ΤΟ ΕΡΜΗΝΕΥΤΙΚΟ ΛΕΞΙΚΟ ΓΙΑ ΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ

Transcript

1 ΤΟ ΕΡΜΗΝΕΥΤΙΚΟ ΛΕΞΙΚΟ ΓΙΑ ΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ Μαρία Γαβριηλίδου, Πένυ Λαμπροπούλου, Βούλα Γιούλη Ινστιτούτο Επεξεργασίας του Λόγου Abstract In this paper we present the Dictionary for Junior High School students, a monolingual Greek dictionary targeted at young native language learners, that has been compiled in the framework of a national project for the production of new teaching material. After presenting the specifications set by the Ministry of Education, we discuss the main methodological principles that underlie its construction and elaborate on the main features of the dictionary. In particular, we report on the macrostructure of the dictionary (the organization of the headwords in word families and groups of derived words and compounds that highlights word production mechanisms), on the microstructure, as well as on the way the overall information is presented for the benefit of the students. Finally, we suggest ways of integrating the dictionary in the classroom as a teaching tool rather than a simple reference material. 1. Εισαγωγή Αντικείμενο της παρούσας ανακοίνωσης είναι το Ερμηνευτικό Λεξικό για το Γυμνάσιο (ΕΛΓ) που εκπονήθηκε στο πλαίσιο του Προγράμματος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (Π.Ι.) ΕΠΕΑΕΚ II "Συγγραφή Νέων Βιβλίων και Παραγωγή Υποστηρικτικού Εκπαιδευτικού Υλικού με βάση το ΔΕΠΠΣ και τα ΑΠΣ 1 για το Γυμνάσιο". Το ΕΛΓ είναι το τρίτο μιας σειράς λεξικών που εκπονήθηκαν στο πλαίσιο του προγράμματος 2 και πρόκειται ουσιαστικά για το πρώτο λεξικό της ελληνικής που θα χρησιμοποιηθεί στη διδακτική πρακτική ως σχολικό εγχειρίδιο από μαθητές Γυμνασίου. Στην ανακοίνωση παρουσιάζονται οι αρχές και η μεθοδολογία κατάρτισης του λεξικού, η δομή του (μακροδομή και μικροδομή) και τα βασικά του χαρακτηριστικά. Τέλος, προτείνονται τρόποι χρήσης του ΕΛΓ στην εκπαιδευτική διαδικασία. 2. Στόχοι του Λεξικού Σύμφωνα με τις προδιαγραφές του Π.Ι., "στόχος του λεξικού είναι να καλύψει τις λεξικογραφικές ανάγκες των μαθητών της γυμνασιακής βαθμίδας σε ό,τι αφορά: (α) την κατανόηση δύσκολων όρων και εννοιών, που περιλαμβάνονται στα διδασκόμενα μαθήματα, (β) τις λογοτεχνικές αναγνώσεις των μαθητών στο μάθημα της Λογοτεχνίας (Νεοελληνικής 1 ΔΕΠΠΣ: Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών και Α.Π.Σ.: Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών 2 Έχουν επίσης εκδοθεί δύο λεξικά για το Δημοτικό (τάξεις Α -Γ και Δ -Στ ). 684

2 και Αρχαίας Ελληνικής από μετάφραση), όσο και τις δοκιμιακές τους, (γ) την παραγωγή γραπτού και προφορικού λόγου στο πλαίσιο όλων των μαθημάτων." Οι Οδηγίες για τη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων στο Γυμνάσιο (Αργυροπούλου 2002) και ειδικότερα της νεοελληνικής γλώσσας, ορίζουν τις απαιτήσεις εκμάθησης της γλώσσας για τους μαθητές Γυμνασίου. Οι απαιτήσεις αφορούν στην κατανόηση κειμένων από διάφορες πηγές και κειμενικά είδη, στην παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου, στη συνειδητοποίηση των γλωσσικών ποικιλιών και υφολογικών επιπέδων του λόγου, καθώς και στην προσαρμογή της γλώσσας ανάλογα με τις περιστάσεις επικοινωνίας: η έμφαση βρίσκεται, δηλαδή, στη σύνδεση της γλώσσας με την επικοινωνιακή της χρήση. Με βάση τα ανωτέρω, το λεξικό θα χρησιμοποιείται (α) ως υποστηρικτικό εργαλείο στην εκπαιδευτική πράξη στο πλαίσιο της διδασκαλίας του μαθήματος της γλώσσας αλλά και στα υπόλοιπα μαθήματα και (β) ως έργο αναφοράς ικανό να καλύπτει τις ανάγκες των μαθητών για κατανόηση και παραγωγή κειμένου στην καθημερινότητά τους. Πολύ σημαντικός, ωστόσο, κρίνεται και ένας επιπρόσθετος στόχος αξιοποίησης του λεξικού (και ο συνεπακόλουθος τρόπος χρήσης): η εξοικείωση των μαθητών στη χρήση λεξικών και η μύησή τους στη λεξικογραφική μεταγλώσσα. 3. Προδιαγραφές Οι προδιαγραφές που καθορίστηκαν από το Π.Ι. αφορούν τη μακροδομή, τη μικροδομή και τη μορφή του λεξικού. Σε ό,τι αφορά τη μακροδομή, οριζόταν ότι το λεξικό θα περιλαμβάνει τουλάχιστον λήμματα, τα οποία θα καλύπτουν το λεξιλόγιο της γενικής γλώσσας καθώς και την ειδική ορολογία των μαθημάτων που διδάσκονται στο Γυμνάσιο. Όσον αφορά τη μικροδομή, τα λήμματα θα περιλαμβάνουν πληροφορία για την ορθογραφία, το μέρος του λόγου, τη μορφολογία (κλίση), τη σύνταξη, τη σημασιολογία (σημασίες, συνώνυμα και αντίθετα), την ετυμολογία, παραδείγματα χρήσης, το θεματικό πεδίο, το ύφος και το επίπεδο γλώσσας. Τέλος, σε ό,τι αφορά τη μορφή, οριζόταν ότι το ΕΛΓ θα κυκλοφορήσει ως έντυπο λεξικό (και όχι ηλεκτρονικό) και καθορίζονταν τα μορφικά στοιχεία του κειμένου, οι τυπογραφικές συμβάσεις, η στηλοποίηση, η γραμματοσειρά κτλ. Επιπλέον, επισημαινόταν η σπουδαιότητα της χρηστικότητας και της φιλικότητας, δεδομένου ότι το λεξικό απευθύνεται σε εφήβους, των οποίων η εξοικείωση με τα λεξικά δεν πρέπει να θεωρείται καθόλου δεδομένη. Η απαίτηση για απλή μεταγλώσσα και για χρήση ειδικών συμβόλων κατάλληλων για την ηλικιακή ομάδα των χρηστών του λεξικού σημειώνονταν ιδιαιτέρως. Οι προδιαγραφές, τέλος, συνιστούσαν τη χρήση σωμάτων κειμένων σε όλη τη διαδικασία κατάρτισης του λεξικού: στην επιλογή του λημματολογίου, στην επιλογή των συντακτικών δομών και των σημασιών που θα περιλαμβάνονταν στο λεξικό, όπως επίσης και στην εύρεση κατάλληλων παραδειγμάτων χρήσης. 685

