Ελληνική Παιδαγωγική και Εκπαιδεστική Έρεσνα, 3ο Πανελλήνιο Σσνέδριo, 7-9 Νοεμβρίοσ 2002, επιμέλεια Νικόλαος Ζούκης Θεόδωρος Μητάκος, Αθήνα 2002.

Transcript

1 Ελληνική Παιδαγωγική και Εκπαιδεστική Έρεσνα, 3ο Πανελλήνιο Σσνέδριo, 7-9 Νοεμβρίοσ 2002, επιμέλεια Νικόλαος Ζούκης Θεόδωρος Μητάκος, Αθήνα loy.htm Αντιλήψεισ παιδιϊν προςχολικήσ ηλικίασ για τη λειτουργία του γραπτοφ λόγου και την τεχνική γλϊςςα τησ ανάγνωςησ και τησ γραφήσ Τησ Κατερίνασ Μιχαλοποφλου, Λζκτορασ ςτο Π.Τ.Π.Ε. του Πανεπιςτημίου Θεςςαλίασ Ι. ΘΕΩΡΗΣΙΚΟ ΠΛΑΙΙΟ Ζνασ από τουσ ρόλουσ του νθπιαγωγείου ςφμφωνα με το διακεματικό ενιαίο πλαίςιο προγραμμάτων ςπουδϊν για το Νθπιαγωγείο ( ΦΕΚ , τ.β, αρ.φ.1376 ) είναι θ εξοικείωςθ του παιδιοφ με το γραπτό λόγο, θ προετοιμαςία για τθν κατανόθςθ και τθν παραγωγι του. Αναγνωρίηεται ωσ κφριοσ ςτόχοσ θ παροχι εμπειριϊν και γνϊςεων που ςχετίηονται με γνωςτικζσ κατακτιςεισ τθσ ανάδυςθσ του γραμματιςμοφ. Γενικά, το να μάκουμε πϊσ ειςάγονται τα παιδιά ςτθ γραφι είναι κζμα που απαςχολεί πολλοφσ ερευνθτζσ. Σφμφωνα με τθ δομθτικι προςζγγιςθ για τθν εκμάκθςθ τθσ γραπτισ γλϊςςασ -θ οποία ςυνδζεται με τισ εργαςίεσ των E.Ferreiro και A.Teberosky- τα μικρά παιδιά, πριν προςζλκουν ςτο νθπιαγωγείο, αρχίηουν να αντιλαμβάνονται πϊσ λειτουργεί ο γραπτόσ λόγοσ που κυριαρχεί παντοφ. Ηϊντασ ςε μια εγγράμματθ κοινωνία και ερχόμενα αντιμζτωπα πολφ ςυχνά ςτθν κακθμερινι τουσ ηωι με ερεκίςματα γραπτοφ λόγου και μθνφματα, ςυμμετζχουν ενεργά ςε διάφορεσ δραςτθριότθτεσ και παρατθροφν άτομα του περιβάλλοντόσ τουσ να διαβάηουν και να γράφουν. Κατά τθ Ferreiro ( 1998 ) τα μικρά παιδιά πολφ πριν μάκουν να αναπαριςτάνουν τα γράμματα εκδθλϊνουν τθν επικυμία να γράψουν.

2 Κατά τθν άποψθ άλλων ερευνθτϊν (Bernardin, 1997, ς.27, Schnewly, 1988, ς.133) όταν οι ςυνκικεσ είναι κατάλλθλεσ, όταν δθλαδι παρζχεται ςτο παιδί ζνα περιβάλλον πλοφςιο ςε ερεκίςματα γραπτοφ λόγου ςε ςυνδυαςμό με ενιλικεσ που ενκαρρφνουν τον πειραματιςμό και δε δυςπιςτοφν απζναντι ςτισ πρϊτεσ προςπάκειεσ του παιδιοφ, τα αποτελζςματα είναι ενκαρρυντικά : το παιδί αρχίηει να κατανοεί πωσ θ μάκθςθ τθσ ανάγνωςθσ και τθσ γραφισ είναι αναπόςπαςτο κομμάτι τθσ όλθσ διαδικαςίασ τθσ μάκθςθσ ενϊ ενιςχφεται θ αυτοπεποίκθςι του ωσ προσ τθν ανάγνωςθ και τθ γραφι. Κατά τθν Goodman ( 1986, ς.9 ), το παιδί αρχίηει να ςυνειδθτοποιεί τθν αντιςτοιχία προφορικοφ-γραπτοφ λόγου και ςχθματίηει τισ πρϊτεσ παραςτάςεισ: κατανοεί ότι δεν διαβάηονται οι εικόνεσ ι τα κενά διαςτιματα ανάμεςα ςτισ λζξεισ, αλλά τα γράμματα. Επίςθσ, κατανοεί τθ φορά τθσ ανάγνωςθσ, αρχίηει να διαχωρίηει κάποια φωνιματα ςτισ λζξεισ και να ςυγκρίνει το μζγεκοσ των λζξεων βαςιηόμενο ςτισ ςυλλαβζσ και τα φωνιματα των λζξεων και όχι ςτο μινυμα-νόθμα τθσ λζξθσ. Γενικά ζχει τθν ικανότθτα να αποκτά αναγνωςτικζσ εμπειρίεσ και γνϊςεισ με φυςικό τρόπο μζςα ςε ζνα πλοφςιο ςε αναγνωςτικά ερεκίςματα περιβάλλον. Κατά τουσ Sulzby, Teale