ΚΡΙΤΗΡΙΑ, ΔΕΙΚΤΕΣ ΚΑΙ ΕΠΙΠΕΔΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΤΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ. του Κυργυρίδη Παύλου

Transcript

1 ΚΡΙΤΗΡΙΑ, ΔΕΙΚΤΕΣ ΚΑΙ ΕΠΙΠΕΔΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΤΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ τυ Κυργυρίδη Παύλυ Μεταπτυχιακή διατριβή πυ υπβάλλεται τ καθηγητικό ώμα για την μερική εκπλήρωη των υπχρεώεων απόκτηης τυ μεταπτυχιακύ τίτλυ τυ Διατμηματικύ Μεταπτυχιακύ Πργράμματς «Ακηη και πιότητα Ζωής» των Τμημάτων Επιτήμης Φυικής Αγωγής και Αθλητιμύ τυ Αημκρίτειυ Παν/μίυ Θράκης και τυ Παν/μίυ Θεαλίας την κατεύθυνη «Παιδαγωγική και Δημιυργική Μάθηη». Κμτηνή 2006 Εγκεκριμέν από τ καθηγητικό ώμα: 1ς Επιβλέπυν: Δέρρη Βαιλική, Επικ. Καθηγήτρια 2ς Επιβλέπων: Κιυμυρτζόγλυ Ευθύμις, Καθηγητής ς Επιβλέπων: Κυρτέης Θωμάς, Επικ. Καθηγητής Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly

2 rf Πανεπιτήμι Θεαλίας ΥΠΗΡΕΣΙΑ ΒΙΒΛΙΟΘΗΚΗΣ & ΠΛΗΡΟΦΟΡΗΣΗΣ Ειδική Συλλγή «Γκρίζα Βιβλιγραφία» Αριθ. Ει.: 5440/1 Ημερ. Ει.: Δωρεά: Ταξιθετικός Κωδικός: Δ ΚΥΡ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly

3 2006 Παύλυ Κυργυρίδη ALL RIGHTS RESERVED Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly

4 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Κυργυρίδης Παύλς: Κριτήρια, δείκτες και επίπεδα αξιλόγηης τυ εκπαιδευτικύ της Φυικής Αγωγής. (Υπό την επίβλεψη της Επίκυρυ Καθηγήτριας κ. Δέρρη Βαιλικής Η έρευνα για την απτελεματική διδακαλία τα τελευταία χρόνια γίνεται για να υνδράμει ε μια υψηλής πιότητας εκπαίδευη των καθηγητών φυικής αγωγής η πία κρίνεται απαραίτητη για τη βελτίωη της διδακαλίας τη χλική τάξη και την πρετιμαία των μαθητών για τη ζωή τν εικτό πρώτ αιώνα. Αναμφιβήτητα, πρδιριμός των χαρακτηριτικών πυ καθιτύν μία διδακαλία απτελεματική είναι απαραίτητς για την επιτυχία την εκπαίδευη. Σκπός λιπόν της παρύας έρευνας ήταν η καταγραφή των ερευνητικών δεδμένων για τα τιχεία πυ δηγύν ε μια απτελεματική διδακαλία έτι ώτε να δημιυργηθύν κριτήρια, δείκτες και επίπεδα αξιλόγηης τυ έργυ τυ εκπαιδευτικύ της Φυικής Αγωγής την Ελλάδα. Από την ανακόπηη των ερευνών διακρίθηκαν δέκα κύριι παράγντες. Οι τέερις πι ημαντικί παράγντες πυ υγκέντρωαν τ υψηλότερ πτό εμφάνιης αφρύν την ργάνωη και διίκηη (21,7%), τις τρατηγικές διδακαλίας (20,51%), την ανατρφδότηη (10,25%) και τ θετικό υπτηρικτικό περιβάλλν μάθηης (9,41%). Απαραίτητι επίης παράγντες κρίθηκαν χεδιαμός της διδακαλίας (8,55%), η πραρμτικότητα (7,69 %), η αξιλόγηη (6,8%), έλεγχς και η πειθαρχία της τάξης (6,8%), η πρετιμαία τυ διδάκντα (5,12%) και ι δεξιότητες επικινωνίας (,41%). Η ανάλυη, μεταφρά και ενωμάτωη της γνώης των πρδιριμένων από τις έρευνες απτελεματικών υμπεριφρών διδακαλίας την καθημερινή πρακτική των μαθημάτων της φυικής αγωγής δήγηε τη δημιυργία κριτηρίων γνώης και εφαρμγής με απώτερ τόχ και κπό να απτελόυν ένα χρήιμ δηγό για τν διδάκντα έτι ώτε να χεδιάει, να ργανώει και να υλπιήει με επιτυχία τ έργ τυ. Λέξεις Κλειδιά: απτελεματική διδακαλία, φυική αγωγή, καθηγητής φυικής αγωγής. Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly 1

5 ABSTRACT Pvls Kyrgyridis: Stndrds, indictrs nd levels f evlutin fr the Physicl Eductr (Under supervisin f Assistnt Prfessr Derri Vsiliki) Abstrct The lst few yers much reserch hs been crried ut n effective teching in rder t cntribute t high qulity eductin f techers f physicl eductin, which is cnsidered essentil fr the imprvement f teching nd fr the preprtin f students fr life in the twenty first century. Undenibly, the definitin f chrcteristics which render n instructin effective re essentil fr the field f eductin. The purpse f the present reserch ws t recrd inquiring dt n the elements tht led t effective teching s s t crete criteri, indictrs nd levels f evlutin f the physicl eductrs in Greece. Ten fctrs prved t be f gret imprtnce. The fur mre imprtnt nes tht re mst cmmnly met invlve: rgnistin nd dministrtin (21,6%), teching strtegies (20,51%), feedbck (10,25%), nd the psitive- supprting envirnment f lerning (9,40%). Fctrs s the plnning f teching (8,54%), flexibility (7,69 %), evlutin (6,8%), clss cntrl nd discipline (6,8%), preprtin f teching (5,12%) nd cmmunictin skills (,41%) were ls fund f essentil imprtnce. The nlysis, trnsprt nd incrprtin f knwledge determined frm the reserches f effective behviurs f teching in the dily prctice f curses f Physicl eductin led t the cretin f criteri f knwledge nd pplictin with finl bjective nd im t cnstitute useful guide fr every techer s s t help in plnning, rgnizing, nd implementing his wrk in successful wy. Key wrds: effective teching, physicl eductin, techer f physicl eductin 11 Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly

6 ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ Σελίδα ΠΕΡΙΛΗΨΗ... i ABSTRACT...ii ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ...iii I. ΕΙΣΑΓΩΓΗ... 1 Εννιλγική πρέγγιη... Η πρόδς ως πρς την μεθδλγία...4 II. ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΕΡΕΥΝΩΝ ΣΧΕΤΙΚΩΝ ΜΕ ΤΗΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ III. ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΚΡΙΤΗΡΙΩΝ, ΔΕΙΚΤΩΝ ΚΑΙ ΕΠΙΠΕΔΩΝ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΓΙΑ ΤΟΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ...46 IV. ΣΥΖΗΤΗΣΗ V. ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ ΚΑΙ ΠΡΟΤΆΣΕΙΣ ΓΙΑ ΜΕΛΛΟΝΤΙΚΕΣ ΕΡΕΥΝΕΣ VI. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ...61 νΐι.παραρτηματα...65 Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly iii

7 ΚΡΙΤΗΡΙΑ, ΔΕΙΚΤΕΣ ΚΑΙ ΕΠΙΠΕΔΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΤΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Αν και η διδακαλία έχει μνπωλήει τ ενδιαφέρν για πλλά χρόνια, η απτελεματική διδακαλία απτελεί έναν χετικά νέ τμέα. Έτι, τα τελευταία χρόνια έχει υπάρξει έντν ενδιαφέρν για τα τιχεία, τα χαρακτηριτικά και τα κριτήρια πυ μπρύν να χαρακτηρίυν μια διδακαλία απτελεματική. Μλνότι όρς απτελεματική διδακαλία είναι πλύ δύκλ να καθριτεί κατά τρόπ αφή, θα μπρύε κανείς να υπτηρίξει ότι ι διδάκντες χαρακτηρίζνται απτελεματικί την διδακαλία τυς, όταν ι μαθητές επιτυγχάνυν τυς μαθηιακύς τόχυς (Brphy, 1979). Αρχικά ι ερευνητές, πρπαθώντας να πρδιρίυν τα χαρακτηριτικά και τις ιδιότητες των απτελεματικών διδακόντων έτρεψαν τ ενδιαφέρν τυς τν ίδι τν διδάκντα και όχι τ μαθηιακό περιβάλλν. Για παράδειγμα, ριμός τυ απτελεματικύ διδάκντα τις αρχές τυ 20υ αιώνα βαίζνταν πρώτιτα την καλύνη τυ. Έτι, η τιμιότητα, η γενναιδωρία, η φιλική διάθεη, η αφίωή τυ τ εκπαιδευτικό έργ θεωρήθηκαν ζωτικής ημαίας. Δυτυχώς, όμως, αυτός ριμός τερήθηκε πιαδήπτε αντικειμενικά κριτήρια πυ θα έκριναν την απόδή τυ διδάκντα. Περίπυ τ 1960 παρυιάτηκε μία μετατόπιη την ετίαη από τα πρωπικά χαρακτηριτικά των δακάλων τις υμπεριφρές των ιδίων και των μαθητών τυς και έτι διεξήχθηαν ανάλγες έρευνες με κπό την κατανόηη της απτελεματικής διδακαλίας. Παράγντας μια πλειάδα από εννιλγικά και μεθδλγικά τιχεία και γενικεύντας τα απτελέματα αυτά κατέτη δυνατή μία, με φιλφική διάθεη, κατανόηη της απτελεματικής διδακαλίας. Απκαλύφθηκε λιπόν, ένα ύνλ από διδακτικές ικανότητες, ι πίες μπρύαν να διδαχθύν και να βελτιωθύν μέα από την πράξη. Οι ερευνητές υπτήριξαν με θένς, ότι όταν αυτές ι ικανότητες διδακαλίας πραρμτύν, με την ανάλγη ευαιθηία, τ γενικό πλαίι τυ μαθήματς, βελτιώνεται η απόδη και η ικανότητα των μαθητών (Ediger, 1975). Η έρευνα για την διδακαλία ήταν ένας ενεργός τμέας πλύ πριν αρχίει η επχή της έρευνας για την απτελεματικότητα τυ διδάκντα. Ενώ πλλές μελέτες 1 Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly

8 διεξήχθηαν, αντίκτυπς τυς τν τμέα της διδακαλίας και της εκπαίδευης διδακόντων ήταν αμελητές, κατά κύρι λόγ επειδή λίγι ερευνητές παρατήρηαν τα πραγματικά γεγνότα της τάξης και τα απτελέματα των μετρήεων πυ χρηιμπιήθηκαν ως κριτήρια για την εκτίμηη της απτελεματικότητας (π.χ. ι κλίμακες αξιλόγηης, ι υτάεις των πρϊταμένων, τα χεδιαγράμματα πρωπικότητας) ήταν κατά ένα μεγάλ μέρς ανεξάρτητα από την απόδη των μαθητών. Όταν ι ερευνητές άρχιαν να παρατηρύν τη διδακαλία και τη διαδικαία μάθηης κατά τη διάρκεια εκτεταμένων χρνικών περιόδων και να χρηιμπιύν επιτημνικές μεθόδυς για την εκτίμηη των απτελεμάτων, η ιτρική αδυναμία αυτύ τυ τμέα άλλαξε εντυπωιακά. Πριν απ αυτήν την αλλαγή τη μεθδλγία, η έρευνα διδακαλίας τη φυική αγωγή είχε πάρει τη κυτάλη από την κινητική μάθηη, ετιάζντας κυρίως την απόκτηη των κινητικών δεξιτήτων (Lee, 1996). Αυτή η πρόωρη επχή την έρευνα της αθλητικής παιδαγωγικής ήταν παραγωγική, θεωρητικά και μεθδλγικά. Τα απτελέματα όμως δεν παρείχαν πληρφρίες για τη βελτίωη της διδακαλίας τη φυική αγωγή και ι μεθδλγίες πυ χρηιμπιήθηκαν ήταν ανεπαρκείς για την περιγραφή, την ανάλυη και τη ύνδεη της διδακαλίας με την απόδη των μαθητών (Nixn & Lcke, 197). Η υτηματική παρατήρηη ικανπίηε την ανάγκη για μια αξιόπιτη παρατήρηη τυ μαθήματς. Απτέλεε μια μόνιμη και ακριβή καταγραφή και περιγραφή των γεγνότων πυ λαμβάνυν χώρα την τάξη βηθώντας τυς ερευνητές να εξάγυν χρήιμα υμπεράματα για τυς μαθητές, τυς διδάκντες και γενικότερα να απκτήυν μια λκληρωμένη εικόνα για την διδακαλία την χλική τάξη. Τρία από τα πι γνωτά εργαλεία υτηματικής παρατήρηης είναι α) τ CAFIAS (Cheffers Adptin f the Flnders Interctin System) των Cheffers, Mncini και Mrtinek (1980), τ πί πρπαθεί να κωδικπιήει την υμπεριφρά των διδακόντων και την ταυτόχρνη αντίδραη των μαθητών, ώτε να καταλήξει ε υμπεράματα για τ πιες αντιδράεις των μαθητών παρατηρύνται την κάθε υμπεριφρά τυ διδάκντα β) τ ALT-PE (Prker, 1989), τ πί καταγράφει τ πλαίι τυ μαθήματς και τη μρφή ένταξης τυ μαθητή τ μάθημα και γ) τ QMTPS (Qulittive Mesures f Teching Perfrmnce Scle) των Rink και Werner (1989), τ πί μπρεί να απδώει με ακρίβεια πιτικά χαρακτηριτικά της διδακαλίας, η ανάλυη των πίων μπρεί να δηγήει ε χρήιμα υμπεράματα για τη διδακαλία, τις απτελεματικές πρακτικές, τη υμπεριφρά των μαθητών και τέλς να παράχει μια λκληρωμένη εικόνα για την επίτευξη ή όχι των εκάττε τόχων τυ μαθήματς. 2 Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly

9 Με τη υτηματική παρατήρηη, λιπόν, άρχιε να γίνεται κατανητή η δυναμική της χλικής τάξης όχι πια μόν ε θεωρητικό επίπεδ αλλά και την πράξη μέω των ενεργειών των διδακόντων και των μαθητών κατά τη διάρκεια τυ μαθήματς. Σε αυτή τη λγική έγινε αντιληπτό ότι η απτελεματική διδακαλία πηγάζει από τ τι διδάκυν ι καθηγητές και τι διδάκνται ι μαθητές μέα από τις δικές τυς παρατηρήεις κατά τη διάρκεια τυ μαθήματς της φυικής αγωγής, παρατηρήεις ι πίες έγιναν για μεγάλες χρνικές περιόδυς μέα τα χλεία. Όν αφρά για παράδειγμα τ QMTPS (Qulittive Mesures f Teching Perfrmnce Scle), i Gusthrt και Ivn (1997) κατέληξαν τ υμπέραμα ότι τ υνλικό κρ αρκετών μαθημάτων τυ είναι ένα μέτρ επιτυχίας και ότι ι πλέν απτελεματικί καθηγητές φυικής αγωγής έχυν υψηλότερ υνλικό κρ ε χέη με τυς λιγότερ απτελεματικύς. Εννιλγική πρέγγιη Η ερευνητική παραγωγικότητα πυ επιτεύχθηκε τ τελευταί τέταρτ τυ εικτύ αιώνα ήταν απτέλεμα της εξέλιξης των ιδελγικών μντέλων, τα πία καθδήγηαν την έρευνα. Ο πρώτς τόχς ήταν να καθριτεί η διαδικαία παρατήρηης των διδακόντων και των μαθητών, για να παραχθεί μία αρκετά πλύια βάη δεδμένων, πρκειμένυ να κατανηθύν ι ευρείες διατάεις των ενεργειών των δακάλων και των μαθητών, και να ταξινμηθύν αυτές τις ενέργειες μέα ε ένα ιδελγικό πλαίι. Είναι πλύ ημαντικό ότι ι ερευνητές φυικής αγωγής παρήγαγαν μία πλύια περιγραφική βάη δεδμένων, πιθανόν πλυιότερη απ αυτήν πυ ήταν διαθέιμη για τα θέματα τάξεων και αυτό τ φείλυν κατά ένα μεγάλ μέρς την πρωτβυλία τυ Bill Andersn και των μαθητών τυ (Andersn & Brrette, 1978). Καθώς ι μέθδι παρατήρηης βελτιώννταν, ι ερευνητές άρχιαν να υχετίζυν τις ενέργειες των διδακόντων με τα φέλη των μαθητών και αυτή η πρέγγιη νμάτηκε μελέτη διαδικαίας-απτελέματς (prcess-prduct). Οι ερευνητές της απτελεματικής διδακαλίας διαμόρφωαν μία ενεργή κριτική κινότητα μέα την πία γρήγρα υπτηρίχτηκε ότι ι διδάκντες δεν επηρέαζαν άμεα τα φέλη των μαθητών τυς, όπως ι μελέτες διαδικαίας-απτελέματς υπαινίνταν, αλλά μάλλν επηρέαζαν την εργαία των μαθητών, η πότητα και η πιότητα της πίας νμάτηκε απόδη τ γνωτικό αντικείμεν (subject-mtter perfrmnce). Αυτή η κατανόηη πρκάλεε την επχή της μελαβητικής/παρεμβατικής διαδικαίας (mediting-prcess prdigm). Όταν ι ερευνητές άρχιαν να εξετάζυν τν τρόπ με τν πί ι διδάκντες επηρεάζυν την εργαία των μαθητών τυς, έγινε πρφανές ότι και ι μαθητές από την πλευρά τυς Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly

10 άκηαν ιχυρή επιρρή ε αυτά πυ ι δάκαλι έκαναν ή δεν έκαναν καθώς τα μαθήματα πρχωρύαν. Έγιναν επίης πρπάθειες για να κινηθεί η έρευνα παραγωγικά από τις ψυχλγικές και κινωνιλγικές θεωρίες ε πι χετικά θέματα διδακαλίας αλλά αυτός δρόμς δεν απδείχτηκε χρήιμς. Τα εννιλγικά μντέλα πυ αναπτύχθηκαν την απτελεματικότητα διδακόντων ήταν τη αρχή απλά περιγραφικά της ζωής των τάξεων. ΓΙλύ νωρίς ε αυτήν την περίδ μερικά ερευνητικά πργράμματα και ειδικότερα τ φλαμανδικό πρότυπ ανάλυης αλληλεπίδραης (CAFIAS) των Cheffers, Mncini και Mrtinek (1980) άρχιαν τις έρευνές τυς με θεωρητικές υπθέεις χετικά με τα τιχεία πυ υνθέτυν την απτελεματική διδακαλία και επιδίωξαν να τις επιβεβαιώυν μέω της περιγραφικής/αναλυτικής έρευνας. Πλύ λίγες τέτιες πρπάθειες όμως απδείχτηκαν επιτυχείς (Siedentp, 2002). Οι μελέτες διαδικαίας-απτελέματς υνέβαλαν ώτε να αναπτυχθεί ένα αρχικό χεδιάγραμμα της απτελεματικής διδακαλίας. Σύμφωνα με τν Tmic (1994), ι ερευνητές με τις μελέτες αυτές πρπαθύαν να διερευνήυν τη χέη μεταξύ της υμπεριφράς τυ διδάκντα κατά την διδακαλία (διαδικαία) και των φελών ως πρς τη μάθηη των μαθητών (απτέλεμα). Τα μαθηιακά φέλη πυ απκόμιζαν ι μαθητές από αυτήν την διαδικαία τα εξέλαβαν ι ερευνητές ως κριτήρια απτελεματικότητας. Όταν δε ι ερευνητές έτιααν πι υγκεκριμένα τις μεταβλητές πυ αφρύν τη διαδικαία μάθηης των μαθητών - διαδικαία μελάβηης (mediting-prcess), τ περίγραμμα (πρφίλ) της απτελεματικής διδακαλίας έγινε m υγκεκριμέν και ύνθετ. Καθώς τ πρφίλ τυ απτελεματικύ διδάκντα έγινε αφέτερ άρχιαν να πραγματπιύνται ε μεγάλη κλίμακα έρευνες, με πεδί δράης τώρα πια μέα τις τάξεις. Σε αυτές τις έρευνες ι δεξιότητες και ι τρατηγικές διδακαλίας πυ καθόριαν αυτό τ πρφίλ διδάχτηκαν τυς εν ενεργεία δακάλυς, μέω πργραμμάτων ανάπτυξης πρωπικύ, και έπειτα ι τάξεις τυς κατά τη διάρκεια τυ χλικύ έτυς υγκρίθηκαν με τις τάξεις τις πίες δίδαξαν δάκαλι της μάδας ελέγχυ, ι πίι δεν είχαν εκπαιδευτεί από τ πρόγραμμα ανάπτυξης πρωπικύ. Τα απτελέματα αυτών των ερευνών επιβεβαίωαν τη πυδαιότητα τυ πρφίλ της απτελεματικότητας (Siedentp, 2002). Η πρόδς ως πρς την μεθδλγία Η εξέλιξη ως πρς την μέθδ για την εκτίμηη της απτελεματικότητας τυ διδάκντα ξεκίνηε με την ανάπτυξη πρωτκόλλων παρατήρηης μέω των πίων 4 Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly

11 έγιναν κατανητά τα διάφρα τιχεία της χλικής ζωής. Έπειτα από υνεχείς βελτιώεις, ήμερα υπάρχει ένας ημαντικός κατάλγς καλά δκιμαμένων πρωτκόλλων από τα πία μπρεί κανείς να επιλέξει (Drst, Zkrjsek, & Mncini, 1989). Η επιλγή των μεταβλητών είχε επίης βελτιωθεί. Οι αδύνατες μεταβλητές, όπως χρόνς τ τόχ, έδωαν τόπ γρήγρα ε μετρήεις για τη υμμετχή των μαθητών περιλαμβάνντας εκτιμήεις ως πρς την τεχνική και την τακτική της κίνηης και ως πρς την επιτυχία των απαντήεων πυ καθρίτηκαν μέα τ πλαίι τυ εκπαιδευτικύ τόχυ. Οι παρατηρήεις ήταν πάντα δείγματα της υμπεριφράς των διδακόντων και των μαθητών και ι ερευνητές χρηιμπίηαν τις καλύτερες κατά τ δυνατό διαδικαίες δειγματληψίας. Από τότε πυ υμφωνήθηκε, ότι η απόδη τυς τόχυς τυ μαθήματς πρέπει να είναι τ εμφανές κριτήρι μέτρηης της απτελεματικότητας, ήταν αφές, ότι ι μετρήεις πυ θα πρέκυπταν θα έπρεπε να έχυν και είχαν υψηλή εγκυρότητα. Ο ακαδημαϊκός χρόνς μάθηης, τ χρνικό διάτημα κατά τ πί ένας μαθητής υμμετέχει επιτυχώς τη χετική με τυς τόχυς τυ μαθήματς δρατηριότητα, ήταν μια άλλη πλύ υχνά χρηιμπιύμενη μεταβλητή για τις έρευνες. Ενώ η έννια τυ ALT δανείτηκε τιχεία αρχικά από την έρευνα των τάξεων, τ πρωτόκλλ ALT-PE πυ αναπτύχθηκε τ ερευνητικό πρόγραμμα ήταν μεθδλγικά πι βάιμ απ ότι τα ερευνητικά πρωτόκλλα τάξεων. Καταγράφντας δείγματα παρατήρηης δέκα δευτερλέπτων τα πία εξαφάλιζαν 60 δείγματα υμπεριφράς για κάθε διδακτική των χλικών τάξεων, τ ALT-ΡΕ απδείχτηκε ένα αξιόπιτ εργαλεί εκτίμηης της μάθηης των εκπαιδευμένων. Αναπτύχθηκαν επίης πρωτόκλλα βαιμένα τις απαντήεις των μαθητών για να μπρύν να παρατηρηθύν και να αξιλγηθύν, όπως αυτές παρυιάζνταν και καταγράφνταν. Επίης υιθετήθηκε η έννια της ευκαιρίας για απάντηη, από τν χώρ της ανάλυης υμπεριφράς, και δημιυργήθηκαν υτήματα παρατήρηης γύρω απ αυτό τ τιχεί. Πρώτα παρατηρήθηκε αν μαθητής εκμεταλλεύεται την ευκαιρία για απάντηη, όταν αυτή παρυιάζεται, και μετά αξιλγήθηκε η τεχνική καταλληλότητα της απάντηης και η επιτυχία της μέα από τ περιεχόμεν της δρατηριότητας. Ο αριθμός και η αναλγία των κατάλληλων - επιτυχημένων απαντήεων έγιναν μεταβλητή κριτηρίυ για την τήρηη της χετικής απτελεματικότητας των διδακόντων. Νωρίς την δεκαετία τυ 80 λιπόν έγινε αφές ότι πι ιχυρός πράγγελς της μάθηης των διδακμένων ήταν τ πό της επιτυχημένης πρακτικής τυς χετικύς με τ αντικείμεν τόχυς. Εάν τα φέλη από την εκμάθηη είναι μεταβλητές απόδης τότε Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly 5

12 αφώς τ πτό της επιτυχημένης πρακτικής τυς τόχυς απόδης πυ χετίζεται άμεα με τα φέλη είναι ένας άλλς τρόπς για να εκτιμηθύν τα φέλη της απόδης. Τ κλίμα των ερευνών αυτής της επχής απτυπώνεται την ανακόπηη των Grhm και Heimerer (1981). Στην πρπάθειά τυς να απαντήυν τ ερώτημα: τι κάνει κάπιυς καθηγητές φυικής αγωγής περιότερ απτελεματικύς από κάπιυς άλλυς πρδιόριαν τρεις κατηγρίες ερευνών μέω των πίων επιχείρηαν να δώυν απάντηη τ ερώτημα. Η πρώτη μάδα ερευνών επιχείρηε να αναγνωρίει, χωρίς επιτυχία, κινά χαρακτηριτικά των απτελεματικών διδακόντων. Η δεύτερη μάδα πρπάθηε να αναγνωρίει κάπια κινά ημεία ως πρς την μέθδ διδακαλίας μεταξύ των απτελεματικών διδακόντων αλλά και αυτή η πρπάθεια έπεε τ κενό. Η τρίτη μάδα τέλς ετίαε την πρχή της την αλληλεπίδραη διδάκντα-μαθητή και πώς αυτή μεταβάλλεται μέα τ περιβάλλν της τάξης. Ως απτέλεμα αυτής της πρόωρης διερεύνηης, ι μελετητές κατέληξαν τ υμπέραμα ότι η υμπεριφρά των απτελεματικών διδακόντων κατά την διδακαλία καθρίζεται και εξαρτάται από τ αντικείμεν τυ μαθήματς, τυς μαθητές και τ μαθηιακό περιβάλλν τ πί υντελείται η διδακαλία. Από τ 1990 και μετά άρχιαν να αναπτύνται λίτες με κριτήρια και χαρακτηριτικά πυ πρδιόριζαν την απτελεματικότητα ενός διδάκντα καθώς και την ικανότητά τυ κατά την διδακαλία. Έτι, Silvermn (1991) ανέπτυξε μία περιεκτική λίτα από χαρακτηριτικά απτελεματικής διδακαλίας έμπειρων την διδακαλία κινητικών δεξιτήτων καθηγητών τα πία είναι τα εξής: 1) Σχεδιαμός διδακαλίας για τη διαχείριη της τάξης και τη μάθηη 2) Λήψη μέτρων αντιμετώπιης με τόχ την πρόληψη κάθε κατάταης και χεδιαμός πλάνων για κάθε ενδεχόμεν. ) Αντίληψη των διαφρών ως πρς την ικανότητα των μαθητών και χρήη αυτής της πληρφρίας τ χεδιαμό και την παρακλύθηη των δρατηριτήτων. 4) Αναζήτηη περιότερων πηγών για τν χεδιαμό της διδακαλίας. 5) Γνώη πλλών τυλ διδακαλίας και πότε χρηιμπιείται τ καθένα απ αυτά. 6) Παρχή εξηγήεων και επιδείξεων ι πίες θα είναι ακριβείς και υγκεκριμένες. 7) Παρχή επαρκύς χρόνυ εξάκηης ε κάθε μαθητή. 8) Μεγιτπίηη τυ χρόνυ υμμετχής κάθε μαθητή. 9) Ελαχιτπίηη τυ χρόνυ εκτός εξάκηης. 10) Ελαχιτπίηη τυ χρόνυ αναμνής για κάθε άκηη. Ο Schn (1987) πάλι υπτήριξε ότι δεν υπάρχει ένα μόν ετ από κριτήρια 6 Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly

