Π Πιλοτική εφαρμογή και αξιολόγηση αντιπροσωπευτικού αριθμού σεναρίων από κάθε τύπο σε διαφοροποιημένες εκπαιδευτικές συνθήκες πραγματικής τάξης

Π.3.2.5 Πιλοτική εφαρμογή και αξιολόγηση αντιπροσωπευτικού αριθμού σεναρίων από κάθε τύπο σε διαφοροποιημένες εκπαιδευτικές συνθήκες πραγματικής τάξης Νεοελληνική Γλώσσα Α Γυμνασίου Τίτλος: «Πάμε πλατεία: οριστικό, αόριστο ή μηδενικό άρθρο;» Συγγραφή: ΕΛΕΝΗ ΞΥΛΑ Εφαρμογή: ΚΑΤΕΡΙΝΑ ΤΣΟΥΒΑΛΤΖΙΔΟΥ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ & ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ Θεσσαλονίκη 2015

ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΕΡΓΟΥ ΠΡΑΞΗ: «Δημιουργία πρωτότυπης μεθοδολογίας εκπαιδευτικών σεναρίων βασισμένων σε ΤΠΕ και δημιουργία εκπαιδευτικών σεναρίων για τα μαθήματα της Ελληνικής Γλώσσας στην Α/βάθμια και Β/βάθμια εκπαίδευση» MIS 296579 (κωδ. 5.175), - ΟΡΙΖΟΝΤΙΑ ΠΡΑΞΗ, στους άξονες προτεραιότητας 1-2-3 του Επιχειρησιακού Προγράμματος «Εκπαίδευση και Διά Βίου Μάθηση», η οποία συγχρηματοδοτείται από την Ευρωπαϊκή Ένωση (Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο) και εθνικούς πόρους. ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΣ ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ: Ι.Ν. ΚΑΖΑΖΗΣ ΑΝΑΠΛΗΡΩΤΗΣ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΣ ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ: ΒΑΣΙΛΗΣ ΒΑΣΙΛΕΙΑΔΗΣ ΠΑΡΑΔΟΤΕΟ: Π.3.2.5. Πιλοτική εφαρμογή και αξιολόγηση αντιπροσωπευτικού αριθμού σεναρίων από κάθε τύπο σε διαφοροποιημένες εκπαιδευτικές συνθήκες πραγματικής τάξης. ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ ΠΑΡΑΔΟΤΕΟΥ: ΔΗΜΗΤΡΗΣ ΚΟΥΤΣΟΓΙΑΝΝΗΣ Υπεύθυνος υπο-ομάδας εργασίας γλώσσας δευτεροβάθμιας: Δημήτρης Κουτσογιάννης ΦΟΡΕΑΣ ΥΛΟΠΟΙΗΣΗΣ: http://www.greeklanguage.gr Καραμαούνα 1 Πλατεία Σκρα Τ.Κ. 55 132 Καλαμαριά, Θεσσαλονίκη Τηλ.: 2310 459101, Φαξ: 2310 459107, e-mail: centre@komvos.edu.gr Σελίδα 2 από 32

Α. ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ Τίτλος Πάμε πλατεία: οριστικό, αόριστο ή μηδενικό άρθρο; Εφαρμογή σεναρίου Κατερίνα Τσουβαλτζίδου Δημιουργία σεναρίου Ελένη Ξυλά Διδακτικό αντικείμενο Νεοελληνική Γλώσσα Τάξη Α Γυμνασίου Σχολική Μονάδα 4 ο Γυμνάσιο Κερατσινίου Χρονολογία Από 09-02-2015 έως 05-03-2015 Διδακτική/θεματική ενότητα 7 η ενότητα: Ο κόσμος μέσα από την οθόνη, μέρος Β : Οριστικό και αόριστο άρθρο. Διαθεματικό Ναι Εμπλεκόμενα γνωστικά αντικείμενα Ι. Φιλολογικής ζώνης Νεοελληνική λογοτεχνία Αρχαία ελληνικά Σελίδα 3 από 32

Χρονική διάρκεια 8 διδακτικές ώρες Χώρος Ι. Φυσικός χώρος: Εντός σχολείου: αίθουσα διδασκαλίας με διαδραστικό πίνακα, φορητοί υπολογιστές με δυνατότητα σύνδεσης στο διαδίκτυο. ΙΙ. Εικονικός χώρος: http://www.pbworks.com/ Προϋποθέσεις υλοποίησης για δάσκαλο και μαθητή Οι προϋποθέσεις της παρούσας εφαρμογής ήταν: να είναι διαθέσιμοι 6 φορητοί υπολογιστές με δυνατότητα σύνδεσης στο διαδίκτυο να έχουν προηγηθεί σχετικές δραστηριότητες εξοικείωσης με μηχανές αναζήτησης και διαδικτυακά εργαλεία τουλάχιστον ένας μαθητής σε κάθε ομάδα να διαθέτει δεξιότητες χρήσης κειμενογράφου και λογισμικού παρουσίασης οι μαθητές να είναι εξοικειωμένοι με την ομαδοσυνεργατική μέθοδο και να έχουν εμπλακεί σε συνεργατικές δραστηριότητες. Εφαρμογή στην τάξη Το σενάριο εφαρμόστηκε στην τάξη. Σελίδα 4 από 32