3 4. Πηγές για την κατάρτιση του λεξικού Το ΕΛΓ είναι ένα μονόγλωσσο λεξικό που απευθύνεται σε εφήβους, φυσικούς ομιλητές της ελληνικής αλλά και αλλόγλωσσους, που φοιτούν στο γυμνάσιο. Οι ανάγκες των χρηστών σε συνδυασμό με τις προδιαγραφές καθόρισαν τη μεθοδολογική προσέγγιση κατάρτισης του λεξικού. Επιπλέον, και σύμφωνα με τη σύγχρονη λεξικογραφική μεθοδολογία (Sinclair 1991, Bullon 2006), η κατάρτιση του λεξικού βασίστηκε σε σώματα κειμένων για την επιλογή του κατάλληλου για την ηλικιακή ομάδα λεξιλογίου, για τη διάκριση και επιλογή των σημασιών προς εισαγωγή στο λεξικό, τον εντοπισμό και την εξαγωγή συμφράσεων, ιδιωματικών και παγιωμένων εκφράσεων, παραδειγμάτων κτλ. Δεδομένου του στόχου χρήσης του λεξικού (να είναι κατάλληλο για τις απαιτήσεις και τις ανάγκες των μαθητών του Γυμνασίου, τόσο σε ό,τι αφορά την κατανόηση των σημασιών των λέξεων (προσληπτική χρήση) όσο και την παραγωγή λόγου (παραγωγική χρήση)), το σώμα κειμένων θα έπρεπε να περιλαμβάνει κυρίως κείμενα συμβατά με τη γλώσσα και τα ενδιαφέροντα της συγκεκριμένης ηλικιακής ομάδας. Επειδή, ωστόσο, δεν υπάρχει ανάλογο σώμα κειμένων για την ελληνική γλώσσα, υιοθετήθηκε υβριδική μέθοδος, που συνδύαζε την αξιοποίηση ενός σώματος κειμένων γενικής γλώσσας με επακόλουθη επεξεργασία των αποτελεσμάτων της αυτόματης διαδικασίας. Το σώμα κειμένων που χρησιμοποιήθηκε ήταν ο Εθνικός Θησαυρός Ελληνικής Γλώσσας (ΕΘΕΓ, Gavrilidou 2002). Ο ΕΘΕΓ είναι ένα σώμα κειμένων γενικής γλώσσας 47 εκατ. λέξεων, που περιλαμβάνει κείμενα από ένα ευρύ φάσμα κειμενικών ειδών και θεμάτων από ποικίλες πηγές, στοχεύοντας έτσι να καταγράψει τη σύγχρονη ελληνική γλώσσα. Τα κείμενα που περιλαμβάνονται στον ΕΘΕΓ είναι δομικά επισημειωμένα σύμφωνα με το διεθνές πρότυπο Corpus Encoding Standard (CES, EAGLES 2000), το οποίο ενσωματώνει και τις σχετικές οδηγίες του EAGLES (1996). Η δομική επισημείωση περιλαμβάνει βιβλιογραφικού τύπου πληροφορίες (συγγραφέα, εκδότη, χρονολογία έκδοσης κτλ.) και ταξινόμηση με βάση τις παραμέτρους του Μέσου Δημοσίευσης, του Κειμενικού Είδους και του Θέματος. Μέσω της διαδικτυακής διεπαφής του ΕΘΕΓ, μπορεί κανείς να αναζητήσει στο σώμα κειμένων λέξεις, λήμματα, μέρη του λόγου και συνδυασμούς αυτών. Τα αποτελέσματα, τα οποία είναι δείγματα κειμένου που περιλαμβάνουν τα αντικείμενα της αναζήτησης, παρουσιάζονται στον χρήστη με τη μορφή ολόκληρων περιόδων, συμφραστικών πινάκων (concordances) ή στατιστικών πινάκων (με πληροφορία συχνότητας εμφάνισης). Ο χρήστης μπορεί να εκτελέσει την αναζήτησή του στο σύνολο ή σε μέρος του σώματος κειμένων. Το υποσύνολο επιλέγεται βάσει των παραμέτρων ταξινόμησης και επισημείωσης που συνοδεύουν κάθε κείμενο έτσι, ο χρήστης μπορεί να ορίσει υποσύνολο που περιλαμβάνει κείμενα π.χ. ενός συγκεκριμένου συγγραφέα, που ανήκουν σε ορισμένο κειμενικό είδος ή θέμα, που έχουν εκδοθεί σε ορισμένη χρονολογία κ.ο.κ. Η δυνατότητα ορισμού υποσυνόλων σωμάτων κειμένων αξιοποιήθηκε κατά την κατάρτιση του ΕΛΓ για τον καθορισμό υλικού καταλληλότερου για την ηλικιακή ομάδα για 686

4 την οποία προορίζεται το λεξικό (π.χ. αποκλείοντας πολύ επίσημα ή πολύ εξειδικευμένα επιστημονικά κείμενα). Τα υποσύνολα αυτά χρησιμοποιήθηκαν ως βάση για όλα τα στάδια συγκρότησης του λεξικού. Συμπληρωματικά με τον ΕΘΕΓ συγκροτήθηκε σώμα κειμένων από τα διδακτικά εγχειρίδια του Γυμνασίου3, από το οποίο εξήχθησαν ειδικοί όροι που θα συναντήσουν οι μαθητές κατά τη διδασκαλία των σχετικών μαθημάτων, καθώς και η διατύπωση των ορισμών τους. Πολύτιμη πηγή για την κατάρτιση του λεξικού αποτέλεσαν υπάρχοντα λεξικά της ελληνικής, αλλά και ξενόγλωσσα. Από τα τελευταία επιλέχθηκαν μονόγλωσσα λεξικά για μαθητές, ώστε να καλυφθεί το σχετικό κενό που υπάρχει στην παιδαγωγική λεξικογραφία για τα ελληνικά. Από τη συγκριτική μελέτη αυτών των πηγών εντοπίστηκαν επιπλέον λήμματα προς εισαγωγή στο λημματολόγιο του ΕΛΓ. Φυσικά, τα λεξικά χρησιμοποιήθηκαν συμβουλευτικά στη διαδικασία καταγραφής σημασιών των λημμάτων. Τέλος, μελετήθηκε η σχολική γραμματική, και ειδικά οι λειτουργικές λέξεις (προθέσεις, σύνδεσμοι, αντωνυμίες κτλ.), με στόχο την παρουσίασή τους στο λεξικό με ανάλυση συμβατή με της γραμματικής4. 5. Περιγραφή Μακροδομής: Η δομή του Λεξικού Με τον όρο μακροδομή 5 αναφερόμαστε στην κατάρτιση του λημματολογίου, καθώς και στην οργάνωση του λεξικογραφικού υλικού τόσο σε διακριτά μέρη (κυρίως σώμα, παράρτημα) όσο και εντός του λεξικογραφικού άρθρου (λήμματα και ενδολήμματα) Κατάρτιση λημματολογίου Το λημματολόγιο ενός λεξικού οφείλει να ανταποκρίνεται στις επικοινωνιακές ανάγκες και απαιτήσεις του τελικού χρήστη, να βασίζεται στις γνώσεις του και να συμβάλλει στον εμπλουτισμό τους, καθώς και να συντελεί στην ανάπτυξη των επικοινωνιακών του 3 Επειδή κατά τη σύνταξη του λεξικού ( ) δεν ήταν διαθέσιμα τα νέα βιβλία του Γυμνασίου, χρησιμοποιήθηκαν τα τότε ισχύοντα. 4 Αξίζει, ωστόσο, να σημειωθεί ότι η Γραμματική που υπήρχε διαθέσιμη κατά τη φάση συγκρότησης του λεξικού είναι η "Γραμματική Τριανταφυλλίδη" (Νεοελληνική γραμματική (της δημοτικής) 1996 Ανατ. της έκδοσης του ΟΕΣΒ 1941 με διορθώσεις. Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη]), ενώ ταυτόχρονα με το λεξικό συντασσόταν και η νέα Γραμματική του Γυμνασίου. Για τον σκοπό αυτό, υπήρξε ανεπίσημη συνεργασία μεταξύ των δύο συγγραφικών ομάδων. 5 Ο όρος μακροδομή (macrostructure) χρησιμοποιείται στη σχετική βιβλιογραφία με διάφορες έννοιες: από την απλή κατάρτιση του λημματολογίου (π.χ. Hartmann & James 1998, Jackson 2002) έως την οργάνωση όλου του υλικού του λεξικού (π.χ. Nielsen 1994, Landau 1989). Στην πρώτη περίπτωση, για τα "πρόσθετα" εξω-λεξικογραφικά μέρη, δηλαδή τα μέρη που περιλαμβάνονται στην αρχή (π.χ. εισαγωγή, οδηγός χρήστη), στο μέσο (π.χ. εικόνες, πίνακες κτλ.) και στο τέλος του λεξικού (π.χ. παραρτήματα) έχει προταθεί από τους Hartmann & James (1998) ο όρος μεγαδομή (megastructure). 687