και Kamberelis ( 1989, ς.65 ), θ γραφι των μικρϊν παιδιϊν είναι το μζςο με το οποίο εξθγοφν τισ καλλιτεχνικζσ τουσ δθμιουργίεσ, δθλαδι εξθγοφν τι ηωγράφιςαν. Οι J.Downing και J.Fijalkow ( 1984 ) ςυγκλίνουν ςτθν άποψθ πωσ ζνασ ςθμαντικόσ παράγοντασ ειςαγωγισ του παιδιοφ ςτο γραπτό λόγο είναι θ κακαρότθτα τθσ ςκζψθσ του παιδιοφ ςε ςχζςθ με τθν ανάγνωςθ και τθ γραφι. Κατά τθν άποψι τουσ, ο μελλοντικόσ αναγνϊςτθσ και γραφζασ πρζπει να ζχει μια ςαφι εικόνα του αντικειμζνου του, δθλαδι να γνωρίηει πϊσ ςυμπεριφζρεται κάποιοσ που γράφει και διαβάηει, να γνωρίηει πϊσ ο γραπτόσ, όπωσ και ο προφορικόσ λόγοσ είναι μζςο επικοινωνίασ, να ζχει μια κακαρι ςκζψθ ςε ό,τι αφορά τθ γραπτι γλϊςςα και τον κϊδικά τθσ. Θεωροφν πωσ προκειμζνου το παιδί να αποδυκεί ςτθν προςπάκεια κατάκτθςθσ του γραπτοφ λόγου, πρζπει να ζχει ςαφι αντίλθψθ αφενόσ για τθ λειτουργία του γραπτοφ ωσ επικοινωνιακοφ εργαλείου, αφετζρου για τθ μορφι του κϊδικα που χρθςιμoποιείται ( Ραποφλια Τηελζπθ, 2001, ς.147 ). Αυτι θ ςχετικι με τθν ανάγνωςθ και τθ γραφι ζννοια τθσ κακαρότθτασ εκφράηεται από τουσ J.Downing και J.Fijalkow (E. Fijalkow,1992, ςσ.27-28) ςτθ κεωρία τουσ τθσ γνωςτικισ κακαρότθτασ, θ οποία αφορά ςτισ ακόλουκεσ τρεισ κατθγορίεσ:

3 - ςτθν αναγνϊριςθ των ςυμπεριφορϊν ανάγνωςθσ και γραφισ : για παράδειγμα, το παιδί ξεχωρίηει ζνα υποκείμενο που διαβάηει από ζνα που γράφει. - ςτθν κατανόθςθ τθσ λειτουργίασ του γραπτοφ λόγου που αφορά ςτον επικοινωνιακό χαρακτιρα τθσ γραφισ και παραπζμπει ςτισ γνϊςεισ του παιδιοφ για τθ χρθςιμότθτά τθσ. - ςτθν τεχνικι γλϊςςα τθσ ανάγνωςθσ και τθσ γραφισ, δθλαδι ςτθν κατανόθςθ του λεξιλογίου που χρθςιμοποιείται ςτθν τάξθ, ςτθν αναγνϊριςθ όρων όπωσ γράμμα, λζξθ, πρόταςθ, τίτλοσ. ΙΙ. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΣΗ ΕΡΕΤΝΑ Στθν ζρευνα που παρουςιάηεται εδϊ μελετάμε τισ αναπαραςτάςεισ, τισ ιδζεσ, τισ αντιλιψεισ των παιδιϊν για το γραπτό λόγο. Ειδικότερα, ενδιαφερόμαςτε για τθ δεφτερθ και τρίτθ κατθγορία τθσ γνωςτικισ κακαρότθτασ, που αφοροφν ςτθ λειτουργία του γραπτοφ λόγου και ςτθν τεχνικι γλϊςςα τθσ ανάγνωςθσ και τθσ γραφισ : α. Διερευνιςαμε τθν επικυμία των νθπίων ςχετικά με τθν εκμάκθςθ τθσ ανάγνωςθσ και τθσ γραφισ, θ οποία αποκαλφπτει τισ γνϊςεισ των παιδιϊν ςε ςχζςθ με τον επικοινωνιακό χαρακτιρα τθσ γραφισ και τθ χρθςιμότθτά τθσ. β. Εξετάςαμε τισ γνϊςεισ των παιδιϊν ςχετικά με τουσ ακόλουκουσ όρουσ : γράμμα, λζξθ, πρόταςθ, τίτλοσ. Στο πλαίςιο τθσ προβλθματικισ που αναπτφξαμε, οι υποκζςεισ τθσ ζρευνάσ μασ είναι οι ακόλουκεσ : - Τα νιπια, ηϊντασ ςε μια εγγράμματθ κοινωνία, ζχουν ςχθματίςει ιδζεσ για τθ χρθςιμότθτα του γραπτοφ λόγου και αρχίηουν να αποκτοφν κίνθτρα προκειμζνου να μάκουν αργότερα ανάγνωςθ και γραφι. - κατζχουν δεξιότθτεσ τθσ τεχνικισ γλϊςςασ του γραμματιςμοφ. Θ μζκοδοσ που χρθςιμοποιιςαμε είναι θ ςυνζντευξθ, που ζλαβε μζροσ ςε ειδικά διαμορφωμζνο χϊρο εκτόσ τθσ αίκουςασ.