Το σενάριο στηρίζεται Ελένη Ξυλά, Πάμε πλατεία: οριστικό, αόριστο ή μηδενικό άρθρο;, Νεοελληνική Γλώσσα Α Γυμνασίου, 201. Το σενάριο αντλεί - Β. ΣΥΝΤΟΜΗ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ/ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η παρούσα εφαρμογή επιδίωξε, μέσα από μια σειρά παιγνιωδών δραστηριοτήτων, να κάνει αντιληπτό στους μαθητές τον ρόλο του άρθρου (οριστικού, αόριστου, μηδενικού) στη δομή και λειτουργία της γλώσσας ως συστήματος επικοινωνίας. Με τη βοήθεια ενός κοινού για όλες τις ομάδες φύλλου εργασίας, αρχικά οι μαθητές κλήθηκαν να παρατηρήσουν και να σχολιάσουν τη χρήση του συγκεκριμένου μέρους του λόγου με αφορμή ένα διδαγμένο ποιητικό κείμενο. Στη συνέχεια, περιηγούμενοι σε κατάλληλες διαδικτυακές πηγές, αναζήτησαν τη θεωρία που θα ανακαλούσε στη μνήμη τους ό,τι είχαν ήδη διδαχθεί σχετικά στο δημοτικό, και θα συμπλήρωνε ενδεχόμενα γνωστικά κενά. Σταδιακά και με τη βοήθεια προεπιλεγμένων διαδικτυακών πηγών που κάλυπταν όλο και μεγαλύτερο εύρος παραδειγμάτων, οι μαθητές εξοικειώθηκαν με όρους που σχετίζονταν τόσο με την αναγνώριση όσο και με την επικοινωνιακή λειτουργία του άρθρου στην νεοελληνική γλώσσα. Ακολούθως κλήθηκαν να παρατηρήσουν τις μορφές και τη χρήση του άρθρου σε κείμενα αρχαίων συγγραφέων, ποιητών προηγούμενων γενεών, στην προφορική γλώσσα της παράδοσής μας, στο σύγχρονο καθημερινό λόγο κλπ. Οι συγκρίσεις ήταν φυσικά το ζητούμενο ώστε να καταδειχθεί το ιδιαίτερο, τόσο ιστορικό όσο και επικοινωνιακό, ενδιαφέρον της χρήσης ή της απουσίας των άρθρων στον προφορικό και τον γραπτό λόγο. Οι μαθητές κατέγραψαν τις παρατηρήσεις τους χρησιμοποιώντας την κατακτηθείσα σχετική ορολογία και ολοκλήρωσαν το φύλλο εργασίας διατυπώνοντας, οι ίδιοι, «κανόνες» για τη χρήση του άρθρου στη Σελίδα 5 από 32

νεοελληνική γλώσσα αφού μελέτησαν μια ευρεία ποικιλία παραδειγμάτων. Τα παραδείγματα δε αυτά χρησιμοποιήθηκαν για την παραγωγή αυθόρμητου λόγου και τέλος πολυτροπικών κειμένων που παρουσιάστηκαν στη ολομέλεια της τάξης. Γ. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Σύλληψη και θεωρητικό πλαίσιο Η εφαρμογή υλοποιήθηκε εντός των πλαισίων που όρισε η συντάκτρια του σεναρίου. Αξιοποίησε το διαδίκτυο ως πληροφοριακό πόρο για τους μαθητές, οι οποίοι με τη σειρά τους επανέφεραν στη μνήμη τους προηγούμενη γνώση, την εμπλούτισαν και τέλος διασαφήνισαν, με τη βοήθεια και της διδάσκουσας, σημεία που παρέμεναν ασαφή. Ασκήσεις αυτόματου ελέγχου βοήθησαν στην αξιολόγηση νέας και παλιάς γνώσης ενώ συγχρόνως δόθηκε η ευκαιρία στους μαθητές να περιηγηθούν σε ιστοσελίδες στις οποίες θα μπορούσαν να επανέλθουν σε ανάλογη γνωστική ανάγκη και να αυτονομηθούν στο διάβασμά τους. Οι προτεινόμενες στο φύλλο εργασίας δραστηριότητες ενθάρρυναν τους μαθητές στη διατύπωση αποριών και στην αναζήτηση των απαντήσεών τους εντός της ομάδας τους ή/και εντός διαφορετικών διαδικτυακών πηγών. Παράλληλα ιδιαίτερη έμφαση δόθηκε στην κειμενοκεντρική προσέγγιση του εξεταζόμενου αντικειμένου, καθώς οι μαθητές αναζήτησαν και αποδόμησαν τη χρήση ή τη μη χρήση του άρθρου σε κείμενα της αρχαίας και της νεοελληνικής γραμματείας (πεζογραφία και ποίηση) και στη συνέχεια υπήρξαν οι ίδιοι παραγωγοί κειμένων με διαφορετική λειτουργία και στόχο. Ο ρόλος της διδάσκουσας υπήρξε καθ όλη τη διάρκεια της εφαρμογής ενθαρρυντικός και διευκολυντικός, ενώ οι μαθητές ανέπτυξαν πρωτοβουλίες, συνεργάστηκαν δημιουργικά, αυτοαξιολογήθηκαν και ετεροαξιολογήθηκαν σε κάθε στάδιο της διαδικασίας. Σελίδα 6 από 32