5 δεξιοτήτων. Οι αρχές αυτές αποτέλεσαν τις κατευθυντήριες γραμμές στην κατάρτιση του λημματολογίου του ΕΛΓ. Στόχος ήταν η κατάρτιση ενός βασικού λημματολογίου για τη συγκεκριμένη βαθμίδα, το οποίο θα περιλαμβάνει λήμματα κατάλληλα για τις πιθανές επικοινωνιακές περιστάσεις της καθημερινής ζωής ενός μαθητή του Γυμνασίου. Όπως προαναφέρθηκε, σύμφωνα με τις προδιαγραφές του Π.Ι., το λημματολόγιο θα περιελάμβανε λήμματα (α) από το γενικό λεξιλόγιο που απαιτείται στην καθημερινή ζωή του μαθητή και (β) από το ειδικό λεξιλόγιο των θεματικών πεδίων που διδάσκονται στο σχολείο. Στη διαδικασία κατάρτισης του λημματολογίου, η υβριδική μέθοδος που υιοθετήθηκε περιελάμβανε τα εξής βήματα: (α) κατάρτιση καταλόγου υποψηφίων λημμάτων με βάση τη συχνότητα εμφάνισής τους στα υπο-σώματα που επιλέχθηκαν από τον ΕΘΕΓ για τον σκοπό αυτό, (β) επεξεργασία του καταλόγου από τη συγγραφική ομάδα με σκοπό την επιλογή και τον εμπλουτισμό του καταλόγου. Η διαδικασία επιλογής αποσκοπούσε στην αφαίρεση λημμάτων που κρίνονται ακατάλληλα για τους σκοπούς του λεξικού, όπως λήμματα που ανήκουν σε εξειδικευμένους τομείς (εκτός των σχολικών μαθημάτων), λέξεις-ταμπού κτλ. Ο εμπλουτισμός αφορά στη συμπλήρωση του καταλόγου με λήμματα από άλλες πηγές (βλ. ενότητα 4), με σκοπό την εξασφάλιση πληρότητας του λημματολογίου. Τα κριτήρια ένταξης ενός λήμματος στον τελικό κατάλογο ήταν: (α) συχνότητα εμφάνισης στο σώμα γενικής γλώσσας, (β) εμφάνιση στα σχολικά εγχειρίδια και (γ) επίπεδο δυσκολίας κατανόησης ή/και παραγωγής Οργάνωση λημματολογίου Κυρίως σώμα του λεξικού Ο στόχος των λημμάτων που έχει τεθεί από το Π.Ι. είναι σαφώς σημαντικός αλλά δεν μπορεί να θεωρηθεί ότι καλύπτει πλήρως όλες τις επικοινωνιακές ανάγκες του τελικού χρήστη. Έτσι, και με δεδομένο ότι το ΕΛΓ πρόκειται να εισαχθεί στην εκπαιδευτική πρακτική, κρίθηκε σκόπιμο να οργανωθεί το λημματολόγιο με τρόπο ώστε να συνεισφέρει στη διδασκαλία στρατηγικών εκμάθησης του λεξιλογίου, ώστε ο μαθητής να μπορεί μόνος του να ενισχύσει το λεξιλόγιό του. Οι Graves et al. (2004) αναφέρουν τρεις στρατηγικές που βοηθούν τους μαθητές να μάθουν από μόνοι τους νέα λήμματα ή/και σημασίες: τη χρήση του συγκείμενου, την ανάλυση του λήμματος στα συστατικά του και τη χρήση του λεξικού. Στο ΕΛΓ, η παρουσίαση του λημματολογίου έγινε με τρόπο που να ενισχύει (σε συνδυασμό με τη γραμματική) τη δεύτερη στρατηγική: έτσι, η παρουσίαση των λημμάτων αξιοποιεί μακροδομικά στοιχεία και μορφοποιήσεις που βοηθούν τους μαθητές να εξοικειωθούν με δύο 688