4 Για τισ ερωτιςεισ που αφοροφν ςτθν τεχνικι γλϊςςα του γραμματιςμοφ, χρθςιμοποιιςαμε καρτζλεσ και ηθτιςαμε από τα παιδιά να κλείνουν ςε κφκλο τουσ αντίςτοιχουσ όρουσ. Στθν ζρευνα πιραν μζροσ 100 παιδιά 5 6 χρονϊν, 53 αγόρια και 47 κορίτςια, που φοιτοφν ςε Νθπιαγωγεία του Βόλου. Τα Νθπιαγωγεία αντιπροςϊπευαν ζνα ευρφ φάςμα κοινωνικοοικονομικϊν επιπζδων, όπωσ ςυνάγεται από τθν τοποκεςία τουσ ςτθν πόλθ του Βόλου. ΙΙΙ. ΑΠΟΣΕΛΕΜΑΣΑ ΣΗ ΕΡΕΤΝΑ-ΤΖΗΣΗΗ Οι απαντιςεισ των νθπίων ςτισ ερωτιςεισ 2, 3, 4 και 5 μασ δίνουν πλθροφορίεσ ωσ προσ τισ ιδζεσ τουσ για τθ χρθςιμότθτα του γραπτοφ λόγου, κακϊσ αποκαλφπτουν τουσ λόγουσ που ηθτοφν να μάκουν ανάγνωςθ και γραφι. Συγκεκριμζνα, ρωτιςαμε τα νιπια εάν κζλουν να μάκουν να διαβάηουν και να γράφουν κακϊσ και να φανταςτοφν τι κα μποροφν να κάνουν ζχοντασ αναπτφξει αυτι τθν ικανότθτα. Επίςθσ, ηθτιςαμε να αιτιολογιςουν τθν απάντθςι τουσ. Τα αποτελζςματα που παρουςιάηονται ςυνοπτικά ςτον Ρίνακα Ι αποκαλφπτουν ότι : Θ ςυντριπτικι πλειοψθφία των παιδιϊν (93%) απαντοφν πωσ κζλουν να μάκουν ανάγνωςθ και γραφι. Αν εξαιρζςουμε τα παιδιά που δεν επικυμοφν να μάκουν να διαβάηουν και να γράφουν (7%) γιατί προτιμοφν τα παιχνίδια τουσ ι γιατί κεωροφν τθν ανάγνωςθ πολφ δφςκολθ δραςτθριότθτα, για τουσ μεγάλουσ, κακϊσ και αυτά που δεν φαίνεται να γνωρίηουν τθ χρθςιμότθτα τθσ ανάγνωςθσ και τθσ γραφισ (7%), οριςμζνα (9%) δίνουν ταυτολογικζσ απαντιςεισ, όπωσ για παράδειγμα: κα ξζρω να διαβάηω. Για τα παιδιά αυτά θ ανάγνωςθ και θ γραφι προβάλλονται ωσ αυτοςκοπόσ. Φαίνεται πωσ δε μποροφν να φανταςτοφν τον εαυτό τουσ ςα μελλοντικό αναγνϊςτθ, δε μποροφν να αντιλθφκοφν τθ χρθςιμότθτα τθσ γραφισ, δεν κατζχονται από μια ενεργθτικι ερευνθτικι διάκεςθ απζναντι ςτο γραπτό λόγο. Ωςτόςο, για τα περιςςότερα παιδιά (77%) θ μελλοντικι επίτευξθ του ςτόχου φαίνεται πωσ ζχει λειτουργικό, χρθςτικό χαρακτιρα.