Δ. ΣΚΕΠΤΙΚΟ-ΣΤΟΧΟΙ ΚΑΙ ΣΥΝΔΥΑΣΜΟΣ ΤΟΥΣ Γνώσεις για τον κόσμο, αξίες, πεποιθήσεις, πρότυπα, στάσεις ζωής Οι φυσικοί χρήστες της γλώσσας αντιλαμβάνονται το άρθρο διαισθητικά, χωρίς να μπαίνουν στη λογική να αναρωτηθούν ποιος είναι ο ρόλος, η λειτουργία και η σημασία του. Στη συγκεκριμένη εφαρμογή οι μαθητές αντιλήφθηκαν το ιδιαίτερο επικοινωνιακό βάρος της χρήσης ή μη του άρθρου βρισκόμενοι οι ίδιοι αντιμέτωποι με την κατάλληλη επιλογή στον λόγο τους σε διαφορετικά επικοινωνιακά περιβάλλοντα. Παράλληλα προετοιμάστηκαν ώστε να αντιμετωπίζουν κριτικά ό,τι λέγεται και γράφεται σε κάθε περίσταση, διαβάζοντας ανάμεσα στις γραμμές την πρόθεση του ομιλούντα ή του γράφοντα. Τέλος, οι μαθητές αντιλήφθηκαν τη δυσκολία των αλλοδαπών συμμαθητών τους στη χρήση του άρθρου στην ελληνική γλώσσα και πλέον είναι έτοιμοι να βοηθήσουν τους τελευταίους αντί να γελούν με τα λάθη τους. Γνώσεις για τη γλώσσα Η εφαρμογή πέτυχε οι μαθητές: να αναγνωρίζουν και να εντοπίζουν το οριστικό, το αόριστο και το μηδενικό άρθρο να αντιλαμβάνονται ότι ο ομιλητής μέσω του άρθρου δηλώνει αν αναφέρεται σε μια ολόκληρη κατηγορία (γενικευτική αναφορά) ή σε έναν ή περισσότερους εκπροσώπους της κατηγορίας (ειδικευτική αναφορά) Γραμματισμοί Κλασικός γραμματισμός Η παρούσα εφαρμογή συνέβαλε στη διαμόρφωση μιας διαφορετικής αντίληψης για το άρθρο και έδωσε τη δυνατότητα στους μαθητές να: χρησιμοποιήσουν το οριστικό άρθρο: Σελίδα 7 από 32

α. συγκεκριμένα: όταν αναφέρονται σε κάτι που γνωρίζει ο ακροατής / αναγνώστης, ή μπορεί να το αναγνωρίσει β. γενικευτικά: όταν η λέξη που συνοδεύει είναι «ο αντιπρόσωπος» του είδους, ή όταν αναφερόμαστε στα μέλη ενός συνόλου χρησιμοποιήσουν το αόριστο άρθρο, όταν αναφέρονται γενικά και αόριστα σε κάτι, το οποίο ίσως είναι άγνωστο στον ακροατή/αναγνώστη τους ή του είναι γνωστό, ενώ εκείνοι δε θέλουνε να μιλήσουνε συγκεκριμένα, π.χ. τηλεφώνησα σε έναν φίλο μου να το ξεχωρίσουν από την αντωνυμία και το αριθμητικό. Νέοι γραμματισμοί Μέσω της παρούσας εφαρμογής οι μαθητές γνώρισαν και εξοικειώθηκαν με: διαφορετικούς ψηφιακούς πόρους όπως ιστοσελίδες εκπαιδευτικών φορέων, ιστολόγια εκπαιδευτικών, συνεργατικές πλατφόρμες σχολικών τάξεων, εργαλεία εξ αποστάσεως εκπαίδευσης κλπ. ώστε να τις χρησιμοποιούν σε κάθε ανάλογη μαθητική ή άλλη γνωστική αλλά και πληροφοριακή ανάγκη μηχανές αναζήτησης στο διαδίκτυο, ώστε να αποκτήσουν εμπειρία στην αναζήτηση πολυμεσικού υλικού αλλά και στην αναζήτηση και αξιολόγηση του αναγκαίου πληροφοριακού υλικού σχετικά με το θέμα βασικά λογισμικά, ώστε να μπορούν να αξιοποιήσουν τις δυνατότητες που αυτά δίνουν για παραγωγή μονοτροπικού και πολυτροπικού κειμένου καθώς και αναθεώρηση και βελτίωση κάθε κειμένου. Κριτικός γραμματισμός Στην παρούσα εφαρμογή οι μαθητές είχαν την ευκαιρία: να ασκηθούν στην αναζήτηση, επιλογή και ανάγνωση υλικού από διάφορες πηγές με σκοπό την παραγωγή προφορικών, γραπτών και πολυτροπικών κειμένων και Σελίδα 8 από 32