6 από τους μηχανισμούς σχηματισμού λέξεων, της παραγωγής και της σύνθεσης (βλ. και ενότητα 7) 6. Για τον σκοπό αυτό, η οργάνωση των λημμάτων στο κυρίως σώμα του λεξικού δεν ακολουθεί την αλφαβητική σειρά που συνήθως χρησιμοποιείται στα έντυπα λεξικά, καθώς τα λήμματα ομαδοποιούνται με βάση τη μορφολογική και σημασιολογική τους συνάφεια: συγκεκριμένα, δύο διαφορετικές λεξικογραφικές μονάδες, οι οικογένειες λέξεων και τα προθήματα/α' συνθετικά με τους καταλόγους παράγωγων/σύνθετων λέξεων, έχουν υλοποιηθεί στο πλαίσιο του λεξικού για την αναπαράσταση της παραγωγής και σύνθεσης. Ειδικότερα: (1) Οικογένειες λέξεων: Η βασική λεξικογραφική μονάδα του ΕΛΓ βασίζεται στην έννοια της οικογένειας λέξεων κάθε λεξικογραφικό άρθρο αποτελείται από το κυρίως λήμμα και ένα σύνολο ενδολημμάτων. Τα λήμματα που περιλαμβάνονται στην οικογένεια συνδέονται με διαδικασίες παραγωγής διατηρώντας τον πυρήνα της λεξικής σημασίας. Κάθε άρθρο περιορίζεται στα στενά μέλη της οικογένειας και περιλαμβάνει μόνο λέξεις που παράγονται με επιθηματοποίηση, ώστε να αποφεύγονται τα μεγάλα και πολύπλοκα άρθρα. Στις περισσότερες περιπτώσεις, το κυρίως λήμμα είναι η αρχική λέξη της αλυσίδας παραγωγής και η κατάταξη των ενδολημμάτων ακολουθεί τη σειρά παραγωγής με την οποία σχηματίστηκαν. Για παράδειγμα, το λήμμα αθώος ακολουθείται από τα ενδολήμματα: αθώα, αθωότητα, αθωώνω, αθώωση, αθωωτικός. Ωστόσο, όπου αυτό κρίνεται αναγκαίο, ως κυρίως λήμμα επιλέγεται η "σημασιολογικά απλούστερη" λέξη (πρβλ. Mel čuk et al. 1995), η λέξη, δηλαδή, της οποίας το περιεχόμενο είναι ευκολότερο να οριστεί, ώστε να χρησιμοποιηθεί στη συνέχεια για τον ορισμό των λοιπών μελών της οικογένειας. (2) Προθήματα/α' συνθετικά και κατάλογοι συνθέτων/παραγώγων: Για την παραγωγή / σύνθεση με προθήματα/α' συνθετικά, επιλέχθηκε διαφορετική ομαδοποίηση: τα προθήματα και ορισμένα ιδιαίτερα παραγωγικά α' συνθετικά έχουν συμπεριληφθεί στο ΕΛΓ ως κυρίως λήμματα, ενώ ένα υποσύνολο των παράγωγων/σύνθετων από αυτά λέξεων εμφανίζεται στο κάτω μέρος της ίδιας σελίδας, ομαδοποιημένο σύμφωνα με τις σημασίες του προθήματος (εικ. 1). Οι λέξεις αυτές έχουν επιλεχθεί προσεκτικά ώστε να μην απαιτούνται περαιτέρω πληροφορίες για την κατανόησή τους. Έτσι, χρησιμεύουν ως παραδείγματα με βάση τα οποία ο μαθητής θα εξοικειωθεί με την ανάλυση των λέξεων στα συστατικά τους. Αυτός ο τρόπος οργάνωσης του λεξιλογίου δεν είναι ασυνήθιστος. Οι Hacken et al. (2006) παρουσιάζουν τους τρόπους που χρησιμοποιούν τα λεξικά για την αναπαράσταση των 6 Η διαδικασία αυτή κρίνεται ιδιαίτερα σημαντική αν σκεφτεί κανείς ότι το ΕΛΓ απευθύνεται και σε ομιλητές της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας, οι οποίοι δεν είναι απαραίτητα εξοικειωμένοι με τους μηχανισμούς της ελληνικής. 689

7 μηχανισμών σχηματισμού λέξεων και τα αντίστοιχα πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα, οι οποίοι, σε γενικές γραμμές, είναι: (1) αυστηρά αλφαβητική ταξινόμηση των λέξεων, η οποία δεν επιτρέπει στον χρήστη να συλλάβει τη σχέση μεταξύ των παραγώγων, (2) η εμφάνιση ορισμένων παραγώγων ως ενδολημμάτων (συνήθως των επιρρημάτων, των μεγεθυντικών και υποκοριστικών και ορισμένων ρηματικών ουσιαστικών), και (3) η ενσωμάτωση όλων των παραγώγων στο λήμμα από το οποίο προέρχονται, μέθοδος η οποία δυσχεραίνει τη διαδικασία αναζήτησης του παράγωγου λήμματος, καθώς οι χρήστες πρέπει να μπορούν να το αναλύσουν και να αναγνωρίσουν το βασικό λήμμα. Η εμφάνιση επιθημάτων ως ανεξάρτητων λημμάτων επίσης είναι μια πρακτική που έχει χρησιμοποιηθεί στα λεξικά. Ωστόσο, είναι αμφίβολο κατά πόσο οι τελικοί χρήστες αναζητούν και συμβουλεύονται τα επιθήματα στο λεξικό Εικόνα 1: Οδηγός χρήσης του λεξικού 690

8 Η οργάνωση που έχει επιλεγεί για το ΕΛΓ προσπαθεί να καλύψει τις απαιτήσεις αυτές ώστε να επαυξήσει τα πλεονεκτήματα και να μειώσει τα μειονεκτήματα: τα παράγωγα που σχηματίζονται με επιθηματοποίηση ομαδοποιούνται κάτω από το βασικό λήμμα ενώ τα παράγωγα με προθηματοποίηση κάτω από το πρόθημα. Με τον τρόπο αυτό, τονίζεται η μορφολογική και σημασιολογική συνάφεια των λέξεων αυτών, ενώ ταυτόχρονα τα παράγωγα βρίσκονται κοντά στην αλφαβητική τους θέση, οπότε και η αναζήτησή τους διευκολύνεται. Τέλος, πρέπει να τονιστεί ότι η οργάνωση έχει γίνει τόσο με γλωσσολογικά όσο και λεξικογραφικά κριτήρια (Gouws 2007) ώστε να επιτυγχάνεται εξοικονόμηση χώρου αφού τα παράγωγα ή δεν ορίζονται καθόλου ή ορίζονται με βάση το κυρίως λήμμα. Σύμφωνα με τις προδιαγραφές του Π.Ι., ως ενδολήμματα εμφανίζονται στο λεξικό και οι παγιωμένες εκφράσεις και τα πολυλεκτικά σύνθετα, τα οποία αναλύονται στην ενότητα Αλφαβητικό ευρετήριο Η προαναφερθείσα οργάνωση του λημματολογίου, παρά την προσπάθεια να γίνει με τρόπο πιο φιλικό προς τον χρήστη, δυσχεραίνει τη διαδικασία εντοπισμού του λήμματος. Για τον λόγο αυτό, κατασκευάστηκε το αλφαβητικό ευρετήριο (εικ. 2), το οποίο εμφανίζεται στο περιθώριο κάθε σελίδας, εξασφαλίζοντας εύκολη πρόσβαση στον χρήστη: το ευρετήριο περιλαμβάνει όλα τα λήμματα και ενδολήμματα σε αλφαβητική σειρά, όπως θα έπρεπε κανονικά να εμφανίζονται στη συγκεκριμένη σελίδα, και παραπέμπει τον χρήστη στο λήμμα όπου βρίσκονται. Επίσης, περιλαμβάνει δύσκολους κλιτούς τύπους, συχνές ανορθογραφίες (οι οποίες σηματοδοτούνται με ειδικό σύμβολο) και διαφορετικές γραφές. Εικόνα 2: Τμήμα σελίδας του λεξικού 691