13 απτελεματικότητας από τα πία να μπρύμε να εκτιμήυμε ικανότητες αλλά μία υνεχώς εναλλαόμενη εικόνα της τάξης την πία ι καθηγητές απκρυταλλώνυν την πρπάθεια τυς να την ελέγξυν και να την επηρεάυν. Η απτελεματικότητα εξαρτάται τό από τις ανεξάρτητες δράεις και ευθύνες τυ μαθητή ό και από τη υμπεριφρά τυ δακάλυ. Η διδακαλία εμπεριέχει ένα μεγάλ αριθμό από πικίλες, απρδόκητες κινωνικές υμπεριφρές τις πίες διδάκων πρέπει να διαχειριτεί με επιτυχία αν ι μαθητές τυ θέλει να εξαφαλίζυν με ταθερότητα ευκαιρίες μάθηης. Οι Dunne και Wrgg (200) παραθέτυν τ δικό τυς τρόπ θεώρηης μιας απτελεματικής διδακαλίας. Η πρετιμαία και χεδιαμός τυ μαθήματς λιπόν, η ργάνωη και διαχείριη της τάξης, η εξαφάλιη και διατήρηη της πειθαρχίας, τ ήθς τυ διδάκντα πίς δείχνει ενδιαφέρν, διατηρεί ζετές χέεις, βηθά, ενθαρρύνει και υνεργάζεται με τα παιδιά, η άμεη διδακαλία με υνεχείς επιδείξεις, περιγραφές και αφείς εξηγήεις, η παρατήρηη-παρακλύθηη της πρόδυ των μαθητών και η διρθωτική παρέμβαη όπυ και όταν χρειάζεται και τέλς η αξιλόγηη η πία θα περιγράφει την απόδη και τις αντιδράεις των παιδιών τη μάθηη απτελύν τις 9 διατάεις της διδακαλίας, ι πίες μπρύν να δηγήυν τό τυς μαθητές ό και τυς διδάκντες την επιτυχία. Ο Brich (200), επίης, ε μια ανακόπηη των ερευνητικών μελετών υνόψιε τις απτελεματικές μεθόδυς διδακαλίας και περιέγραψε πέντε βαικές υμπεριφρές διδακαλίας, πυ υπτηρίχθηκαν από την έρευνα: α) αφήνεια μαθήματς, β) εκπαιδευτική πικιλία, γ) πρανατλιμός τόχυ διδακόντων, δ) δέμευη τη διαδικαία μάθηης, ε) πτό επιτυχίας μαθητών. Διαπίτωε επίης ότι πέντε άλλες υμπεριφρές φαίννται να αφρύν την απτελεματική διδακαλία και τις πρδιόριε ως βηθητικές υμπεριφρές. Εντύτις, η έρευνα πυ πρδιρίζει αυτές τις βηθητικές υμπεριφρές δεν είναι τό εκτενής ό η ερευνητική υπτήριξη για τις αρχικές πέντε βαικές υμπεριφρές, και έτι τα υμπεράματα δεν απδείχθηκαν τό πειτικά. Εντύτις, η χρηιμπίηη των ιδεών και των υνειφρών των μαθητών για την ργάνωη και την εξέταη τυ μαθήματς, ε υνδυαμό με την επιρρή τυ διδάκντα, έχυν πρδιριτεί ως πρόθετες υμπεριφρές πυ ενεργύν ως καταλύτης, για να ενιχύυν και να εμπλυτίυν τις πέντε παραπάνω βαικών υμπεριφρών. Για να καταλάβει κανείς τη διδακαλία πρέπει να την αντιληφθεί ως εργαία. Ενώ υπάρχυν αφείς μρφές απόδης τη διδακαλία καθώς και δεξιότητες και τρατηγικές πυ μαθαίννται και τελειπιύνται, είναι λάθς να αντιμετωπίζεται η διδακαλία ως μια διαδικαία με μόνη πρπτική την απόδη. 7 Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly

14 O Behets (1997) την έρευνά τυ εξετάζει τη υμπεριφρά καθηγητή και μαθητή και υγκρίνει περιότερ και λιγότερ απτελεματικύς καθηγητές ε μια άκηη γυμνατικής. Τ δείγμα απτέλεαν εννιά καθηγητές φυικής αγωγής και ι τάξεις τυς. Κατά την διάρκεια τεάρων υνεχόμενων 25λεπτων μαθημάτων μία καινύργια δεξιότητα έπρεπε να διδαχτεί. Τα μαθήματα βιντεκπήθηκαν και αναλύθηκαν για μαθητές και καθηγητές ως πρς α) τν ενεργό χρόνς μάθηης (μέγιτς χρόνς υμμετχής), β) τη διδακαλία (δηγίες, υπδείξεις, επεξηγήεις) και γ) τη διαχείριη της τάξης (ργάνωη και διαχείριη τυ περιβάλλντς μάθηης). Η απτελεματικότητα της διδακαλίας μετρήθηκε με πριν και μετά τετ ε περιόδυς κατά τις πίες ι μαθητές έδειχναν ότι μαθαίνυν. Τα απτελέματα έδειξαν ότι ι πι απτελεματικί καθηγητές πέτυχαν ημαντικά υψηλότερα κρ τν ενεργό χρόν υμμετχής και χαμηλότερα για τ χρόν κατά τν πί έπρεπε να δώυν δηγίες και υμβυλές. Κατά την διάρκεια δε της άκηης, ι πι απτελεματικί διδάκντες ξόδεψαν περιότερ χρόν τη παρατήρηη. Πι απτελεματικί επίης απδείχθηκαν εκείνι πυ έχααν λιγότερ χρόν δίνντας πληρφρίες και δηγίες τυς μαθητές. Αυτή λιπόν η μελέτη επιβεβαιώνει ότι η απτελεματική διδακαλία διακρίνεται από πλύ χρόν πρακτικής εξάκηης και λιγότερ χρόν διαχείριης και παρχής επεξηγήεων για την άκηη. Ο Prker (1995) πρπάθηε να πρδιρίει την άπψη των καθηγητών φυικής αγωγής για την απτελεματική διδακαλία και να εξετάει την γύρω από αυτό τ θέμα φιλλγία ως πρς τυς ριμύς. Τα απτελέματα έδειξαν ότι η πλειψηφία των καθηγητών όριαν την απτελεματική διδακαλία ως μία ιεραρχημένη κλίμακα από παιδαγωγικές πρακτικές την πία η ργάνωη, η διαχείριη, η πειθαρχία και βαικός έλεγχς ε υνεργαία με την επιτυχία των μαθητών απτελεί τν βαικότερ τελικό τόχ. Τέερα θέματα κρίθηκαν επικρατέτερα από τις περιγραφές των καθηγητών πυ δηγύν την απτελεματική διδακαλία: α) η επιτυχία των μαθητών, β) ι τρατηγικές διδακαλίας, γ) η αλληλεπίδραη καθηγητή - μαθητή και δ) η αξιλόγηη. Οι καθηγητές επίης ε αυτή την έρευνα φαίνεται να υμφωνύν με τυς ερευνητές ι πίι δίνυν έμφαη τη πυδαιότητα της επιτυχίας των μαθητών αν τν πρωταρχικό δείκτη απτελεματικής διδακαλίας. Πλλά άλλα επίης θέματα αναγνωρίτηκαν από τυς καθηγητές και από τυς ερευνητές ως ενδεικτικά απτελεματικής διδακαλίας. Αυτά περιλαμβάνυν: τρατηγικές διδακαλίας, επεξηγήεις, πρδκίες καθηγητών, καθριμό τόχων, υπτηρικτικό περιβάλλν μάθηης, ργάνωη, διαχείριη, πειθαρχία και έλεγχ της τάξης. Οι Gd και Brphy (1991) περιγράφυν με πι αναλυτικό τρόπ τα 8 Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly

15 χαρακτηριτικά των απτελεματικών διδακόντων ως εξής : 4 Ενεργή διδακαλία. Οι απτελεματικί διδάκντες ακύν ενεργητική διδακαλία επιδεικνύντας τις δεξιότητες, εξηγώντας τις κινήεις και τ περιεχόμεν κάθε άκηης και την ξαναδείχνυν όπτε χρειατεί. Οι απτελεματικί διδάκντες διδάκυν τυς μαθητές περιότερ απ ό περιμένυν να μάθυν από μία περιριμένη εναχόληη με τα πρβλεπόμενα τυ αναλυτικύ πργράμματς. Δεν πιέζυν τις κατατάεις και τις δεξιότητες αλλά δίνυν έμφαη τη γενική ιδέα και την κατανόηή τυς, τχεύντας όχι την τελειπίηη αλλά την απόκτηη μιας ωτής γενικής εικόνας για κάθε δεξιότητα. 4 Οι απτελεματικί διδάκντες πρφέρυν ενεργή διδακαλία ε κάθε νέ υλικό πυ διδάκυν και πρωθύν ευκαιρίες εξάκηης για τυς μαθητές για να εφαρμόζυν ό,τι έχυν μάθει. Οι απτελεματικί διδάκντες παρακλυθύν την πρόδ των μαθητών και παρέχυν ανατρφδότηη και υμπληρωματική βήθεια όταν χρειάζεται έτι ώτε ι μαθητές τελικά να πετυχαίνυν τα μέγιτα. 4 Δυνατότητες τυς μαθητές να μάθυν. Οι απτελεματικί διδάκντες έχυν την τάη να κατανέμυν περιότερ διαθέιμ χρόν μάθηης τυς μαθητές και χρόν για διδακαλία, και ι μαθητές τυς καταναλώνυν περιότερ απ αυτόν τν κατανεμημέν χρόν τη μάθηη των αντικειμένων πυ χετίζνται με τυς τόχυς τυ μαθήματς, ε ύγκριη με τυς μαθητές ι διδάκντες των πίων δίνυν λιγότερη ημαία τυς εκπαιδευτικύς τόχυς. 4 Οργάνωη και διίκηη της τάξης. Οργανώνυν και διαχειρίζνται πι απτελεματικά την τάξη με τ να διαφαλίζυν περιότερ χρόν και περιότερες ευκαιρίες για μάθηη. Γρήγρα καθιερώνυν ρυτίνες με τις πίες ι μαθητές μαθαίνυν και καθώς εξικειώννται με αυτές αρχίζυν να τις υνηθίζυν. 4 Ακλυθύν τ αναλυτικό πρόγραμμα. Οι απτελεματικί διδάκντες πρχωρύν γρήγρα τη δυλειά πυ είναι να γίνει με τα απαραίτητα μικρά βήματα ελαχιτπιώντας έτι την απγήτευη (ματαίωη, εγκατάλειψη) και την απτυχία και εξαφαλίζυν μεγαλύτερη υνεχόμενη πρόδ. 4 Πρδκίες διδάκντα, αίθηη απτελεματικότητας. Οι απτελεματικί διδάκντες δίνυν έμφαη τις θετικές πρδκίες των μαθητών ενώ την ίδια τιγμή είναι ρεαλιτές και θέτυν εφικτύς τόχυς. Παρακλυθύν επίης την πρόδ των μαθητών για να διαφαλίυν ότι ι μαθητές εργάζνται τ αντικείμεν πυ πρέπει να μαθευτεί. Χρηιμπιύν δε πρωπική διδακαλία και ανατρφδότηη, χετική για τν κάθε μαθητή πρωπικά και δεν υγκρίνυν τυς μαθητές μεταξύ τυς. 9 Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly

16 Χρηιμπιύν ανατρφδότηη και πρόθετη διδακαλία η πία αναφέρεται τα αντικείμενα τυ μαθήματς περιότερ από την ελλιπώς αξιλγημένη επιτυχία ή απτυχία. Κάνυν διάγνωη για τις μαθηιακές δυκλίες πυ υναντύν ι μαθητές όταν αυτί δεν καταλαβαίνυν μια εξήγηη, η μία επίδειξη, υνεχίζυν με διαλείμματα τ περιεχόμεν και τ επαναλαμβάνυν με διαφρετικό τρόπ ή δκιμάζυν νέ υλικό από τ αναλυτικό πρόγραμμα. Ενθαρρύνυν τυς μαθητές να πετύχυν όα περιότερα μπρύν και δεν τυς πρφυλάυν από την απτυχία. 4- Υπτηρικτικό περιβάλλν μάθηης. Οι απτελεματικί διδάκντες δείχνυν ενθυιαμό, υμπαράταη και διατηρύν ένα ζετό, ευχάριτ και διακεδατικό περιβάλλν μάθηης. 4- Παρυίαη των πληρφριών. Επικινωνύν μέω των αντικειμένων των μαθημάτων, της παρυίαης των μαθημάτων και των ξεκάθαρων δηγιών με ενθυιαμό και περιεκτικότητα. 4- Υπευθυνότητα μαθητών. Οι απτελεματικί διδάκντες όχι μόν παρακλυθύν την πρόδ των μαθητών αλλά επίης καθιτύν τυς μαθητές υπεύθυνυς για την μάθηή τυς, λκληρώνυν τ πρόγραμμά τυς και εξαφαλίζυν ευκαιρίες για την αυταξιλόγηη των μαθητών. <4 Κατάλληλες ακήεις. Οι απτελεματικί διδάκντες διδάκυν πικίλες και ενδιαφέρυες ακήεις για να παρακινήυν τη βελτίωη των μαθητών τυς, επιλέγυν νέες και πρκλητικές ακήεις για να πράγυν ημαντικές εμπειρίες μάθηης αλλά και αρκετά εύκλες πυ να επιτρέπυν τυς μαθητές να επιτυγχάνυν μετά από κάπια πρπάθεια. Εξηγύν ξεκάθαρα τη δυλειά και δείχνυν παραδείγματα της άκηης με τυς μαθητές πριν τυς κατατήυν ικανύς να γυμνάζνται μόνι τυς. Η έρευνα για την απτελεματική διδακαλία τα τελευταία χρόνια ετιάζει περιότερ την πρχή της τις τρατηγικές διδακαλίας και την απτελεματικότερη ργάνωη τυ μαθηιακύ περιβάλλντς και αναζητά τρόπυς μέω των πίων αυτά τα τιχεία θα μπρέυν να ακήυν θετικότερη επίδραη την μάθηη και την ικανότητα των παιδιών. Συμβάλει επίης ε μια υψηλής πιότητας εκπαίδευη των καθηγητών φυικής αγωγής, η πία κρίνεται απαραίτητη για την βελτίωη της διδακαλίας τη χλική τάξη και την πρετιμαία των μαθητών για τη ζωή τν εικτό πρώτ αιώνα (Dunne & Wrgg, 200). Ελάχιτι λιπόν θα αμφιβητύαν τ γεγνός ότι η απτελεματική διδακαλία είναι απαραίτητη για την επιτυχία της εκπαίδευης και ότι η διερεύνηη και πρδιριμός των χαρακτηριτικών 10 Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly

17 της απτελεί γενικά μια φή επένδυη. Ο δρόμς λιπόν για την απκωδικπίηη τυ ριμύ της απτελεματικής διδακαλίας απδείχτηκε μακρύς και δύβατς και αυτό υνετέλεε τ γεγνός ότι μέχρι τότε η πλειψηφία της έρευνας είχε υγκεντρωθεί τις παραδιακές, ακαδημαϊκές θεματικές περιχές, όπως αυτές των μαθηματικών και της γλώας. Ως εκ τύτυ, έναντι των περιότερων χλικών μαθημάτων, ελάχιτες έρευνες αχλήθηκαν με την απτελεματικότητα τυ διδάκντα της φυικής αγωγής (Mwer, 1995). Συνεπώς, η γνώη για την απτελεματική διδακαλία τη φυική αγωγή και για τν τρόπ πυ αυτή πράγει την μάθηη των μαθητών είναι χετικά μικρή και ελλιπής καθώς βαίζεται ένα πλύ μικρό αριθμό ερευνών χετικών με τ θέμα. Παρατηρείται λιπόν ένα ερευνητικό κενό τ πί η παρύα έρευνα καλείται να πρθέει λύεις και απαντήεις για να μπρύν ι διδάκντες αληθινά να κατανήυν τα μέα για την επατυχή μετάδη της γνώης τυς μαθητές. Η έρευνα αυτή εξαφαλίζει μια λκληρωμένη εικόνα από τ πεδί της απτελεματικής διδακαλίας και επίης πι υγκεκριμένα περιγράφει τις πρεγγίεις τό των μαθητών ό και των καθηγητών την έρευνα για την απτελεματικότητα τυ διδάκντα. Αναδεικνύει επίης τιχεία πυ θα βηθύαν τό τυς αρχάριυς ό και τυς έμπειρυς καθηγητές φυικής αγωγής να αξιλγήυν τ έργ τυς και να απκτήυν βαθύτερη γνώη για την διδακαλία της φυικής αγωγής με τόχ της βελτίωη της τη χλική τάξη. Επιπρόθετα μπρεί να απτελέει ένα ημαντικό εργαλεί για όυς θα αχληθύν με την αξιλόγηη τυ υνλικύ διδακτικύ έργυ των εκπαιδευτικών. Ο κπός λιπόν αυτής της έρευνας ήταν η υλλγή και καταγραφή των ερευνητικών δεδμένων της τελευταίας τετρακνταετίας πυ αφρύν την απτελεματική διδακαλία τυ μαθήματς της φυικής αγωγής, πρκειμένυ να εντπιτύν τα τιχεία πυ καταδεικνύνται ως ημαντικά για τ χεδίαμά, την ργάνωη και την υλπίηη μαθημάτων πυ δηγύν τη μάθηη των μαθητών και κατ επέκταη να δημιυργηθύν ανάλγα κριτήρια, δείκτες και επίπεδα αξιλόγηης τυ έργυ τυ εκπαιδευτικύ φυικής αγωγής την Ελλάδα. 11 Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly

18 ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΕΡΕΥΝΩΝ ΣΧΕΤΙΚΩΝ ΜΕ ΤΗΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ Η Ο Rrk (1975) αναδεικνύει μέα από ανακόπηη άρθρων ως κύρια χαρακτηριτικά μιας επιτυχημένης διδακαλίας τν ενθυιαμό και την ευελιξία. Ο ενθυιαμός και η ευελιξία, μία πικιλία από τεχνικές και μεθόδυς διδακαλίας, ένα ρεπερτόρι πυ θα πραρμόζεται κατάλληλα ε κάθε κατάταη και επίης θα υμφωνεί με τη φύη τυ κάθε διδάκντα απτελύν τιχεία της επιτυχημένης διδακαλίας κάτω όμως από υγκεκριμένες υνθήκες πυ έχυν να κάνυν με τη υνθετότητα τυ περιεχμένυ και τα χαρακτηριτικά των μαθητών. Παρόμια, ι Heitzmnn και Strpli (1975) μετά από μια λεπτμερή ανακόπηη της βιβλιγραφίας εντπίζυν δύ πρωπικά χαρακτηριτικά πυ αφρύν την απτελεματική διδακαλία: τη θέρμη (ικεί και αφαλές περιβάλλν) και την πραρμτικότητα (ευπράρμτ περιβάλλν με δυνατότητα εναλλακτικών λύεων). Η ικανότητα τυ διδάκντα να πραρμόζεται εύκλα και να ελίεται υπδυόμενς διάφρυς ρόλυς, ανάλγα με τις ανάγκες πυ πρκύπτυν κάθε φρά δηγεί ε μία καλή διδακαλία, πυ έχει ως φυικό επακόλυθ την επιτυχία τυ μαθητών. Οι διδάκντες ι πίι αππνέυν μια αίθηη ζεταιάς και καλύνης κατά τη διδακαλία τυς πρκαλύν ε μεγαλύτερ βαθμό τ ενδιαφέρν των μαθητών τυς για τ αντικείμεν πυ διδάκυν, επίης αυξάνυν την παρακίνηή τυς να εργατύν κληρότερα και ως εκ τύτυ να παρυιάυν καλύτερα απτελέματα. «Ευχάριτς», «φιλικός», «ανθρώπινς», «με διάθεη να πρφέρει απλόχερα τις γνώεις» ήταν επίης πρωπικά χαρακτηριτικά πυ εντπίτηκαν από την έρευνά τυς ως δείκτες ενός απτελεματικύ διδάκντα. Οι Mre και Schut (1976) πρπάθηαν να πρθέυν χρήιμες πληρφρίες για την απτελεματικότατα τυ διδάκντα μελετώντας την χέη της ταθερότητάς τυ κατά την διδακαλία και επίης αν η γενικότερη επιμόρφωη των διδακόντων επιδρά θετικά πρς την κατεύθυνη αυτή. Έκαναν λιπόν μετρήεις για να διαπιτώυν αν η ταθερότητα κατά την διδακαλία επιδρά θετικά την πρχή των μαθητών ελαττώνντας φαινόμενα απρεξίας και αφηρημάδας. Πρπάθηαν επίης να καθρίυν εάν υπάρχυν διαφρές τη ταθερότητα κατά τη διδακαλία 12 Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly

19 ε χέη με τ φύλ τυ διδάκντα, τα χρόνια υπηρείας και τη βαθμίδα εκπαίδευης (πρωτβάθμια ή δευτερβάθμια). Εξήντα εφτά διδάκντες της πρωτβάθμιας και δευτερβάθμιας εκπαίδευης από 1 χλεία και χωρίτηκαν ε 2 μάδες. Την μάδα ελέγχυ απτέλεαν 7 διδάκντες και την πειραματική μάδα 0. Οι διδάκντες της πειραματικής μάδας εκπαιδεύτηκαν για μια περίδ έξι εβδμάδων πυ είχε αντικείμεν να αυξήει την ικανότητα των διδακόντων ε τεχνικές μείωης φαινμένων απρεξίας και αφηρημάδας των μαθητών. Από τα απτελέματα φάνηκε ότι α) ταθερές και αταθείς υμπεριφρές κατά την διδακαλία επηρεάζνται τ ίδι (είναι τ ίδι ευαίθητες την εκπαίδευη) από την εκπαίδευη, β) η ταθερότητα κατά την διδακαλία δεν έχει ή δεν φαίνεται να έχει χέη με τ φύλ, τα χρόνια υπηρείας ή την βαθμίδα εκπαίδευης τυ διδάκντα και γ) η ταθερότητα κατά την διδακαλία φάνηκε να χετίζεται αρνητικά με τ υνλικό πτό της έλλειψης πρχής πυ παρατηρείται την τάξη, δηλαδή ό πι ταθερή ήταν η διδακαλία τό μικρότερ πτό αφηρημάδας παρατηρύνταν την τάξη. Οι διδάκντες τελικά με περιότερη ταθερότητα κατά την διδακαλία τυς είχαν λιγότερα φαινόμενα απρεξίας, αφηρημάδας από τυς μαθητές τυς (δηλαδή τυς πρόεχαν περιότερ και υμμετείχαν τ μάθημα ως ενεργί ακρατές ε μεγαλύτερ πτό) πράγμα τ πί θεωρήθηκε βαικό υτατικό της απτελεματικότητας τυ διδάκντα. Επίης η εκπαίδευηεπιμόρφωη των εκπαιδευτικών ενίχυε την απτελεματικότητα τυς πρθέτντας ένα επιπλέν εφόδι την διάθεη τυς. Ο Sunders (1978) από την άλλη μεριά δίνει μια διαφρετική πρέγγιη ως πρς την απτελεματικότητα της διδακαλίας υμπεραίνντας από την ανακόπηη της βιβλιγραφίας ότι όχι μόν δεν υπάρχει χέη μεταξύ της τεχνικής της διδακαλίας και των φελών από τη μάθηη αλλά όλες ι μεταβλητές πυ υμβάλυν την επιτυχία των μαθητών εξηγύνται από άλλυς παράγντες όπως η κινωνική - ικνμική και εθνική κατάταη των μαθητών, η ευφυΐα - εξυπνάδα και η έμφυτη ικανότητά τυς. Οι διαφρές τ μαθητών (ως πρς την ευφυΐα και τ ταλέντ πυ έχυν) και όχι ι διαφρές των διδακόντων παράγυν διαφρετικές εκπαιδευτικές επιτυχίες και διαφρπιημένα εκπαιδευτικά επιτεύγματα. Κάθε μαθητής δηλαδή ανάλγα με τ ταλέντ τυ πετυχαίνει εκπαιδευτικύς τόχυς ανεξάρτητα από τν διδάκντα πυ έχει. Ο Guskey (1985) εξέταε, εάν ι καθηγητές πυ εκπαιδεύνται, εφαρμόζυν πι απτελεματικές πρακτικές κατά την διδακαλία τυς. Τ δείγμα απτέλεαν 46 καθηγητές Γυμναίυ - Λυκείυ από επιτήμες όπως μαθηματικά, κινωνικές επιτήμες και ξένες γλώες, ι πίι εκπαιδεύτηκαν και εφάρμαν με δεξιτεχνία τεχνικές 1 Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly

20 διδακαλίας και μάθηης και 5 καθηγητές ι πίι δεν υμπεριλήφθηκαν τ πρόγραμμα εκπαίδευης και απτέλεαν την μάδα ελέγχυ. Στυς καθηγητές δόθηκε επίης ύντμ ερωτηματλόγι τ πί περιελάμβανε 20 ερωτήεις ι πίες αξιλγύνταν με την πενταβάθμια κλίμακα τυ Likert και αφρύαν παράγντες πυ πιθανόν να επηρεάζυν την απτελεματικότητα τυ διδάκντα την τάξη. Από τις 20 ερωτήεις ι 10 αφρύαν υγκεκριμένα πρωπικά χαρακτηριτικά των διδακόντων π.χ αν ι μαθητές βρίκυν τν διδάκντα καλό, ευυνείδητ, φιλικό, με καλή διάθεη και ι άλλες 10 αφρύαν υγκεκριμένες εκπαιδευτικές υμπεριφρές π.χ αν ργανώνει απτελεματικά την διδακαλία τυ, αν υμμετέχυν όλι ι μαθητές τ μάθημα, αν ελέγχει την πρόδ των μαθητών τυ. Τα απτελέματα έδειξαν ότι ι καθηγητές πυ παρακλύθηαν τα μαθήματα τυ πργράμματς εκπαίδευης έτρεψαν την πρχή τυς τη πυδαιότητα της διδακτικής πρακτικής, έδωαν μεγαλύτερη βαρύτητα τη υμπεριφρά τυς κατά τη διάρκεια της διδακαλίας και αύξηαν την απτελεματικότητά τυς. Καταλήγει δε τ υμπέραμα ότι απαιτείται κάθε είδυς έρευνα η πία θα παρακινήει τυς καθηγητές να κάνυν ημαντικές αλλαγές τη διδακτική πρακτική τυς μέα την τάξη και τη υμπεριφρά τυς κατά την διδακαλία για να απδώυν ημαντικά απτελέματα αυξάνντας και ενιχύντας τα μαθηιακά φέλη. Οι Sutliff και Slmn (199) την έρευνά τυς υγκέντρωαν τις απόψεις φιτητών χετικά με την απτελεματικότητα καθηγητών πλήρυς απαχόληης και πρπνητών πυ πρλαμβάννται για να διδάξυν τις τάξεις φυικής αγωγής και δρατηριότητας των πανεπιτημίων. Τ δείγμα απτέλεαν 1154 φιτητές, 5 Πανεπιτημίων τυ Τενεή εκ των πίων 559 αγόρια και 585 κρίτια. Τ όργαν πυ χρηιμπιήθηκε ήταν τ Instructinl Develpment nd effectiveness Assessment (IDEA) πυ ημαίνει εκπαιδευτική ανάπτυξη και εκτίμηη απτελεματικότητας. Δόθηκε ερωτηματλόγι αράντα χτώ ερωτήεων και χωρίτηκε ε πέντε τμήματα: Ι Τμήμα: 11 δημγραφικές ερωτήεις. 2 Τμήμα: εκτίμηη της πρόδυ ε 9 εκπαιδευτικύε τόχυς από τυς φιτητές. Τμήμα: υγκέντρωη των απαντήεων των φιτητών ε δεκαχτώ θέματα περιγράφντας τη ειρά τυ μαθημάτων. 4 Τμήμα: υγκέντρωη των αξιλγήεων των μαθητών ως πρς την παρακίνηη και την πρπάθεια πυ κατέβαλαν τ μάθημα. 5 Τμήμα: περιγραφή έξι γενικών αντιδράεων των μαθητών απέναντι τ μάθημα και τν διδάκντα. Συγκρίθηκε λιπόν η απτελεματικότητα τη διδακαλία των καθηγητών 14 Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly

21 πλήρυς απαχόληης με αυτών πυ πρλαμβάννται για να πρφέρυν κατά κύρι λόγ τις γνώεις τυς την πρπνητική ενός αθλήματς και κατά δεύτερν για να διδάξυν και τ μάθημα της φυικής αγωγής. Από τα απτελέματα φάνηκε ότι η απόδη την τάξη για τυς πρπνητές απτελεί δεύτερη πρτεραιότητα ενώ ι καθηγητές πλήρυς απαχόληης είναι αφιωμένι τη διδακαλία τυς, την αντιμετωπίζυν με μεγάλη υπευθυνότητα, δίνυν μεγάλη ημαία τα φέλη της διδακαλίας τυς τπθετώντας ε υψηλό επίπεδ την επιτυχία των μαθητών και φυικά θέτυν τη διδακαλία τυς ως πρώτη πρτεραιότητα. Διαπιτώθηκε επίης ότι ι πλήρυς απαχόληης καθηγητές είναι πι απτελεματικί ε ύγκριη με τυς πρπνητές. Οι πρώτι φάνηκε α) ότι αχλύνται περιότερ με τυς φιτητές, β) είναι επικινωνιακά καλύτερι, γ) έχυν περιότερη όρεξη και δ) δείχνυν ενθυιαμό τό για τ μάθημα ό και για τυς φιτητές. Αυτές ι τέερις ήταν και ι μεταβλητές πυ μετρήθηκαν. Επίης βρέθηκε ότι η επικινωνία και η ανατρφδότηη είναι πλύτιμα εργαλεία πυ βηθύν τυς μαθητές να επιτύχυν απτελεματικότερα τυς εκπαιδευτικύς τόχυς. Και ι δύ, καθηγητές και πρπνητές είχαν υψηλά κρ ως πρς τν ενθυιαμό και επίης πέτυχαν υψηλά κρ τις μεθόδυς αξιλόγηης πυ χρηιμπίηαν καθώς ι μαθητές ήταν ευχαριτημένι και από τυς πρπνητές και από τυς καθηγητές πλήρυς απαχόληης. Οι υγγραφείς λιπόν καταλήγυν ότι για να διδάξεις τις τάξεις δρατηριότητες και να δηγήεις τυς μαθητές την απόκτηη μιας δεξιότητας χρειάζνται παιδαγωγικά γνωρίματα τα πία περιλαμβάνυν τα εξής : 4- Επαρκής γνώη της ωτής εκτέλεης των δεξιτήτων και της τεχνικής πυ απαιτείται 4- Κατάλληλη πρόδς διδακαλίας 4- Γνώη των αρχικών επιπέδων απόδης και εκτέλεης 4- Εφαρμγή μιας πικιλίας εκπαιδευτικών μεθόδων και τυλ 4- Πρετιμαία τυ μαθήματς και πργραμματιμός ε μακρόκυκλυς (μακρπρόθεμα) τυ μαθήματς (ετήι πργραμματιμό). 4- Αξιλόγηη με βάη την απόδη κατά την εκτέλεη ε μία φυική (παρόμια) με τ παιχνίδι δρατηριότητα. Ο Silcck (199) την μελέτη τυ εξετάζει την έρευνα για την απτελεματική διδακαλία για να δείξει και να επιβεβαιώει την ανάγκη για τυς επαγγελματίες δάκαλυς να εκτελέυν (εκπληρώυν) τν υπχρεωτικό, ριμέν και επιβεβλημέν ρόλ τυς. Απτελεματικί διδάκντες είναι αυτί πυ εξαφαλίζυν τυς μαθητές τυς τις καλύτερες υνθήκες μάθηης. Οι καθηγητές πυ εκπαιδεύυν τυς υπψήφιυς διδάκντες θεωρύν πλύ λγικά, ότι διάφρι τύπι υμπεριφράς τυ διδάκντα 15 Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly

22 επηρεάζυν με διαφρετικό τρόπ, αυτό πυ ι μαθητές είναι ικανί να πετύχυν. Μπρεί κάλλιτα κανείς να θυμηθεί από την χλική τυ ταδιδρμία καλύς και κακύς διδάκντες. Ο καλός και κατάλληλα εκπαιδευμένς διδάκων θα πρέπει να αυξήει τη μάθηη των μαθητών ενώ κακός όχι. Παρυιάζει επίης και τα ευρήματα των Reid, Hpkins και Hlly (1987), ι πίι ανακπώντας όλη την έρευνα γύρω από την απτελεματικότητα τυ διδάκντα κατέληξαν τ υμπέραμα ότι ι διδάκντες είναι αυτί πυ κάνυν τη διαφρά. Υπάρχυν πλλές υγκλίνυες απόψεις χετικά με τ τι δίδει την εκπαίδευη πιότητα και επιημαίνει ότι περιότερ ικανπιητικό απ όλα είναι η πιότητα τυ διδακτικύ υλικύ και ίως είναι μόνς πλύ ημαντικός παράγντας. Σχλεία με αδύνατ υλικό δεν θα είναι απτελεματικά ε χέη με εκείνα πυ έχυν άφθν υλικό. Επίης δίνει ημαία την αρχή της μέγιτης επικινωνίας ανάμεα ε διδάκντες και παιδιά αλλά αυτό τ βρίκει λιγότερ ημαντικό από την διίκηη τυ χλείυ. Σημειώνει ότι διευθυντής πρέπει να ενδιαφέρεται επιλύνντας εκπαιδευτικά πρβλήματα και να μπρεί επιπλέν να εγγυηθεί ότι ι λύεις πυ πρτείνει μπρύν να λειτυργήυν. Διαβάζντας χετικά με την εκπαιδευτική απτελεματικότητα υνεχίζει ότι μπρεί κανείς να βρει αμέτρητυς δείκτες όμως πλύ λίγα κείμενα. Υπάρχυν δεκάδες δείκτες επιτυχημένης διδακαλίας και καλά χλεία μπρεί να τυς λαμβάνυν υπόψη αλλά ι τρατηγικές διδακόντων ή ι χεδιαμί μαθημάτων δεν μπρύν να υναχθύν από αυτά για να εμπλυτίυν τα ευρήματα πυ απκάλυψε μέχρι τώρα η έρευνα. Τνίζει επίης τη πυδαιότητα των επιτυχών υνθηκών διαχείριης της τάξης (διατήρηη τυ ελέγχυ, ζετές χέεις, κατανόηη των παιδιών, υνέπεια και δικαιύνη τυ διδάκντα), την αξία της ανατρφδότηης, τις αιιόδξες τρατηγικές διδακαλίας ι πίες δηγύν τη μεγιτπίηη τυ χρόνυ τν πί μαθητές εμπλέκνται και την ωτά επιλεγμένη και χετική γνώη και τα χαρακτηρίζει ημαντικά κριτήρια για μια επιτυχημένη διδακαλία. Καταλήγει δε τ υμπέραμα ότι χρειάζεται ιδιαίτερυς, ευαίθητυς κι επιδέξιυς χειριμύς έτι ώτε να διαχειριτεί κανείς τις αμέτρητες διαφρετικές κατατάεις των μαθητών πυ παρυιάζνται την τάξη έτι ώτε τ τελικό πρϊόν της διδακαλίας να έχει απτέλεμα και να τεφθεί από επιτυχία. Ο Siedentp (2002) την μελέτη τυ επιχειρεί να εξαφαλίει μία λκληρωμένη εικόνα από τ πεδί της έρευνας ως πρς την απτελεματικότητα τυ διδάκντα και m υγκεκριμένα να περιγράφει τις πρεγγίεις τό των μαθητών ό και τις δικές τυ παρατηρήεις την πργραμματιμένη έρευνα για την απτελεματικότητα τυ διδάκντα μέα από μία ικλγική πρέγγιη της χλικής ζωής επικεντρώνντας Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly 16

23 κατά κύρι λόγ τη μεθδλγία την πία θεωρεί τ κλειδί για την επιτυχία. Τ δείγμα ε αυτήν την έρευνα απτέλεαν τρεις έως εφτά καθηγητές φυικής αγωγής πυ δίδαξαν ε χλεία τα πία ήταν από την άπψη των εγκατατάεων για ευνόητυς λόγυς παρόμια. Ο κάθε καθηγητής θα δίδακε την ίδια δρατηριότητα. Αυτί θα μπρύαν να είναι έξι καθηγητές φυικής αγωγής πρωτβάθμιας εκπαίδευης πυ θα δίδακαν γυμνατική για χτώ έως δώδεκα τριανταπεντάλεπτα μαθήματα ή πέντε καθηγητές φυικής αγωγής δευτερβάθμιας εκπαίδευης πυ θα δίδακαν πετφαίριη για χτώ έως δώδεκα μαθήματα διάρκειας 50'. Οι καθηγητές υμπλήρωαν ένα ερωτηματλόγι με δημγραφικύ χαρακτήρα ερωτήεις για την πρετιμαία τυς τη δρατηριότητα πυ διδάκεται. Συμπλήρωαν επίης ένα ερωτηματλόγι πυ αξιλγύε τη γνώη τυς για τη δρατηριότητα πυ διδάκεται και ιδιαίτερα τα κρίιμα τεχνικά τιχεία των δεξιτήτων, τυς όρυς της τακτικής και ερωτήεις χετικές για τις γνώεις τυς για τυς κανόνες και τα πρωτόκλλα πυ ακλυθύνται τη δρατηριότητα αυτή. Ζητήθηκε επίης να ρίυν τυς τόχυς και τις πρδκίες τυς για την διδακτική μνάδα τ μάθημα της πίας επρόκειτ να παρατηρηθεί. Επίης ι καθηγητές πέρααν από υνέντευξη για να διαπιτωθεί τ θεωρητικό τυς υπόβαθρ και πι υγκεκριμένα ι πεπιθήεις τυς για τη φυική αγωγή και τη διδακαλία, η γνώη τυς για τη υγκεκριμένη δρατηριότητα, ι τόχι πυ θα έθεταν και ι πρδκίες για τ αντικείμεν πυ θα δίδακαν καθώς επίης και πργραμματιμός τυς και τρόπς με τν πί κπεύυν να τ διδάξυν. Όλα τα μαθήματα παρατηρήθηκαν από τν επιβλέπων ερευνητή και βιντεκπηθηκαν. Από την ανάλυη των απτελεμάτων διαπιτώθηκε ότι τ κύρι μέλημα των καθηγητών φυικής αγωγής είναι να εξαφαλίυν την τάξη μέω ενός διευθυντικύ υτήματς πυ ετιάζει κυρίως τη υνεργαία παρά τη υμμόρφωη, εξαφαλίζντας ένα εύλγα ερτατικό κλίμα τάξης τ πί ειπράττεται από τυς μαθητές ως θετικό. Μερικί δάκαλι κερδίζυν και διατηρύν τη υνεργαία των μαθητών τυς τ διευθυντικό ύτημα με τη μείωη των απαιτήεων τυς τ εκπαιδευτικό ύτημα, ιδιαίτερα τη δευτερβάθμια εκπαίδευη. Οι περιότερι από τυς δακάλυς πυ μελετήθηκαν ήταν άριτι διαχειριτές των τάξεων τυς. Σπάνια διαπιτώθηκε ανάρμτη υμπεριφρά από την πλευρά των μαθητών ε πιδήπτε επίπεδ πυ θα ήταν η αιτία να ανατατωθεί η μαλή λειτυργία της τάξης. Τ πρόγραμμα εξελιόταν μαλά ακόμη και εν τη απυία τυ δακάλυ. Κατά υνέπεια ι περιότερι από τυς δακάλυς πυ μελετήθηκαν διαχειρίτηκαν απτελεματικά τ χρόν και τη υμπεριφρά τυ μαθητών τυς έτι ώτε η εκμάθηη τυ αντικειμένυ να μπρεί να Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly 17

24 πραγματπιηθεί και να γίνει εφικτή. Ένας άλλς παράγντας απτελεματικότητας ήταν η γνώη από την πλευρά τυ διδάκντα τυ περιεχμένυ της δρατηριότητας. Για να τηρίξει μάλιτα αυτόν τν ιχυριμό Siedentp (2002) αναφέρει την μελέτη τυ Rmr (1995) την πία αρχικός τόχς τυ διδάκντα ε ένα μάθημα καλαθφαίριης ήταν να υμμετέχυν ι μαθητές ε ένα καλά ργανωμέν παιχνίδι, ένας τόχς πυ ήταν αρκετά καλός. Η ανάλυη των εκπαιδευτικών τόχων εν τύτις απκάλυψε ότι όλι ι τόχι της πρακτικής εξάκηης τη υγκεκριμένη δρατηριότητα είχαν ετιάει την ικανότητα και κανένας την τακτική (δεν είχε ετίαη την πρακτική) και τ τέλς της ώρας τα παιχνίδια ήταν ατημέλητα κι δάκαλς απγητευμένς. Οι υνεντεύξεις κι αξιλγήεις πυ έγιναν πριν την έναρξη τυ μαθήματς φανέρωαν ότι υγκεκριμένς δάκαλς είχε ανεπαρκή γνώη και ελάχιτη εμπειρία της τακτικής της καλαθφαίριης. Επίης, διαπιτώθηκε ότι πλλί από τυς δακάλυς πυ μελετήθηκαν ήταν πεπειμένι ότι διδάκυν απτελεματικά και αυτό τ υμπέραμα τ βαίζυν πρώτιτα ε αυτό πυ ι ίδιι αντιλαμβάννται ότι είναι επιτυχία, η εφαρμγή δηλαδή κατά την διδακαλία, η εκμάθηη ημαντικών κινητικών δεξιτήτων, ι επιδείξεις, ι παρυιάεις και η θετική ανατρφδότηη πυ παρέχυν και επίης η αντίληψη ότι ι μαθητές απλαμβάνυν τ μάθημα. Οι αντιλήψεις τυς ως επί τ πλείτν ήταν ακριβείς. Οι απτελεματικί διδάκντες, υμπεραίνει ερευνητής, πρέπει να καταβάλυν μεγαλύτερη πρπάθεια να υμμετέχυν την επαγγελματική αναβάθμιή τυς, χετική με τ επιτημνικό περιεχόμεν τυ αντικειμένυ τυς, παρά να τηρίζυν τις πρπάθειες τυς την εμπειρία και φυικά να τρέφνται την απόδη των μαθητών και τν πργραμματιμό και την εφαρμγή πλέν υγκεκριμένων δεξιτήτων διδακαλίας. Ο Behets (1997) την έρευνά τυ εξετάζει τη υμπεριφρά καθηγητή και μαθητή για να υγκρίνει περιότερ και λιγότερ απτελεματικύς καθηγητές ε μια άκηη γυμνατικής. Τ δείγμα απτέλεαν εννιά καθηγητές φυικής αγωγής (1 άνδρας και 8 γυναίκες) με μέ όρ εμπειρίας τη διδακαλία 15 έτη. Στην έρευνα έλαβαν μέρς 170 μαθητές ηλικίας από 12 έως 14 ετών με μέ όρ ανά τάξη 19 μαθητές. Κατά την διάρκεια τεάρων υνεχόμενων 25λεπτων μαθημάτων μία καινύργια δεξιότητα έπρεπε να διδαχτεί. Οι διδάκντες είχαν πλήρη ελευθερία να ργανώυν τ περιεχόμεν τυ μαθήματς, τις δρατηριότητες και επίης μπρύαν να χρηιμπιήυν κάθε είδυς και μρφής αθλητικό υλικό. Δόθηκαν επίης την αρχή ε μρφή εγγράφυ δηγίες πυ έθεταν τυς 5 βαικύς μαθηιακύς τόχυς για την δεξιότητα πυ θα διδάκνταν. Τα μαθήματα μαγνητφωνήθηκαν, βιντεκπήθηκαν και αναλύθηκαν για μαθητές και Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly 18

25 καθηγητές και ταξινμήθηκαν ε τρεις χρνικές κατηγρίες: α) Ενεργός χρόνς μάθηης (μέγιτς χρόνς υμμετχής), β) Διδακαλία -Ανατρφδότηη (δηγίες, υπδείξεις, επεξηγήεις) και γ) Διαχείριη της τάξης (ργάνωη και διαχείριη τυ περιβάλλντς μάθηης). Η καινύργια άκηη πυ επιλέχθηκε ήταν η εκμάθηη τυ τρχύ. Η απτελεματικότατα της διδακαλίας μετρήθηκε με τετ πριν από τ πρώτ μάθημα και μετά τ πέρας τυ πργράμματς ε περιόδυς κατά τις πίες ι μαθητές έδειχναν ότι μαθαίνυν. Από τα απτελέματα φάνηκε ότι ι πι απτελεματικί καθηγητές πέτυχαν ημαντικά υψηλότερα κρ τν υνλικό ενεργό χρόν μάθηης εξαφαλίζντας τυς μαθητές τυς περιότερ από 60 % τυ υνλικύ χρόνυ την πρακτική εξάκηη και χαμηλότερα κρ τ χρόν κατά τν πί έπρεπε να δώυν δηγίες και υμβυλές. Πέτυχαν όμως υψηλότερα κρ μόν τη κατηγρία της διρθωτικής ανατρφδότηης. Οι μέτρια απτελεματικί διδάκντες πέτυχαν υψηλότερα κρ τη διδακαλία και πλύ χαμηλότερα την ανατρφδότηη. Τέλς ι λιγότερ απτελεματικί διδάκντες αφιέρωαν χεδόν τ 50% τυ ενεργύ χρόνυ μάθηης παρέχντας ανατρφδότηη. Πι απτελεματικί λιπόν απδείχθηκαν αυτί πυ διέθεαν λιγότερ χρόν για πληρφρίες και δηγίες τυς μαθητές επιβεβαιώνντας ότι η απτελεματική διδακαλία διακρίνεται από πλύ χρόν πρακτικής εξάκηης και μειωμέν χρόν διαχείριης και επεξηγήεων της άκηης ή με άλλα λόγια ότι η φυική αγωγή διδάκεται απτελεματικότερα με την πράξη. Οι Hebert και Wrthy (2001) αναλύυν την έρευνά τυς τις δυκλίες πυ παρυιάζνται και τα λάθη πυ γίννται από τυς διδάκντες τ πρώτ χρόν διδακαλίας. Κεντρικό πρόωπ την έρευνά τυς απτέλεε μια 24χρνη καθηγήτρια φυικής αγωγής η πία κλήθηκε να διδάξει για πρώτη φρά ε ένα δημόι λύκει των Ηνωμένων πλιτειών της Αμερικής. Η υλλγή των τιχείων έγινε τυς 9 πρώτυς μήνες της διδακαλίας της ξεκινώντας από τν Σεπτέμβρι και τελειώνντας τν Απρίλι. Η κύρια πηγή των δεδμένων πρήλθε από 7 υνεντεύξεις ι πίες μαγνητφωνήθηκαν και διήρκεαν 0 έως 90 λεπτά. Η πρώτη υνέντευξη αφρύε ερωτήεις χετικά με τις γνώεις της για την φυική αγωγή για τα εφόδια πυ απκόμιε από τ πανεπιτήμι και γενικά για την απόφαη της να επιλέξει τ επάγγελμα της εκπαιδευτικύ. Οι υπόλιπες 6 υνεντεύξεις αφρύαν τιχεία χετικά με τις εμπειρίες της, τις αντιλήψεις και τα υναιθήματά της για να επικεντρωθύν τ τι ακριβώς κάνει μέα την τάξη και πία είναι η άπψή της για τυς μαθητές, τυς υναδέλφυς καθηγητές και τη διίκηη τυ χλείυ γενικότερα. Τα απτελέματα απκάλυψαν αρκετύς παράγντες ι πίι 19 Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly

26 επηρέααν την επιτυχία τυ πρώτυ χρόνυ διδακαλίας και αφρύαν την πρετιμαία τυ διδάκντα, άλλυς πυ αναφέρνταν γενικά τ χλεί και τέλς άλλυς πυ απέρρεαν ως απτέλεμα από τν ενεργό ρόλ τυ διδάκντα τη χλική κινωνία γενικότερα. Τρία ημαντικά θέματα φάνηκε ότι διαδραματίζυν κεντρικό ρόλ τη επιτυχία ή όχι της διδακαλίας: α) ι πρδκίες τυ διδάκντα, η πρωπικότητά τυ και ι υνθήκες εργαίας, β) η πρωπική επιρρή τυ διδάκντα τυς μαθητές και γ) η χρηιμπίηη επιτυχημένων τρατηγικών πυ διαχειρίζνται με επιτυχία την υμπεριφρά των μαθητών και ειάγυν την κινωνική και πλιτική καλλιέργεια (αγωγή, παιδεία) τ χλεί. Τα απτελέματα εφιτύν την πρχή την αλληλεπίδραη ανάμεα τ πρωπικό υπόβαθρ, τις εμπειρίες κατά την πρετιμαία τυ διδάκντα και τις ιδιμρφίες τυ χώρυ εργαίας καθώς αυτές επηρεάζυν όχι μόν την επιτυχία της διδακαλίας αλλά και τις απόψεις των διδακόντων και τις ερμηνείες τυς για τ χλεί τυς, για τυς μαθητές και γενικά για την απόδή τυς ως διδάκντες. Ο Prker (1995) την έρευνά τυ επαναπρδιρίει την πτική (άπψη) των καθηγητών φυικής αγωγής δευτερβάθμιας εκπαίδευης για την απτελεματική διδακαλία και εξετάζει την περιρρέυα φιλλγία ως πρς αυτύς τυς ριμύς. Τ δείγμα τυ απτέλεαν δεκατέερις καθηγητές Λυκείυ με μέ όρ υπηρείας δεκαεννέα χρόνια. Επιλέχθηκαν τρεις μέθδι υλλγής δεδμένων: α) κριτικά υμβάντα υμπεριφράς από την εκπαιδευτική εμπειρία, β) η τεχνική Q-srt η πία περιείχε είκι μία κάρτες με διάφρα θέματα πυ ι υμμετέχντες ταξινμύν ανάλγα με τη πυδαιότητά τυς και γ) υνεντεύξεις. Τα απτελέματα έδειξαν ότι η πλειψηφία των καθηγητών όριαν την απτελεματική διδακαλία ως μία ιεραρχημένη κλίμακα από παιδαγωγικές πρακτικές (μεθόδυς) την πία η ργάνωη, η διαχείριη, η πειθαρχία και βαικός έλεγχς ε υνεργαία με την επιτυχία των μαθητών απτελεί τν βαικότερ τελικό τόχ. Τέερα θέματα κρίθηκαν επικρατέτερα από τις περιγραφές των καθηγητών πυ δηγύν την απτελεματική διδακαλία: α) η επιτυχία των μαθητών, β) ι τρατηγικές διδακαλίας, γ) η αλληλεπίδραη καθηγητή - μαθητή και δ) η αξιλόγηη. Σε 11 από τυς 14 καθηγητές αναφέρθηκε ως πλύ ημαντικό τ θέμα της επιτυχίας των μαθητών και περιελάμβανε τη βελτίωη, την πρωπική καλή τεχνική (δεξιτεχνία), την κινητική ανάπτυξη ε δεξιότητες, την επιτυχία τυ μαθητών και την κατανόηη, τη μάθηη και την λκλήρωη των τόχων. Η επιτυχία των μαθητών αναφέρεται από τυς διδάκντες τ χώρ της ψυχκινητικής και επίης ημαίνει εξαιρετική βελτίωη τα επίπεδα φυικής κατάταης και την ανάπτυξη δεξιτήτων. Οι τρατηγικές πυ περιγράφηκαν περιλαμβάνυν τα τιχεία της πρόδυ, της επανάληψης, Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly 20

27 της αναλγίας και της καιντμίας. Η αλληλεπίδραη καθηγητή - μαθητή αναφέρθηκε από 9 καθηγητές και περιλαμβάνει τη λήψη απόφαης (decisin-mking), θετικές χέεις μεταξύ καθηγητήμαθητή, υμπεριφρές υνεργαίας και φρντίδας (βήθειας). Όν αφρά την αξιλόγηη, έξι καθηγητές αναγνώριαν αρκετύς παράγντες πυ μπρύν να κατηγριπιηθύν με αξιλόγηη. Αυτί περιλαμβάνυν πικίλα test, εκτιμήεις πρωπικών χαρακτηριτικών και διόρθωη κίνηης, αναφρές τν διδάκντα, ατμικές και άλλες μρφές αξιλόγηης. Τα υπόλιπα θέματα πυ υγκέντρωαν λιγότερες πρτιμήεις ήταν : 4 Αλληλεπίδραη μαθητών 4- Συμμετχή μαθητών 4- Πρόκληη των μαθητών να κάνυν τ καλύτερ 4- Υπτηρικτικό και όχι ανταγωνιτικό περιβάλλν 4 Πειθαρχία και έλεγχ 4 Οργάνωη και διίκηη 4- Συναγωνιμός - ανταγωνιμός,άμιλλα 4- Στόχι διδάκντα και αντικείμενα 4 Εξηγήεις - επεξηγήεις 4 Διακέδαη 4- Ο μαθητής ως καθηγητής 4- Ο μαθητής να παίρνει την απόφαη 4 Ανάθεη εργαίας 4- Η ικανότητα χωριμύ μάδων 4- Ανάπτυξη πρωπικών χαρακτηριτικών 4- Πικιλία την τάξη Σύμφωνα με την τεχνική Q-srt επιλέχτηκαν τα τέερα πι ημαντικά θέματα: ργάνωη και διίκηη, πειθαρχία και έλεγχς, επιτυχία μαθητών και ευχαρίτηη - διακέδαη. Αυτά τα τέερα θέματα ήταν μέα τα δέκα τ Q-srt με τα δύ πρώτα να καταλαμβάνυν τις υψηλότερες θέεις. Τ θέμα της ργάνωης και διίκηης είναι τ κλειδί λένε ι διδάκντες. Είναι η ραχκκαλιά της διδακαλίας και δηγεί μόν τυ την επιτυχία τυ μαθητών. Αρκετί διδάκντες επίης παρατήρηαν ότι, όταν η τάξη είναι ανργάνωτη ι μαθητές δεν μαθαίνυν τίπτα. Επίης πλλί διδάκντες υχέτιαν την ργάνωη και τη διίκηη με τν έλεγχ και την πειθαρχία. Τ τέταρτ θέμα της ευχαρίτηης αιτιλγείται από Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly 21

28 τυς διδάκντες ως εξής: εφόν τ μάθημα είναι επιλγής πρέπει να πρφέρει ευχαρίτηη αλλιώς τα παιδιά δε θα τ επιλέξυν και ι διδάκντες δεν θα έχυν εργαία. Τ θέμα πυ αναφέρθηκε υχνότερα τη φόρμα κρίης υμβάντων ήταν η επιτυχία των μαθητών η πία περιλαμβάνει τα επιτεύγματα τυ μαθητών κατά τη μάθηη. Οι καθηγητές ε αυτή την έρευνα φαίνεται να υμφωνύν με τυς ερευνητές της εκπαίδευης ι πίι δίνυν έμφαη τη πυδαιότητα της επιτυχίας των μαθητών αν τν πρωταρχικό δείκτη της απτελεματικής διδακαλίας. Πλλά άλλα επίης θέματα αναγνωρίτηκαν από τυς καθηγητές και από τυς ερευνητές ως ενδεικτικά απτελεματικής διδακαλίας. Αυτά περιλαμβάνυν: τις τρατηγικές διδακαλίας τις επεξηγήεις, τις πρδκίες των καθηγητών, τν καθριμό τόχων, τ υπτηρικτικό περιβάλλν μάθηης και την πικιλία. Η πλειψηφία των καθηγητών αναγνώριε ότι πρωταρχικός τόχς τη διδακαλία της Φυικής Αγωγής είναι η ργάνωη και διαχείριη της τάξης, η πειθαρχία και έλεγχς της και τελευταίς η επιτυχία τυ μαθητών. Ο Pngrzi (1999) πάλι τ βιβλί τυ «Διδακαλία της Φυικής Αγωγής την Πρωτβάθμια εκπαίδευη» τνίζει την ημαία τυ χεδιαμύ τυ μαθήματς πυ θα εξαφαλίει την υλπίηη απτελεματικών μαθημάτων Φυικής Αγωγής. Ο χεδιαμός τυ μαθήματς θα βελτιώει την πιότητα της διδακαλίας και θα αναπτύξει χέεις αλληλεπίδραης με τυς μαθητές. Ανεξάρτητα από την εμπειρία και την ικανότητα τυς ι διδάκντες θα πρέπει να είναι ε εγρήγρη κατά την διάρκεια της διδακαλίας καθώς παρυιάζνται διάφρες κατατάεις πυ απαιτύν πραρμγή και πυ δεν είναι δυνατόν να πρβλεφθύν όπως πρβλήματα πειθαρχίας, η ανάγκη διαφρπίηης τυ μαθήματς, η παρχή ανατρφδότηης, επιβραβεύεων και ενίχυης τυς μαθητές. Εάν τ μάθημα έχει χεδιατεί η πρχή τυ διδάκντα δε χρειάζεται να δθεί απκλειτικά τ περιεχόμεν της εξάκηης. Η ικανότητα τυ διδάκντα επίης καθρίζει και τ βάθς τυ χεδιαμύ τυ μαθήματς. Περιότερη πρετιμαία και έρευνα θα πρέπει να γίνεται όταν ι διδάκντες δεν έχυν αρκετή εμπειρία. Ένας επίης ημαντικός λόγς πυ επιβάλλει τ χεδιαμό τυ μαθήματς είναι να εξαφαλιτεί ότι η διδακαλία θα έχει ως απτέλεμα τη μάθηη. Εάν δεν μαθαίνυν ι μαθητές, διδάκων απτυγχάνει. Αν ι μαθητές δεν καθδηγύνται ωτά, επέρχεται μικρό πτό μάθηης. Πρτείνει λιπόν τα ακόλυθα ημεία τα πία τα πία πρέπει ι διδάκντες να δώυν πρχή για να χεδιατεί ένα μάθημα πυ θα δηγήει τη μεγιτπίηη της μάθηης και την αύξηη της απτελεματικότητας της διδακαλίας Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly 22

29 τα πία είναι τα εξής: I- Σχεδιαμός και μεγιτπίηη της μάθηης I* Απτελεματική χρήη τυ χρόνυ εξάκηης 4- Μεγιτπίηη τυ χρόνυ εξάκηης 4- Οργάνωη για υμμετχή όλων των μαθητών 4* Οι μαθητές δεν θα πρέπει να έρχνται ε δύκλη θέη 4- Χρήη ακήεων πυ βηθύν τη μάθηη δεξιτήτων 4- Πραρμγή τ επίπεδ ανάπτυξης των μαθητών 4- Πρκλητική, αλλά όχι ανέφικτη εξάκηη 4 Η διδακαλία για τη βελτίωη της δημιυργικότητας 4- Αφιέρωη χρόνυ τη δημιυργικότητα 4- Παρυίαη της δημιυργικότητας των μαθητών 4- Ενθάρρυνη της γνωτικής ανάπτυξης λ Απδχή των ιδεών τυ μαθητή 4- Ενθάρρυνη των μαθητών τη λήψη απφάεων 4- Ανάπτυξη υναιθηματικών ικαντήτων 4- Επίδειξη δεξιτήτων για την επίπευη της μάθηης (Παρυίαη δεξιτήτων από τυς διδάκντες, επίδειξη από τυς μαθητές) 4- Χρήη διδακτικών δηγιών για τη βελτίωη της απόδης (Ανάπτυξη ακρίβειας τις δηγίες, χρηιμπίηη ύντμων δηγιών δράης, ύνθεη δηγιών εκτέλεης) 4- Διατήρηη ενός δημιυργικύ περιβάλλντς την τάξη (Δημιυργία ενός αφαλύς περιβάλλντς, απτελεματική παρατήρηη της τάξης, υτηματική επίβλεψη της τάξης, μείωη της διδακαλίας και αύξηη της δρατηριότητας, επικέντρωη τ διδακτικό τόχ, διατήρηη των εκπαιδευτικών τόχων, εξατμίκευη της διδακαλίας με την πραρμγή της τις ατμικές διαφρές των μαθητών 4- Παρχή ανατρφδότηης με νόημα (θετική, διρθωτική και αρνητική ανατρφδότηη, χρηιμπίηη υγκεκριμένων δηγιών ανατρφδότηης, παρχή ανατρφδότηης ε όλυς τυς μαθητές, ατμική η μαδική ανατρφδότηη). Οι Cripps και Wlsh (2002) την μελέτη τυς πρπάθηαν να εξατμικεύυν τυς παράγντες και να υνθέυν τα τιχεία πυ είναι απαραίτητα για την δημιυργία ενός μντέλυ απτελεματικύ διδάκντα. Τ μντέλ αυτό δεν δίνει έμφαη μόν τ χώρ της απτελεματικής διδακαλίας, η πία τυγχάνει να έχει και τη μεγαλύτερη πρχή την εκπαίδευη των καθηγητών και την αξιλόγηη και ρίζεται ως γνώη περιεχμένυ, παιδαγωγική γνώη και πι πρόφατα παιδαγωγική γνώη περιεχμένυ, 2 Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly

30 αλλά επίης λαμβάνει υπόψη και την πρωπική γνώη των καθηγητών και τη γνώη τυς ως πρς τ γενικό πλαίι τυ μαθήματς. Πρτείνεται επίης ότι δεν είναι μόν αυτή η γνώη την πία πρέπει να έχυν ι καθηγητές όν αφρά τ χώρ ευθύνης τυς αλλά τρόπς πυ αυτή η γνώη επικαλύπτει και αλληλεπιδρά μέω τυ καθηγητή με τ φυικό, κινωνικό, διανητικό και υναιθηματικό περιβάλλν τυ μαθητή. Μία εξέταη τυ απτελεματικύ καθηγητή πρκαλεί όχι μόν τυς εκπαιδευτές καθηγητών να ξανακεφτύν τν τρόπ με τν πί τυς εκπαιδεύυν αλλά επίης και τν τρόπ με τν πί αξιλγύνται, κρίννται και ανταμείβνται. Σε αυτήν την έρευνα έγιναν υνεντεύξεις ε βάθς ε δύ κατηγρίες καθηγητών φυικής αγωγής, ε επιτήμνες καθηγητές και ε πρπνητές διαδεδμένων αθλημάτων. Πρέπει εδώ να αναφερθεί ότι αυτές ι πλύ διαφρετικές κατηγρίες απτελεματικών καθηγητών βρέθηκαν αυνήθιτα παρόμιες. Κάπια από τα κινά χαρακτηριτικά γνωρίματα πυ πρέκυψαν ήταν: 4 Ιχυρή πειθαρχία τη γνώη τυ περιεχμένυ. 4- Κατάλληλες παιδαγωγικές ικανότητες για τ περιβάλλν μάθηης και πειθαρχία. 4- Πρωπική γνώη η πία περιλαμβάνει την ικανότητα δημιυργίας ιχυρών χέεων με τυς μαθητές, φρντίδα για τυς ιδιαίτερυς μαθητές και ένα ταθερό ηθικό κώδικα. 4- Απδεδειγμένη γνώη τυ γενικύ πλαιίυ τυ μαθήματς τ πί πρόκειται να διδάξυν. Υπάρχυν πλλά τιχεία πυ έχυν χρηιμπιηθεί ε διαφρετικές μελέτες και τα πία υμπεριλαμβάνυν: πιτπίηη, τα απτελέματα πυ επιτυγχάνυν ι μαθητές, η αξιλόγηη των υναδέλφων, των μαθητών ή της κινότητας, ι τάξεις τις πίες κάνυν μάθημα, και η θέη τυ τ επάγγελμα. Υπάρχυν πλλί τρόπι για να χαρακτηρίει κανείς τα υτατικά πυ απτελύν έναν απτελεματικό δάκαλ. Πρτείνυν λιπόν μία βάη δεδμένων για τη γνώη τυ διδάκντα η πία πρέπει να απτελείται από τα εξής χαρακτηριτικά: 4- Γνώη περιεχμένυ 4- Γενική παιδαγωγική γνώη 4- Γνώη τυ αναλυτικύ πργράμματς 4- Παιδαγωγική γνώη ως πρς τ περιεχόμεν τυ μαθήματς 4- Γνώη των μαθητών και των χαρακτηριτικών τυς 4- Γνώη των εκπαιδευτικών κπών και των αξιών 4- Γνώη των εκπαιδευτικών πλαιίων τυ μαθήματς (τάξη, κυλτύρα τυ χλείυ, Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly 24

31 κινωνία την πία ανήκει, εκπαιδευτικό ύτημα, μαθητές). Η Jsmn (1999) χαρακτηρίζει τα υτατικά της επαγγελματικής εμπειρίας των διδακόντων ως εξής : 4- Θεωρητική, πρακτική και παιδαγωγική γνώη 4- Ετίαη τα ενδιαφέρντα (κέψεις) των μαθητών 4- Παιδαγωγικές ανηυχίες (υλλγιμί) 4* Κατανόηη τυ γενικότερυ πλαιίυ 4- Αντανάκλαη και έρευνα για τη γνώη και την πρακτική τυς 4- Συνεργαία με τυς υναδέλφυς τυς και την κινότητα 4 Μία φαίρα επιρρής πέρα από την τάξη 4~ Ο διδάκων ως παράγων αλλαγής 4- Πρανατλιμός την βελτίωη των μαθητών Τ Εθνικό Συμβύλι για τα επαγγελματικά πρότυπα διδακαλίας τις Ηνωμένες Πλιτείες καθιέρωε ένα πυρήνα πρτάεων για τη διδακαλία ι πίες έχυν ως εξής: Οι διδάκντες 4- έχυν δέμευη ως πρς τυς μαθητές και την εκμάθηή τυς 4- γνωρίζυν τα θέματα πυ διδάκυν και τν τρόπ με τν πί θα τα διδάξυν τυς μαθητές 4- είναι αρμόδιι για την διαχείριη και τν έλεγχ της μάθηης των παιδιών 4- κέφτνται υτηματικά για την πρακτική τυς και διδάκνται από την εμπειρία 4- είναι μέλη των κινωνιών μάθηης Άλλι ερευνητές υπγραμμίζυν τις ιδιαίτερες πτυχές των πρωπικών χαρακτηριτικών των διδακόντων όπως η δυνατότητα να χετίζνται με τυς μαθητές ή την τιμιότητα και την επικινωνία. Όλα τα παραπάνω χαρακτηριτικά επιλέχτηκε να ταξινμηθύν ε τέερις μάδες: 4 Γνώη περιεχμένυ (πειθαρχία) 4- Παιδαγωγικές γνώεις και δεξιότητες 4- Γνώη γενικότερυ πλαιίυ ( τάξη, κυλτύρα χλείυ, εκπαιδευτικό ύτημα, μαθητές) 4- Πρωπική γνώη Οι Chse, Lirgg και Skels (200) εξέτααν τις διαφρές τη υμπεριφρά κατά τη διδακαλία ανάμεα ε υπψηφίυς καθηγητές με υψηλή διδακτική απτελεματικότητα και αυτύς ι πίι είχαν χαμηλή διδακτική απτελεματικότητα. Σύμφωνα με τ μντέλ της απτελεματικότητας των διδακόντων 25 Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly

32 πυ πρτάθηκε από τν Chse και Lirgg (2002), ι καθηγητές με υψηλή διδακτική απτελεματικότατα εξαφάλιαν περιότερ διδακτικό χρόν και μία υψηλή πιότητα ανατρφδότηης τυς μαθητές τυς από ότι ι καθηγητές με χαμηλή διδακτική απτελεματικότατα. Δεκαέξι καθηγητές φυικής αγωγής υμμετείχαν την έρευνα κατά την διάρκεια της διδακτικής τυς εμπειρίας ως φιτητές. Οι φιτητές ήταν από δύ πανεπιτήμια και δίδαξαν την Πρωτβάθμια εκπαίδευη. Οι καθηγητές υμπλήρωαν την κλίμακα της απτελεματικότατς καθηγητών φυικής αγωγής Techer Efficcy Scle fr Physicl Eductin (TESPE) και βιντεκπήθηκαν διδάκντας ένα μάθημα φυικής αγωγής. Από τυς δεκαέξι υμμετέχντες ι πέντε καθηγητές πυ υγκέντρωαν υψηλότερ κρ διδακτικής απτελεματικότατς τπθετήθηκαν την μάδα υψηλής απτελεματικότατς και ι πέντε με χαμηλό κρ πλαιίωαν την μάδα χαμηλής απτελεματικότατς. Τα απτελέματα της ανάλυης έδειξαν ότι ι δυ μάδες παρυίααν τατιτικά ημαντικές διαφρές. Ο διδακτικός χρόνς (Instructinl time) και η πιότητα της ανατρφδότηης επίης αναγνωρίτηκαν ως παράγντας διαφρπίηης ανάμεα τυς καθηγητές με υψηλή διδακτική απτελεματικότητα και ε αυτύς πυ η απτελεματικότητα τυς τη διδακαλία ήταν χαμηλή. Οι καθηγητές με υψηλή απτελεματικότητα εξαφάλιαν περιότερ ακαδημαϊκό χρόν μάθηης (82%) από τυς καθηγητές με χαμηλή απτελεματικότητα (76%). Οι καθηγητές επίης με υψηλή διδακτική απτελεματικότητα επέδειξαν καλύτερα κρ την ειδική υπτήριξη, γενική ενθάρρυνη, ειδική ενημερωτική ανατρφδότηη, γενική ργάνωη - διαχείριη, και λιγότερη γενική αρνητική ανατρφδότηη ε χέη με τυς καθηγητές με χαμηλή διδακτική απτελεματικότητα. Συγκεντρωτικά ι καθηγητές με υψηλή διδακτική απτελεματικότητα είναι πι απτελεματικί την ανατρφδότηη των μαθητών ε χέη με τυς καθηγητές με χαμηλή διδακτική απτελεματικότητα επιημαίνντας ότι υπάρχει μία θετική χέη μεταξύ της απτελεματικότητας τυ διδάκντα και της υμπεριφράς (behvirs) πυ αυτός επιδεικνύει κατά την διδακαλία. Οι Cllier και Hebert (2004) την έρευνά τυς έθεαν ως πρωταρχικό τόχ την ωτή πρετιμαία των φιτητών τυς (υπψήφιων Καθηγητών Φυικής Αγωγής) έτι ώτε να διδάξυν με τν πι κατάλληλ και απτελεματικό τρόπ ανταπκρινόμενι τις τελευταίες ύγχρνες πρκλήεις τυ μαθήματς της φυικής αγωγής. Για να τ πετύχυν αυτό υγκέντρωαν τιχεία από επαγγελματίες καθηγητές φυικής αγωγής με τόχ την λήψη απφάεων και μελλντικών κατευθύνεων όν αφρά τ πρόγραμμα πυδών τυ πρπτυχιακύ κύκλυ της φυικής αγωγής. Στην έρευνα υμμετείχαν 59 Καθηγητές φυικής αγωγής εκ των πίων τ 44% είχαν μεταπτυχιακό τίτλ, τ 40% είχε διδακτική Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly 26

33 εμπειρία πάνω από 20 έτη και τ 67% διδακτική εμπειρία πάνω από 10 έτη. Αφύ έγινε πιλτική έρευνα ε έξι καθηγητές φυικής αγωγής της πρωτβάθμιας και δευτερβάθμιας εκπαίδευης ι πίι παρείχαν γραπτή και πρφρική ανατρφδότηη, χεδιάτηκε τ τελικό ερωτηματλόγι πυ περιελάμβανε είκι τέερις ερωτήεις ι πίες κάλυπταν τις ακόλυθες περιχές : Α Δημγραφικά τιχεία Α Την αξία για την επιλγή μιας διδακτικής πρέγγιης Α Την αξία για την επιλγή της καταλληλότερης διδακαλίας Α Την ημαία της επιλγής λειτυργικών διδακτικών ικαντήτων Α Τη ημαία της επιλγής δρατηριτήτων πυ βαίζνται την ικανότητα Α Τη ημαία της επιλγής της διδακτέας ύλης Α Τη ημαία για την επιλγή υγκεκριμένων πργραμμάτων και την ημαία της επιλγής θεματικών περιχών για την εξάκηη των υπψήφιων καθηγητών φυικής αγωγής. Στ τέλς τυ ερωτηματλγίυ ι υμμετέχντες ενθαρρύνθηκαν έτι ώτε να πρθέυν πιτικά τιχεία και πρτάεις πυ κρίνυν απαραίτητα για την πρετιμαία των υπψήφιων καθηγητών φυικής αγωγής. Οι υμμετέχντες πρδιόριαν πια ικανότητα ήταν η ημαντικότερη για μια απτελεματική διδακαλία λαμβάνντας υπόψη τυς τις ακόλυθες επιλγές: Α Έλεγχς της υμπεριφράς Α Άριτη η πρωπική γνώη των δεξιτήτων Α Οργάνωη και διαχείριη τάξης Α Αξιλόγηη των ικαντήτων, της φυικής κατάταης και της γνώης των μαθητών Α Παρχή ανατρφδότηης χετικά με την φυική απόδη της ικανότητας Α Πρωπικό επίπεδ φυικής κατάταης και ικανότητας (τ ρόλ τυ διδάκντα ως μντέλυ). Από τα απτελέματα και τις απαντήεις των υμμετεχόντων, ι ικανότητες πυ αφρύαν την ργάνωη και διαχείριη της τάξης (8%) και έλεγχς της υμπεριφράς (29%) φάνηκε να επικιάζυν όλυς τυς άλλυς παράγντες ως πρς τη ημαία τυς και την πρτεραιότητα πυ δίνυν ε αυτύς. Την τρίτη θέη τις πρτιμήεις των καθηγητών κατέλαβε η αξιλόγηη των ικαντήτων της φυικής κατάταης και της γνώης των μαθητών. Τα πιτικά επίης τιχεία της έρευνας και ι πρτάεις των καθηγητών υπτήριξαν τη ημαία των τεχνικών ργάνωης και διαχείριης της τάξης και γενικά έκριναν απαραίτητες τις τεχνικές ως πρς την διαχείριη Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly 27

34 της υμπεριφράς των μαθητών. Οι Hicksn και Fishbume (2005) την έρευνα τυς εξέτααν τν τρόπ καθριμύ απτελεματικών πρακτικών διδακαλίας για τ μάθημα της φυικής αγωγής τυς διδάκντες της πρωτβάθμιας εκπαίδευης. Τρεις εθελντές καθηγητές φυικής αγωγής της πρωτβάθμιας εκπαίδευης υμμετείχαν ε ένα διδακτικό πρόγραμμα επιμόρφωης. Τ πρόγραμμα ειήχθη ως ένα πρόγραμμα παρέμβαης πυ χρηιμπιεί ένα ενιαί, αλλά με πλλές επιλγές ερευνητικό χέδι. Είχε τη μρφή ενός επαγγελματικύ-ενημερωτικύ πργράμματς επιμόρφωης και ι δάκαλι παρακλύθηαν τα μαθήματα για 5,5 ώρες από ένα αριθμό θεματικών περιχών ι πίες ήταν ι εξής: Τ Ο ρόλς της Φυικής Αγωγής τα παιδιά.(σκπί και ι τόχι ενός πργράμματς πιτικής φυικής αγωγής, η ημαία της φυικής αγωγής τη γενική εκπαιδευτική εμπειρία των παιδιών, η ανάπτυξη της γνώης τυ υμμετέχντς και η κατανόηη της αξίας της φυικής αγωγής) λ Η ημαία και η κατανόηη της ωτής ανάπτυξης (πώς μπρεί να χεδιατεί ένα αναπτυξιακά κατάλληλ πρόγραμμα από έναν δάκαλ για να ικανπιήει τις αναπτυξιακές ανάγκες των παιδιών) 4 Η εφαρμγή της θεωρίας την πράξη (πώς και γιατί κάθε ένα από τα πρδιριμένα χαρακτηριτικά διδακαλίας πυ έχυν αναγνωριτεί από την ανακόπηη της βιβλιγραφίας είναι υιατικό για την απτελεματική διδακαλία, και πώς αυτή η γνώη μπρεί να ενωματωθεί την καννική πρακτική διδακαλίας των μαθημάτων της φυικής αγωγής) Τ Απτελεματική διδακαλία (τνίτηκε η ημαία της μάθηης τη φυική αγωγή και αναπτύχθηκαν ιδέες για τν τρόπ πργραμματιμύ της μάθηης των παιδιών και ειδικότερα η έννια τυ «busy, hppy nd gd») l Στρατηγικές διδακαλίας (Τι πρέπει να πράξει δάκαλς για να βελτιώει την τρατηγική τυ κατά την διδακαλία, μρφές και μέθδι και διάφρες τρατηγικές διδακαλίας) λ Τ μντέλ της απτελεματικής διδακαλίας, τ θεωρητικό τυ υπόβαθρ και η εφαρμγή τυ. Τ μντέλ απτελεματικής διδακαλίας, χεδιάτηκε ειδικά για αυτήν την μελέτη για να εξαφαλίει μια ετίαη για τ πρόγραμμα επιμόρφωης δακάλων. Τ μντέλ ενωμάτωε τα χαρακτηριτικά των διδακόντων πυ βρέθηκαν από τις έρευνες ότι υνδένται με την απτελεματική διδακαλία τη φυική αγωγή. Απτελύνταν δε 28 Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly

35 από τρεις ευδιάκριτες φάεις: την φάη κέψης και πργραμματιμύ, την φάη λήψης απφάεων και δράης, και την φάη αντανάκλαης. Τ μντέλ εξηγήθηκε και υζήτηε έτι ώτε ι υμμετέχντες να καταλάβυν τα διάφρα υτατικά πυ ενωματώθηκαν αυτό και τ θεωρητικό πλαίι τα πί είναι βαιμέν. Οι τρεις φάεις υζητήθηκαν και η πρχή ετιάτηκε τα ημαντικά χαρακτηριτικά γνωρίματα τυ. Για παράδειγμα τη φάη 1 της κέψης και τυ πργραμματιμύ διδάκων έπρεπε να εξετάει δύ ημαντικά χαρακτηριτικά γνωρίματα: τν πρδιριμό των αναγκών των μαθητών και τν πργραμματιμό για την μάθηη των παιδιών. Αυτό απαιτεί από τν διδάκντα να απφαίει λαμβάνντας υπόψη τις ανάγκες των μαθητών επιλέγντας με πρχή την δρατηριότητα πυ θα διδάξει επίης λαμβάνντας υπόψη την καταλληλότητα της δρατηριότητας και πό αυτή είναι χετική με τ αναλυτικό πρόγραμμα και όταν πργραμματίζει την μάθηη των παιδιών να ρίει ακριβώς πια θα είναι τα μαθηιακά φέλη πυ θα απκμίυν ι μαθητές από τ μάθημα και πις θα είναι καλύτερς τρόπς για να τ πετύχει. Στη φάη 2, τη φάη λήψης απφάεων και δράης τυ μντέλυ εξετάτηκαν ι ανάγκες μάθηης των παιδιών πυ υπάρχυν κατά τη διάρκεια τυ μαθήματς. Ο διδάκων έπρεπε να τις εξετάει με υνέπεια και να αξιλγήει πώς θα μπρέει να τις εξυπηρετήει. Συζητήθηκαν τ τυλ διδακαλίας και η μέθδς, η αφήνεια της παρυίαης, η εξαφάλιη ενός θετικύ και καλά ργανωμένυ περιβάλλντς για να υπτηριχθύν και να βελτιτπιηθύν ι υνθήκες μάθηης, και η ανάγκη να εξαφαλιτεί ότι υπάρχει ένα υψηλό επίπεδ δέμευης των μαθητών. Η τρίτη φάη τυ μντέλυ αφρά την αντανάκλαη μετά τ μάθημα και την αξιλόγηη της απτελεματικότητας. Συζητήθηκε με τυς υμμετέχντες διδάκντες ότι ε αυτήν την φάη, δάκαλς έπρεπε να κεφθεί χετικά με τις επιλγές, τις απφάεις, και τις ενέργειες πυ λήφθηκαν κατά τη διάρκεια των πρώτων δύ φάεων τυ μντέλυ. Ο δάκαλς έπρεπε επίης να αξιλγήει τ περιεχόμεν τυ μαθήματς και τυς μαθηιακύς τόχυς πυ πέτυχαν ι μαθητές. Από αυτήν την αντανάκλαη και αξιλόγηη της απτελεματικότητας, αυτό πυ εμφανίτηκε πριν και κατά τη διάρκεια τυ μαθήματς, θα μπρύε να δηγήει ε χρήιμα υμπεράματα για τ μελλντικό πργραμματιμό, τ περιεχόμεν, και την κατεύθυνη τυ μαθήματς. Τ Η ημαία της αντανάκλαης (reflectin) (τρόπι διαπίτωης της απόδης των μαθητών και αξιλόγηης και αντανάκλαης της διδακαλίας και επίης αξιλόγηη των υμπεριφρών των μαθητών και παρχή ικανπιητικών δηγιών και ενθάρρυνης κατά την διδακαλία) Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly 29

36 Χρηιμπιήθηκε η μέθδς καταγραφής της διάρκειας (the durtin recrding bservtin methd) για να πρδιρίει πιεδήπτε αλλαγές της υμπεριφράς των μαθητών καθ όλη την διάρκεια της έρευνας. Η καταγραφή διάρκειας είναι ένα όργαν υτηματικής παρατήρηης πυ περιγράφει πώς ι μαθητές κατανέμυν τ χρόν τυς. Τ χρνικό διάτημα κατά τ πί ι μαθητές υμμετέχυν ε υμπεριφρές όπως η λήψη των δηγιών, ι διευθυντικές δρατηριότητες, και η δέμευη ε δρατηριότητες πρδιρίτηκαν από τν Siedentp και Tnnehill (2000) ως ημαντικί παράγντες τυς πίυς ι ερευνητές έπρεπε να εξετάυν όταν παρατηρύν τ περιβάλλν των τάξεων. Στην καταγραφή διάρκειας, παρατηρητής καταγράφει τη υμπεριφρά μαθητών ε όλ τ μάθημα. Οι υμπεριφρές καταγράφνται ύμφωνα με τις κατηγρίες πυ καθιερώννται πριν από την αρχή της υλλγής δεδμένων. Κατά τη διάρκεια της παρατήρηης, παρατηρητής αξιλγεί υνεχώς τι κάνει τ 51% των μαθητών της τάξης. Οταν τ 51% των μαθητών αλλάζει αυτό πυ κάνει περνώντας ε μια άλλη δρατηριότητα (άκηη), παρατηρητής κάνει τη ημείωη τυ χρόνυ, απφαίζει χετικά με τ περιεχόμεν της δρατηριότητας και καταγράφει τη υμπεριφρά ε ένα φύλλ καταγραφής. Τα πρκύπτντα τιχεία μπρύν να αναλυθύν από την άπψη τυ πτύ τυ χρόνυ μαθήματς πυ ξδεύεται από τυς μαθητές ε κάθε μια από τις καθιερωμένες κατηγρίες. Η καταγραφή διάρκειας μπρεί να παρέχει ένα μέτρ των ευκαιριών πυ έχυν ι μαθητές για πρακτική ή μάθηη κατά την διάρκεια τυ μαθήματς της φυικής αγωγής. Η Rink (199) κατέληξε τ υμπέραμα ότι τα υψηλά επίπεδα δρατηριότητας είναι επιθυμητά και ότι ι δάκαλι πρέπει να τχεύυν ε ένα χρνικό επίπεδ δρατηριότητας, τυλάχιτν 50% τυ υνλικύ χρόνυ ενός μαθήματς φυικής αγωγής. Επίης μπρεί να δώει πληρφρίες τυς διδάκντες για τ πυ ξδεύεται χρόνς δίνντάς τυς έτι την ευκαιρία να κάνυν αλλαγές πρκειμένυ να αυξηθεί χρόνς δρατηριότητας. Με μία μέτρηη πριν και μετά καταγράφηκαν τα τιχεία υμπεριφράς τυ μαθητών και επίης μέα από υνεντεύξεις χρήιμα τιχεία και για τυς διδάκντες. Τα απτελέματα έδειξαν ότι τ πρόγραμμα παρέμβαης τυς δακάλυς άλλαξε τη υμπεριφρά διδακαλίας. Μετά από την ειαγωγή τυ πργράμματς παρέμβαης, τα τιχεία υμπεριφράς των μαθητών έδειξαν μία αύξηη ως πρς τη δέμευη τυς τ μάθημα και μια μείωη ε κινές υμπεριφρές πυ υμβάλλυν την απφυγή και την πατάλη τυ χρόνυ εξάκηης. Και ι δάκαλι και μαθητές έδειξαν ότι η διδακαλία είχε γίνει παραγωγικότερη, ότι δόθηκε τη μάθηη μεγαλύτερη πυδαιότητα και ότι χρόνς για τη δρατηριότητα αυξήθηκε κατά διάρκεια τυ μαθήματς. 0 Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly

37 Πριν από την ειαγωγή τυ πργράμματς ανάπτυξης δακάλων, τα πτά δέμευης την κατάλληλη δρατηριότητα των μαθητών ήταν 26,5% τυ χρόνυ μαθήματς. Εντύτις, τα απτελέματα μετά τ πρόγραμμα ανάπτυξης ανέβηκαν τ 72% διευκρινίζντας αφώς ότι τ πρόγραμμα άλλαξε τη υμπεριφρά διδακαλίας των τριών υμμετεχόντων δακάλων και ως εκ τύτυ, παρείχε τυς μαθητές ένα πλύ μεγαλύτερ πό δεμευμένυ χρόνυ τη δρατηριότητα. Οι θετικές αλλαγές εμφανίτηκαν επίης και τις άλλες μεταβλητές όπως τ περιβάλλν μάθηης πυ ελέγχνταν από τ δάκαλ, τ χρνικό διάτημα πυ ι μαθητές ξόδεψαν την αναμνή, τις δρατηριότητες μετάβαης, τις διικητικές κατατάεις, την ακατάλληλη δρατηριότητα, την ανατρφδότηη, και τη δρατηριότητα εκτός τόχυ. Παραδείγματς χάριν, μια μεγάλη μείωη ήταν εμφανής τ χρνικό διάτημα κατά τν πί ι πυδατές άκυγαν τ δάκαλ. Πριν από την εφαρμγή τυ πργράμματς επιμόρφωης δακάλων, ι πυδατές ξόδεψαν έναν μέ όρ 26,5% τυ χρόνυ μαθήματς για να λάβυν πληρφρίες ενώ μετά από την εφαρμγή τυ πργράμματς χρόνς αυτός μειώθηκε ε έναν μέ όρ 1.8%. Επιπλέν, χρόνς αναμνής μειώθηκε από 5,9% ε 0,8% τυ χρόνυ μαθήματς, η δέμευη των μαθητών την ακατάλληλη δρατηριότητα μειώθηκε από 4,% τυ χρόνυ μαθήματς ε 0%, χρόνς μετάβαης από 11,9% ε 9,%, ι διικητικές δρατηριότητες από 6,% ε 2,8%, και ι υμπεριφρές εκτός τόχυ από 9,% ε 1,% τυ χρόνυ μαθήματς. Αυτές ι αλλαγές, μαζί με την αύξηη τυ χρόνυ δέμευης τη δρατηριότητα εξαφάλιαν τυς μαθητές ένα περιβάλλν πυ υνέβαλε περιότερ την μάθηη ε χέη με αυτό πριν από την ειαγωγή τυ πργράμματς ανάπτυξης δακάλων. Δεδμένυ ότι ι αλλαγές υνέπεαν με την ειαγωγή τυ πργράμματς επιμόρφωης δακάλων, ι θετικές αλλαγές τη δέμευη των μαθητών τη δρατηριότητα και ι μειώεις τ χαμέν χρόν τυς θα μπρύαν να απδθύν τ πρόγραμμα επιμόρφωης δακάλων. Φάνηκε λιπόν από την μελέτη ότι ένα πρόγραμμα επιμόρφωης δακάλων πυ υπγραμμίζει την ημαία τη μάθηη μπρεί να αλλάξει τη υμπεριφρά των μαθητών και να βηθήει την εξαφάλιη ενός απτελεματικύ μαθηιακύ περιβάλλντς. Τα απτελέματα τνίζυν τη ημαία τυ να χρηιμπιύν ι διδάκντες τεχνικές απτελεματικής διδακαλίας. Οι τρεις δάκαλι και τ μαθηιακό περιβάλλν τα μαθήματα φυικής αγωγής τυς δκίμααν τις θετικές αλλαγές πυ μπρεί να επιφέρει η εφαρμγή απτελεματικών υμπεριφρών διδακαλίας και τ μντέλ απτελεματικής διδακαλίας πυ χρηιμπιήθηκαν τ πρόγραμμα επιμόρφωης. Η Prthere (2004) υγκέντρωε τα ευρήματα των Wng, Hertel και Wlberg (ι 1 Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly

38 πίι ανάλυαν τα τιχεία 170 βιβλίων και υγκέντρωαν 91 υνθέεις έρευνας από 61 ερευνητές της εκπαίδευης) με έναν τρόπ πίς θα βηθύε τυς εκπαιδευτικύς να ακήυν μια απτελεματικότερη επιρρή την μάθηη των μαθητών τυς. Αναπτύχθηκαν 28 κατηγρίες μεταβλητών ι πίες μαδπιήθηκαν ε 6 γενικές κατηγρίες μέω των πίων θα επηρέαζαν την μάθηη. Από αυτύ τυ είδυς την επιρρή η διδακαλία και τ κλίμα την τάξη άκηαν χεδόν τόη επίδραη τη μάθηη όη και η ικανότητα των μαθητών. Στην πραγματικότητα ένας από τυς παράγντες πυ χετίζνταν με τν διδάκντα όπως η διαχείριη και η ργάνωη της τάξης άκηε την μεγαλύτερη επίδραη από τυς 28 παράγντες πυ μαδπιήθηκαν. Όπως αναφέρει η ερευνήτρια από την άπψη της απτελεματικότητας γενικών πρακτικών ι Wlberg και Pik πρδιρίζυν εννέα διδακτικές πρακτικές πυ μπρύν να εφαρμτύν ευρέως από τν παιδικό ταθμό έως την Γ Λυκείυ και αυτό δείχνει ιχυρά και υνεπή απτελέματα για τυς μαθητές ε ευρείες και πικίλες περιτάεις. Αυτές ι πρακτικές είναι ι ακόλυθες: 1. Εργαία πυ βαθμλγείται. Οι μαθητές μαθαίνυν περιότερ όταν λκληρώνυν την εργαία τυς η πία πρόκειται να βαθμλγηθεί, όταν δέχνται κριτική χετικά με την εργαία τυς και όταν την υζητύν με τυς δακάλυς τυς. 2. Απτελεματική χρήη τυ χρόνυ ε χέη με τ τόχ. Οι μαθητές πυ τρέφνται ενεργά τυς εκπαιδευτικύς τόχυς φτάνυν πι εύκλα την κατανόηη τυ περιεχμένυ τυ μαθήματς. Ο διδάκων λαμβάνντας υπόψη τυ τι είναι αυτό πυ πρέπει να μαθευτεί κι αναγνωρίζντας τν πι απτελεματικό τρόπ για να τ παρυιάει αυξάνει τ χρόν απτελεματικής μελέτης.. Αμεη διδακαλία. Αυτή η διαδικαία υπγραμμίζει τη υτηματική αλληλυχία των μαθημάτων, της καθδηγύμενης πρακτικής των μαθητών και της ανατρφδότηης. Οι απτελεματικί διδάκντες την άμεη διδακαλία ργανώνυν αφώς τις παρυιάεις τυς και καταδεικνύυν τη αφήνεια, τν πρανατλιμό τόχυ, τν ενθυιαμό και την ευελιξία. 4. Πρδευτική ργάνωη των μαθημάτων. Δείχνντας τυς μαθητές τη χέη μεταξύ της πρηγύμενης και της παρύας μάθηης αυξάνυν τ βάθς και τ εύρς της μάθηής τυς. Οταν ι διδάκντες δείξυν πως ι νέες ιδέες τ τρέχν μάθημα αφρύν τις ιδέες πρηγυμένων μαθημάτων ι μαθητές μπρύν να υνδέυν τα δύ μαθήματα πράγμα τ πί τυς βηθά να θυμηθύν και να καταλάβυν καλύτερα τα γεγνότα. 5. Στρατηγικές διδακαλίας-μάθηης. Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly 2

39 6. Παράδη ιδιαίτερων μαθημάτων. Η διδακαλία ενός μαθητή ή ενός μικρύ αριθμύ μαθητών με ίδιες δυνατότητες και εκπαιδευτικές ανάγκες μπρεί να είναι εντυπωιακά απτελεματική και αν ργανωθεί ωτά μπρεί να πράγει απτελεματικά τη γνώη. 7. Η τέλεια γνώη (δεξιτεχνία) της διαδικαίας μάθηης. Η τέλεια γνώη τυ μηχανιμύ της μάθηης ε υνδυαμό με την έμφαη τα διαδχικά απτελέματα και τν έλεγχ της πρόδυ μπρεί να βηθήει τό τυς αργύς ό και τυς γρήγρυς μαθητές. Αυτό δίνει την ευκαιρία για περιότερ χρόν ε αυτύς πυ τν χρειάζνται ενώ παράλληλα επιτρέπει ε αυτύς πυ μαθαίνυν γρήγρα να πρπεράυν υλικό πυ ήδη γνωρίζυν. 8. Συνεργατική μάθηη. Όταν ι μαθητές εργάζνται ε μικρές αυτκαθδηγύμενες μάδες υπτηρίζεται και επιταχύνεται η μάθηη. Όπως απκαλύπτυν περιότερες από πενήντα έρευνες, η μάθηη πρχωρά με απτελεματικότερυς ρυθμύς όταν ι αλλαγές μεταξύ των διδακόντων και των μαθητών είναι υχνές και υγκεκριμένα κατευθύννται πρς τα πρβλήματα και τα ενδιαφέρντα τυ μαθητή. Όταν ι μαθητές εργάζνται ε μάδες των δύ έως τεάρων ατόμων κάθε μέλς της μάδας μπρεί να υμμετέχει εκτενώς και τα μεμνωμένα πρβλήματα είναι πιθανότερ να γίνυν αφή και να αντιμετωπιτύν. 9. Ευπράρμτη εκπαίδευη. Η ευπράρμτη διδακαλία είναι ένα ημαντικό πρόγραμμα πυ υνδυάζει διάφρες πρακτικές - παράδη ιδιαίτερων μαθημάτων, τέλεια γνώη της διαδικαίας μάθηης, υνεργατική μάθηη και τρατηγικές μάθηης πρκειμένυ να πραρμτεί η διδακαλία τις ανάγκες των ατόμων και των μικρών μάδων. Απαιτείται πργραμματιμός, ωτή κατανμή χρόνυ, πρανατλιμός τ τόχ και έλεγχς της πιότητας διδακαλίας. Μια πλύ καλή διδακαλία χαρακτηρίζεται από ένα μείγμα εκπαιδευτικών μεθόδων και δρατηριτήτων μάθηης. Πρφέρει μία ύνθεη των αρχών της απτελεματικής διδακαλίας και ετιάζει περιότερ την ατμόφαιρα και τη γενική δμή της τάξης. Ο Slvin (200) τ βιβλί τυ πρτείνει τέερις κατηγρίες εκπαιδευτικής απτελεματικότητας; 1. Πιότητα διδακαλίας. Ένα πρϊόν πιότητας, ργάνωης και κατανόηης πυ θα παρυίαζε απτελεματικά τ αναλυτικό πρόγραμμα και τ μάθημα. 2. Κατάλληλα πραρμμένα επίπεδα διδακαλίας. Οι μαθητές είναι έτιμι να μάθυν ένα νέ μάθημα όταν έχυν τις απαραίτητες ικανότητες και την πρηγύμενη γνώη πυ θα τυς βηθήει αυτό. Τ υλικό πρέπει να είναι ύτε πλύ εύκλ ύτε πλύ Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly

40 δύκλ.. Κίνητρ. Οι μαθητές είναι παρακινημένι να εργατύν και να μάθυν είτε γιατί τ υλικό είναι ενδιαφέρν ή χρήιμ είτε γιατί θα βαθμλγηθύν ή γιατί θα αππάυν έπαιν ή άλλες ανταμιβές. 4. Διαχείριη χρόνυ. Ο διδακτικός χρόνς χρηιμπιείται ωτά και είναι επαρκής για τη μάθηη. Και τα τέερα αυτά υτατικά της απτελεματικής διδακαλίας πρέπει να δθεί ιδιαίτερη πρχή έτι ώτε να επιταχυνθεί η μάθηη. Η έρευνα την εκπαίδευη πρπαθεί να κατανήει αφενός τν τρόπ με τν πί μαθαίνυν τα παιδιά και αφετέρυ τν τρόπ με τν πί ι διδάκντες μπρύν να διδάξυν απτελεματικότερα. Εντύτις είναι τ χέρι των διδακόντων και των μεταρρυθμιτών της εκπαίδευης να χρηιμπιήυν φά όλη αυτή τη γνώη και να εργατύν ε ένα ευρύ μέτωπ τ πί θα εξαφαλίει ότι όλα τα τιχεία της διδακαλίας υντνίζνται (κινύνται γύρω) από τις ανάγκες των νεαρών μαθητών. Οι δραματικές αλλαγές πυ υντελύνται την κινωνία έχυν άμεες επιπτώεις τα χλεία τα πία πρέπει να αναπραρμόυν και να βελτιώυν τα πργράμματα τυς για να μπρέυν να ανταπκριθύν τις ύγχρνες απαιτήεις των καιρών. Καλύτερα λιπόν πργράμματα και υψηλότερα τάνταρ την εκπαίδευη μπρύν να έχυν άμεες επιπτώεις την αύξηη της μάθηης των παιδιών. Η απτελεματική διδακαλία είναι ένα από τα μέα πυ μπρεί να διαφαλίει την αύξηη και την μεγιτπίηη της μάθηης των παιδιών. Η Jnes-Hmiltn (2001) πρπάθηε να πρδιρίει πια είναι τα χαρακτηριτικά της απτελεματικής διδακαλίας. Κατέγραψε λιπόν, ανέλυε και υζήτηε τα ευρήματα τυ Riner (1990) πίς αναγνώριε και πρδιόριε αρκετές μεταβλητές πυ κρίθηκαν ημαντικές και εμφανίτηκαν τα περιότερα όργανα υτηματικής παρατήρηης, ως απαραίτητα υτατικά και δείκτες μιας απτελεματικής διδακαλίας. Αυτές ι μεταβλητές περιλάμβαναν τα εξής: α) διαχείριη τυ διδακτικύ χρόνυ, β) διαχείριη της υμπεριφράς των μαθητών, γ) παρυίαη της διδακαλίας μετά από πρηγύμεν χεδίαμά της και δ) απόδη τα μη εκπαιδευτικά καθήκντα τυ διδάκντα. Η απτελεματική διαχείριη τυ χρόνυ διδακαλίας και της υμπεριφράς των μαθητών απτελύν απαραίτητα τιχεία της απτελεματικής διδακαλίας. Οι μαθητές πρέπει να υμμετέχυν τις εκπαιδευτικές δρατηριότητες τν μέγιτ δυνατό χρόν. Η απτελεματική διαχείριη τυ χρόνυ μπρεί να επιτευχθεί με ύντμυς κανόνες κατά Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly 4

41 την έναρξη τυ μαθήματς, με την διατήρηη υψηλών επιπέδων υμμετχής την δρατηριότητα και επίης με άμεη και εύκλη πρόβαη τ υλικό τ πί θα χρηιμπιηθεί την διδακαλία. Όν αφρά την παρυίαη τυ μαθήματς θεωρεί απαραίτητη πρϋπόθεη τν πργραμματιμό τυ με καθριμένυς από πριν τόχυς και κπύς και πρεκτικά επιλεγμένες τρατηγικές διδακαλίας. Οι διδάκντες πρέπει να παρυιάζυν πικιλία ως πρς τα ερεθίματα και τις δρατηριότητες πυ διδάκυν, να βελτιώνυν την παράδη και την μεθδλγία τυ μαθήματς και επίης πρέπει να παρέχυν ανατρφδότηη και να πρχωρύν ε αξιλόγηη τό των μαθητών ό και της διδακαλίας τυς. Καταλήγει λιπόν τ υμπέραμα ότι τ μόν μέ πυ θα αυξήει την μάθηη των παιδιών και την ακαδημαϊκή τυς απόδη κατ επέκταη απκαλύπτεται μέω της απτελεματικής διδακαλίας. Οι Hpkins και Stem (1996) την μελέτη τυς παρυιάζυν τα κυριότερα ευρήματα μιας έρευνας η πία έγινε τ 199 ε 10 πλιτείες της Αμερικής και αφρύε την εφαρμγή πλιτικών πυ είχαν ως πρόθεη να βελτιώυν τα πιτικά χαρακτηριτικά των διδακόντων. Ετιάζει επίης η έρευνα τυ τα πι ημαντικά πιτικά χαρακτηριτικά τα πία παρατηρήθηκαν ε διδάκντες και χλεία πυ επιλέχθηκαν ως θετικά παραδείγματα αξιόλγων και καιντόμων πρακτικών. Τα δυ κεντρικά θέματα της έρευνας περιελάμβαναν πρώτιτα μια ανάλυη με τις απδόεις και τις δρατηριότητες των επιλεγμένων διδακόντων και κατά δεύτερ λόγ τα κυριότερα χαρακτηριτικά των χλείων τα πία εργάζνταν. Τα ημεία κλειδιά των χαρακτηριτικών των διδακόντων με υψηλή πιότητα πυ αναγνωρίτηκαν από την έρευνα ήταν: 4 Δέμευη έναντι των μαθητών 4- Αγάπη για τα παιδιά λ Πλύ καλή γνώη της διδακτικής και δυνατότητα χρηιμπίηης πλλών μντέλων διδακαλίας 4- Ικανότητα υνεργαίας με τυς άλλυς διδάκντες 4- Δυνατότητα αντανάκλαης της διδακαλίας Τα χαρακτηριτικά της χλικής μνάδας τα πία υπτήριξαν τυς διδάκντες την υψηλής πιότητας διδακαλία πυ παρυίααν και αναγνωρίτηκαν από την έρευνα ήταν: 4- Κινή υναίνεη τυ χλείυ και η ύμπνια την πτική (όραμα) και τις αξίες των διδακόντων Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly 5

42 4- Γενική ργάνωη όν αφρά την διδακαλία και την μάθηη i Μεθδικές και με ταθερή διαχείριη ρυθμίεις των εκπαιδευτικών θεμάτων I- Παρυία επίημων και ανεπίημων καθηκόντων 4- Ετίαη την ανάπτυξη και βελτίωη τυ χώρυ εργαίας 4- Απτελεματικές χέεις με την τπική και την ευρύτερη κινωνία Η έρευνα λιπόν αυτή καταλήγει τ υμπέραμα ότι υπάρχυν τρεις παράγντες από τυς πίυς εξαρτάται και επηρεάζεται η πιότητα των διδακόντων και γενικότερα η διδακαλία τυς: α) τα πρωπικά χαρακτηριτικά τυ διδάκντα, β) τα χαρακτηριτικά τυ χλείυ τ πί καλείται να διδάξει (εργαιακό περιβάλλν) και γ) η κεντρική, εξωτερική, εκπαιδευτική πλιτική πυ ακλυθείται την περιχή (περιφέρεια) πυ ανήκει τ χλεί. Συνεπώς η υψηλή πιότητα των διδακόντων από την μια και των χλείων από την άλλη είναι μια διαδικαία η πία τηρίζεται την καλή διάθεη, τη υνεργαία και τη ύμπνια μεταξύ των θεμελιωδών πεπιθήεων των διδακόντων, των αξιών τυ χλείυ και της γενικότερης εκπαιδευτικής πλιτικής η πία εφαρμόζεται. Η δημιυργία των όρων για μια τέτια ύμπραξη πρβάλλει ως βαική πρϋπόθεη για τυς διδάκντες και αφρά όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευης. Οι Siedentp και Eldr (1989) θεωρύν ότι η εμπειρία τυ διδάκντα είναι πλύ ημαντική και απτελεί μια επέκταη της απτελεματικής διδακαλίας. Η εμπειρία δηλαδή αντιπρωπεύει ένα επίπεδ πέρα από την απτελεματική διδακαλία. Για να γίνει κανείς «ειδικός» πρέπει να υνδυάζει ή να έχει αναπτύξει ανώτερες δεξιότητες διδακαλίας και μια πλύ καλή γνώη και κατανόηη τυ περιεχμένυ τυ μαθήματς. Οι Mnrss και Templetn (1997) μελέτηαν τα ημαντικότερα χαρακτηριτικά των έμπειρων διδακόντων και γενικότερα τις κέψεις, τις ενέργειες και την απόδή τυς κατά την διδακαλία για να ανακαλύψυν πια είναι εκείνα τα πιτικά χαρακτηριτικά πυ κάνυν τυς έμπειρυς διδάκντες απτελεματικότερυς, πρδιρίζντας έτι και τις διαφρές με τυς αρχάριυς. Τα παρακάτω αναγνωρίτηκαν ως χαρακτηριτικά των έμπειρων διδακόντων: 4- Ακριβής και λεπτμερής χεδιαμός της διδακαλίας. Οι έμπειρι διδάκντες πρχωρύν ε απτελεματική και δημιυργική χρήη τυ μαθηιακύ περιβάλλντς και ργανώνυν με τέτι τρόπ τ μάθημά τυς μεγιτπιώντας την υμμετχή των μαθητών και αυξάνντας τ μέγιτ την μάθηή τυς. 4- Αναπτύυν με κάθε λεπτμέρεια την εκπαιδευτική τρατηγική τυς και καθρίζυν με απόλυτη ακρίβεια τις δρατηριότητες με τις πίες θα αχληθύν ι μαθητές. Αναπτύυν επίης χέδια μαθήματς μέα από τα πία δίνεται η δυνατότητα Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly 6

43 τυς μαθητές να εντρυφήυν τ περιεχόμεν τυ μαθήματς. Πρχωρύν μάλιτα ε υχνύς ελέγχυς τυ μαθηιακύ περιβάλλντς αξιλγώντας την πρόδ των μαθητών και αν κάπυ παρυιατεί δυλειτυργία την δρατηριότητα πυ εκτελύν ι μαθητές είναι έτιμι και έχυν την ικανότητα να αναπραρμόυν την διδακαλία τυς με δρατηριότητες πυ ταιριάζυν καλύτερα τ επίπεδ και την ικανότητα των μαθητών. I- Οργανώνυν και πργραμματίζυν τη διδακαλία τυς χωρίς την παρυία επίημυ, γραπτύ χεδίυ μαθήματς. Δεν πργραμματίζυν πλλές δρατηριότητες αλλά μάλλν βαίζυν τα χέδιά τυς την γνώη τυς για τις δυνατότητες των μαθητών και την πρόδ πυ επιδεικνύυν, φρντίζντας πάντα να παρυιάζυν αναπτυξιακά κατάλληλες δρατηριότητες. 4- Ετίαη την ατμική απόδη των μαθητών. Πρπαθύν να ικανπιήυν τις ατμικές ανάγκες των μαθητών πραρμόζντας την τρατηγική και τν τρόπ διδακαλίας τυς αφύ κατανύν ότι κάθε μαθητής έχει διαφρετικές ανάγκες και δυνατότητες. 4- Ικανότητες πλήρυς κατανόηης και αντίληψης των πεπραγμένων τ περιβάλλν μάθηης. Οι έμπειρι διδάκντες έχυν αναπτύξει αντιληπτικές ικανότητες με τις πίες μπρύν να αντιληφθύν επακριβώς τι υμβαίνει και γιατί τ μαθηιακό περιβάλλν και επίης μπρύν, ελέγχντας και παρατηρώντας την φυική πρεία των γεγνότων, να ανιχνεύυν μικρές αλλά ημαντικές μεταβλές τ μαθηιακό περιβάλλν λαμβάνντας έγκαιρα τα μέτρα τυς και απφεύγντας έτι ανεπιθύμητες κατατάεις. 4- Αυτματπίηη της υμπεριφράς. Η μεγάλη εμπειρία και η εκτενής γνώη των μαθητών επιτρέπυν τυς έμπειρυς διδάκντες την απτελεματική διαχείριη της υμπεριφράς τυς. Η διεξαγωγή τυ μαθήματς γίνεται μαλά, αβίατα και χεδόν τερεότυπα. Οι διδάκντες έχυν καθιερώει ρυτίνες για την έναρξη και τη λήξη τυ μαθήματς, για την διεξαγωγή τυ μαθήματς, για τν τρόπ χρήης τυ αθλητικύ υλικύ και γενικά έχυν έτι χεδιάει τ μάθημα, ώτε ι μαθητές να γνωρίζυν τι να κάνυν πως και πότε. 4- Μεγάλ ρεπερτόρι απάντηης. Έχυν την ικανότητα να δώυν απαντήεις και ενδεχμένως εναλλακτικές λύεις πυ αφρύν την ατμική απόδη των μαθητών, τ περιεχόμεν τυ μαθήματς και τ γενικό ενδιαφέρν της τάξης χετικά με μια δρατηριότητα πυ εκτελείται. Επίης μπρύν να υπτηρίξυν μια πικιλία αυθόρμητων, αξιόπιτων και δημιυργικών απαντήεων ανατρφδότηης πυ 7 Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly

44 μπρύν να παρακινήυν τυς μαθητές και υνδένται άμεα με τ επίπεδ της ικανότητάς τυς. i Πλύ καλή γνώη τυ περιεχμένυ τυ μαθήματς. Παρυιάζυν εκτενή γνώη τυ θέματς πυ διδάκυν υνθέτντας την γνώη αυτή με τις παιδαγωγικές αρχές και τις αρχές για την απτελεματική διαχείριη της τάξης υμβαδίζντας πάντα και με τ αναλυτικό πρόγραμμα διδακαλίας. 1 Υιθετύν αντανακλατικές μεθόδυς αξιλόγηης της διδακαλίας τυς. Δεν θεωρύν ότι τα γνωρίζυν όλα αλλά αντίθετα πιτεύυν ότι έχυν ακόμη να μάθυν πλλά. Δεν εφηυχάζυν λιπόν και αναζητύν ταθερά νέυς τρόπυς να βελτιωθύν και να αυξήυν την απόδή τυς αξιλγώντας αναλυτικά και αντικειμενικά την διδακαλία τυς. Οι έμπειρι διδάκντες υνεπώς πργραμματίζυν απτελεματικότερα, ετιάζυν την ατμική απόδη των μαθητών τυς, ανιχνεύυν γρήγρα και επακριβώς τις αλλαγές τ μαθηιακό περιβάλλν πρφέρντας πικίλες απαντήεις, γνωρίζυν πάρα πλύ καλά τ περιεχόμεν τυ μαθήματς και αναπτύυν χρήιμες και απτελεματικές ρυτίνες πυ διαφαλίζυν την μαλή διεξαγωγή τυ μαθήματς. Τέλς μπρύν να δυν την διδακαλία τυς αντανακλατικά και να αναλύυν τις πρακτικές πυ χρηιμπιύν με τόχ την βελτίωη και την μεγαλύτερη επιτυχία την πρπάθειά τυς. Η κατανόηη των χαρακτηριτικών των έμπειρων διδακόντων μπρεί να δηγήει τυς διδάκντες από την εξίυ ημαντική φαίρα της απτελεματικής διδακαλίας ε ένα υψηλότερ επίπεδ, αυτό της εμπειρίας τη διδακαλία. Η Hrrisn (1987) εξετάζει την ανακόπηη της βιβλιγραφίας για την απτελεματικότητα τυ διδάκντα και τις υνέπειες πυ έχει αυτή όπως εφαρμόζεται την Φυική Αγωγή. Ως δηγό χρηιμπιεί τις 8 υμπεριφρές διδακαλίας πυ έχει υπτηρίξει Brphy (1982) και ι πίες έχυν άμεη χέη με την επιτυχία των μαθητών: 4- Πρδκίες τυ διδάκντα, ι ριμί των ρόλων τυ και η αίθηη απτελεματικότητας. 4- Διαχείριη και ργάνωη της χλικής τάξης. 4- Υπτηρικτικό περιβάλλν μάθηης. 4- Ενεργή διδακαλία. 4- Ακλυθώντας βήμα-βήμα τ αναλυτικό πρόγραμμα. 4- Ευκαιρίες μάθηης τν μαθητή. 4- Πλύ καλή γνώη της διδακαλίας. Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly 8

45 4- Διαφρές ως πρς την βαθμίδα - επίπεδ εκπαίδευης. Ο απτελεματικός διδάκων πρέπει να θέτει υψηλές πρδκίες τυς μαθητές τυ. Από τις έρευνες πυ μελέτηε η Hrrisn χετικά με αυτή την υμπεριφρά τυ διδάκντα κατέληξε τ υμπέραμα ότι ι απτελεματικί διδάκντες θεωρύν όλυς τυς μαθητές τυς ικανύς να φτάυν την επιτυχία και πρπαθύν μέω της επικινωνίας με αυτύς να ενιχύυν αυτήν την πεπίθηη. Πρέπει λιπόν ι διδάκντες να αξιλγήυν με πρχή τυς τρόπυς με τυς πίυς θα αλληλεπιδράυν με τυς μαθητές τυς και πως θα τυς δημιυργήυν υψηλές πρδκίες ανεξάρτητα από τ επίπεδ της ικανότητας τυς, τη φυλή ή τ φύλ τυς. Τ δεύτερ χαρακτηριτικό των απτελεματικών δακάλων ύμφωνα με τν Brphy είναι η ργάνωη και διαχείριη της τάξης. Η έρευνα της Hrrisn απκαλύπτει ότι ι απτελεματικί διδάκντες διαχειρίζνται την τάξη με τέτι τρόπ έτι ώτε να αυξάνυν τν ακαδημαϊκό χρόν μάθηης των μαθητών. Αυτό τ πετυχαίνυν ελαχιτπιώντας τν χρόν πυ ξδεύεται ε μη ακαδημαϊκύ περιεχμένυ δρατηριότητες, τν χρόν πυ χάνεται κατά την μεταφρά από δρατηριότητα ε δρατηριότητα και επίης τν χρόν αντιμετώπιης φαινμένων απδιργάνωης της τάξης. Επίης τνίζει την ημαία ενός υτήματς κανόνων έτι ώτε να μην χάνεται πλύτιμς χρόνς ε διαδικατικά θέματα ργάνωης της τάξης αλλά αντίθετα να εξαφαλίζεται η αύξηη τυ χρόνυ υμμετχής τη δρατηριότητα και η διδακαλία θα ετιάζει την παρατήρηη και ανατρφδότηη των μαθητών χετικά με την δρατηριότητα πυ εκτελύν. Οι απτελεματικί διδάκντες επίης ύμφωνα με τν Brphy δημιυργύν ένα υπτηρικτικό περιβάλλν μάθηης μέα τ πί ι μαθητές γνωρίζυν ότι η βήθεια είναι πάντα διαθέιμη όπια τιγμή και αν την χρειατύν. Ένα λιπόν υγκινηιακά υδέτερ περιβάλλν μάθηης δεν μπρεί να είναι λειτυργικό ενώ αντίθετα ένα περιβάλλν μάθηης ευχάριτ, φιλικό και υπτηρικτικό μπρεί να λειτυργήει καλύτερα και να δηγήει τυς μαθητές ε υψηλά επίπεδα επιτυχίας. Όν αφρά την ενεργή διδακαλία Brphy υνψίζντας την έρευνα τυ, κατέληξε τ υμπέραμα ότι ι μαθητές ι πίι δέχνται τις περιότερες δηγίες διδακαλίας από τν διδάκντα έχυν καλύτερη απόδη ε χέη με εκείνυς πυ περιμένυν να μάθυν από μόνι τυς ή να λάβυν πληρφρίες από τυς υμμαθητές τυς. Η ενεργή υμμετχή τυ διδάκντα την επίδειξη, την εξήγηη, την πρακτική και την εξαφάλιη της ανατρφδότηης μιας δρατηριότητας απτελεί κύρι χαρακτηριτικό των απτελεματικών διδακόντων και επιλέγεται από τυς διδάκντες όταν κύρις τόχς τυ μαθήματς είναι η απόκτηη κινητικών δεξιτήτων. Αντίθετα όταν τ περιεχμένυ Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly 9

46 τυ μαθήματς αφρά δρατηριότητες για την ανάπτυξη της δημιυργικότητας ή της αλλαγής τη υμπεριφρά των μαθητών τότε η ενεργή διδακαλία δεν επιλέγεται από τυς διδάκντες. Είναι βέβαι λιπόν ότι ι διδάκντες πρέπει να επιλεγύν ανάλγα με τα αντικείμενα τα πία διδάκυν είτε την άμεη είτε την έμμεη διδακαλία. Τ πέμπτ χαρακτηριτικό μιας απτελεματικής διδακαλίας πυ εντόπιε Brphy είναι η ακλυθία βήμα-βήμα τυ αναλυτικύ πργράμματς. Οι πλέν απτελεματικί διδάκντες επιλέγυν με πρχή τ υλικό τυς και τ κατάλληλ επίπεδ δυκλίας για τυς μαθητές τυς και τυς δηγύν με έναν γρήγρ ρυθμό. Η πλύ μεγάλη επιτυχία χρειάζεται πάντα και μία απτελεματική πρόδ την διδακαλία των δρατηριτήτων. Οι μαθητές των απτελεματικών διδακόντων εκτίθενται και πρχωρύν μέα από ένα πρεκτικά επιλεγμέν υλικό και με γργά βήματα αλλά αυτό πρπαθύν να τ επιτύχυν πρχωρώντας με μικρά και ταθερά βήματα τα πία χαρακτηρίζνται από υψηλά επίπεδα επιτυχίας. Τ έκτ χαρακτηριτικό μιας απτελεματικής διδακαλίας ύμφωνα με τν Brphy είναι ι ευκαιρίες μάθηης πυ εξαφαλίζνται μέω της διδακαλίας τυς μαθητές. Η έρευνα λιπόν απκάλυψε τρεις μεθόδυς μέτρηης τυ χρόνυ με τν κάθε ένα από αυτύς να έχει άμεη υχέτιη με την ακαδημαϊκή επιτυχία των μαθητών. Οι τρεις μέθδι μέτρηης τυ χρόνυ ήταν ι εξής: α) υνλικός διδακτικός χρόνς, χρόνς δηλαδή πυ εξαφαλίζεται για διδακαλία ε ένα υγκεκριμέν αντικείμεν και εξαρτάται τό από την γενικότερη φιλφία τυ χλείυ ό και από τυς πόρυς πυ διαθέτει, β) χρόνς δέμευης των μαθητών τα αντικείμενα πυ διδάκνται και εξαρτάται από τυς τόχυς τυ μαθήματς αλλά και από τις ικανότητες τυ διδάκντα ως πρς την διαχείριη της τάξης και γ) τέλς ακαδημαϊκός χρόνς μάθηης χρόνς δηλαδή πυ ι μαθητές υμμετέχυν τις δρατηριότητες. Οι έρευνες πυ μελέτηε Hrrisn (χετικά με αυτό τ χαρακτηριτικό πυ Brphy θεωρεί ημαντικό για μια απτελεματική διδακαλία) απκάλυψαν ότι τ 6-22% τυ διδακτικύ χρόνυ αναλώθηκε ε δρατηριότητες διαχείριης και μεταφράς τ χώρ άκηης, τ 15-25% τη λήψη πληρφριών και δηγιών και τ 22-2% ε χρόν αναμνής πριν την έναρξη μιας δρατηριότητας. Οι μαθητές υμμετείχαν ενεργά τις δρατηριότητες μόν τ 21-0% τυ υνλικύ διδακτικύ χρόνυ. Σημαντικές έρευνες επίης απέδειξαν ότι όταν ι μαθητές αυξάνυν τν χρόν υμμετχής τυς ε μια δρατηριότητα αυτό έχει άμεη υχέτιη με την μάθηη και η επίδραη τυ είναι θετική. Απδεικνύεται λιπόν ότι όταν χρόνς πυ ι μαθητές δεμεύνται τις δρατηριότητες αυξάνεται αυτό επιδρά ημαντικά τ χρόν μάθηης και γι αυτό απτελεί ένα πλύ ημαντικό κριτήρι για μια απτελεματική διδακαλία. Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly 40