να μετατραπούν σε κριτικά σκεπτόμενους ακροατές ή/και αναγνώστες νέων κειμενικών ειδών. Διδακτικές πρακτικές Στην εφαρμογή χρησιμοποιήθηκαν διδακτικές στρατηγικές βασισμένες σε θεωρίες μάθησης που εμπεριέχουν το στοιχείο της πρόκλησης της περιέργειας και στηρίζονται στην ανάγκη του παιδιού να εξερευνά και να ανακαλύπτει νέες ή να επιβεβαιώνει παλιές γνώσεις. Οι δραστηριότητες που ικανοποιούν την περιέργειά τους, προκαλούν σταθερά και μόνιμα τους μαθητές να επιδιώκουν τη μάθηση (Φράγκου 2000). Το ενδιαφέρον κεντρίζεται και διατηρείται όταν οι δραστηριότητες σχετίζονται με ό,τι τα παιδιά θεωρούν σημαντικό (Pintrich 2003), είναι ευχάριστες, πρωτόγνωρες και ποικιλόμορφες, τα εμπλέκουν ενεργά στην μαθησιακή διαδικασία (Mitchell 1993), τους επιτρέπουν να αναπτύξουν πρωτοβουλίες και τους παρέχουν γνώσεις χρήσιμες και εφαρμόσιμες στην πραγματική ζωή. Το σχολείο αποκτά νόημα και ενδιαφέρον για τα παιδιά, όταν οι μαθησιακές δραστηριότητες εντάσσονται σε ένα αυθεντικό πλαίσιο μάθησης. Σε αυτά τα πλαίσια στηρίχθηκε και η παρούσα εφαρμογή. Ως μέθοδος εργασίας επιλέχθηκε η ομαδοσυνεργατική με τη διδάσκουσα σε ρόλο εμψυχωτή-διευκολυντή. Τα κίνητρα συνεργασίας και κοινωνικής αναγνώρισης καλλιεργήθηκαν μέσα από την αμοιβαιότητα που αναπτύχθηκε στην ομάδα και την επάρκεια που αισθάνθηκε ο μαθητής ως μέλος της (Καψάλης & Βρεττός 2002). Ο ομαδοσυνεργατικός τρόπος διδασκαλίας θεωρήθηκε κατάλληλος, γιατί βοηθά τα παιδιά στην ανάπτυξη σχέσεων και διάδρασης μεταξύ τους. Άλλωστε έτσι τα παιδιά κοινωνικοποιούνται πιο εύκολα, και μαθαίνουν να συνεργάζονται αρμονικά. Με τον ομαδοσυνεργατικό τρόπο εργασίας οι μαθητές αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες και εμπλέκονται με άμεσο και ενεργό τρόπο σε όλες τις δραστηριότητες. Αυξάνεται, συνεπώς, η δυνατότητα για αυτενέργεια και δημιουργία, ενώ παράλληλα αναπτύσσεται η κριτική τους ικανότητα. Σελίδα 9 από 32

Ε. ΛΕΠΤΟΜΕΡΗΣ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΗΣ ΠΡΟΤΑΣΗΣ Αφετηρία Αφετηρία του σεναρίου και άρα και της εφαρμογής του, αποτέλεσε το β' μέρος, Οριστικό και Αόριστο άρθρο, της 7 ης ενότητας, Ο κόσμος μέσα από την οθόνη, της Νεοελληνικής Γλώσσας της Α Γυμνασίου. Η διδασκαλία του άρθρου φαντάζει μια εύκολη υπόθεση εφόσον οι μαθητές της Α γυμνασίου έχουν ήδη διδαχθεί τη μορφή και τη χρήση του συγκεκριμένου μέρους του λόγου. Ωστόσο, γρήγορα γίνεται φανερό ότι δεν αποφεύγονται τελικά τα λάθη τόσο στην κλίση, την ορθογραφία όσο και την επιλογή του κατάλληλου άρθρου. Συγχρόνως δυσκολία εντοπίζεται στο να ξεχωρίσουν οι μαθητές το άρθρο από την αντωνυμία και το αριθμητικό. Θεωρείται λοιπόν χρήσιμη τόσο η εξάσκηση στην κλίση του οριστικού και του αόριστου άρθρου με συνοδεία επιθέτων και ουσιαστικών όσο και αυτή στη γραμματική αναγνώριση ομόηχων τύπων. Τέλος ο διδάσκων μπορεί να χρησιμοποιήσει δημιουργικά συνήθη λάθη όπως «είναι κάτι το ωραίο» κλπ. ώστε να βοηθήσει τους μαθητές να κάνουν τις σωστές επιλογές σε κάθε επικοινωνιακή περίσταση. Σύνδεση με τα ισχύοντα στο σχολείο Η παρούσα εφαρμογή συνάδει με τους στόχους των ισχυόντων ΑΠΣ και ΔΕΠΠΣ αφού: διέπεται από τις αρχές της μαθητοκεντρικότητας (αυτενέργεια, κριτική ανάπτυξη, συμμετοχικότητα) υιοθετεί την κειμενοκεντρική προσέγγιση τόσο στη μελέτη όσο και στην παραγωγή του λόγου καλλιεργεί δεξιότητες τόσο κριτικής ανάγνωσης της διαδικτυακής πληροφορίας όσο και δημιουργίας κειμένων που σχετίζονται με το διαδίκτυο Σελίδα 10 από 32