9 Παράρτημα Το ΕΛΓ περιλαμβάνει παράρτημα, στο οποίο καταχωρίζονται λήμματα από τις λεγόμενες κλειστές ομάδες (ονόματα ημερών, μηνών, μέτρα κτλ.), κύρια ονόματα ανθρώπων, τοπωνύμια και τα παράγωγά τους επίθετα και ουσιαστικά, αριθμητικά κτλ. Οι εγγραφές αυτές κρίνονται χρήσιμες για τους μαθητές, αλλά δεν απαιτείται ορισμός για την κατανόησή τους. 6. Μικροδομή του Λεξικού Όπως και για τη μακροδομή, ο σχεδιασμός και η οργάνωση της μικροδομής του λεξικού στηρίζεται στις σχετικές προδιαγραφές που είχαν τεθεί από το Π.Ι. (βλ. ενότητα 3) αλλά και στις απαιτήσεις των χρηστών όπως αυτές περιγράφηκαν πιο πάνω. Στην κατεύθυνση αυτή, οι επιλογές αναφορικά με το είδος και το εύρος της λεξικογραφικής πληροφορίας είναι συμβατές με τη γλωσσική ικανότητα των μαθητών και υπηρετούν τους διδακτικούς στόχους που το παρόν λεξικό επιχειρεί να καλύψει. Παράλληλα, λαμβάνονται υπόψη οι σχετικές δεξιότητες των μαθητών στη χρήση παρόμοιων έργων αναφοράς και ο βαθμός εξοικείωσής τους με τη μεταγλώσσα που χρησιμοποιούν τα λεξικά. Το άρθρο του λεξικού περιλαμβάνει, επομένως, όση πληροφορία κρίθηκε αναγκαία για τις επικοινωνιακές και μαθησιακές ανάγκες των χρηστών χωρίς όμως να γίνεται ιδιαίτερα εκτενές ή περίπλοκο. Επιπλέον, η οργάνωση του λημματολογίου με βάση την ετυμολογική οικογένεια χρησιμοποιήθηκε ώστε να επιτευχθεί οικονομία στην οργάνωση και παρουσίαση της μικροδομής: πληροφορία που κωδικοποιείται στο κυρίως λήμμα "κληρονομείται" και από τα μέλη της ετυμολογικής οικογένειας και δεν δηλώνεται ρητά Οργάνωση της μικροδομής Πέραν του λήμματος, σημειώνονται και τυχόν ορθογραφικοί και μορφολογικοί εναλλακτικοί τύποι. Σε περιπτώσεις, μάλιστα, που η χρήση των εναλλακτικών τύπων υπόκειται σε σημασιολογικούς περιορισμούς, ή είναι συνηθέστερη σε διαφορετικές επικοινωνιακές περιστάσεις (προφορικός λόγος, κτλ.) παρατίθεται και η αντίστοιχη ένδειξη. Η γραμματική κατηγορία κωδικοποιείται άμεσα ή έμμεσα: δηλώνεται έμμεσα για τα ουσιαστικά (με την παράθεση του άρθρου), για τα κλιτά επίθετα (με την παράθεση των καταλήξεων των γενών) και για τα ρήματα (μέσω των χρόνων), ενώ αναφέρεται ρητά για τα άκλιτα λήμματα. Καθώς το λεξικό δεν έρχεται να αντικαταστήσει τα σχολικά εγχειρίδια της γραμματικής, αλλά να προσφέρει συμπληρωματικά πληροφορίες με τρόπο ευσύνοπτο και αποδοτικό, η κλιτική πληροφορία δίδεται επιλεκτικά μόνο για τύπους οι οποίοι αποκλίνουν από τη νόρμα (π.χ. ανώμαλοι τύποι αορίστου) ή για τύπους που δεν προβλέπονται από το οικείο κλιτικό παράδειγμα αλλά επιβιώνουν από παλαιότερες μορφές της γλώσσας σε εκφράσεις ή σε επίσημες επικοινωνιακές περιστάσεις (π.χ. λόγιες γενικές ενικού αριθμού). Παρομοίως, 692

10 παρατίθενται τύποι οι οποίοι παρουσιάζουν κάποια ιδιομορφία ή δυσκολία στον σχηματισμό, όπως τύποι που ακολουθούν κλιτικό παράδειγμα που παράγει συχνά λάθη των μαθητών, μονολεκτικά παραθετικά για τα επίθετα κτλ. Τέλος, παρέχεται πληροφορία αναφορικά με ελλειπτικά ρήματα ή ουσιαστικά, κτλ. Στο συντακτικό επίπεδο, σχετική κωδικοποίηση περιορίζεται κυρίως στα ρήματα και στις προθέσεις, αλλά και, κατά περίπτωση σε μεμονωμένα λήμματα άλλων κατηγοριών όπου κρίνεται σημαντική για τη διάκριση των σημασιών. Για τα ρήματα επικεντρώνεται κυρίως στη διάκριση μεταβατικής και αμετάβατης σύνταξης. Επιπλέον, δίνεται πληροφορία σχετικά με το είδος του συμπληρώματος (ονοματική ή εμπρόθετη φράση ή δευτερεύουσα πρόταση) συνήθως στην περίπτωση που η πραγμάτωση με ορισμένο είδος συμπληρώματος αποτελεί κριτήριο διάκρισης της σημασίας. Για λόγους οικονομίας, αλλά και για να αποφευχθεί η παράθεση πλεονάζουσας πληροφορίας που θα καθιστούσε το λεξικό δύσχρηστο για τους μαθητές, ρήματα κατεξοχήν μεταβατικά, δηλαδή με συμπλήρωμα μόνο σε αιτιατική, κωδικοποιούνται με τη χρήση της αντίστοιχης μεταγλώσσας (με την ένδειξη (μτβ.)), ενώ εναλλακτικές συντακτικές δομές είτε δηλώνονται ρητά (π.χ. +να / +σε / +με) είτε υποδηλώνονται μέσω του παραδείγματος. Επίσης, για τα εργαστικά και τα μεταβιβαστικά ρήματα σημειώνεται η εναλλαγή από την αμετάβατη στη μεταβατική σύνταξη. Ένα ερμηνευτικό μονόγλωσσο λεξικό χρησιμοποιείται πρωτίστως για τον εντοπισμό της σημασίας μιας λέξης και τον τρόπο που αυτή χρησιμοποιείται στον λόγο και σε συγκεκριμένες επικοινωνιακές περιστάσεις. Στην κατεύθυνση αυτή, το ΕΛΓ εξετάζει σε επαρκές βάθος τις πολυσημίες και τα άλλα σημασιολογικά φαινόμενα στο επίπεδο της λέξης και δευτερευόντως στο επίπεδο της πρότασης. Πράγματι, η σημασία στο επίπεδο της λέξης αναδεικνύεται με τη διάκριση και ιεράρχηση των σημασιών, και την παράθεση ερμηνευμάτων κατάλληλων για τους διδακτικούς στόχους που καλείται να υπηρετήσει το παρόν λεξικό (βλ. ενότητα 6.2). Ο στόχος ως προς τον δεύτερο άξονα, δηλ. την ανάδειξη της σημασίας μέσα στην πρόταση, ικανοποιείται με την παράθεση παραδειγμάτων χρήσης σε προτάσεις αυθεντικού λόγου για λήμματα ή/και σημασίες που αυτό κρίνεται απαραίτητο. Τα παραδείγματα αυτά προέρχονται από τους συμφραστικούς πίνακες του ΕΘΕΓ και έχουν προσαρμοστεί με τρόπο ώστε να είναι συμβατά με τη γλωσσική ικανότητα των μαθητών και να ανταποκρίνονται στα ενδιαφέροντά τους. Τα συνώνυμα και τα αντώνυμα κωδικοποιούνται κατά περίπτωση στο λήμμα (εφόσον καλύπτουν όλες τις σημασίες του), στη σημασία ή ακόμη και στο παράδειγμα, όταν αυτό αποκαλύπτει σημασιολογικές διαφοροποιήσεις που δύσκολα μπορούν να περιγραφούν στον (κατ' ανάγκη) σύντομο ορισμό. Παράλληλα, παγιωμένες εκφράσεις της κοινής νεοελληνικής (λόγιες και λαϊκές) αλλά και επιλεγμένα πολυλεκτικά σύνθετα καταχωρίζονται και ερμηνεύονται, είτε ενταγμένα στις αντίστοιχες σημασίες - όπου αυτό είναι εφικτό - είτε αυτόνομα ως διακριτές σημασίες. 693