5 Θ χρθςιμότθτα τθσ ανάγνωςθσ και τθσ γραφισ εντάςςεται ςτο ςχολικό πλαίςιο για το 19 % του δείγματοσ και ςυνδζεται με τθν κατάκτθςθ επιμζρουσ ικανοτιτων, όπωσ θ αναγνϊριςθ γραμμάτων. Μερικζσ από τισ αιτιολογιςεισ των παιδιϊν όςον αφορά ςτθν επικυμία τουσ για τθν εκμάκθςθ τθσ ανάγνωςθσ και τθσ γραφισ είναι οι ακόλουκεσ: για να πθγαίνω ςτο μεγάλο ςχολείο, για να γράφω ορκογραφία, για να γράφω γλϊςςα, μακθματικά, για να διαβάηω τθ Γλϊςςα - το βιβλίο Γλϊςςα τθσ ΑϋΔθμοτικοφ για να τελειϊςω τα βιβλία και μετά να τελειϊςω και το ςχολείο, για να γίνω ο πρϊτοσ μακθτισ, για να γράφω λζξεισ, για να γράφω γράμματα. Πςον αφορά ςτθ ςφνδεςθ με τον ζντυπο λόγο, τθν πρϊτθ κζςθ ςτισ απαντιςεισ κατζχει το βιβλίο. Τα παιδιά ςε ποςοςτό 10 % κζλουν να μάκουν να διαβάηουν τα βιβλία τουσ, κατά κφριο λόγο παραμφκια και εικονογραφθμζνεσ ιςτορίεσ, ιςτορίεσ για ηϊα, χιουμοριςτικζσ ιςτορίεσ κ.λ.π., κεωρϊντασ τθ δυνατότθτα πρόςβαςθσ ςτθ λογοτεχνία πρωταρχικό λόγο για τθν εκμάκθςθ τθσ ανάγνωςθσ. Γενικά, δεν αναφζρουν άλλα ζντυπα. Επίςθσ, θ επικυμία ςυνδζεται με το κοινωνικό πλαίςιο και τισ προςδοκίεσ του κοινωνικοφ περιβάλλοντοσ εκφράηοντασ εξωτερικά κριτιρια ( 14% - για να με δει θ μαμά μου ότι ξζρω να διαβάηω, για να μου πει μπράβο θ κυρία ) ι με παιχνιϊδθ κατάςταςθ, ςυμβολικό παιχνίδι και υιοκζτθςθ ρόλων ( 4 % - για να παίηω τθ δαςκάλα, για να παίηουμε το ςχολείο ). Θ επικοινωνιακι διάςταςθ του γραπτοφ λόγου δεν τονίηεται ιδιαίτερα εφόςον μόνο το 15% των παιδιϊν ςυνδζει τθν επικυμία εκμάκθςθσ ανάγνωςθσ και γραφισ με επικοινωνιακά κριτιρια. Στισ απαντιςεισ αυτζσ, τα νιπια επικυμοφν να γράφουν ευχετιριεσ κάρτεσ για τουσ γονείσ τουσ, να γράφουν γράμματα ςε φίλουσ, να διαβάηουν παραμφκια ςτα μικρότερα αδζλφια τουσ. Επίςθσ, μικρό ποςοςτό (6%) ςυνδζει τθ γνϊςθ για το γραπτό λόγο με μελλοντικό επάγγελμα κεωρϊντασ τθν ανάγνωςθ μζςο επαγγελματικισ επιτυχίασ ( κα πιάςω δουλειά, κα γίνω δαςκάλα ) αλλά και με κριτιρια μάκθςθσ (9%) ( κα μάκω πολλά πράγματα, κα μπορϊ να ζχω πολλζσ ιδζεσ, κα γράφω για τον κόςμο ), που οδθγοφν ςε ςυναιςκθματικι πλθρότθτα και κακιςτοφν τθν ανάγνωςθ πθγι ευχαρίςτθςθσ ( κα ευχαριςτθκϊ να διαβάηω, κα νιϊκω ωραία γιατί μ αρζςουν πολφ τα παραμφκια ). Ραρατθροφμε λοιπόν πωσ ζνασ αρικμόσ των νθπίων του δείγματοσ ευαιςκθτοποιείται ςτθν αξία που ζχει θ γραφι ωσ μζςο που μασ βοθκά να επικοινωνοφμε, να αναπτφςςουμε