αναδεικνύει την προσπάθεια βελτίωσης του γλωσσικού επιπέδου ως παράγοντα ενίσχυσης της κοινωνικότητας του ανθρώπου ενσωματώνει τις ΤΠΕ στη μαθησιακή διαδικασία τόσο ως εργαλεία της διευρευνητικής/ανακαλυπτικής μάθησης όσο και ως περιβάλλοντα πρακτικής γραμματισμού. Ειδικότερα δε σε ό,τι αφορά στους στόχους του ΔΕΠΠΣ για τη Β Γυμνασίου (7 η ενότητα) η εφαρμογή εστιάζει : στο να αντιληφθούν οι μαθητές τη διαφορά μεταξύ του οριστικού και αόριστου άρθρου στο να εξοικειωθούν με τους κλιτικούς τους τύπους, απλούς και σύνθετους στο να τα αναγνωρίζουν σε προφορικά και γραπτά κείμενα της ελληνικής γλώσσας διαχρονικά και να τα διακρίνουν από τύπους αντωνυμιών και αριθμητικών επιθέτων στο να τα χρησιμοποιούν κατάλληλα ώστε να επιτυγχάνουν τους επικοινωνιακούς τους στόχους. Αξιοποίηση των ΤΠΕ Οι ΤΠΕ μπορούν να είναι περιβάλλον που διευκολύνει την αναζήτηση και τον πειραματισμό κατά το γράψιμο, τη συνεργατική μάθηση, τη δημιουργία πραγματικών περιστάσεων επικοινωνίας εντός και εκτός σχολείου, στο πλαίσιο της προώθησης της κοινωνικής διάστασης της μάθησης και της γλώσσας. Ειδικότερα, κατά τη γλωσσική διδασκαλία δημιουργούν συνθήκες επικοινωνιακής χρήσης της γλώσσας, δίνοντας έμφαση στην παραγωγή και κατανόηση αυθεντικών κειμένων. Έτσι, η γλώσσα μετατρέπεται από αντικείμενο προς συζήτηση σε εργαλείο αναζήτησης, αποκτώντας νόημα για τους μαθητές. Ακόμα μέσω του διαδικτύου η δημιουργία πραγματικών περιστάσεων επικοινωνίας είναι πια πολύ εύκολη, αφού η πληροφορική και επικοινωνιακή τεχνολογία καταρρίπτει τα τείχη που χώριζαν την αίθουσα διδασκαλίας από τον έξω κόσμο (Κουτσογιάννης, Παυλίδου & Χαλισιάνη 2011). Σελίδα 11 από 32

Στην παρούσα εφαρμογή οι μαθητές: χρησιμοποίησαν την εφαρμογή http://www.wordle.net/ και έκαναν τις πρώτες παρατηρήσεις τους σχετικά με τη χρήση των άρθρων στη νεοελληνική γλώσσα περιηγήθηκαν σε προτεινόμενες στο φύλλο εργασίας διαδικτυακές πηγές φιλολογικού ενδιαφέροντος και εξοικειώθηκαν με τα περιεχόμενά τους αξιολόγησαν τις πηγές αυτές κυρίως ως προς την ευκολία πρόσβασης στα περιεχόμενά τους και τη χρησιμότητά τους για το γενικό ή/και το ειδικότερο κοινό στο οποίο απευθύνονται αξιοποίησαν τις συγκεκριμένες διαδικτυακές πηγές απ όπου άντλησαν στοιχεία θεωρίας σχετικά με το προς εξέταση αντικείμενο και έλεγξαν τις γνώσεις τους μέσω διαδικτυακών ασκήσεων αυτόματου ελέγχου αναζήτησαν στο διαδίκτυο εικονογραφικό υλικό προκειμένου να συνοδεύσουν τις παρουσιάσεις τους χρησιμοποίησαν τη συνεργατική πλατφόρμα http://www.pbworks.com/, διεύρυναν το σχολικό χώρο και χρόνο και έγιναν οι ίδιοι πομποί και δέκτες διαδικτυακών κειμένων συνέθεσαν συνεργατικά μονοτροπικά κείμενα με τη βοήθεια λογισμικού επεξεργασίας κειμένου και χρησιμοποίησαν τις δυνατότητες του ψηφιακού σχολίου και της ψηφιακής αναθεώρησης και παρακολούθησης αλλαγών τέλος, δημιούργησαν πολυτροπικά κείμενα με τη βοήθεια λογισμικού παρουσιάσεων και είχαν την εμπειρία της παρουσίασής τους μέσω του διαδραστικού πίνακα στην ολομέλεια της τάξης. Κείμενα - Σελίδα 12 από 32