47 Οι μαθητές μπρύν να απκτήυν περιότερες γνώεις αν τυς δθεί περιότερς χρόνς για να εξακηθύν και η πιότητα της διδακαλίας πυ θα δεχθύν είναι υψηλή. Η πλύ καλή διδακαλία λιπόν απτελεί τ έβδμ χαρακτηριτικό για μια απτελεματική διδακαλία. Η υψηλύ επιπέδυ διδακαλία εξαφαλίζει μια υψηλύ επιπέδυ μάθηη δημιυργώντας υψηλές πρδκίες τό για τυς διδάκντες ό και για τυς μαθητές. Η Hrrisn παραθέτει λιπόν ένα μντέλ με τα χαρακτηριτικά μιας υψηλύ επιπέδυ διδακαλίας τα πία είναι τα εξής: 4- Στόχυς απόδης ι πίι θα υμπεριλαμβάνυν επίπεδα πυ θα πρδιρίζυν την επιτυχία των μαθητών και θα θέτυν επίης υψηλές και πρκλητικές απαιτήεις για όλυς τυς μαθητές και ι πίι θα είναι γνωτί τυς μαθητές πριν ξεκινήει τ μάθημα. 4- Διδακτικές δρατηριότητες ι πίες θα περιλαμβάνυν παρυίαη, εξήγηη και δρατηριότητες ι πίες θα δίνυν έμφαη την απόκτηη κινητικών δεξιτήτων. 4- Διαγνωτική αξιλόγηη η πία θα χρηιμπιεί τυππιημένα τετ τα πία ι μαθητές θα επαναλαμβάνυν μέχρι να φτάυν τ επιθυμητό επίπεδ γνώης και επίης απλγιτικά τετ απόδης τ τέλς κάθε ενότητας για τν κπό της βαθμλόγηης. 4- Ανατρφδότηη η πία θα περιλαμβάνει τετ έτι ώτε ι μαθητές να γνωρίζυν την πρόδό τυς. 4- Οδηγίες ι πίες θα περιλαμβάνυν διρθωτικές δρατηριότητες για τυς μαθητές ι πίι δεν έμαθαν επαρκώς τα αντικείμενα πυ διδάχτηκαν και επίης πι βελτιωμένες δρατηριότητες για αυτύς πυ κατέκτηαν την γνώη. Η υψηλύ επιπέδυ διδακαλία λιπόν δηγεί ε μια υψηλύ επίπεδυ μάθηη πυ υμβάλει αναμφιβήτητα την επιτυχία των μαθητών. Ως πρς τ τελευταί χαρακτηριτικό της απτελεματικής διδακαλίας Brphy καταλήγει τ υμπέραμα ότι ι διδάκντες τις χαμηλότερες βαθμίδες εκπαίδευης πρέπει να αλληλεπιδρύν με τυς μαθητές τυς ε μικρές μάδες για να είναι ίγυρι ότι ι μαθητές τυς λαμβάνυν την πρχή πυ χρειάζεται ενώ τις υψηλότερες βαθμίδες η διδακαλία πρέπει να κατευθύνεται ε μεγαλύτερες μάδες και να εμπλυτίζεται με παρατήρηη και ανατρφδότηη πάνω τη ατμική πρακτική και δρατηριότητα των μαθητών. Ο Hrrisn λιπόν καταλήγει τ υμπέραμα ότι υπάρχυν πρβλήματα όταν πρόκειται να μεταφερθύν την πράξη τα απτελέματα από την έρευνα για την απτελεματική διδακαλία. Σημειώνει επίης τη ημαντική διαφρά μεταξύ της έρευνας για τ τι κάνει τυς διδάκντες απτελεματικύς και της διδακαλίας των Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly 41

48 εκπαιδευτικών για να επιτύχυν να γίνυν απτελεματικί. Ίως ι ερευνητές να χρειάζεται να πρπαθήυν περιότερ, διερευνώντας γιατί ι διδάκντες πιτεύυν και πράττυν αυτά πυ πράττυν. Παρόλα αυτά η έρευνα καταδεικνύει, ότι αν δθύν τα κατάλληλα ερεθίματα τό ι υπψήφιι καθηγητές ό και ι καθηγητές πυ υπηρετύν τα χλεία μπρύν να μάθυν και να εφαρμόυν όλη τη γνώη πυ ι έρευνες έχυν αναδείξει την τάξη τυς και να δηγήυν με αφάλεια τυς μαθητές τυς την επιτυχία. Τ ενδιαφέρν των ερευνητών για την απτελεματική διδακαλία καταγράφεται και την έρευνα των Silvermn και Sknie (1997) ι πίι αναγνώριαν, κατηγριπίηαν και ανάλυαν την δημιευμένη έρευνα για την διδακαλία της φυικής αγωγής από τ 1980 και μετά. Μελέτηαν πάνω από 2700 ερευνητικές εργαίες για να καταλήξυν ε 179 ι πίες υναντύαν και τα κριτήρια για να υμπεριληφθύν την έρευνα τυς. Κάθε έρευνα κατηγριπιήθηκε έτι ώτε να μπρύν ι ερευνητές να λάβυν πληρφρίες πυ αφρύαν την ετίαη της και τν χεδίαμά της. Από τα απτελέματα φάνηκε ότι ι περιότερες έρευνες έτιααν την απτελεματικότητα τυ διδάκντα και ήταν πτικές. Έτι από τις 179 έρευνες ι 15 (85,5%) κατηγριπιήθηκαν ως έρευνες απτελεματικότητας με χεδόν τ ένα τέταρτ από αυτές (22,9%) να είναι έρευνες διαδικαίας-απτελέματς τις μεθόδυς διδακαλίας. Ακλύθηαν ι περιγραφικές έρευνες με 17,%, ι έρευνες πυ αναφέρνταν ε υγκρίεις ανάμεα ε διδάκντες με 1,4%, έρευνες πυ εξέταζαν υγκρίεις ανάμεα ε μαθητές (11,2%) και τέλς έρευνες διαδικαίας-απτελέματς πυ αφρύαν την υμπεριφρά τυ διδάκντα (10,1%). Λίγες μόν έρευνες ταξινμήθηκαν την κατηγρία της ικλγίας της τάξης, της γνώης και της λήψης απόφαης και τέλς της ανάπτυξης εργαλείων. Σχεδόν ι μιές έρευνες (49,7%) έτιααν απκλειτικά την απόκτηη κινητικών δεξιτήτων ενώ τ (5,6%) αχλήθηκε την απόκτηη μιας κινητικής δεξιότητας ε χέη με την γνώη ή την υμπεριφρά των μαθητών. Επίης ι περιότερες έρευνες (87,1%) έλαβαν χώρα ε μαθητές χλείυ και ι περιότερες από αυτές έγιναν ε χλεία της πρωτβάθμιας εκπαίδευης. Η πλειψηφία των ερευνών λιπόν ετίαε την κατηγρία της απτελεματικότητας πράγμα τ πί αντανακλά και μια ετίαη την μάθηη των μαθητών. Είναι πλύ ενδιαφέρυα η μεγάλη εκπρώπηη της απτελεματικότητας τυ διδάκντα και αυτό εξηγεί τν λόγ πυ τ ενδιαφέρν της έρευνας για την διδακαλία ετίαε τυς παράγντες πυ πιτεύεται ότι έχυν χέη με την απτελεματική διδακαλία. Οι ερευνητές καταλήγυν τ υμπέραμα ότι παρόλ πυ άλλες περιχές της έρευνας για τη διδακαλία τη φυική αγωγή ίγυρα χρειάζνται, η κατηγρία της Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly 42

49 απτελεματικότητας είναι πλύ ανθηρή και άλλες περιχές όπως αντίληψης και λήψης απόφαης πρέπει επίης να ακλυθήυν. Ο Mwer (1995) επίης τ βιβλί τυ «απτελεματική διδακαλία τη φυική αγωγή» μετά από μια εκτεταμένη ανακόπηη της βιβλιγραφίας και των απόψεων πυ διατυπώθηκαν χετικά με αυτό τ θέμα καταδεικνύει ως ενδεικτικά μιας απτελεματικής διδακαλίας τα εξής χαρακτηριτικά: 4 Απτελεματικός χεδιαμός της διδακαλίας. 4- Πλύ καλή παρυίαη τυ νέυ υλικύ. 4- Οργάνωη και διαχείριη των εμπειριών μάθηης, λ Ενεργή υμμετχή τυ διδάκντα τη διδακαλία των μαθητών. 4- Εξαφάλιη ενός θετικύ και υπτηρικτικύ περιβάλλντς μάθηης. 4- Απόκτηη και η δυνατότητα χρηιμπίηης πλλών τυλ διδακαλίας. 4- Ικανότητα τυ διδάκντα να διδάξει με τέτιν τρόπ έτι ώτε να διευκλύνει την κατανόηη των μαθητών των εννιών και των περιεχμένων τυ μαθήματς. Στ βιβλί τυ πάλι Grhm (1992) ρίζει τα ημεία πυ πρέπει να επιτήυμε την πρχή για μια απτελεματική διδακαλία και είναι τα εξής 4- Σχεδιαμός τυ μαθήματς με τόχ την μεγιτπίηη της μάθηης 4 Δημιυργία ενός θετικύ περιβάλλντς μάθηης 4 Ελαχιτπίηη των ανεπιθύμητων υμπεριφρών και των πρβλημάτων πειθαρχίας 4- Άμεη έναρξη τυ μαθήματς 4- Διδακαλία, παρυίαη και επίδειξη των δεξιτήτων 4 Παρακίνηη των μαθητών για εξάκηη 4 Παρατήρηη και ανάλυη της τάξης 4- Ανάπτυξη των περιεχμένων τυ μαθήματς 4 Πραγωγή και εξαφάλιη της ανατρφδότηης 4 Δημιυργία δεξιτήτων πυ πράγυν την κριτική κέψη 4- Δημιυργία θετικών αιθημάτων 4- Αξιλόγηη και αναφρά για την πρόδ των μαθητών 4 Συνεχής επαγγελματική εξέλιξη τυ διδάκντα Η Rndll (1992) τ βιβλί της από την άλλη πρτείνει τρία τάδια τα πία πρέπει να ακλυθήυν ι υπψήφιι καθηγητές φυικής αγωγής για μια επιτυχημένη διδακαλία: Στάδι 1 Κερδίζντας την εμπιτύνη και εξαφαλίζντας τν έλεγχ της τάξης Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly 4

50 4- Χρηιμπιώντας πρανατλιμένη παρατήρηη και έρευνα 4 Εφαρμόζντας ένα πλάν πειθαρχίας 4 Δημιυργώντας πρδκίες και ενιχύντας επιθυμητές υμπεριφρές 4- Βελτιώνντας την διίκηη της τάξης (επιτυγχάνντας καλύτερη διαχείριη της τάξης) 4- Εξαφαλίζντας ένα θετικό (ενθαρρυντικό) κλίμα την τάξη (τ περιβάλλν μάθηης) Στάδι 2 Οργανώνντας τ μάθημα με τόχ τη μεγιτπίηη της μάθηης. 4- Αναπτύντας τα αντικείμενα απόδης 4- Ενωματώνντας την μηχανική ανάλυη με τη διδακτική 4- Επιλέγντας δρατηριότητες και με κατάλληλ επίπεδ δυκλίας 4- Μεγιτπιώντας τ χρόν εξάκηης 4- Αξιλγώντας την απτελεματικότητα τυ μαθήματς Στάδι Βελτιώνντας τις διδακτικές ικανότητες 4- Παρέχντας κατάλληλη ανατρφδότηη για τις δεξιότητες 4- Χρηιμπιώντας τεχνικές για απτελεματική επίδειξη (παρυίαη). Βελτιώνντας την παρυίαη των δεξιτήτων τ μάθημα (απτελεματική ειαγωγή - επεξήγηη και κλείιμ). 4- Επαυξάνντας δεξιότητες ερωτήεων (πραγωγή υψηλή κέψης) 4- Εκτιμώντας την απόδη των μαθητών 4- Στρατηγικές παρατήρηης και αξιλόγηης Οι Kindsvtter, Wilen και Ishler (1996) τ βιβλί τυς παρυιάζυν τις θέεις και τις απόψεις τυς όν αφρά τις δυναμικές πυ πρέπει να έχει μια απτελεματική διδακαλία: 4- Ο παράγντας της λήψης απόφαης (decisin mking) πίς είναι ζωτικής ημαίας την εδραίωη τυ περιβάλλντς μάθηης, τυ χεδιαμύ της διδακαλίας, της αλληλεπίδραης με τυς μαθητές και της αξιλόγηης της απόδης κα της επιτυχίας τυς. 4 Πειθαρχία της τάξης. Δημκρατική - πειθαρχημένη τάξη. Δημιυργία ενός ταθερύ υτήματς αρχών και κανόνων πυ αφρύν την πειθαρχία της τάξης. 4- Αμεη χέη της διδακαλίας με τ αναλυτικό πρόγραμμα. 4- Σχεδιαμός διδακαλίας 4 Βαικές υμπεριφρές και τεχνικές διδακαλίας 44 Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly

51 4- Βαικί εκπαιδευτικί μέθδι και τρατηγικές i- Στρατηγικές διδακαλίας πυ δηγύν την επιτυχία i Αξιλόγηη της επίδης - απόδης της τάξης. Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly 45

52 ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΚΡΙΤΗΡΙΩΝ, ΔΕΙΚΤΩΝ ΚΑΙ ΕΠΙΠΕΔΩΝ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΓΙΑ ΤΟΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ Οι ερευνητές, όπως φάνηκε παραπάνω, κατέδειξαν με τν m χαρακτηριτικό τρόπ τα ημεία-κλειδιά πυ υνθέτυν την απτελεματική διδακαλία (βλ. Σχήμα 1, Παράρτημα Α) δημιυργώντας βαικές κατηγρίες ι πίες μπρύν να απτελόυν τη βάη για την δημιυργία κριτηρίων, δεικτών και επιπέδων γνώης και πρακτικής εφαρμγής τυ διδάκντα τ μάθημα της φυικής αγωγής. Τα κριτήρια λιπόν πυ αναδεικνύνται ενωματώνυν όλη εκείνη την απαραίτητη γνώη, τις ικανότητες, τις πρδιαθέεις (τάεις) και τις δεμεύεις πυ επιτρέπυν τυς εκπαιδευτικύς να διδάκυν ε ένα υψηλότερ επίπεδ. Επίης αναδεικνύυν, τι πρέπει να γνωρίζυν ι διδάκντες (κριτήρια γνώης) καθώς επίης και τις αξίες τις πεπιθήεις, τις τάεις και τις ενέργειές τυς (κριτήρια εφαρμγής) όν αφρά υνλικά την διαδικαία διδακαλίας-μάθηης, τυς μαθητές και γενικότερα την φυική αγωγή. Στην Ελλάδα, η αξιλόγηη των εκπαιδευτικών είναι ένα θέμα πυ απαχλεί έντνα τα τελευταία χρόνια την εκπαιδευτική κινότητα και απτελεί πλέν μια από τις βαικότερες παραμέτρυς για ένα απδτικό και ύγχρν εκπαιδευτικό ύτημα. Είναι πλέν κινός τόπς τις υζητήεις των ιθυνόντων της εκπαίδευης η ανάγκη για μια εκπαιδευτική μεταρρύθμιη η πία θα έχει ως κύρι άξνα την αξιλόγηη όλ τ φάμα της εκπαίδευης και για όλυς τυς φρείς πυ υμμετέχυν αυτή. Η αξιλόγηη λιπόν τυ εκπαιδευτικύ έργυ και ειδικότερα των λειτυργών της εκπαίδευης τυς πίυς η Πλιτεία έχει εμπιτευθεί τ m λεπτό και υπεύθυν έργ, τ έργ της εκπαίδευης των πλιτών της, απτελεί πρώτη πρτεραιότητα καθώς τ έργ αυτό είναι λγικό να υπόκειται ε υνεχή αξιλόγηη και βελτίωη, ώτε να επιτυγχάννται τα καλύτερα δυνατά απτελέματα ένα χώρ πυ επηρεάζει άμεα τ μέλλν τυ τόπυ. Τα δεδμένα λιπόν αυτής της έρευνας απτελύν μια χρήιμη πηγή άντληης ιδεών για την αξιλόγηη τυ εκπαιδευτικύ Φυικής Αγωγής καθώς υγκεντρώνυν τις m ημαντικές έρευνες τη m κρίιμη παράμετρ της αξιλόγηης τυ διδάκντα πυ είναι η απτελεματική διδακαλία. Λαμβάνντας λιπόν υπόψη τα ευρήματα των ερευνών πυ ανακπήθηκαν, Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly 46

53 ανάλγες εργαίες τ θέμα (π.χ. NASPE, 2001; Michign Stte Brd f Eductin, Cntent Guidelines/Stndrds Mtrix, 2000; Ntinl Brd fr Prfessinl Teching stndrds (NBPTS), 1999) καθώς και τα Ελληνικά δεδμένα και τις ημερινές απαιτήεις και ανάγκες πάνω τ θέμα της αξιλόγηης τυ διδάκντα της φυικής αγωγής, την παρύα μελέτη αναπτύχθηκαν κριτήρια γνώης και εφαρμγής τα πία διακρίννται ε 10 κατηγρίες (βλ. Παράρτημα Β) και αφρύν α) κριτήρια γνώης τυ απτελεματικύ διδάκντα της φυικής αγωγής και β) κριτήρια εφαρμγής. Τα κριτήρια γνώης τυ απτελεματικύ διδάκντα Φυικής Αγωγής είναι τα εξής: 1) Γνώη τυ περιεχμένυ της Φυικής Αγωγής. Ο διδάκων γνωρίζει τ περιεχόμεν της φυικής αγωγής και αντιλαμβάνεται πλήρως τις έννιες και τις μεθόδυς πυ απαιτύνται για την βελτίωη ενός φυικά εκπαιδευμένυ ατόμυ. 2) Σχεδιαμός διδακαλίας. Ο διδάκων χεδιάζει και εφαρμόζει διάφρες αναπτυξιακά κατάλληλες τρατηγικές διδακαλίας ι πίες βαίζνται ε ένα αναλυτικό πρόγραμμα Φυικής Αγωγής πυ θέτει ως τόχ την πλύπλευρη ανάπτυξη των μαθητών. Σχεδιάζει και εφαρμόζει αφαλείς και αναπτυξιακά κατάλληλες εμπειρίες μάθηης ι πίες ανταπκρίννται τις ανάγκες και τις δυνατότητες των μαθητών και βαίζνται τις πι πρόφατες αναφρές για την απτελεματική διδακαλία. ) Οργάνωη και διίκηη. Ο διδάκων γνωρίζει τις αρχές πυ διέπυν την ατμική και κινωνική υμπεριφρά για να δημιυργήει ένα αφαλές περιβάλλν μάθηης τ πί θα διαφαλίζει θετική κινωνική αλληλεπίδραη μεταξύ των μαθητών και ενεργητική υμμετχή τ μάθημα. Ο διδάκων κατέχει επίης όλες εκείνες τις απαραίτητες γνώεις για να χεδιάει και να υλπιήει μια πικιλία ειδικών πργραμμάτων τα πία τχεύυν τη διατήρηη τυ ελέγχυ και της πειθαρχίας την τάξη καθώς και της μείωης των ανεπιθύμητων υμπεριφρών. 4) Περιβάλλν μάθηης. Ο διδάκων γνωρίζει να δημιυργεί ένα ευχάριτ, αφαλές και πρκλητικό (δημιυργικό) περιβάλλν μάθηης μέα τ πί ι μαθητές δεμεύνται και απλαμβάνυν την φυική δρατηριότητα. 5) Στρατηγικές διδακαλίας. Ο διδάκων γνωρίζει άριτα τις θεμελιώδεις αρχές της Φυικής Αγωγής και τις υναφείς (χετικές) αρχές και θεωρίες τις πίες τηρίζει την διδακαλία τυ για ένα ευπράρμτ και απτελεματικό πρόγραμμα διδακαλίας πυ ανταπκρίνεται με υπευθυνότητα τις ανάγκες και τα Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly 47

54 αναπτυξιακά επίπεδα των μαθητών. 6) Δεξιότητες επικινωνίας. Ο διδάκων χρηιμπιεί τη γνώη για έναν απτελεματικό πρφρικό και γραπτό λόγ και δεξιότητες επικινωνίας για να αυξήει την μάθηη και την δέμευη των μαθητών την φυική δρατηριότητα. 7) Πραρμτικότητα. Ο διδάκων κατανεί και αναγνωρίζει τη διαφρετικότητα των μαθητών και πραρμόζει με τέτι τρόπ την διδακαλία τυ έτι ώτε να δημιυργήει τ κατάλληλ περιβάλλν μάθηης πυ θα ανταπκρίνεται και θα απαντά τις ατμικές ανάγκες, τις απαιτήεις και τις διαφρές των μαθητών. 8) Ανατρφδότηη. Ο διδάκων γνωρίζει τν τρόπ μέω τυ πίυ παρέχει τυς μαθητές τις απαραίτητες πληρφρίες έτι ώτε να επιτύχυν τυς εκπαιδευτικύς τόχυς τυ μαθήματς. Με την ανατρφδότηη εξαφαλίζει την γνώη, τ κίνητρ και τν τρόπ πυ θα επιτρέψει τη βελτίωη των μαθητών. 9) Αξιλόγηη Μαθητών. Ο διδάκων γνωρίζει επίημες και ανεπίημες μεθόδυς αξιλόγηης για να διαπιτώει την φυική, γνωτική και υναιθηματική βελτίωη και μάθηη των μαθητών. Τα δε κριτήρια εφαρμγής τυ απτελεματικύ διδάκντα Φυικής Αγωγής είναι τα εξής: 1) Εφαρμγή τυ περιεχμένυ της Φυικής Αγωγής. Ο διδάκων εφαρμόζει τ περιεχόμεν της φυικής αγωγής και τις έννιες και τις μεθόδυς πυ απαιτύνται για την βελτίωη ενός φυικά εκπαιδευμένυ ατόμυ. 2) Εφαρμγή τυ χεδιαμύ της διδακαλίας. Ο διδάκων εφαρμόζει μια πικιλία από αναπτυξιακά κατάλληλες τρατηγικές διδακαλίας ι πίες βαίζνται τ αναλυτικό πρόγραμμα Φυικής Αγωγής πυ θέτει ως τόχ την πλύπλευρη ανάπτυξη των μαθητών. Σχεδιάζει και εφαρμόζει αφαλείς εμπειρίες μάθηης, αναπτυξιακά κατάλληλες πυ ανταπκρίννται τις ανάγκες, τις δυνατότητες και τα ενδιαφέρντα των μαθητών και βαίζνται τις πι πρόφατες αναφρές για την απτελεματική διδακαλία. ) Οργάνωη και διίκηη. Ο διδάκων εφαρμόζει τις αρχές πυ διέπυν την ατμική και κινωνική υμπεριφρά για να δημιυργήει ένα αφαλές περιβάλλν μάθηης τ πί θα διαφαλίζει θετική κινωνική αλληλεπίδραη μεταξύ των μαθητών και την ενεργητική τυς υμμετχή τ μάθημα. Εφαρμόζει επίης μια πικιλία ειδικών πργραμμάτων τα πία τχεύυν τη διατήρηη τυ ελέγχυ και της πειθαρχίας την τάξη και της μείωης των ανεπιθύμητων υμπεριφρών. 48 Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly

55 4) Περιβάλλν μάθηης. Ο διδάκων δημιυργεί και υπτηρίζει ένα ευχάριτ, αφαλές και πρκλητικό (δημιυργικό) περιβάλλν μάθηης μέα τ πί ι μαθητές δεμεύνται και απλαμβάνυν την φυική δρατηριότητα. 5) Στρατηγικές διδακαλίας. Ο διδάκων θέτει ε εφαρμγή ένα ευπράρμτ και απτελεματικό πρόγραμμα διδακαλίας πυ ανταπκρίνεται με υπευθυνότητα τις ανάγκες και τα αναπτυξιακά επίπεδα των μαθητών, και ακλυθεί ε μέγιτ βαθμό τις θεμελιώδεις αρχές της Φυικής Αγωγής και τις υναφείς αρχές και θεωρίες τις πίες τηρίζει την διδακαλία τυ. 6) Δεξιότητες επικινωνίας. Ο διδάκων παρυιάζει απτελεματικό πρφρικό και γραπτό λόγ και δεξιότητες επικινωνίας για να αυξήει την μάθηη και την δέμευη των μαθητών την φυική δρατηριότητα. 7) Πραρμτικότητα. Ο διδάκων πραρμόζει τη διδακαλία τυ και δημιυργεί ένα κατάλληλ περιβάλλν μάθηης πυ ανταπκρίνεται τις ατμικές ανάγκες, τις απαιτήεις και τις διαφρές των μαθητών. 8) Ανατρφδότηη. Ο διδάκων παρέχει τυς μαθητές τις απαραίτητες πληρφρίες για να πετύχυν τυς εκπαιδευτικύς τόχυς τυ μαθήματς. Με την ανατρφδότηη τυς παρέχει την γνώη, τ κίνητρ και τν τρόπ πυ θα τυς επιτρέψει να βελτιωθύν τις δεξιότητες. 9) Αξιλόγηη Μαθητών. Ο διδάκων χρηιμπιεί την αξιλόγηη για να ενθαρρύνει την φυική, γνωτική και υναιθηματική ανάπτυξη των μαθητών μέω της φυικής δρατηριότητας. Για καθένα από τα παραπάνω κριτήρια υπάρχυν 4 επίπεδα. Τ πρώτ επίπεδ αφρά τ επιθυμητό- πρδκώμεν απτέλεμα πυ πρέπει να έχει μια απτελεματική διδακαλία την πία μπρεί να δηγηθεί με αφάλεια διδάκων αν ακλυθήει και εφαρμόει τα βαικά τιχεία (δείκτες) πυ πρτείννται. Τ δεύτερ επίπεδ περιγράφει ένα μη απδεκτό επίπεδ απόδης τυ διδάκντα και μπρεί να βηθήει τν εκπαιδευτικό να αντιληφθεί τις ελλείψεις και τις αδυναμίες τυ έτι ώτε να λάβει τα απαραίτητα μέτρα για να τις ξεπεράει. Τ τρίτ επίπεδ περιγράφει ένα απδεκτό επίπεδ απόδης πυ όμως πάλι υτερεί ημαντικά ε χέη με τ επιθυμητό απτέλεμα πυ πρέπει να έχει μια επιτυχημένη διδακαλία και τέλς τ τέταρτ επίπεδ αντιπρωπεύει αυτό πυ όλες ι έρευνες πρπαθύν να αναδείξυν, μια υψηλής πιότητας διδακαλία, μια διδακαλία πρότυπ πυ θα μπρέει να υλπιηθεί μόν από μια υψηλής πιότητας απόδη τυ διδάκντα. Τό η γνώη ό και η εφαρμγή είναι ημαντικές για την απτελεματική 49 Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly

56 διδακαλία. Ο διαχωριμός γνώης και πράξης την ανάπτυξη κριτηρίων θεωρήθηκε ημαντικός διότι η γνώη είναι απαραίτητη για τη δυνατότητα της ωτής πρακτικής εφαρμγής αλλά δε υνδέεται άμεα με αυτή. Αυτό ημαίνει ότι η βάη γνώης είναι απαραίτητη για την απφυγή λανθαμένων ενεργειών, με ό,τι αυτές υνεπάγνται, αλλά μετά την απόκτηή της χρειάζεται χρόνς για να εμφανιτεί και να χρηιμπιηθεί την πρακτική. Άρα γνώη δε ημαίνει και εφαρμγή, τυλάχιτν άμεη. 50 Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly

57 ΣΥΖΗΤΗΣΗ Γίνεται αντιληπτό ότι την έννια της απτελεματικής διδακαλίας λκληρώνυν πάρα πλλί παράγντες. Από την παρύα ανακόπηη πρέκυψαν 10 κύριι παράγντες (Πρετιμαία διδάκντα, Σχεδιαμός διδακαλίας, Οργάνωη και διίκηη της τάξης. Στρατηγικές διδακαλίας, Θετικό, υπτηρικτικό περιβάλλν μάθηης, Πειθαρχία-έλεγχς της τάξης, Πραρμτικότητα, Δεξιότητες επικινωνίας, Ανατρφδότηη και Αξιλόγηη), η ύπαρξη των πίων, ύμφωνα με τυς ερευνητές, δηγεί με αφάλεια ε μια επιτυχημένη διδακαλία. Τα πτά των ερευνών, τις πίες εμφανίζνται τιχεία απτελεματικής διδακαλίας, και φαίννται τ Σχήμα 1 (βλ. Παράρτημα Α) έδειξαν τα εξής: Τ τιχεί της πρετιμαίας τυ διδάκντα εμφανίζεται τ 5,12% των ερευνών, όμως πρδιριμός τυ ως παράγντας απτελεματικής διδακαλίας ξεκίνηε νωρίς (Cmbs, 1959) και υνέχιε να εμφανίζεται και αργότερα τις έρευνες (Phye, 1984; Sutliff & Slmn, 199; Kyricu, 1991; Hebert & Wrthy, 2001). O χεδιαμός της διδακαλίας πυ υμβάλει την απτελεματική διαχείριη της τάξης και την πραγωγή της μάθηης έχει απαχλήει τ 8,54% των ερευνών και απτελεί έναν ακόμη πλύ ημαντικό παράγντα επιτυχημένης διδακαλίας. Πλλί είναι εξάλλυ ι ερευνητές (π.χ. Phye, 1984; Guskey 1985; Silvermn, 1991; Kyricu, 1991; Grhm, 1992; Kindsvtter, Wilen & Ishler 1996) πυ τνίζυν τη ημαία τυ χεδιαμύ της διδακαλίας και θεωρύν ότι υνδυαμός τυ με την πρετιμαία τυ διδάκντα απτελεί τ πρώτ βήμα για μια απτελεματική διδακαλία. Η μεθδική ργάνωη και διαχείριη της τάξης ε υνδυαμό με τις τρατηγικές διδακαλίας απτελύν τα βαικά υτατικά της φύης της απτελεματικής διδακαλίας ύμφωνα με απόψεις καθηγητών φυικής αγωγής την έρευνα των Arrighi και Yung (1987). Η ωτή ργάνωη και διίκηη της τάξης εμφανίζεται τις περιότερες έρευνες (21,6%), καταλαμβάνντας έτι μια υψηλή θέη τα τιχεία πυ υνθέτυν την απτελεματική διδακαλία. Ο διδάκων λιπόν πρέπει να είναι καλά ργανωμένς (Deutsch, 1981), να διαχειρίζεται με απτελεματικότητα τ χρόν ε κάθε μάθημα (Phye, 51 Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly

58 1984; Silcck, 199; Jnes-Hmiltn, 2001), να διαφαλίζει περιότερ χρόν και περιότερες ευκαιρίες για μάθηη (Gd nd Brphy, 1991), να ργανώνει και να διαχειρίζεται με επιτυχία τ περιβάλλν μάθηης (Behets, 1997) και τέλς να χρηιμπιεί ιδιαίτερυς, ευαίθητυς και επιδέξιυς χειριμύς έτι ώτε να διαχειριτεί με επιτυχία τις αμέτρητες διαφρετικές κατατάεις και κινωνικές υμπεριφρές πυ παρυιάζνται την τάξη, διαφαλίζντας περιότερ χρόν και ευκαιρίες για μάθηη (Siedentp, 2002). Τ υψηλότερ επίης πτό φαίνεται να υγκεντρώνει η ργάνωη και η διαχείριη της τάξης την έρευνα των Cllier και Hebert (2004) ε 256 καθηγητές φυικής αγωγής καθιτώντας τις τεχνικές ργάνωης και διαχείριης της τάξης πρώτη πρτεραιότητα τυ διδάκντα και αφετηρία για μια επιτυχημένη διδακαλία. Επίης καθηγητές με υψηλή διδακτική απτελεματικότητα επέδειξαν καλύτερα κρ την γενική ργάνωη και διαχείριη της τάξης την έρευνα των (Chse, Lirgg, Mimi & Skels, 200). Στην έρευνά της επίης η Prthere (2004) κατέληξε τ υμπέραμα ότι παράγντας πυ άκηε την πι απτελεματική επιρρή μέω της διδακαλίας την μάθηη των μαθητών ήταν η διαχείριη και η ργάνωη της τάξης. Στην ανάγκη της ανάπτυξης ενός απτελεματικύ περιβάλλντς ργάνωης και διαχείριης της τάξης φαίνεται να υμφωνύν και ι μαθητές ε μια έρευνα των Cthrn, kulin και Grrhy (200). Οι απτελεματικί δάκαλι ύμφωνα πάντα με τυς μαθητές έπρεπε από την αρχή της χρνιάς να ρίυν με αφήνεια και ακρίβεια τυς κανόνες, τ ύτημα ανταμιβών και πινών και γενικότερα τις πρδκίες τυς για τ μάθημα και επίης να έχυν υνεπείς και αφείς υνέπειες ε ιχύ. Αυτό τ γεγνός λειτύργηε απτελεματικά δημιυργώντας ένα μαθηιακό περιβάλλν επιτυχές και ευχάριτ και τ ημαντικότερ, ανέπτυξε θετικές χέεις μεταξύ των μαθητών και των διδακόντων. Ένα άλλ χαρακτηριτικό τυ επιτυχημένυ διδάκντα (9,40%) είναι η δημιυργία ενός θετικύ, υπτηρικτικύ περιβάλλντς μάθηης (Rndll, 1992). Στην δημιυργία ενός δημιυργικύ, ενθαρρυντικύ και ευχάριτυ περιβάλλντς μάθηης πυ θα εδραιώνει ένα θετικό κλίμα και θα δημιυργεί μια θετική τάη για μάθηη φαίνεται ότι υμφωνύν και ι Grhm (1992), Mwer (1995) και Pngrzi (1999). Σύμφωνα επίης με τυς Gd και Brphy (1991) και Hicksn και Fishbume (2005), ι απτελεματικί διδάκντες υπτηρίζυν, εξαφαλίζυν και διατηρύν ένα ζετό και ευχάριτ περιβάλλν μάθηης. Τ τιχεί επίης πυ υγκεντρώνει πλλές αναφρές (20,51%) και απτελεί κινό τόπ τις περιότερες έρευνες είναι η διδακαλία και ι τρατηγικές διδακαλίας. 52 Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly

59 Έτι, η πλύ καλή γνώη της διδακτικής και η χρηιμπίηη πλλών μντέλων διδακαλίας (Hpkins & Stem, 1996), ι επιτυχημένες πρακτικές των διδακόντων (Heitzmnn & Strpli, 1975), η ενεργή διδακαλία, η πικιλία τις εκπαιδευτικές μεθόδυς, η χρηιμπίηη ύντμων δηγιών δράης και η ύνθεη δηγιών εκτέλεης (Gd & Brphy, 1991), ι αιιόδξες τρατηγικές διδακαλίας (Silcck, 199) υνηγρύν ε μια πιτικότερη, ως πρς τ απτέλεμα, διδακαλία. Η γνώη και εφαρμγή επιτυχημένων τρατηγικών διδακαλίας, πυ διαχειρίζνται με επιτυχία την υμπεριφρά των μαθητών και δηγύν τη βελτίωη της απόδης και της ικανότητας, τυς αναγνωρίτηκαν από τυς ερευνητές ως ενδεικτικά απτελεματικής διδακαλίας (Prker, 1995; Behets, 1997; Siedentp, 2002; Slvin, 200). Ένα ακόμη χαρακτηριτικό πυ υμβάλει ε μια απτελεματική διδακαλία είναι η πειθαρχία και έλεγχς της τάξης με πτό εμφάνιης 6,8%. Η διατήρηη τυ ελέγχυ της τάξης, ι θερμές χέεις πυ απρρέυν από ένα κλίμα κατανόηης, υνέπειας και δικαιύνης απτελύν αναμφιβήτητα έναν από τυς πρωταρχικύς τόχυς τυ μαθήματς και δηγύν ταθερά την επιτυχία τυ μαθήματς και των μαθητών (Silcck, 199; Prker, 1995; Mwer, 1995; Cllier & Hebert, 2004). Σύμφωνα με την O Rrk (1975), διδάκων πρέπει επίης να είναι ικανός να ανακαλύπτει και να χρηιμπιεί τις καταλληλότερες μεθόδυς για να βηθήει τυς μαθητές να μάθυν. Ο ενθυιαμός και η ευελιξία (μία πικιλία από τεχνικές και μεθόδυς διδακαλίας, ένα ρεπερτόρι πυ θα πραρμόζεται κατάλληλα ε κάθε κατάταη) απτελύν τιχεία της επιτυχημένης διδακαλίας. Η πραρμτικότητα λιπόν, η ικανότητα τυ διδάκντα να πραρμόζει την διδακαλία τυ ανάλγα με τις ανάγκες πυ πρκύπτυν κάθε φρά απαχλεί τ 7,69% των ερευνών υμπληρώνντας έτι τα τιχεία μίας καλής διδακαλίας πυ καταλήγει τη ίγυρη επιτυχία τυ μαθητών (Heitzmnn & Strpli, 1975). Πρς την ίδια κατεύθυνη άλλι ερευνητές (Silcck, 199; Mwer, 1995; Prthere, 2004) καταλήγυν ότι ι διδάκντες πρέπει να χρηιμπιύν ιδιαίτερυς, ευαίθητυς κι επιδέξιυς χειριμύς έτι ώτε να διαχειρίζνται τις αμέτρητες διαφρετικές κατατάεις των μαθητών πυ παρυιάζνται την τάξη και να είναι ικανί να πραρμόζυν και να διαφρπιύν τ μάθημα τυς ανάλγα με τις ανάγκες και τις κλίεις των μαθητών. Οι δεξιότητες επικινωνίας ύμφωνα με τυς Sutliff και Slmn (199) απδείχθηκαν χρήιμα εργαλεία και αρωγί τ δύκλ έργ των διδακόντων τ,41% των ερευνών και ήταν αυτό τ χαρακτηριτικό πυ έκανε την διαφρά ε απτελεματικύς και μη καθηγητές φυικής αγωγής. Παρόμια θέη φαίνεται να έχει και 5 Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly

60 Wrgg (1984), όπως αναφέρει τ βιβλί Mwer (1995) τνίζντας την ημαία της ξεκάθαρης έκφραης, της απτελεματικής χρήης της φωνής και της ικανότητας επίδειξης και παρυίαης των δεξιτήτων τυς μαθητές. Την ικανότητα επικινωνίας και την ανατρφδότηη θεωρεί επίης και η Rink (199) ως εργαλεία πρωταρχικής ημαίας και πυδαιότητας πυ βηθύν τυς μαθητές να αντιληφθύν επακριβώς τι πράττυν μέα την τάξη, γιατί πρέπει ή δεν πρέπει να κάνυν κάτι και τι διρθώεις πρέπει να γίνυν πάνω αυτό. Την αξία της ανατρφδότηης και τη υμβλή της ε μια επιτυχημένη διδακαλία αναγνωρίζυν αρκετί ερευνητές (Sutliff & Slmn 199; Deve, 1990; Phye, 1984) και τ τιχεί αυτό απαχλεί τ 10,25% των ερευνών. Τέλς, η διαδικαία της αξιλόγηης ύμφωνα με τυς ερευνητές (Rndll, 1992; Kyricu, 1991; Grhm, 1992; Kindsvtter, Wilen, & Ishler 1996) απτελεί αναπόπατ πλέν κμμάτι μιας απτελεματικής διδακαλίας καθώς δηγεί με αφάλεια ε μια επιτυχημένη εκτίμηη της απόδης-επίδης των μαθητών και εμφανίζεται τ 6,8% των ερευνών. Οι ερευνητές τις αρχές τυ 20υ αιώνα πρπάθηαν να πρεγγίυν τις ιδιότητες τυ απτελεματικύ διδάκντα ετιάζντας την πρχή τυς τα πρωπικά χαρακτηριτικά τυς. Έτι λιπόν η O Rrk (1975) αναδεικνύει τν ενθυιαμό και την ευελιξία ως κύρια χαρακτηριτικά επιτυχημένης διδακαλίας και την ίδια λγική ι Heitzmnn και Strpli (1975) αναγνωρίζυν τη θέρμη (ικεί και αφαλές περιβάλλν) και την πραρμτικότητα τυ διδάκντα, ως δύ πρωπικά χαρακτηριτικά πυ αφρύν την απτελεματική διδακαλία. Την ίδια επχή Ediger (1975) πρχωρώντας ένα βήμα μπρτά υπτήριξε ότι έπρεπε ι διδάκντες να βελτιώυν και την διδακτική τυς ικανότητα κάνντας μάλιτα για πρώτη φρά λόγ για απτελεματικό περιβάλλν μάθηης και για ευνϊκές πρϋπθέεις μάθηης πυ θα βελτιώυν την απόδη και την ικανότητα των μαθητών. Και ι Grhm και Heimerer (1981) υπτήριξαν ότι η υμπεριφρά των απτελεματικών διδακόντων καθρίζεται από τ μαθηιακό περιβάλλν τ πί η διδακαλία θα υντελετεί. Πρόθεαν επίης τυς παράγντες πυ επηρεάζυν την διδακαλία την φύη των μαθητών και τ αντικείμεν τυ μαθήματς. Ο Schn (1987) φαίνεται να υμφωνεί με τυς Grhm και Heimerer (1981) χετικά με τ γεγνός ότι ι μαθητές μπρύν να επηρεάυν την απτελεματικότητα τυ διδάκντα αλλά δίνει επίης την ίδια ημαία και την υμπεριφρά τυ διδάκντα πίς πρέπει να διαχειριτεί τις απρδόκητες κινωνικές υμπεριφρές των μαθητών για να φτάει την επιτυχία και να εξαφαλίει με ταθερότητα ευκαιρίες μάθηης. Η μεθδική ργάνωη και διαχείριη της τάξης απτελύν λιπόν βαικά χαρακτηριτικά 54 Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly

61 της απτελεματικής διδακαλίας (Deutsch, 1981; Phye, 1984; Arrighi και Yung,1987; Behets 1997; Jnes-Hmiltn, 2001). Για τη ωτή όμως ργάνωη και διίκηη της τάξης είναι απαραίτητη η πρετιμαία και πρηγύμενς χεδιαμός της (Sutliff & Slmn, 199; Silvermn, 1991; Grhm, 1992; Kindsvtter, Wilen & Ishler 1996) καθώς αυτό απτελεί και τ πρώτ βήμα για μια απτελεματική διδακαλία. Ένα επίης βαικό υτατικό τ πί υμφωνύν ι ερευνητές (Silcck, 199; Siedentp, 2002; Slvin, 200) αφρά τις τρατηγικές διδακαλίας. Οι επιτυχημένες τρατηγικές διδακαλίας θα βελτιώυν την πιότητα τυ μαθήματς αυξάνντας έτι την απόδη και την πρόδ των μαθητών. Οι Prker (1995), Mwer (1995) και Cllier και Hebert (2004) από την άλλη απκαλύπτυν την πειθαρχία και τν έλεγχ της τάξης, ως ενδεικτικό τιχεί η πρϋπόθεη τυ πίυ μπρεί να εγγυηθεί την επιτυχία τυ μαθήματς. Ο Mwer (1995) υμφωνεί και με τυς Silcck (199) και Prthere, (2004) ως πρς την ικανότητα πραρμτικότητας πυ πρέπει να έχει διδάκων για να διαχειριτεί τις διαφρετικές κατατάεις πυ παρυιάζνται την τάξη πραρμόζντας και διαφρπιώντας την διδακαλία τυ ανάλγα με τις ανάγκες πυ πρκύπτυν τ μάθημα. Οι Sutliff και Slmn (199) και Rink (199) πρόθεαν ένα ακόμη χρήιμ εργαλεί πυ όπως υπτήριξαν επέδραε ημαντικά την αύξηη της απτελεματικότητας των διδακόντων και αφρά τις δεξιότητες επικινωνίας. Η Rink (199) επίης πρθέτει και την μεγάλη αξία και υμβλή της ανατρφδότηης την επιτυχημένη διδακαλία υνηγρώντας με τυς Sutliff και Slmn (199), Deve (1990) και Phye (1984). Τέλς τνίτηκε η απαραίτητη παρυία της αξιλόγηης ως αναπόπατ κμμάτι της απτελεματικής διδακαλίας (Rndll, 1992; Kyricu, 1991; Grhm, 1992; Kindsvtter, Wilen, & Ishler 1996). Τα υμπεράματα πυ πρκύπτυν από την παραπάνω ανακόπηη των ερευνών θυμίζυν τ ακόλυθ παραμύθι: Μια φρά και έναν καιρό ένας τρελός επιτήμνας θέληε να δει πώς μπρύν να αναπτυχθύν με τν καλύτερ τρόπ φυτά φαλιάς. Αρχικά πειραματίτηκε με την επίδραη τυ νερύ παρέχντας τα φυτά τυ άφθνες πότητες, τερώντας τα όμως από τ φως. Διαπίτωε ότι όλα τα φυτά μαράθηκαν. Έπειτα δκίμαε την επίδραη τυ φωτός με ελάχιτη όμως πότητα νερύ. Και αυτή τη φρά τα φυτά τυ δεν τα κατάφεραν. Δκίμαε επίης να λιπάνει τ χώμα για να αυξήει έτι την γνιμότητά τυ αλλά και πάλι ι πρπάθειές τυ έπεαν τ κενό. Τελικά κατέληξε τ υμπέραμα ότι ύτε τ νερό ύτε τ φως ύτε τ λίπαμα μεμνωμένα βήθηαν τα φυτά να αναπτυχθύν (Slvin, 200). Παρόμια, την εκπαίδευη η επίδραη ενός και μόν παράγντα δεν μπρεί να Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly 55

62 δηγήει τυς μαθητές την επιτυχία. Μια μέθδς διδακαλίας δεν μπρεί να είναι η μέθδς επιλγής για όλες τις περιπτώεις. Ένα πλύ καλό πρόγραμμα πρέπει να χαρακτηρίζεται από ένα μείγμα εκπαιδευτικών μεθόδων και δρατηριτήτων πυ θα λαμβάνει υπόψη τυ όλυς τυς παράγντες πυ πραναφέρθηκαν. Θα πρέπει λιπόν να περιλαμβάνει μια ύνθεη των παραγόντων πυ κρίθηκαν ως απτελεματικί για την διδακαλία και να ετιάζει περιότερ την ατμόφαιρα και τη γενική δμή της τάξης με γνώμνα πάντα την επιτυχία ως πρς τη μάθηη των παιδιών. Συνεπώς ένα απτελεματικό μάθημα φυικής αγωγής πρέπει: α) να πρετιμάζεται και να χεδιάζεται από πριν β) να ργανώνεται και να διικείται ωτά από τν διδάκντα γ) να εξαφαλίζει ένα θετικό, υπτηρικτικό περιβάλλν μάθηης δ) να χρηιμπιεί πικίλες μεθόδυς και τρατηγικές διδακαλίας για να υλπιηθεί ε) να ευνεί την πειθαρχία και τν έλεγχ των μαθητών τ) να πραρμόζεται και να μεταβάλλεται ανάλγα με τις υνθήκες πυ πρκύπτυν ζ) να υπτηρίζεται από επιδείξεις και παρυιάεις παρέχντας ευκαιρίες ανατρφδότηης τυς μαθητές και η) να αξιλγείται δηγώντας και πρδιρίζντας την πρόδ των μαθητών. Είναι ημαντικό εδώ να αναφερθεί ότι ι ερευνητές ανέδειξαν και άλλα, δευτερεύντα πιθανόν χαρακτηριτικά απτελεματικής διδακαλίας πυ παρά τ γεγνός ότι δεν υγκέντρωαν υψηλά πτά τις πρτιμήεις των διδακόντων και των μαθητών πυ αξιλγήθηκαν έκριναν την παρυία τυς απαραίτητη και τα υμπεριέλαβαν τις έρευνές τυς θέλντας να πρεγγίυν τν μέγιτ βαθμό και έτι να υμπληρώυν την πλυδιάτατη και πλύπλκη δμή πυ υνθέτει την έννια της απτελεματικότητας κατά την διδακαλία. Έτι λιπόν ι Dunne και Wrgg (200) τνίζυν την πυδαιότητα τυ ήθυς πυ πρέπει να επιδεικνύει διδάκων την διδακαλία τυ καθώς και τ ενδιαφέρν για τ μάθημά τυ και επίης της θερμές χέεις πυ πρέπει να διατηρεί με τυς μαθητές καθ' όλη την διάρκεια της διδακαλίας. Ο Brich (200) από την άλλη πρχωρά ακόμη περιότερ θεωρώντας ότι ι διδάκντες πρέπει να χρηιμπιύν τις ιδέες των μαθητών και να υνεργάζνται μαζί τυς ε θέματα πυ αφρύν την ργάνωη και την αξιλόγηη τυ μαθήματς θεωρώντας τις ενέργειες αυτές πλύ ημαντικές πυ βηθύν την ενίχυη μιας απτελεματικής διδακαλίας. Πρς αυτήν την κατεύθυνη φαίνεται να υμπρεύεται και Prker (1995) υπτηρίζντας την αλληλεπίδραη πυ πρέπει να υφίταται μεταξύ διδάκντα και διδακόμενυ και την δημιυργία θετικών χέεων πυ θα έχυν ως πρϋπόθεη την υνεργαία την φρντίδα και την αλληλβήθεια. Επίης υπτηρίζει την πυδαιότητα της επιτυχίας των μαθητών ως πρωταρχικό δείκτη μιας απτελεματικής διδακαλίας. Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly 56

63 Οι Gd και Brphy (1991) επίης υπτηρίζυν και ' αυτό φαίνεται να υμφωνεί και η Hrrisn (1987) ότι ένα επίης χαρακτηριτικό τυ απτελεματικύ διδάκντα απτελεί η ύμπνια της διδακαλίας τυ με τις υπχρεώεις και τις επιταγές τυ αναλυτικύ πργράμματς. Οι διδάκντες πρέπει να ακλυθύν και να έχυν ως γνώμνα ε κάθε ενέργειά τυς τ εκάττε αναλυτικό πρόγραμμα. Η ταθερότητα τυ διδάκντα απδείχτηκε κατά τυς Mre και Schut (1976) βαικό υτατικό της απτελεματικότητας τυ διδάκντα και ε υνδυαμό με την επιμόρφωη-εκπαίδευη των διδακόντων απτελεί μια ημαντική πρϋπόθεη για μια επιτυχημένη διδακαλία. Και ι (Guskey, 1985; Siedentp, 2002; Hicksn & Fishbume, 2005) καταλήγυν τ υμπέραμα ότι ι διδάκντες πυ έλαβαν εκπαίδευη έτρεψαν την πρχή τυς τη πυδαιότητα της διδακαλίας και έδωαν μεγαλύτερη βαρύτητα τη υμπεριφρά και την πρακτική τυς κατά την διδακαλία έτι ώτε να αυξήυν την απτελεματικότητά τυς. Η αλλαγή αυτή της υμπεριφράς τυς υντελέτηκε πρς όφελς των μαθητών και βήθηε όπως υπγραμμίζυν την εξαφάλιη ενός απτελεματικότερυ περιβάλλντς μάθηης. Άλλι ερευνητές (Siedentp, 2002; Cripps & Wlsh, 2002; Cllier & Hebert, 2004) επίης υπγραμμίζυν και την άριτη πρωπική γνώη των δεξιτήτων και γενικότερα τυ περιεχμένυ της φυικής αγωγής καθώς αυτό απτελεί έναν ημαντικό παράγντα μαλής διεξαγωγής πυ υμβάλει την επιτυχία τυ μαθήματς. Άλλι επιπλέν παράγντες πυ επηρεάζυν την απτελεματικότητα των διδακόντων αφρύν τις ιδιμρφίες τυ χώρυ εργαίας (Hebert nd Wrthy, 2001), την φιλφία των χλείων τα πία πρέπει να ακλυθύν τις αλλαγές και τις ύγχρνες απαιτήεις των καιρών αναπραρμόζντας και βελτιώνντας τα πργράμματά τυς (Slvin, 200), την δημιυργία καλύτερων πργραμμάτων και υψηλότερων τάνταρ την εκπαίδευη τα πία θα έχυν άμεη επίδραη τη μάθηη των παιδιών και επίης την αναβάθμιη της πιότητας τυ διδακτικύ τ πί θα δώει νέα κίνητρα και θα παρακινήει ευχάριτα τυς μαθητές (Silcck, 2002). Επιπρόθετα η κινή υναίνεη και η ύμπνια τυ χλείυ την πτική και τις αξίες των διδακόντων (Hpkins & Stem, 1996), και η υμπαράταξη και ενεργή υπτήριξη τυ διευθυντή τυ χλείυ τις απφάεις, τις ενέργειες και τις πρπάθειες των διδακόντων (Silcck, 2002) αναμφίβλα υνδράμυν ε μια πι επιτυχημένη υνταγή διδακαλίας. Οι Hpkins και Stem (1996) πρχωρύν ακόμη περιότερ θεωρώντας απαραίτητες και τις θερμές, απτελεματικές χέεις και την ικανότητα υνεργαίας τό με τυς άλλυς διδάκντες ό και με παράγντες της τπικής και γενικότερα της ευρύτερης κινωνίας Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly 57

64 πυ θα λειτυργήυν υπτηρικτικά τ δύκλ έργ τυς. Επίης θεωρύν βαική πρϋπόθεη για μια απτελεματική διδακαλία τα χαρακτηριτικά τυ χλείυ και γενικότερα τ εργαιακό περιβάλλν, την ημαία της κεντρικής εκπαιδευτικής πλιτικής πυ ακλυθείται τό από τ χλεί ό και από την ευρύτερη περιχή πυ ανήκει τ χλεί υπτηρίζντας με θέρμη ότι η υψηλή πιότητα των διδακόντων από τη μια και των χλείων από την άλλη για να έχει θετικό απτέλεμα πρέπει να τηρίζεται την καλή διάθεη, την υνεργαία και την ύμπνια μεταξύ των θεμελιωδών πεπιθήεων των διδακόντων, των αξιών τυ χλείυ και της γενικότερης εκπαιδευτικής πλιτικής η πία εφαρμόζεται. Οι Jnes-Hmiltn (2001) πρθέτυν και την ημαία της θετικής απόδης των διδακόντων τα μη εκπαιδευτικά καθήκντά τυς για να υμπληρώει Stlwrthy (2001) τ πρφίλ της απτελεματικότητας με την απαραίτητη πρϋπόθεη ε όλα τα παραπάνω της επίδειξης επαγγελματικής υπευθυνότητας από τν διδάκντα. Η υψηλής πιότητας εκπαίδευη των καθηγητών φυικής αγωγής είναι απαραίτητη για την βελτίωη της διδακαλίας, τη χλική τάξη και την πρετιμαία των παιδιών για τη ζωή τν εικτό αιώνα. Η έρευνα για την απτελεματική διδακαλία τα τελευταία χρόνια γίνεται για να υνδράμει την εκπαίδευη αυτή. Ό,τι και αν πιτεύει κανείς ότι απτελεί απτελεματική διδακαλία, ελάχιτι θα αμφιβητύαν τ γεγνός ότι είναι απαραίτητη για την επιτυχία της εκπαίδευης και ότι χρόνς πυ αφιερώνεται τη βελτίωη της πιότητας διδακαλίας κάθε διδάκντα απτελεί μια γενικά φή επένδυη Η έρευνα αυτή λιπόν εξαφαλίζει μια λκληρωμένη εικόνα από τ πεδί της απτελεματικής διδακαλίας υγκεντρώνντας και περιγράφντας τα απτελέματα από τις πρεγγίεις τό των μαθητών ό και των καθηγητών την πργραμματιμένη έρευνα για την απτελεματικότητα τυ διδάκντα. Αναδεικνύει επίης τιχεία πυ θα βηθύαν τό τυς αρχάριυς ό και τυς έμπειρυς καθηγητές φυικής αγωγής να αξιλγήυν τ έργ τυς και να απκτήυν βαθύτερη γνώη για τη διδακαλία της φυικής αγωγής με τόχ τη βελτίωη της τη χλική τάξη. Επιπρόθετα, θα μπρύε να απτελέει ένα ημαντικό εργαλεί για τ διδάκντα έτι ώτε να χεδιάει, να ργανώει και να υλπιήει με επιτυχία τ εκπαιδευτικό τυ έργ. Μια πλύ καλά ργανωμένη διδακαλία πυ λαμβάνει υπόψη της όλα τα παραπάνω τιχεία πυ ανέδειξε η έρευνα ως απτελεματικά μπρεί να υντελέει έτι ώτε να αυξήει και να βελτιώει τις κινητικές δεξιότητες των μαθητών και επιπλέν να ακήει ημαντική επίδραη την αλλαγή της υμπεριφράς των μαθητών, ενιχύντας τις τάεις και τις αντιλήψεις τυς ως πρς την Φυική Αγωγή και ως εκ τύτυ να Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly 58