11 Σε παρενθέσεις τίθενται επίσης πληροφορίες σχετικές με επίπεδα γλώσσας και ιδιωματικές χρήσεις, καθώς στόχος της παιδαγωγικής χρήσης του λεξικού είναι η εξοικείωση των μαθητών με τους μηχανισμούς εκείνους που τους επιτρέπουν όχι απλώς να εκφραστούν αλλά και να "τοποθετούνται" σε ειδική περίσταση επικοινωνίας (φυσική ή υποθετική), ώστε να επιδιώκουν κάθε φορά να φέρουν αποτέλεσμα με τον λόγο τους ανάλογα με τον σκοπό που οι ίδιοι θέτουν ή που τους ζητείται κάθε φορά. Επίσης, δίνονται χαρακτηρισμοί επιστημονικών πεδίων (π.χ. Φυσικής, Χημείας, Ιατρικής) και ειδικών χρήσεων (π.χ. Θέατρο, Μουσική) σε λήμματα που αφορούν σε ειδικές υπογλώσσες. Τέλος, και για να ανταποκριθεί καλύτερα στους διδακτικούς στόχους που καλείται να καλύψει, το ΕΛΓ περιλαμβάνει στο τέλος επιλεγμένων άρθρων συγκεντρωτικούς πίνακες και σχόλια χρήσης σε ξεχωριστό πλαίσιο, όπου αυτό κρίνεται αναγκαίο, που αφορούν σε ολόκληρη την οικογένεια λέξεων (εικ. 1). Τα σχόλια αυτά περιέχουν παρατηρήσεις με έμφαση στην ετυμολογία, τη μορφολογία (ανώμαλους μορφολογικούς τύπους), τη σύνταξη, κτλ. ώστε να συνδέονται πρωτίστως με τη γλωσσική διδασκαλία, αλλά παρατηρήσεις εγκυκλοπαιδικού ενδιαφέροντος, στο πλαίσιο της διαθεματικής προσέγγισης. Πιο συγκεκριμένα, πέραν της παραγωγής για τον σχηματισμό των μελών της ετυμολογικής οικογένειας που αντικατοπτρίζει η οργάνωση του λεξιλογίου, στα σχόλια επισημαίνονται και παρουσιάζονται ευρύτερα οι μηχανισμοί της παραγωγής και σύνθεσης σε σχέση και με τις ετυμολογικές ρίζες. Η έμφαση δίνεται σε λήμματα με υψηλή συχνότητα στον ΕΘΕΓ, λήμματα που παρουσιάζουν κάποιο ενδιαφέρον ως προς την ετυμολογική τους καταγωγή (ως επιβιώσεις από παλαιότερες μορφές της γλώσσας, δάνεια, αντιδάνεια, κτλ.) ή εκείνα που είναι ιδιαίτερα παραγωγικά. Για παράδειγμα, στο λήμμα έργο, το σχετικό σχόλιο αναφέρεται στην ετυμολογική ρίζα του από την αρχαία ελληνική γλώσσα, αλλά και παρέχει λίστα παράγωγων και σύνθετων λέξεων (π.χ. εργάζομαι, εργαλείο, εργαστήριο, εργολάβος, εργογραφία, εργοδηγός, εργοδότης, εργολήπτης, εργονομία, εργοστάσιο, εργοτάξιο, εργόχειρο, κτλ.). Θα πρέπει να σημειωθεί ότι πολλές από τις λέξεις αυτές δεν ήταν δυνατόν να περιληφθούν στο λημματολόγιο, και η εισαγωγή τους στο σχόλιο δίνει στους μαθητές (που παραπέμπονται σε αυτό μέσω του αλφαβητικού ευρετηρίου) τη δυνατότητα να ενισχύσουν την ικανότητά τους να αντιλαμβάνονται τις σημασίες των λέξεων με βάση τους παραγωγικούς μηχανισμούς. Απομένει, λοιπόν στον εκπαιδευτικό η αξιοποίηση αυτής της πληροφορίας στην εκπαιδευτική πράξη. Επιπλέον, δίνονται επεξηγηματικά σχόλια για τη διάκριση λημμάτων με παρόμοια σημασία, τη χρήση συνωνύμων λέξεων σε διαφορετικά περιβάλλοντα ή/και επικοινωνιακές καταστάσεις (π.χ. διάκριση μεταξύ των αιτιολογώ και δικαιολογώ, ζήλεια και φθόνος, ζευγάρι και ζεύγος κτλ.). Τέλος, στα σχόλια περιλαμβάνονται παρατηρήσεις σχετικά με λάθη που κάνουν συχνά οι μαθητές κατά την παραγωγή λόγου. 694