Διδακτική πορεία/στάδια/φάσεις Α φάση: 1 ώρα, παρουσίαση του θέματος στους μαθητές. Αφόρμηση Η εφαρμογή ξεκίνησε με την ενημέρωση των μαθητών σχετικά με το θέμα και τη μεθοδολογία με την οποία θα το προσεγγίζαμε. Το τμήμα χωρίστηκε από τη διδάσκουσα σε πέντε τετραμελείς ομάδες. Σε κάθε ομάδα υπήρχε τουλάχιστον ένας μαθητής εξοικειωμένος με τη χρήση Η/Υ, ενώ είχε ληφθεί φροντίδα ώστε οι μαθητές των ομάδων να έχουν διαφορετικές μαθητικές επιδόσεις. Κάθε ομάδα εφοδιάστηκε με έναν φορητό υπολογιστή με δυνατότητα ασύρματης πρόσβασης στο διαδίκτυο και με «φορτωμένο» από τη διδάσκουσα το φύλλο εργασίας στο wiki του αντίστοιχου μαθήματος. Κάθε ομάδα δημιούργησε στη συνεργατική πλατφόρμα έναν φάκελο στον οποίο έδωσε το όνομά της. Έτσι, είχε έναν διαδικτυακό χώρο όπου μπορούσε να ανεβάσει το φύλλο εργασίας της κάθε φορά που ολοκλήρωνε μια ομάδα δραστηριοτήτων, να δεχθεί και να κάνει σχόλια, γενικά να χρησιμοποιήσει τις δυνατότητες της ασύγχρονης επικοινωνίας. Σημειώνεται εδώ ότι το τμήμα είχε εμπειρία αυτής της διαδικασίας, την οποία και μέσω των εφαρμογών που «έτρεξαν» φροντίζαμε να ενισχύουμε. Το ίδιο φύλλο δόθηκε και τυπωμένο σε δύο αντίτυπα για κάθε ομάδα προκειμένου να έχουν ανά δύο τα μέλη της εύκολη πρόσβαση σε αυτό. Σελίδα 13 από 32

Ως αφόρμηση χρησιμοποιήθηκε το ποίημα του Ελύτη, Όλα τα πήρε το καλοκαίρι, το οποίο είχε ήδη διδαχθεί στο τμήμα στα πλαίσια του μαθήματος των Κειμένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Με τη βοήθεια του κατάλληλου λογισμικού οι ομάδες δημιούργησαν σύμφωνα με τις οδηγίες του φύλλου εργασίας διαφορετικά συννεφόλεξα και επιχειρήθηκαν οι πρώτες παρατηρήσεις σχετικά με τα άρθρα της ελληνικής γλώσσας, τη συχνότητά τους στον λόγο, τη λειτουργία τους αλλά και μια συζήτηση σχετικά με τους περιορισμούς στο συγκεκριμένο λογισμικό: Για παράδειγμα ο τύπος του άρθρου «τα» δεν διαχωρίζεται στο συννεφόλεξο από τον αδύνατο τύπο του γ προσώπου της προσωπικής αντωνυμίας «τα». Η συζήτηση συνεχίστηκε ανακαλώντας οι μαθητές στη μνήμη τους. ενώ η διδάσκουσα τους προέτρεψε να προχωρήσουν σε συγκρίσεις γύρω από τη μορφή και τη χρήση των άρθρων στις ξένες γλώσσες τις οποίες μαθαίνουν στο σχολείο. Η συμμετοχή υπήρξε ενθουσιώδης καθώς οι μαθητές αντάλλασσαν γνώσεις από την εμπειρία τους κυρίως στις ξένες γλώσσες. Η διδάσκουσα έστρεψε τις παρατηρήσεις τους και προς τα αποσπάσματα αρχαίων κειμένων τα οποία ήδη είχαν διδαχθεί αλλά και προς τις μορφές των άρθρων στον προφορικό λόγο των διαλέκτων με τη βοήθεια της σχολικής γραμματικής της νέας ελληνικής γλώσσας. Μέσω των δραστηριοτήτων αφόρμησης οι μαθητές και ενθαρρύνθηκαν να διερωτηθούν γύρω από ειδικότερους ρόλους του άρθρου, όπως την ουσιαστικοποίηση αλλά και προσανατολίστηκαν στους βασικούς άξονες της Σελίδα 14 από 32