65 πρωθήει τις ευκαιρίες εκείνες πυ θα δεμεύυν δια βίυ τυς μαθητές την φυική δρατηριότητα και τελικά θα υνηγρήυν ε μια κατά τεκμήρι καλύτερη υγεία και πιότητα ζωής. Μια απτελεματική διδακαλία επίης θα βελτιώει την ακαδημαϊκή απόδη των μαθητών, θα αυξήει της ευκαιρίες μάθηης και θα δημιυργήει πι ανταγωνιτικύς νέυς πυ θα είναι ε θέη να αντιμετωπίυν τις δυκλίες και να ανταπκριθύν καλύτερα τις απαιτήεις τό τυ χλικύ ό και τυ ευρύτερυ κινωνικύ περιβάλλντς. Κανένα χλεί δεν είναι καλύτερ από τυς δακάλυς τυ. Ο πι ίγυρς και αφαλέτερς τρόπς για να βελτιωθεί απτελεματικά η πιότητα της γνώης πυ πρφέρεται τυς μαθητές είναι η ενημέρωη και η αναβάθμιη των διδακόντων τυ. Η διαδικαία βελτίωης της απτελεματικότητας τυ διδάκντα δεν είναι απλά μια λειτυργία ενός αξιόπιτυ υτήματς κανόνων και υμπεριφρών, αλλά περιότερ ένας μηχανιμός πίς για να λειτυργήει ωτά χρήζει της ανάγκης πλλών παραγόντων, έτι ώτε να βελτιώει όχι μόν τις υνθήκες πυ λαμβάνυν χώρα την τάξη αλλά και της πιότητας με την πία η πρπάθεια αυτή επιδιώκεται να ευδωθεί. Οι διδάκντες πρέπει να μάθυν και να εκπαιδευθύν με χρήιμες γνώεις πυ αφρύν την απτελεματική διδακαλία, να εφδιατύν τν τρόπ με τν πί θα πρετιμάζνται γι αυτήν και επίης τν τρόπ με τν πί θα μεταφέρυν την γνώη αυτή ταχύτερα και αφαλέτερα τυς μαθητές. Πρακτικές εφαρμγές και πρτάεις Κύρι μέλη μα των ανθρώπων πυ εμπλέκνται την εκπαίδευη και την διδακαλία είναι με πιόν τρόπ θα βηθήυν τα παιδιά να μάθυν καλύτερα και με πιες μεθόδυς ι ίδιι μπρύν να διδάξυν απτελεματικότερα. Η έρευνα αυτή λιπόν, φωτίζει τα ημεία-κλειδιά πυ πρέπει να λάβυν υπόψη τυς ι διδάκντες έτι, ώτε να αναπτύξυν τις κατάλληλες τρατηγικές, για να βελτιώυν την πιότητα της διδακαλίας τυς, να εξαφαλίυν χρήιμες και θετικές εμπειρίες τυς μαθητές και έτι να ενιχύυν την μάθηη. Επαφίεται λιπόν, την καλή διάθεη των εκπαιδευτικών να χρηιμπιήυν όλη αυτή την γνώη και να εμπλυτίυν την διδακαλία τυς με τα τιχεία πυ ι έρευνες ανέδειξαν ως απτελεματικά, εξυπηρετώντας πάντα τις ιδιαιτερότητες,τις επιθυμίες και τις ανάγκες των μαθητών για μάθηη. Λαμβάνντας υπόψη τα παραπάνω, θα μπρύαν, επιπλέν, να ργανωθύν ενημερωτικά εμινάρια με διαλέξεις πυ θα εκπαίδευαν τυς καθηγητές φυικής αγωγής ή επίης ειδικά πργράμματα επιμόρφωης, πυ θα έθεταν ως τόχ την εύρεη τρόπων και πρακτικών Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly 59

66 μεταφράς και ενωμάτωης της γνώης των πρδιριμένων από τις έρευνες απτελεματικών υμπεριφρών διδακαλίας την καθημερινή πρακτική των μαθημάτων της φυικής αγωγής. Πρτάεις για μελλντικές έρευνες Οι δείκτες, τα κριτήρια γνώης και εφαρμγής και τα επίπεδα αξιλόγηης πυ αναπτύχθηκαν θα μπρύαν να δκιματύν τις Ελληνικές υνθήκες εκπαίδευης, πρδιρίζντας με αφήνεια τυς διδάκντες τυς γενικύς άξνες τυς πίυς πρέπει να κινηθύν για να είναι απτελεματικί. Λαμβάνντας, επίης, υπόψη τυς 10 παράγντες πυ αναγνώριαν ι έρευνες θα μπρύαν να πρδιριτύν δείκτες απτελεματικότητας και κλίμακες αξιλόγηης για κάθε κατηγρία και να χρηιμπιηθύν ως ερευνητικό εργαλεί για έρευνες πυ θα λάμβαναν χώρα ε χλεία της πρωτβάθμιας και δευτερβάθμιας εκπαίδευης επιχειρώντας είτε μέω των μαθητών με ερωτηματλόγια είτε μέω των διδακόντων να πρδιρίυν την απτελεματικότητα τυ διδάκντα και την απήχηη της διδακαλίας τυ γενικότερα τυς μαθητές. Με την μέθδ της υτηματικής παρατήρηης, επίης και με την βήθεια της ύγχρνης τεχνλγίας θα μπρύαν να παρατηρηθύν και να καταγραφύν ι ενέργειες και ι δράεις των διδακόντων και των μαθητών, να εντπιτύν ι αδυναμίες, ι δυλειτυργίες και τα πρβλήματα πυ παρυιάζνται και να αξιλγηθεί, να επανεκτιμηθεί και τελικά να εμπλυτιτεί η διδακαλία κάθε διδάκντα με βάη τα νέα δεδμένα, πυ η έρευνα των τελευταίων ετών για την απτελεματικότητα τυ διδάκντα έχει αναδείξει. Απώτερς τόχς είναι η εναρμόνιη της διδακαλίας με τα ύγχρνα δεδμένα με γνώμνα τ όφελς των μαθητών και με πρανατλιμό πάντα την βελτίωη και αναβάθμιη της πιότητας διδακαλίας. Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly 60

67 Βιβλιγραφία Andersn, W., & Brrette, G. (Eds.) (1978). Wht's ging n in the gym: Descriptive studies f physicl eductin clsses. Mtr Skills: Thery Int Prctice [Mngrph 1], Arrighi, M. A., & Yung, J. C. (1987). Techer perceptins but effective nd successful teching. Jurnl f Teching in Physicl Eductin, 6, Behets, D. (1997). Cmprisn f mre nd less effective teching behvirs in secndry physicl eductin. Teching nd Techer Eductin, 1 (2), Brich, G. D. (200). Effective teching methds (4rd ed.). New jersey: Pentice -Hll. Brphy, J. (1979). Techer behvir nd its effects. Jurnl f Eductin Psychlgy, 71, Cheffers, J., Mncini, V. & Mrtinek, T. (1980). Interctin nlysis: An pplictin t nnverbl ctivity. St. Pul, MN: Amidn. Chse, M., Lirgg, M., Mimi, C. & Skels, T. (200). Techer efficcy nd effective teching behvirs in physicl eductin (Pedggy). Reserch Qurterly fr Exercise nd Sprt, 6, Cllier, D. & Hebert, H. (2004). Undergrdute Physicl Eductin Techer Preprtin: Wht prctitiners tell us. The Physicl Eductr, 61 (2), Cmbs, A. W., & Snygg, D. (1959). Individul behvir. New Yrk: Hrper nd Rw, (revised editin). Cthrn, D., Kulin, P. & Grrhy, D. (200). This is kind f giving secret wy... : students perspectives n effective clss mngement. Teching nd Techer Eductin, 19 (4), Drst. P., Zkrjsek, D., & Mncini, V. (Eds.) (1989). Anlyzing physicl eductin nd sprt instructin. Chmpign, IL: Humn Kinetics. Deutsch, F. (1981). Evluting teching effectiveness: cthrsis mkes difference. The Jurnl f Psychlgy, 107, Deve, D. (1990). The effects f self-ssessment n selected teching behviurs f n elementry student techer. Physicl Eductr, 47, (2), Dunne, R., & Wrgg, T. (200). Απτελεματική διδακαλία. Αθήνα: Σαββάλας. Ediger, Μ. (1975). Affective bjectives, the pupil, nd cmmittee wrk. Eductin95 (), Gd, T.L. & Brphy, J.E. (1991). Lking in clssrms. New Yrk: Hrper Cllins. Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly 61

68 Grhm, G. & Heimerer, E. (1981). Reserch n techer effectiveness: A summry with implictins fr teching. Quest,, Grhm, G. (1992). Teching children physicl eductin. Becming mster techer. Chmpign, IL: Humn Kinetics. Guskey, T.R. (1985). The effects f stff develpment n techers perceptins but effective teching. Jurnl f eductinl reserch, 78(6), Gusthrt, L.J., & Ivn, M.K. (1997). The Vlidity f the Qulittive Mesures f Teching Perfrmnce Scle s Mesure f Techer effectiveness. Jurnl f teching in physicl eductin, 16, Hrrisn, J. (1987). A review f the Reserch n Techer Effectiveness nd Its Implictins fr Current Prctice. Quest,9,5-55. Hebert, E. & Wrthy, T. (2001). Des the first yer f teching hve t be bd ne; A cse study f success. Teching nd Techer Eductin, 17, Heitzmnn, R. W. & Strpli, C. (1975). Techer chrcteristics nd successful teching. Eductin, 95(), Hpkins, D & Stem, D. (1996). Qulity techers, qulity schls: interntinl perspectives nd plicy implictins. Techer & Techer Eductin, 12(5), Jsmn, A Assessing techers fr creer prgressin: the Level Clssrm Techer in Western Austrli. Unicrn 25 (2), 1-2. Jnes-Hmiltn, L. (2001). Mesuring effective teching. Retrieved frm edu/cte/et/resntes/jnes-hmiltn/. Kindsvtter, R., Wilen, W. & Ishler, M. (1996). Dynmics f effective Teching. New Yrk: Lgmn. Kyricu, C. (1991). Essentil teching skills. Lndn: Blckwell. Lee, A. (1996). Hw the field evlved. In S. Silvermn & C. Ennis (Eds.), Student lerning in physicl eductin: Applying reserch t enhnce instructin (pp. 9-4). Chmpign, IL: Humn Kinetics. Mnrss, D & Templetn, C. (1997). Expertise in teching physicl eductin. Jurnl f Physicl Eductin, Recretin nd Dnce, 68(), Mwer, M. (1995). The effective teching f physicl eductin. Lndn: Lngmn. Michign Stte Brd f Eductin. (2000). Stndrds fr the Preprtin f Techers - Physicl Eductin Cntent Guidelines/Stndrds Mtrix. Mre, W., & Schut, J. (1976). Stbility f teching Behvir, Respnsiveness t trining Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly 62

69 nd Teching Effectiveness. The Jurnl f Eductinl Reserch. 69 (10), Ntinl Asscitin fr Sprt nd Physicl Eductin (2001). Stndrds fr Advnced Prgrms In Physicl Eductin Techer Eductin. The Americn Allince fr Helth, Physicl Eductin, Recretin, nd Dnce (AAHPERD). NBPTS (1999). Physil eductin stndrds (ges -18+).Suthfield,MI: NBPTS. Nixn, J., & Lcke, L. (197). Reserch n teching in physicl eductin. In M.W. Trvers (Ed.), Secnd hndbk f reserch n teching (pp ). Chicg: Rnd McNlly. O Rrk, A. (1975). In respnse t ffective bjectives nd techer effectiveness. Eductinl Reserch Jurnl, 96, Pngrzi, R. (1999). Διδακαλία της φυικής αγωγής την πρωτβάθμια εκπαίδευη. Dc^viipUniversity Studi Press. Prker, J. (1995). Secndry techer s views f effective teching in physicl eductin. Jurnl f Teching in Physicl Eductin, 14, Phye, G. (1984). Student perfrmnce nd the evlutin f teching effectiveness. Teching f Psychlgy, 11 (2), Prthere, N. (2004). NB Dismisses reserch vitl t effective teching. Eductin Digest, 69 (8),27-0. Rndll, L. (1992). The student techer s hndbk fr physicl eductin. Chmpign, IL: Humn Kinetics. Rink, J. E. (199). Teching physicl eductin fr lerning (2nd ed.). St. Luis, MO: Msby-Yer Bk. Sunders, J. T. (1978). Techer effectiveness: Accepting the Null Hypthesis. The Jurnl f Eductinl Thught, 12(), Schn, D.A. (1987) Educting the Reflective Prctitiner. New Yrk, Bsic Bks. Siedentp, D., & Eldr, E. (1989). Expertise, experience nd effectiveness. Jurnl f Teching in Physicl Eductin, 8, Siedentp, D. (2002). Eclgicl perspectives in teching reserch. Jurnl f Teching in Physicl Eductin, 21(4), Silcck, P. (199). Cn we tech effective teching. Eductinl Review, 45(1), Silvermn, S. (1991). Reserch n teching in physicl eductin. Reserch Qurterly fr Exercise nd Sprt, 62(4), Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly 6

70 Silvermn, S., & Sknie, R. (1997). Reserch n teching in physicl eductin: An nlysis f published reserch. Jurnl f Teching in Physicl Eductin, 16, Slvin, R. (200). Elements f effective teching. Eductinl Psychlgy. Bstn: Allyn & Bcn. Stlwrthy, R. L. (2001). Preservice techer eductin prgrms: Review f stndrds, prctices, nd evlutive effrts. Eductin, 107(), Sutliff, M. & Slmn, H. (199). A cmprisn f the perceived teching effectiveness f full-time fculty nd cches teching physicl eductin ctivity clsses. Physicl Eductr, 50 (), Tmic, W. (1994). Effective teching prctices. Eductin, 115 (2), Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly 64

71 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ A Στιχεία Απτελεματικής Διδακαλίας Πρετιμαία Διδάκντα Οργάνωη και διίκηη Στρατηγικές διδακαλίας Πραρμτικότητα Ανατρφδότηη Σχεδιαμός Διδακαλίας Θετικό, Υπτηρικτικό περιβάλλν μάθηης Πειθαρχία-'Ελεγχς Δεξιότητες επικινωνίας Ο Αξιλόγηη Σχήμα 1. Πτά εμφάνιης χαρακτηριτικών επιτυχημένης διδακαλίας Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly 65

72 Κ Ρ ΙΤ Η Ρ ΙΑ Γ Ν Ω Σ Η Σ Τ Ο Υ Α Π Ο Τ Ε Λ Ε Σ Μ Α Τ ΙΚ Ο Υ Δ ΙΔ Α Σ Κ Ο Ν Τ Α Φ Υ Σ ΙΚ Η Σ Α Γ Ω Γ Η Σ < c g ^ e -g- «F" g Ρ Η Ρ Ο kc0 =*. Ο X w 9- S Ρ. Ό VO 20 < S χ Η 0U) < Ον Β Ρ Ο *-?Γ Ο ' U Cl X Η ΞΙ * CO K Q. * 6 CO CS Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly

73 Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly

74 Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly VO

75 Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly Os SO

76 Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly

77 y l -* ω <χ - ω Ο ' =" δ Ρ δ y ϊ - 5 ϋ όθ & κ?- κι Cl Ο 9- Q- ω K =L S' Ρ y Ο «δ y ST & Ο Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly CU I Η Ξϋ *

78 Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly

79 *Γ U Ό P 9- ΣΤ Η Ο C L. δ y δh ZL c ϋ to <x. vo ' i=i O ϋ t =L LT P" 6 ΣΓ- Φ * cn 1 l P* Φ -. Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly I - GO. Q. c c ι H * H P" H "9 P" H b CO

80 Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly

81 Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly </Ί r-

82 Κ Ρ ΙΤΗ Ρ ΙΟ 5 : Στρατηγικές διδακαλίας Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly

83 Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly Γ"

84 Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly Γ-

85 ' <χ Π_ ρ-* Ο szl <0 t Ο <χ 'Ζ5 H- cr X - MJ ZL g O cz D - <O 9- B C? - -<x g -<. O - ZL CD O X - -< is' O X 5 6 CD O - - h-. cr CZ CD O ρ-? δ D ZL O 5 - -cr - αχ CT CD - cz O - CD < X O CZ s -< cz i - & I CD ω w LJ UJ p O O X S - - CD 8 ω c ω - ZL ZL cr ω 6 -< cr n 9 g c: cr - c: - xd* - 1 CZ S "cl '6 cr cr CD - t g cr g " Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Ο 6 : Δ ε ξ ιό τ η τ ε ς ε π ικ ιν ω ν ία ς. ω Ο -ί=ζ VU* Ρ - cr 8 ' Ο U_P c fo δ k O δ Cl s y Ό Q- O Q. vo X l -' ΰ zl ϋ OJ r< O ΰ P" D ' ω 6 (=: n. f v9 ϋ Ό t CO Q_ pr ι- Ο Q. co O P 9- - iω K5 c < -O iω c 0 ω 1 5 E < 0 1 Ώ. ΐ O b c ό f- C-. D CD E - us G ω -5 i c c= ' - ΰ 1 «. 1 - lzt cz φ I O X cr i - n. ZL 6 cr s5 - -<Ocz -< ZL O -O cr - i 0 H 1 I 5 -ω & 0 1 us cz ZL 5 cr X g " - HCT CD ZL l O I 1 -< ZL - -cr - Hcr CD O ZL g - t- cr CD OZL -< - cr u O ^ CD Ο ω * P- 5 - S S cr *S IZ & I 'cl Q. - -<O -i - CDg< I c cr - & g ZL g ZL g - g - 6 g ZL 5 - EZ O ZL 6 T u* g Θ- cu «-δ Cl g 9 cr x g k και δ O n O - & O g 6 s - 5 O d Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University CNJ f Thessly ΪΟ LD "cz g KD g I c c! -ω 9g c. -U) CZ IZ s i 1 1 =: -ω -Γ-, g & CD ZL CD < cr g " D - x f CDg< E g g H cz - ZL -ω CD D cr «1Έ ω ω -c i '6 D b -UJ - cr s ZL i Έ h <D cz -< g cr g g '9- r VO t g cr cz - ZL -ω CD ZL 9 t I CD O f- CD t -ω CD CZ cr O *< c - CD O ZL - b ό 1 - KZ O O 9 g I -O ZL - O 9 g cr O -< - ^ 9- - f D 9 OS r-

86 ^ c_ Cl CO Ο J s* H CO O F Cl P CO M ϋ " P * ϋ co F Ό 4 H c rl CO V_p O zl 0 1 Ί HF CD. I H v HF CD. H L/ VC0 O f y cx CO F y* CO * *5 -ω cr y 00 - yι Ο =L Q. C α χ H Ό y ω O - έ- H ϋ - H c L-P CD I y y 5 c y CO y CD P K c_p F O F CD *5. Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly

87 Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly

88 Κ Ρ ΙΤΗ Ρ ΙΟ 8: Ανατρφδότηη Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly

89 Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly

90 Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly

91 Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly»/Ί 00

92 Κ Ρ ΙΤ Η Ρ ΙΑ ΕΦ ΑΡΜ Ο ΓΗ Σ ΤΟ Υ Α Π Ο Τ Ε Λ Ε Σ Μ Α Τ ΙΚ Ο Υ Δ ΙΔ Α ΣΚ Ο Ν ΤΑ Φ Υ Σ ΙΚ Η Σ Α Γ Ω Γ Η Σ Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly

93 Κ Ρ ΙΤΗ Ρ ΙΟ 2: Εφαρμγή τυ χεδιαμύ της διδακαλίας Ο διδάκων εφαρμόζει μια πικιλία από αναπτυξιακά κατάλληλες τρατηγικές διδακαλίας ι πίες βαίζνται τ αναλυτικό πρόγραμμα Φυικής Αγωγής πυ θέτει ως τόχ την πλύπλευρη ανάπτυξη των μαθητών. Σχεδιάζει και εφαρμόζει αφαλείς εμπειρίες μάθηης, αναπτυξιακά κατάλληλες πυ ανταπκρίννται τις ανάγκες, τις δυνατότητες και τα ενδιαφέρντα των μαθητών και βαίζνται τις πι πρόφατες αναφρές για την απτελεματική διδακαλία. Γ"~ Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly

94 Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly

95 Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly

96 Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly ON

97 Κ Ρ ΙΤΗ Ρ ΙΟ : Οργάνωη και διίκηη Ο διδάκων εφαρμόζει τις αρχές πυ διέπυν την ατμική και κινωνική υμπεριφρά για να δημιυργήει ένα αφαλές περιβάλλν μάθηης τ πί θα διαφαλίζει θετική κινωνική αλληλεπίδραη μεταξύ των μαθητών και την ενεργητική τυς υμμετχή τ μάθημα. Εφαρμόζει επίης μια πικιλία ειδικών πργραμμάτων τα πία τχεύυν τη διατήρηη τυ ελέγχυ και της πειθαρχίας την τάξη και της μείωης των ανεπιθύμητων υμπεριφρών. Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly

98 b. g cl - - c X - CD νθ -O CD -< cr - - S' izr D C O g c g - * c cr 6. VO * b D 9- i b ZL b. -O 8 - cr -O ζ δ 8-6D Ο α CD ZL D Ρ -cr CD cr D CD - b ι c Η 2 R S.?- ZL CQ. _ χ ύ Cl Ο 9 Q- πζ D b -α I J - b 8 -UJ & c α I δ i - CD. Q- D O -ID Q. CD S 9 =L 6 I * - t- IZ 6 ω - ZL θ α 9 c D O Q. U* - O θ α. I x Cl O CD - < 6 D Θ C D h- - ω δ < h- cr ZL -D CDc & ZL IZ 0 & 5 ^ - 1 & l - IZ _ < * - b cr Ο Χ D O VO -O CD - ud' D O cr g. b i IZ g - IZ O VO -O CD Z5 O -δ t; ZL b -cr IZ g - - cr 8 Ο ν δ C & CD 8 -< δ cr - ω 8 * S & & C L g - c ZL 5 cr Ο Χ δ -CD CD "C D O ZL 6 CD Ο χ D 8-6 D - 6 OZL x iz Q- O θ α. I δ 0 - cr -U) r 1 8 * % t - cd CO. v5 -cr 8 v ΰ 1 f * I - b 2 O g D ZL b CD b CD -D -cr 00 CZ X CD cr -U) D CZ - cr cr O b - g D. Q. O θ α c 1 c ZL g cr και 8 D -CO cr H & CD bzl & - i cr CD O ur i ZL θ α J - \ CD CD OZL CD - ZL -Z CD b. I " u I 8 f -ω. X ω b D O - - H 6 IZ cr ω -b IZ H O C" δ δ cr ω D V S -O b & cr - & IZ ZL g -0J CD 8 b UJ ZL Cl O Θ Q -O Cω ^y - 6D C b cr CO i - ϋ* - Si i -O CD - ZL 8 g "x CD g "x CD g VO c 6 D Θ - - < & - θ 5 & - ω C tf I i : b sc O cr CD b cr c 2 s p c c - - sc jz CD Q -g ω x Q O & - 5D O Q. b cz D & I! - ZL θ α Θ <N Os uj- D g g ZL Z5 6 D O -δ CD - F ^ X c - b c δ D O ZL C? g CD OZL 8 -CD b b *2 CD 8 VO 6 5 i CD CD CD cr -00 sc DL O 6 cr CO D CD O COd - 8 -b H- & CD c - Q- ω D O ZL cr VO.g b b g sc ZL CO b CD b -CD 6 sc - X CD C cr D IZ -L0 cr - ic X 6 D cr sc f- CD cr CD 8 Cl _ -b ZL O D b D O c ZL 6 CD Ο Χ S 1 X I g - I CD. CD vo I I ZL β Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly rn 9 I ur b ZL CD CD - ZL δ I- 1 ^ I -s - - CD 6 6 D e 8- -S x ω g θ α CD -g v - 9 cr cr -ID -ID - t v < -O IZ b iz - b -O ZL Q. b 9 UJ CD -b ZL O 6 - Cl O 9 Q. cr ZL -D CD E

99 Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly cn Os

100 - s Z) D 5 'cl id π. χ g 8 ιο - CD Οη * ZL Ο l 6 α Cl ΙΟ ιζ ω δ ZL " ω - S 10 IZ ω -5 cr Ι H ω CD Ο CD q CZ 6 X * hd X c- Ρ 6 S X I ω CDO X - l O O c CD & - C - ΙΟ ΙΟ Ο R X I δ ι= 6 4 -»- -CT X ( <_Γ Ο CZ X - I δ - 8 ι CT I ZL Q -CT -2 * & 5 Ο S I ί CT CZ 6 6 ζ 9- g Ρ CZ CD ZL 8 I - CQ. ZL Ο X ΟC α '6 α ι KD & - CQ. CT -. CZ 6 - ιζτ! - ΕΖ & ω I δ ΕΖ Ο ZL 5 CZ X -α - ύτ ρ γ- -cz Η- Ο CT 6 ΙΟ & - 9- ι 1& - g - Cl Ο 9 Κ - n Η Ο - cα - ι- X - Ο ωcd X 8 c - - ZL Ο 'cl id Ο!Ζ 5 CZ 6 Κ) Cl &. 8 CD. X ι Q --S t cr X CD % -I x CD fj. - Cl X D 4 c - - Hcz CD ZL g ZL ZL 2 I I cr - I δ I i. -δ y -δ x D O ZL 8 I. I - D CD 5 ϋ* CT -g δc ζ & CQ. 8 I 0 - CQ. ZL 1 IZ 6 * % χ ^ * ΙΟ ι 6 - ι Η C7 id - <ξ 2 I I.9- ι 6 D 9-9. S D C- ΕΖ Cl Ο 9- X I D ΐΞ δ - - Η- 8 - ΗCT CD Ο Ο "χ I 9 ι G\ - α w ί-ο C Ο - ω CD X δ ιο g 8 ιο & ". id C 5 D Ο ΙΖ α χ CD ZL S. CZ - & g ι - ΗCZ CD ZL 6 ΙΟ c Cl ω Η ' ΙΟ S - Ο UJ Χ ι 5 I! 8 CD X ι CT X CD Ο Ο - χ Η θ" i χ X X X I X 6 4 S -cr ΙΖ 1-8 f -Ο & δ - χ ιζ - Η X Ε 2 & s I δ V 5D 9- - ΗC CD w * Q -Ο cω Ο 8 -Ο 6ρ 8 if cr ' D & O ' CQ. 5 cr χ O ZL ". O cr -w 1-1- cr ω f CQ. cr CZ Q. CD ω 9 O " -0 c ZL Q. -I CD F Ε ^ Ο ΙΟ if α { ZL ι 1 - cr χ ZL 0 D -O - $ 5 Ρ 1 CD I» CD cr -ω CD C D κ 9 ZL X -CO cr id -cr - < t D ZL t ZL I- χ X CD rsj O - - Ώ x H H c ΓΟ ω ST CD c 5 Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly C ZL if ZL Κ) 9 Κ) 6 cr CD Ο ZL I cr E 10 6 D 9- ΙΟ Ο ι Ο Ό O CD -S CQ. Q. O 6 α ΙΟ 6 Ζ 9 <η CT - id* D Ε ιζ Ο ZL 6 - ΙΟ Ο -Ο - χ ZL Ο 8 X & - ι- CZ CD - "2 CZ" 6. ΙΟ 8 - bc ZL O t g -< b b s ixj* D H IZ OJ ω c- 1 t 9 - & 6 fe X 10 2 δ cr * - Hcr CD ZL 1-9 X D cr ί - Q- Ο ΙΟ H - Q. 9 10

101 Η «Ο CO CO - y2 5 δ y CP ω y P H S y t P- H r - I CD P b CP CP << yb eo * CO F t- W ΙΛ α- ϊ H * y g P S <0 OO PL zl -S'. ω CD *-* y CP 'Sc & c 9- y CP *T 5- < fci CP vo f y 6 s zl b CP p CO H M CP 'Si * y* y CO O ' B *.. ω - CD b bt H Q. - D zl Σ CD «8. -δ O H -P" b I zl zl CO Θ- b w ω ω CD b P CO l -* -CO y CD y y b - c - H CO P* <D. Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly Ό Os

102 Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly VO Q\

103 Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly r- ν

104 Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly

105 Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly Χρπιι

106 Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly

107 Κ Ρ ΙΤΗ Ρ ΙΟ 8: Ανατρφδότηη Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly

108 s -δ θ' & - CT Ο Κ ζ- CQ. Ο X - -δ & "-< g 2 Κ5 α CD UJ ω CQ. C-T ZL CD b ω 6 CQ. CT LC CD δ [Z CT - U) -Ο x: cr O Ι B h- O ω X Ο 5 ZL CT f h- - * Β -δ & 8 - & 6 -< -ω - Η * b [Ζ ko [Ζ - CD α Ι II - - II -. Ο α. - KD Ο 9- eg. cz -O ΌO 9- Cl t CD CQ. eg. cz 5 X -UJ cz CQ. O δ - δ 8. Ο CD _ * _ 1 ΙΟ UJ ω - -ui - Φ b X ) ι C I. ω cz X CZ ko -δ D -C α ι CD - CD CT ω -δ g kd δ ko CD - CD CQ. II -δ & - E g ko και -δ Ο X - 5C7 CD Ο 6 δ & tz CZ CT -< α δ 2 CD - c UJ" ko α f f g 6 g s 2 ko 8 -CT I ΟC CD s ώ- g ZL 8 - I O - 6 -ω ΙΖ k- D -df χ cr CZ δ δ ω και X U) ko δ εν- 5 -t 00 δ X - 6 Φ - = «δ # δ ZL και -O k δ - δ CD ZL -O CT k \ 6 Ο Ο H 0 -δ χ Ξ * I ω x 5 cr - ko δ H ko J δ ω Ο -cr Z Z - c CZ Β - t * CD Institutinl OZL Repsitry CD- Librry & Infrmtin ω 5 Centre - University f Thessly [Ζ ko δ g. 8 -CT I «1 ko k- - bc i fc 1 2 ko O c I UJ1 ko % Sj UJ1 ko k s E 1 MLi» < CP»-* F 'O Ql p ID 0O ϋ P B- c CO ' k-* cr CD zs. k-* P" p P R *= U Γ*. cr <D y b f s P 9- c P Φ S' <<»u» P H S 6 P* (N O

109 Institutinl Repsitry - Librry & Infrmtin Centre - University f Thessly m