6 τισ ιδζεσ μασ και να μεταφζρουμε πλθροφορίεσ, αλλά και ωσ πθγι ευχαρίςτθςθσ και απόλαυςθσ. Εξάλλου ρωτιςαμε τα παιδιά ( ερϊτθςθ 6 ) ποιοσ πιςτεφουν ότι κα τουσ μάκει ανάγνωςθ και γραφι. Ππωσ ιταν αναμενόμενο, οι γονείσ κατζχουν τθν εξζχουςα κζςθ ςτισ απαντιςεισ τουσ αλλά και τα αδζλφια ι θ δαςκάλα τθσ πρϊτθσ τάξθσ του Δθμοτικοφ Σχολείου. Κανζνα νιπιο δεν πιςτεφει ότι κα του μάκει ανάγνωςθ και γραφι θ νθπιαγωγόσ τθσ τάξθσ όπου φοιτεί. Ρράγματι, οι νθπιαγωγοί εφαρμόηουν δραςτθριότθτεσ που δεν είναι άμεςα ςυνδεδεμζνεσ με τθ γραφι, πράγμα που γίνεται αντιλθπτό από τα νιπια. Τθν εντφπωςι τουσ αυτι προφανϊσ ενιςχφει θ γενικά αποδεκτι άποψθ ςφμφωνα με τθν οποία θ εκμάκθςθ τθσ ανάγνωςθσ και τθσ γραφισ είναι ζργο του ςχολείου. Γενικά, μζχρι πρότεινοσ, δραςτθριότθτεσ που αφοροφν διάκριςθ φωνθμάτων, ταφτιςθ φωνιματοσ γραφιματοσ, αναγνϊριςθ και γραφι γραμμάτων, αντιμετωπίηονταν με δυςπιςτία. Ωςτόςο ςτο Νζο Ρρόγραμμα τθσ Νεοελλθνικισ γλϊςςασ ςτθν Ρρο-Δθμοτικι Εκπαίδευςθ και το Νθπιαγωγείο, τονίηεται πωσ ςτο χϊρο του Νθπιαγωγείου μία από τισ ικανότθτεσ που επιδιϊκεται να αναπτυχκοφν είναι θ αναγνϊριςθ οικείων λζξεων ςτον περιβαλλοντικό ζντυπο λόγο και μζςα ςτα κείμενα. Φαίνεται λοιπόν πωσ θ ζλλειψθ εξοικείωςθσ του παιδιοφ με πλευρζσ τθσ γλϊςςασ που ζχουν ςχζςθ με το γραπτό λόγο, αναγνωρίηεται και τείνει να αναπλθρωκεί με μια προοπτικι καλφτερθσ προετοιμαςίασ των παιδιϊν για τθν ζνταξι τουσ ςε μια κοινωνία γραπτισ επικοινωνίασ όπωσ θ ςθμερινι. Πςον αφορά ςτθν τεχνικι γλϊςςα τθσ ανάγνωςθσ και τισ γραφισ, μποροφμε να επιςθμάνουμε τα ακόλουκα ( Ρίνακασ ΙΙ ) : - Θ πλειοψθφία των παιδιϊν προςποιοφνται ότι διαβάηουν το κείμενο και όχι τθν εικόνα, ενϊ βάηουν ςε κφκλο τθν ιςτορία, όπωσ τουσ ηθτείται. Εξάλλου, θ Goodman (1986) κεωρεί ότι όταν τα παιδιά πλθςιάηουν τθν θλικία των πζντε ετϊν αρχίηουν να κατανοοφν ότι διαβάηουμε το κείμενο και όχι τισ εικόνεσ. Αντίκετα, παιδιά μζχρι τθν θλικία των τριϊν ετϊν πιςτεφουν ότι δεν είναι το κείμενο που παράγει νόθμα, αλλά θ εικόνα (Τάφα, 2001). Ωςτόςο 17% του δείγματοσ κυκλϊνει μία οποιαδιποτε λζξθ, ςυνικωσ τθν πρϊτθ. - Σχετικά με το γράμμα, μποροφμε να διαχωρίςουμε τισ απαντιςεισ ςε ςωςτζσ, ενδιάμεςεσ και λανκαςμζνεσ. Στισ ενδιάμεςεσ απαντιςεισ, το παιδί κυκλϊνει ζνα γράμμα, όπωσ του ηθτείται ςτθν ερϊτθςθ 8.1, όχι όμωσ το α αλλά ζνα οποιοδιποτε άλλο (4%). Σωςτά απαντά το 62% του δείγματοσ. Στισ ερωτιςεισ 8.6 και 8.7. οριςμζνα παιδιά επιλζγουν το πρϊτο γράμμα τθσ πρϊτθσ λζξθσ (14%) ι

7 το τελευταίο τθσ τελευταίασ (12%) και όχι κάκε λζξθσ, όπωσ ηθτείται. Στθν ερϊτθςθ 8.4 τα παιδιά ςε ποςοςτό 47% διακρίνουν τον αρικμό από τα γράμματα. - Στθν ερϊτθςθ 8.5, 15% του δείγματοσ κυκλϊνει ολόκλθρθ τθ λζξθ ςτθν οποία εμπεριζχεται το κεφαλαίο γράμμα, ενϊ 38% κυκλϊνει το ςωςτό γράμμα. - Πςον αφορά ςτθν ζννοια τθσ λζξθσ, 61% των νθπίων δεν τθ ςυγχζουν με γράμμα( ερϊτθςθ 8.2). Ππωσ όμωσ φαίνεται από τισ απαντιςεισ ςτθν ερϊτθςθ 8.1, μία μικρι λζξθ δφο γραμμάτων μπορεί να κεωρθκεί γράμμα(23 %). - Θ φράςθ ςυγχζεται ςχεδόν πάντα (94%) με τθ γραμμι (ερϊτθςθ 8.8).