εφαρμογής. Η διδάσκουσα κινητοποίησε το ενδιαφέρον τους για το επόμενο δίωρο στο οποίο οι ομάδες θα συμπλήρωναν τις γνώσεις τους για το οριστικό και το αόριστο άρθρο και θα προσπαθούσαν να μαζέψουν πόντους απαντώντας σωστά σε ασκήσεις εμπέδωσης. Στο τέλος της ώρας οι μαθητές αποθήκευσαν τις αλλαγές που είχαν κάνει στο φύλλο εργασίας τους και ανέβασαν το αρχείο στο φάκελο που είχαν ήδη ανοίξει στο wiki με το όνομα της ομάδας τους ώστε να το συνεχίσουν στο επόμενο δίωρο της εφαρμογής. Β φάση: 6 ώρες Συμπλήρωση του φύλλου εργασίας Οι μαθητές στο επόμενο δίωρο ασχολήθηκαν με τις δραστηριότητες 4, 5, 6, 7 του φύλλου εργασίας με στόχο να εντοπιστούν τυχόν λάθη και παρανοήσεις του παρελθόντος αναφορικά με τη χρήση, τη λειτουργία των άρθρων, τη διάκρισή του από τον αδύναμο τύπο της προσωπικής αντωνυμίας ή την αόριστη αντωνυμία και το αριθμητικό κλπ. Στη συνέχεια μέτρησαν τους πόντους τους. Η διδάσκουσα ανακοίνωσε τα αποτελέσματα και ανέλαβε να τα γνωστοποιήσει μέσω του wiki όσο οι ομάδες προχωρούσαν στην επόμενη δραστηριότητα. Στη δραστηριότητα με το νούμερο 8 οι μαθητές ξεκίνησαν να διαμορφώνουν ένα διάγραμμα για τα άρθρα της νέας ελληνικής αξιοποιώντας ό,τι είχαν προηγουμένως διαβάσει στις σελίδες του διαδικτύου. Η διδάσκουσα, κυκλοφορώντας ανάμεσα στις τετράδες των μαθητών, βοηθούσε το εγχείρημά τους: τους παρότρυνε να σημειώνουν, να επαναδιατυπώνουν, να συζητούν και να αξιοποιούν τις παρατηρήσεις των μελών της ομάδας και τους ενθάρρυνε να δοκιμάσουν διαφορετικές μορφές παρουσίασης των κειμένων τους. Έτσι οι μαθητές είχαν την εμπειρία της παραγωγής κειμένου με συγκεκριμένο επικοινωνιακό στόχο ως μια δυναμική και όχι στατική εργασία, μια διαδικασία που λειτουργεί εξίσου διαμορφωτικά και εκφραστικά για τη σκέψη μας. Η δραστηριότητα πήρε την τελική της μορφή ως «εργασία για το σπίτι» και ανέβηκε με ευθύνη των ομάδων στον αντίστοιχο φάκελο στο wiki. Εκεί και Σελίδα 15 από 32

αξιολογήθηκε από την διαδικτυακή ολομέλεια. Σημειώνουμε εδώ ότι τρεις στις πέντε ομάδες προτίμησαν να παραμείνουν στη χειρόγραφη μορφή των σημειώσεών τους, ενώ οι πιο εξοικειωμένοι με τις ΤΠΕ επέλεξαν πιο «εντυπωσιακές» εκδοχές. Σελίδα 16 από 32

Με αυτή την αφορμή το δεύτερο δίωρο της β φάσης της εφαρμογής ξεκίνησε σχολιάζοντας το γεγονός ότι πολλές φορές οι δυνατότητες των λογισμικών παρουσίασης μπορεί να μας αποπροσανατολίσουν από το στόχο ενός καλοδιατυπωμένου, ευανάγνωστου και περιεκτικού κειμένου και να μας οδηγήσουν προς ένα «πολύχρωμο», δυσανάγνωστο και κάποτε φλύαρο κείμενο. Θεωρούμε δε ότι παρόμοιες συζητήσεις είναι εξαιρετικά χρήσιμες και συμβάλλουν όχι μόνο στους νέους γραμματισμούς τους οποίους επιδιώκουμε για τους μαθητές μας αλλά και στους κλασικό και κριτικό γραμματισμό τους. Στη συνέχεια οι ομάδες προχώρησαν στις δραστηριότητες 9, 10, 11 που απέβλεπαν στη σύγκριση της χρήσης του άρθρου μεταξύ της νέας και της αρχαίας ελληνικής. Οι ομάδες αναζήτησαν παραδείγματα χρήσης ή μη του άρθρου σε μύθους του Αισώπου και κατέγραψαν τις παρατηρήσεις τους με τη μορφή ψηφιακών σχολίων. Η δυσκολία που αντιμετώπισαν οι ομάδες ήταν αναμενόμενη, αφού οι μαθητές της α γυμνασίου έχουν εξαιρετικά περιορισμένη εμπειρία κειμένων της αρχαίας ελληνικής γραμματείας Παρʼ όλα αυτά, το ενδιαφέρον τους ενεργοποιήθηκε από το περιεχόμενο των μύθων, που συνοδεύονταν από ελεύθερη μετάφραση, ενώ με τη βοήθεια της διδάσκουσας κατάφεραν να φέρουν σε πέρας τη σχετική δραστηριότητα. Χρειάστηκαν όμως αρκετό χρόνο! Σελίδα 17 από 32