12 6.2 Διάκριση σημασιών και μορφή ορισμών Η διάκριση των σημασιών βασίστηκε στα δεδομένα που αντλήθηκαν από τον ΕΘΕΓ και τα σχολικά εγχειρίδια, ενώ απεικονίζει τα μορφολογικά, συντακτικά και σημασιολογικά χαρακτηριστικά του λήμματος. Βασική αρχή υπήρξε η διαπίστωση ότι για να είναι ελκυστικό ένα λεξικό για μαθητές θα πρέπει και στο επίπεδο της διάκρισης των σημασιών να ακολουθεί σχεδιαστικές αρχές που θα εξασφαλίζουν την αμεσότητα και τη σαφήνεια. Για τον λόγο αυτό, έμφαση δόθηκε στις βασικές σημασίες των λέξεων, δηλαδή εκείνες που είτε βρίσκονται πλησιέστερα στον πυρήνα της σημασίας ή είναι πιο συχνές για την εκάστοτε λέξη. Σημασίες που είναι σπάνιες, περιθωριακές, διαλεκτικές, παρωχημένες ή ανήκουν σε θεματικά πεδία εκτός των μαθημάτων του σχολείου και είναι πολύ εξειδικευμένες, δεν κωδικοποιήθηκαν στο ΕΛΓ. Επιπλέον, μορφοσυντακτικοί περιορισμοί (π.χ. μόνο ενεργητική/ παθητική φωνή, μόνο ενικός/πληθυντικός), καθώς επίσης και περιορισμοί επιλογής (π.χ. +έμψυχο, +ανθρώπινο, κτλ.) που αφορούν στα συμπληρώματα χρησιμοποιήθηκαν ως κριτήριο διάκρισης των σημασιών. Η κωδικοποίηση αυτών των πληροφοριών έγινε άλλοτε με τη χρήση της αντίστοιχης μεταγλώσσας (ένδειξη (παθ.) για σημασία ρήματος μόνο στην παθητική φωνή, (μόνο εν.) για ουσιαστικά με ορισμένη σημασία στον ενικό κτλ.) ή με γλώσσα απλή και κατανοητή για τους μαθητές (για ανθρώπους, για ζώα, κτλ.). Οι σημασίες που κωδικοποιήθηκαν ανά λήμμα ιεραρχήθηκαν με βάση στατιστικά δεδομένα (συχνότητα εμφάνισής τους στον ΕΘΕΓ) καθώς κριτήριο είναι η χρήση και όχι η ιστορική ταυτότητα μιας λέξης. Ως πρώτη σημασία καταχωρίζεται η πιο συχνή ή η πρωτοτυπική στη σύγχρονη γλώσσα, ενώ οι κυριολεκτικές σημασίες προηγούνται των μεταφορικών οι οποίες και επισημαίνονται αναλόγως με την ένδειξη (μτφ.). Η δομή και η μορφή των ορισμών αποτελούν, τέλος, βασικό μέλημα κάθε λεξικογραφικού εγχειρήματος. Υπάρχουν διάφορες απόψεις στη βιβλιογραφία σχετικά με τη μορφή των ορισμών ειδικά όταν πρόκειται για παιδαγωγικά λεξικά τα οποία απευθύνονται σε παιδιά. Αν και έχει υποστηριχθεί ότι οι "καταστασιακοί" ορισμοί με πλήρεις προτάσεις (full-sentence definitions) οι οποίοι έχουν χρησιμοποιηθεί σε παιδαγωγικά λεξικά, είναι πιο κατάλληλοι για παιδιά, εντούτοις είναι ανεπαρκείς σε ορισμένες περιπτώσεις (Rundell 2006). Στο συγκεκριμένο εγχείρημα προτιμήθηκαν οι "εννοιολογικοί" ορισμοί, καθώς στόχος ήταν να εισαχθούν οι μαθητές στις πρακτικές των λεξικών ενηλίκων. Για να εξασφαλιστεί η φιλικότητα των ορισμών προς τον χρήστη, αλλά και με δεδομένο ότι η χρήση ενός κλειστού, ελεγχόμενου λεξιλογίου ορισμών θα μπορούσε να οδηγήσει σε ερμηνεύματα τα οποία δεν αποδίδουν την ένταση ή/και το εύρος των σημασιών, χρησιμοποιήθηκε ένα ημι-ελεγχόμενο λεξιλόγιο (semi-controlled vocabulary). Με την έννοια αυτή, τα ερμηνεύματα δεν περιέχουν δύσκολες λέξεις, ώστε το ορίζον να μην είναι πιο δύσκολο εννοιολογικά από το οριζόμενο. Η δομή των ορισμών επίσης είναι κατά το δυνατόν απλή, με στόχο τη σαφήνεια στην έκφραση. 695

13 Τέλος, δόθηκε ιδιαίτερη προσοχή ώστε να αποφευχθούν κυκλικοί ορισμοί και ορισμοί μέσω συνωνύμων καθώς τελικά μόνο σύγχυση προκαλούν στους χρήστες και δεν εξυπηρετούν τις λεξικογραφικές τους αναζητήσεις. 7. Χρήση του λεξικού στην εκπαιδευτική πράξη Το ΕΛΓ μπορεί να χρησιμοποιηθεί με δύο τρόπους: (α) ως εργαλείο επικουρικό μιας διδακτικής διαδικασίας (σε όλα τα μαθήματα), και (β) ως αυτόνομο κείμενο, στο πλαίσιο της γλωσσικής διδασκαλίας. Αναφέρθηκε πιο πάνω ότι η πιο προφανής και συνηθισμένη χρήση των λεξικών είναι η αναζήτηση της ορθογραφίας ή της σημασίας μιας λέξης (προσληπτική χρήση). Ωστόσο, μέσω της μεταγλωσσικής πληροφορίας που υπάρχει στα λεξικά, ο μαθητής μπορεί να οδηγηθεί να αποκρυπτογραφήσει πρόσθετες όψεις του γλωσσικού συστήματος και να συστηματοποιήσει τη γνώση του για τη γλώσσα. Ο "συμβατικός" τρόπος αξιοποίησης ενός λεξικού στην τάξη υποστηρίζει τον εμπλουτισμό του λεξιλογίου διαδικασία, ωστόσο, που οφείλει να μην αποσκοπεί στην κατάρτιση ενός παθητικού λεξιλογίου εκ μέρους των μαθητών (το οποίο είναι αμφισβητήσιμο αν θα διατηρηθεί στη μακροπρόθεσμη μνήμη τους) 7, αλλά στην ουσιαστική εκμάθηση, δηλαδή στην κατάκτηση του γλωσσικού σημείου και την ένταξή του στο γλωσσικό σύστημα. Το έντυπο αλφαβητικά οργανωμένο λεξικό είναι ένα κατεξοχήν στατικό μέσο που οργανώνεται με κεντρική δομική μονάδα τη λέξη, την οποία απομονώνει από τις υπόλοιπες ώστε να της προσδώσει μία αναλύσιμη και περιγράψιμη ταυτότητα. Προκύπτει, επομένως, το ερώτημα κατά πόσον το λεξικό είναι το κατάλληλο εργαλείο για τη διδασκαλία του δυναμικού γλωσσικού συστήματος και των πολλαπλών τύπων σχέσεων που υπάρχουν (αλλά και προκύπτουν διαχρονικά) ανάμεσα στα γλωσσικά σημεία (συνταγματικός/ παραδειγματικός άξονας, σημασιολογικές σχέσεις, αλλά και γλωσσική εξέλιξη). Το ΕΛΓ επιχειρεί να ανατρέψει αυτό το εγγενές "μειονέκτημα" των λεξικών υιοθετώντας την οργάνωση του υλικού σε οικογένειες λέξεων και τη σύνδεση προθημάτων / επιθημάτων με ενδεικτικούς καταλόγους συνθέτων/παραγώγων. Με την οργάνωση αυτή δίνεται έμφαση στον παραγωγικό μηχανισμό της γλώσσας η διδακτική αξιοποίησή της έχει ως στόχο τη συνειδητοποίηση του μηχανισμού εκ μέρους των μαθητών και τη χρήση του στην κατανόηση και στην παραγωγή λόγου. Σε ό,τι αφορά τα υπόλοιπα στοιχεία του ερμηνεύματος, το ΕΛΓ μπορεί να αξιοποιηθεί για να θιγούν ζητήματα όπως (ενδεικτικά) οι λεξικές σχέσεις σημασίας, η σημασιολογική μεταβολή και η γλωσσική εξέλιξη. Επιχειρώντας, για παράδειγμα, την αντικατάσταση μιας λέξης με συνώνυμή της (όπως δίνεται στο λεξικό) μέσα σε συγκείμενο, ανακύπτει το θέμα 7 Σχετικά βλ. και Ευθυμίου & Μητσιάκη (2007). 696