Ρροφανϊσ, τα παιδιά δεν αντιλαμβάνονται τθν παρουςία των ςθμείων ςτίξθσ, κακϊσ δεν παρατθροφν τθν τελεία Συγχζεται επίςθσ με τθν ζννοια τθσ λζξθσ αλλά και του γράμματοσ(ερϊτθςθ 8.3), κακϊσ μόλισ 20% των νθπίων απαντοφν ςωςτά ςτθν ερϊτθςθ. Το παιδί αντιλαμβάνεται τθ φράςθ ςα μια ςειρά ςτοιχείων, αλλά δεν ξεχωρίηει το μζροσ(λζξθ) από το όλο(φράςθ). - Ο τίτλοσ του ποιιματοσ και το όνομα του ποιθτι αναγνωρίηονται από ζνα μεγάλο αρικμό παιδιϊν( 63% και 27% αντίςτοιχα).ωςτόςο, 7% φαίνεται να γνωρίηει πωσ ο τίτλοσ είναι ζνα ςφνολο γραπτϊν ςτοιχείων που αποςπάται από το ςφνολο, αλλά ζχει ξεχάςει τθ κζςθ του και κεωρεί το όνομα του ςυγγραφζα ςαν τίτλο. Τα ευριματα αυτισ τθσ ζρευνασ ωσ προσ τουσ λόγουσ που τα παιδιά ηθτοφν να μάκουν ανάγνωςθ και γραφι : - ςυνάδουν προσ τισ κζςεισ των J.Bernardin (1997) και Weiss, M. & Hagen, R. (1988), ότι θ ςυμβολι τθσ ανάγνωςθσ ςτθν κατάκτθςθ τθσ γνϊςθσ, ςτθν επικοινωνία, ςτθν ψυχαγωγία και τθσ γραφισ ςτθν επικοινωνία δεν ζχουν ακόμα ςυνειδθτοποιθκεί από τθν πλειοψθφία των παιδιϊν, ενϊ αντίκετα ςυνδζονται ζντονα με το ςχολικό και κοινωνικό πλαίςιο κακϊσ και με εξωτερικά κίνθτρα. - ωσ προσ τθν τεχνικι γλϊςςα τθσ ανάγνωςθσ και τθσ γραφισ, ανάλογθ ζρευνα ζχει πραγματοποιθκεί από τθν E. Fijalkow (1992) κατά τθν οποία το ζνα τρίτο περίπου των παιδιϊν του δείγματοσ που φοιτοφν ςτο νθπιαγωγείο και ςτθν

8 πρϊτθ δθμοτικοφ καταλαβαίνουν τθν τεχνικι γλϊςςα τθσ ανάγνωςθσ και τθσ γραφισ. Στο πλαίςιο τθσ ελλθνικισ κοινωνίασ, θ ζρευνα τθσ Βαρνάβα-Σκοφρα δείχνει ότι τα παιδιά τθσ πρϊτθσ τάξθσ δεν αντιλαμβάνονται το νόθμα των μεταγλωςςικϊν όρων του γραπτοφ, όπωσ λζξθ, πρόταςθ κ.λ.π. Επίςθσ, οι Ραντελιάδου και Χεπάκθ ερμθνεφουν τισ δυςκολίεσ πολλϊν παιδιϊν πρϊτθσ και δευτζρασ δθμοτικοφ ςτθν κατάκτθςθ τθσ τεχνικισ γλϊςςασ τθσ ανάγνωςθσ και τθσ γραφισ ( Ραποφλια Τηελζπθ, 2001, ς.126 ). ΙV. ΕΠΙΛΟΓΟ Σφμφωνα με τθν ζρευνά μασ, θ ςυμβολι τθσ ανάγνωςθσ και τθσ γραφισ ςτθν επικοινωνία δεν ζχει ακόμα ςυνειδθτοποιθκεί από τθν πλειοψθφία των παιδιϊν, ενϊ αντίκετα ςυνδζονται ζντονα με το ςχολικό και κοινωνικό πλαίςιο κακϊσ και με εξωτερικά κίνθτρα. Θ λειτουργικι και επικοινωνιακι χριςθ του λόγου ζχει νόθμα εφόςον ειςάγουμε ςτο νθπιαγωγείο τισ μορφζσ του γραπτοφ λόγου που χρθςιμοποιοφμε κακθμερινά ςτθν κοινωνία, δθλαδι εκτόσ από το βιβλίο, ποικίλα άλλα ζντυπα (Lentin, 1977, ς.83 & Jolibert, 1984, ς.17 ) Στο χϊρο του Νθπιαγωγείου μποροφν να εξαςφαλιςτοφν οι προχποκζςεισ ϊςτε τα παιδιά να ζρκουν ςε επαφι με διαφορετικζσ εκδοχζσ του γραπτοφ λόγου για διαφορετικοφσ λόγουσ, όπωσ κάρτεσ με ευχζσ, ετικζτεσ προϊόντων, ςυνταγζσ, καταλόγουσ με αντικείμενα μιασ ςυλλογισ, λεηάντεσ που ςυνοδεφουν φωτογραφίεσ ι ηωγραφιζσ, κακϊσ και ποικίλα