλογής ενός συγκεκριμένου εργαζόμενου: Εάν y<y* τότε MP L=1 με πιθανότητα 1 (1.10) Εάν y y* τότε MP L=2 με πιθανότητα 1 Δηλαδή, με βάση την (1.10), εάν ένα άτομο έχει λιγότερες από y * μονάδες εκπαίδευσης τότε ανήκει στην ομάδα Α και προφανώς, σε οποιαδήποτε άλλη περίπτωση ανήκει στην ομάδα Β. Οι παραπάνω προσδοκίες των εργοδοτών αντιπροσωπεύονται στην κατανομή των μισθών w(y) που απεικονίζονται στο Σχήμα 1.3 που ακολουθεί. 29

12 Σχήμα 1.3 Κατανομή μισθού όταν η εκπαίδευση αποτελεί σήμα. Με δεδομένους τους προσφερόμενους μισθούς τα μέλη κάθε ομάδας θα επιλέξουν το βέλτιστο επίπεδο εκπαίδευσης. Ας δούμε αρχικά την περίπτωση της συνθήκης y<y*. Σε αυτή την περίπτωση το άτομο θα επιλέξει εκπαίδευση y=0 αφού για αυτόν το κόστος της εκπαίδευσης είναι υψηλό και με βάση τις προσδοκίες του εργοδότη δεν υπάρχουν επιπλέον οφέλη παρά μόνο στην περίπτωση που αποκτήσει y=y *. Αντίστοιχα, το ενδεχόμενο να αποκτήσει ένας εργαζόμενος εκπαίδευση y y * δεν υφίσταται, θα σταματήσει στο σημείο y=y * αφού η επιπρόσθετη εκπαίδευση συνοδεύεται από κόστος αλλά κανένα όφελος. Συνεπώς, θα επιτευχθεί ισορροπία σύμφωνα με την οποία τα άτομα που ανήκουν στην ομάδα Α θα αποκτήσουν εκπαίδευση y=0 και τα άτομα της ομάδας Β θα αποκτήσουν εκπαίδευση y=y *. Η ισορροπία αυτή παρουσιάζεται στο παρακάτω Σχήμα 1.4. Κάθε ομάδα καθορίζει την ποσότητα της εκπαίδευσης που θα αποκτήσει με κριτήριο τη μεγιστοποίηση της διαφοράς μεταξύ του προσφερόμενου μισθού και του κόστους απόκτησης εκπαίδευσης c i, i=a,b. Με δεδομένο το ελάχιστο επίπεδο εκπαίδευσης y * που απαιτεί ο εργοδότης και την υπόθεση ότι c A>c B (επειδή y>y/2) προκύπτει ότι τα μέλη της ομάδας Α θα επιλέξουν ποσότητα εκπαίδευσης ίση με y=0 και τα μέλη της ομάδας Β θα επιλέξουν ποσότητα εκπαίδευσης ίση με y=y *. Καθίσταται έτσι φανερό ότι επιβεβαιώνονται οι προσδοκίες των εργοδοτών. Η επιτευχθείσα ισορροπία ονομάζεται ισορροπία σηματοδότησης. Επειδή όμως έχουμε δύο ομάδες ατόμων δημιουργούνται ουσιαστικά δυο ξεχωριστές συνθήκες ισορροπίας. Ειδικότερα, η πρώτη αφορά τα μέλη της ομάδας Α για την οποία ισχύει: 1>2-y * (1.11) και η δεύτερη την ομάδα Β για την οποία ισχύει: 2-(y * /2)>1 (1.12) Συνδυάζοντας τις παραπάνω δυο συνθήκες προκύπτει ότι: 1<y * <2 (1.13) Η σχέση (1.13) δείχνει ότι οι αρχικές προσδοκίες του εργοδότη επιβεβαιώθηκαν από τη λειτουργία της αγοράς. Προφανώς υπάρχουν άπειρα σημεία ισορροπίας μεταξύ των τιμών 1 και 2 αλλά αυτό ξεφεύγει από τους στόχους του παρόντος κεφαλαίου. Συνεπώς, το επίπεδο εκπαίδευσης y * αποτελεί το σημείο ισορροπίας και η υπέρβασή του είναι απαραίτητη ώστε ο εργοδότης να προσφέρει υψηλότερο μισθό. Από την πλευρά του εργαζόμενου, το σημείο ισορροπίας y * είναι το προαπαιτούμενο για τη συμμετοχή του στο συγκεκριμένο παίγνιο σηματοδότησης. Συνεπώς, παρότι η εκπαίδευση μπορεί -εκτός του θεωρητικού πλαισίου της σηματοδότησης- να οδηγεί σε αύξηση της παραγωγικότητας εντούτοις στη θεωρία της σηματοδότησης η εκπαίδευση αποτελεί απλώς ένα σήμα προς τον εργοδότη για το εάν ο εργαζόμενος βρίσκεται δεξιά ή αριστερά του y *. 30