14 της ύπαρξης (ή μη) απόλυτης συνωνυμίας. Παράλληλα, μπορεί να επιχειρηθεί νύξη και για επίπεδα λόγου, δεδομένου ότι τα συνώνυμα συχνά επιλέγονται ανάλογα με το επίπεδο λόγου. Με ανάλογο τρόπο προσεγγίζεται η σχέση αντωνυμίας (κλιμακωτή / δυαδική / αντιστροφής), ώστε να γίνει αντιληπτή η αντωνυμική σχέση απόλυτης πόλωσης (π.χ. ζωντανός νεκρός) σε σύγκριση με την αντίθεση με διαβαθμίσεις (π.χ. καυτός ζεστός χλιαρός κρύος παγωμένος). Αποκρυπτογραφώντας τα ερμηνεύματα του λεξικού και τη λεξικογραφική μεταγλώσσα μπορούμε να προσεγγίσουμε ζητήματα σημασιολογικής μεταβολής, όπως η μεταφορά, η μετωνυμία και η συνεκδοχή. Εστιάζοντας, π.χ. στους χαρακτηρισμούς (μτφ.) ή (συνεκδ.) που προηγούνται ορισμένων σημασιών, μπορεί να οδηγηθεί ο μαθητής να παρατηρήσει, καταρχάς, και να ερμηνεύσει, κατά δεύτερον, τον μηχανισμό του ανάλογου γλωσσικού φαινομένου. Στο ζήτημα της εξέλιξης και της λεξιλογικής ανανέωσης της γλώσσας εμπίπτουν τα θέματα της διαχρονικής εξέλιξης των λέξεων (και, συναφώς, και της αξιοποίησης της ετυμολογικής πληροφορίας του ΕΛΓ), της σημασιολογικής μεταβολής (βλ. και παραπάνω, περί μεταφοράς), αλλά και το θέμα της διάκρισης μεταξύ γενικής γλώσσας και ειδικών γλωσσών. Μέσω της αντιπαραβολής της σημασίας (ή των σημασιών) που έχει μία λέξη στη γενική γλώσσα με την (κατά κανόνα μοναδική) σημασία που έχει σε κάποια ειδική γλώσσα, μπορεί κανείς να προσεγγίσει το φαινόμενο της διεύρυνσης/εξειδίκευσης της σημασίας. Το ζητούμενο δεν είναι να απαντήσουν οι μαθητές σε σχετικά θεωρητικά ερωτήματα ο στόχος είναι να αντιληφθούν τις σχέσεις των λέξεων, καθώς και την έννοια του γλωσσικού συστήματος: ότι, δηλαδή, οι λέξεις δεν είναι απομονωμένες οντότητες, αλλά κόμβοι σε ένα πολυ-επίπεδο δίκτυο, οι οποίοι συνδέονται μεταξύ τους με ποικιλία σχέσεων. Στο πλαίσιο της κειμενοκεντρικής προσέγγισης της γλωσσικής διδασκαλίας, όπου διδακτική μονάδα είναι το κείμενο και η πρόταση, ο δεύτερος τρόπος αξιοποίησης του ΕΛΓ είναι η χρήση του ως αυτόνομου κειμένου. Με τον ίδιο τρόπο που προσεγγίζουν οι μαθητές τα διάφορα κειμενικά είδη, μπορούν να μελετήσουν το λεξικό ως ειδικό κείμενο: να εντοπίσουν τα δομικά στου στοιχεία, την οργάνωση του περιεχομένου, τα χαρακτηριστικά της λεξικογραφικής μεταγλώσσας, τον τρόπο σύνταξης των ερμηνευμάτων και, βεβαίως, τον ίδιο τον ορισμό (σε συνάρτηση π.χ. με τη διδασκαλία για τα είδη των ορισμών). 8. Συμπεράσματα Στην παρούσα ανακοίνωση παρουσιάστηκε το ΕΛΓ καθώς και τρόποι αξιοποίησής του στην εκπαιδευτική πρακτική. Το λεξικό αναμένεται να εισαχθεί στα σχολεία κατά το σχολικό έτος , οπότε και η ένταξή του στο σχολικό περιβάλλον θα επιτρέψει την καλύτερη αξιολόγησή του. 697

15 Βιβλιογραφία Αργυροπούλου, Χ. (επιμ.) (2002) Οδηγίες για τη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων στο γυμνάσιο. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων. Bullon, S. (2006) The use of corpora in pedagogical lexicography. In Language Corpora: Their Compilation and Application (Proceedings of the 13th NIJL International Symposium), Tokyo EAGLES (1996) Preliminary recommendations on corpus typology [on line]. EAGLES. EAGLES (2000) Recommendations on corpus encoding [on line]. EAGLES. Ευθυμίου, Α. & Μ. Μητσιάκη (2007) "Το πρώτο μου λεξικό ως εργαλείο διδασκαλίας της ελληνικής σε αλλόγλωσσους". Στο Ντίνας, Κ. & Α. Χατζηπαναγιωτίδη (επιμ.), Η ελληνική γλώσσα ως δεύτερη/ξένη - Έρευνα, Διδασκαλία, Εκμάθηση. Πρακτικά διεθνούς συνεδρίου, Φλώρινα Μαΐου Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας, Παιδαγωγική Σχολή. Θεσ/νίκη, University Studio Press. Gavrilidou, M. (2002) "The Hellenic National Corpus οn-line". Revue Belge de Philologie et d Histoire 80/2002: Graves, M., C. Juel & B. Graves (2004) Teaching reading in the 21st Century (3 rd edition). Boston, MA: Allyn & Bacon. Gouws, R.H. (2007) "Sublemmata or main lemmata: A critical look at the presentation of some macrostructural elements". In Gottlieb, H. & J.E. Mogensen (eds), Dictionary visions, research and practice. John Benjamins Publishing Company, Hacken, P. ten, A. Abel & J. Knap (2006) "Word Formation in an Electronic Learners Dictionary: ELDIT". International Journal of Lexicography 19(3), Hartmann, R.R.K & G. James (1998) Dictionary of lexicography. London: Routledge. Jackson, H. (2002) Lexicography: An introduction. London: Routledge. Landau, S. (1989) Dictionaries: The art and craft of lexicography. Cambridge: Cambridge University Press. Mel čuk, I., A. Clas & A. Polguère (1995) Introduction à la lexicologie explicative et combinatoire. Louvaine-la-Neuve: Duculot. Nielsen, S. (1994) The Bilingual LSP Dictionary. Tübingen: Gunter Narr Verlag. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2003). Προδιαγραφές του Ερμηνευτικού Λεξικού της Νεοελληνικής Γλώσσας για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Rundell, M. (2006) "More than one way to skin a cat: why full-sentence definitions have not been universally adopted". Proceedings of the XII Euralex International Congress, Torino, Edizioni dell Orso Sinclair, J. (1991) Corpus, Concordance, Collocation. Oxford: Oxford University Press. 698