κείμενα. Στθν περίπτωςθ αυτι, ο ρόλοσ που μπορεί να διαδραματίςει το Νθπιαγωγείο ςτθν πιο ομαλι ειςαγωγι του παιδιοφ ςτον κόςμο του γραπτοφ λόγου και ςτθν πρόλθψθ τθσ ςχολικισ αποτυχίασ, είναι ςθμαντικόσ. Ο παιδαγωγόσ τθσ προςχολικισ θλικίασ κα πρζπει να διαμορφϊςει αντίςτοιχα μια πραγματολογικι ςτάςθ απζναντι ςτθ γλϊςςα και τθ διδαςκαλία τθσ, δθλαδι να ςυνειδθτοποιιςει ότι το παιδί διδάςκεται τθ γλϊςςα για να εκτελεί αποτελεςματικά γλωςςικζσ πράξεισ, υπό τθν ζννοια ότι παράγει λόγο που βαςίηεται ςε επικοινωνιακό ςτόχο. Για να προετοιμάςει λοιπόν τα παιδιά για τθν κατανόθςθ και τθν παραγωγι γραπτοφ λόγου, ενδείκνυται να χρθςιμοποιεί πραγματικά κείμενα, δθλαδι κείμενα γραμμζνα ςε πραγματικζσ, αυκεντικζσ ςυνκικεσ επικοινωνίασ., ζτςι ϊςτε να καλλιεργιςει τθν επικυμία

9 για τθν εκμάκθςθ τθσ ανάγνωςθσ και τθσ γραφισ. Το νζο αναλυτικό πρόγραμμα για το Νθπιαγωγείο χαράςςει μία πορεία προσ αυτι τθν κατεφκυνςθ. Τζλοσ, ανιχνεφοντασ ςτοιχεία γνωςτικισ κακαρότθτασ, ο νθπιαγωγόσ μπορεί να αξιολογιςει τθν αντίλθψθ τθσ γραπτισ γλϊςςασ που ζχουν τα παιδιά ςε μια ςτιγμι τθσ ςχολικισ χρονιάσ. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΑΡΘ (1996). Το παιδί και η γραφή. Μια ςχζςη κλειδί για τη δια βίου μάθηςη, Ακινα: ΟΕΔΒ. ΒΑΜΒΟΥΚΑΣ, Μ. ( 1991 ). Οι λειτουργίεσ επικοινωνίασ τθσ γραπτισ γλϊςςασ και ςχετικζσ παραςτάςεισ των μακθτϊν, Τα Εκπαιδευτικά, 24, ΒΑΝΑΒΑ-ΣΚΟΥΑ, ΤΗ. ( 1994 ). Οι ιδζεσ των παιδιϊν προςχολικισ θλικίασ για τθ γραφι και θ μακθςιακι διαδικαςία, Εκπαιδευτική Κοινότητα, BERNARDIN, J. (1997). Comment les enfants entrent dans la culture écrite, Paris: Retz. ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟ ΕΝΙΑΙΟ ΡΛΑΙΣΙΟ ΡΟΓΑΜΜΑΤΩΝ ΣΡΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΟ ΝΘΡΙΑΓΩΓΕΙΟ ( ΦΕΚ , τ.β, αρ.φ.1376 ). DOWNING, J. & FIJALKOW, J. (1984). Lire et raisoner, Privat : Toulouse. FERREIRO, E. (1979). La decouverte du système de l écriture par l enfant, Apprentissage et pratique de la lecture, Actes du colloque de Paris. FIJALKOW, E. (1992). Θ μζτρθςθ τθσ γνωςτικισ κακαρότθτασ: θ τεχνικι γλϊςςα ανάγνωςθσ και γραφισ, ςτο Τ.Ανκουλιάσ, Τα προβλήματα διδαςκαλίασ τησ πρώτησ γραφήσ και ανάγνωςησ, Ελλθνικά Γράμματα: Ακινα. FRANCIS, H. ( 1997 ). Teaching beginning reading : A case for monitoring feelings and attitudes?, Reading, 31 (! ), 5-8. GOODMΑN, Y.M. (1986). Children coming to know literacy.w.h.teale & E.Sulzby.Emergent literacy :writing and reading.norwood, NJ :Ablex. HALL, N (1987). The Emergence of Literacy, Kent: Hodder and Stoughton. JOLIBERT, J. (1984). Groupe - lecture d Ecouen, Former les enfants lecteurs, Cycle G5/CP/CE1, Paris: Hachette. LENTIN, L. (1977). Du parler au lire, Tome 3, Paris : ESF.

10 ΡΑΝΤΕΛΙΑΔΟΥ, Σ. & ΧΕΡΑΚΘ, Τ. ( 1995 ). Τεχνικι γλϊςςα γραφισ και ανάγνωςθσ ςτα δφο πρϊτα ςχολικά χρόνια, Γλώςςα, 37, ΡΑΡΟΥΛΙΑ ΤΗΕΛΕΡΘ, Ρ. (1993 β). Θ ανάδυςθ του γραμματιςμοφ και το νθπιαγωγείο (εμπειρικι ζρευνα). Γλώςςα, 31, ΡΑΡΟΥΛΙΑ ΤΗΕΛΕΡΘ, Ρ. ( 2001 ). Ανάδυςη του γραμματιςμοφ. Έρευνα και πρακτική, Ακινα : Καςτανιϊτθ. SCHNEUWLY, B. (1988). La conception vygotskyenne du langage écrit, Etudes de linguistique appliquées, 73, SULZBY, TEALE & KAMBERELIS ( 1989 ). Emergent writing in the classroom : home and school connections. Στο D.S.Strickland & L.M.Morrow. Emerging literacy : young children learn to read and write. Newark : International Reading Association. ΤΑΦΑ, Ε.(2001). Ανάγνωςη και γραφή ςτην Προςχολική Εκπαίδευςη, Ελλθνικά Γράμματα : Ακινα. VYGOTSKY, L.S. (1984). Le problème de l enseignement et du développement mental à l âge scolaire, Vygotsky aujourd hui, Paris : Delachaux et Niestlé. WEISS, M. & HAGEN, R. ( 1988 ). A key to literacy : kindergardner s awareness of the function of print, The Reading Teacher, 41(6), ΧΑΑΛΑΜΡΟΡΟΥΛΟΣ, Α. & ΧΑΤΗΘΣΑΒΒΙΔΘΣ, Σ. (1997). Η διδαςκαλία τησ λειτουργικήσ χρήςησ τησ γλώςςασ: Θεωρία και πρακτική εφαρμογή, Θεςςαλονίκθ: Κϊδικασ. ΧΑΤΗΘΣΑΒΒΙΔΘΣ, Σ. (2002). Η Γλωςςική Αγωγή ςτο Νηπιαγωγείο, δραςτηριότητεσ για την καλλιζργεια τησ επικοινωνιακήσ ικανότητασ και του γραμματιςμοφ, Βάνιασ : Ακινα. ΕΡΩΣΗΜΑΣΟΛΟΓΙΟ 1. Ξζρεισ να διαβάηεισ; 2. Θζλεισ να μάκεισ να διαβάηεισ; Γιατί; 3. Γιατί κα ιταν ωραία να μάκεισ να διαβάηεισ; Πταν κα ξζρεισ να διαβάηεισ, τι κα μπορείσ να κάνεισ; 4. Θζλεισ να μάκεισ να γράφεισ; Γιατί; 5. Πταν κα ξζρεισ να γράφεισ, τι κα μπορείσ να κάνεισ;

11 6. Ροιοσ κα ςου μάκει να διαβάηεισ και να γράφεισ ; 7. Βάλε ςε κφκλο τθν ιςτορία(εικόνα παραμυκιοφ και ςφντομο κείμενο) 8. 1.Βάλε ςε κφκλο το γράμμα : α το αν και 2. Βάλε ςε κφκλο τθ λζξθ : Μ κεράςι β Γ 3...τθν πρόταςθ : Τα παιδιά παίηουν κφκλοσ πιγα 4...τον αρικμό : δ 5 ο θ 5...το κεφαλαίο γράμμα : γάλα από γιατί Ριάτο 6...το πρϊτο γράμμα κάκε λζξθσ : Σιμερα πιγαμε εκδρομι 7...το τελευταίο γράμμα κάκε λζξθσ : Ρθγαίνουμε βόλτα 8...τθν πρόταςθ(ςε δφο ςειρζσ) : Το παιδί παίηει / ςτθν αυλι 9...τον τίτλο του ποιιματοσ και το όνομα του ποιθτι. Πίνακασ Ι : Χρηςιμότητα τησ ανάγνωςησ και τησ γραφήσ ΚΡΙΣΗΡΙΑ ΝΗΠΙΑ Απουςία επικυμίασ για εκμάκθςθ ανάγνωςθσ- γραφισ 7 % Απουςία αιτιολόγθςθσ 7 % Ταυτολογικζσ απαντιςεισ 9 % Σχολικό πλαίςιο 19 % Δυνατότθτα πρόςβαςθσ ςτθ λογοτεχνία 10 % Κοινωνικό πλαίςιο 14 % Σφνδεςθ με παιγνιϊδθ κατάςταςθ 4 % Επικοινωνιακοί ςτόχοι 15 % Μελλοντικό επάγγελμα 6 % Κριτιρια μάκθςθσ 9 % Πίνακασ ΙΙ : Σεχνική γλϊςςα τησ ανάγνωςησ και τησ γραφήσ ΟΡΟΙ ΠΟΟΣΟ ΕΠΙΣΤΧΙΑ Κείμενο 83 %

12 Λζξθ (διάκριςθ από γράμματα ) 61 % Γράμμα ( διάκριςθ από λζξεισ ) 62 % Αρικμόσ (διάκριςθ από γράμματα) 47 % Κεφαλαίο γράμμα 38 % Ρρϊτο γράμμα 14 % Τελευταίο γράμμα 12 % Φράςθ 20 % Τίτλοσ ποιιματοσ 63 % Πνομα ποιθτι 27 %