Σημειώνουμε εδώ ότι η διδάσκουσα είχε προηγουμένως παρουσιάσει στους μαθητές μέσω προβολής στον διαδραστικό πίνακα τη διαδικασία εισαγωγής σχολίων στο δεξί πλαίσιο του κειμένου τους. Με την ευκαιρία αυτή η τελευταία παρουσίασε, επίσης, τη δυνατότητα «αναθεωρήσεων» του κειμένου και της παρακολούθησής των πραγματοποιούμενων αλλαγών από τον ίδιο το συντάκτη ή από άλλον, έτσι ώστε οι μαθητές να γνωρίζουν ότι η δυναμική διαδικασία της παραγωγής λόγου μπορεί να καταγράφεται και να τροφοδοτεί έτσι νέες εκδοχές σε επίπεδο ομάδας ή/και σε ατομικό επίπεδο. Μέσω της επόμενης δραστηριότητας με τον αριθμό 12, οι μαθητές ήρθαν σε επαφή με κείμενα της νεοελληνικής λογοτεχνίας στα οποία το άρθρο χρησιμοποιείται με κάποιες μορφολογικές αποκλίσεις και τέθηκε ο προβληματισμός, γιατί οι ποιητές τις επιλέγουν κάθε φορά αντί της «σωστής» χρήσης. Στη συνέχεια επέλεξαν ένα ποίημα και άλλαξαν τη μορφή των άρθρων. Έτσι κατέληξαν στην παρατήρηση ότι διαφοροποιήσεις στο περιεχόμενο δεν προκύπτουν. Μετά όμως από αυτή την αλλαγή, σημείωσαν, το ποιητικό κείμενο «χάνει την ιδιαιτερότητά του, το ύφος που δείχνει τον δημιουργό του και η γλώσσα μας χάνει κάτι από την ιστορία της». Η δραστηριότητα 13 στο τέλος του δίωρου εισήγαγε τους μαθητές σε παρατηρήσεις σχετικά με τη χρήση του άρθρου σε δείγματα προφορικού λόγου από τη λαϊκή μας παράδοση: τα αινίγματα. Ως εργασία για το σπίτι δόθηκε η αναζήτηση Σελίδα 18 από 32

αινιγμάτων προκειμένου η επόμενη ώρα να αφιερωθεί σε σχετικό αγώνα ανάμεσα στις ομάδες. Όπως αναμενόταν, οι μαθητές ανταποκρίθηκαν με ενθουσιασμό στο «παιχνίδι της μαντεψιάς». Ήρθαν πολύ καλά προετοιμασμένοι και όρισαν οι ίδιοι τους κανόνες του, τη μορφή της βοήθειας που θα προσέφεραν, προκειμένου να βρεθεί η απάντηση, και τους βαθμούς που η βοήθεια αυτή θα στερούσε από την ομάδα που θα έφτανε τελικά στη σωστή απάντηση. Η διδάσκουσα σημείωνε στον διαδραστικό τους πόντους και ανακήρυξε τη νικήτρια ομάδα. Οι πόντοι αυτής της δοκιμασίας προστέθηκαν σε αυτούς που κάθε ομάδα είχε πάρει από τις ασκήσεις στην αρχή του φύλλου εργασίας και ανέδειξαν τελικά τη νικήτρια ομάδα. Η συλλογή των πόντων επιλέχθηκε να σταματήσει εδώ, προκειμένου να μην ενθαρρυνθεί περεταίρω η ανταγωνιστικότητα! Άλλωστε το κίνητρο είχε ήδη αποφέρει τα αποτελέσματά του και ήταν ώρα να ολοκληρωθεί το φύλλο. Στο επόμενο δίωρο οι μαθητές προχώρησαν μέσω των δραστηριοτήτων 14, 15, 17 στη διατύπωση «κανόνων» σχετικά με την παρουσία ή την απουσία του άρθρου. Η δραστηριότητα 16 έδωσε τη δυνατότητα στους μαθητές να ετοιμάσουν έναν αυθόρμητο προφορικό λόγο με αφορμή μια από τις φράσεις των παραδειγμάτων που είχαν δοθεί στις προηγούμενες δραστηριότητες. Οι ομάδες επέλεξαν ποιο από τα μέλη τους θα σηκωνόταν στο βήμα. Η ολομέλεια έδειξε ιδιαίτερο ενδιαφέρον στην παρακολούθηση των προσπαθειών αυτών. Μάλιστα ήθελαν να συμμετέχουν περισσότεροι στη διαδικασία δεν υπήρχε όμως χρόνος. Η δραστηριότητα 18 προέτρεψε τους μαθητές να παρατηρήσουν τη χρήση η μη του άρθρου σε εκφράσεις της καθημερινότητας και να σημειώσουν τις διαφορές στο περιεχόμενο του λόγου σε κάθε περίπτωση. Έχοντας πλέον φτάσει στο τέλος της εφαρμογής η διδάσκουσα ζήτησε από τους μαθητές να προσέξουν ιδιαίτερα τις διατυπώσεις τους, να χρησιμοποιήσουν την ορολογία που συνάντησαν στα κείμενα της θεωρίας και τελικά να εκφραστούν με αποτελεσματικότητα στις επικοινωνιακές συνθήκες της δικαιολόγησης των επιλογών του συντάκτη των δοσμένων κειμένων. Σελίδα 19 από 32

Σημειώνουμε εδώ ότι για τις παρούσες δραστηριότητες επελέγησαν κείμενα και παραδείγματα που συνδέονταν θεματικά τόσο με την 4η ενότητα που μόλις είχαμε ολοκληρώσει και με την 5η ενότητα την οποία θα ξεκινούσαμε αμέσως μετά την ολοκλήρωση της εφαρμογής του παρόντος σεναρίου. Έτσι, οι δραστηριότητες παραγωγής λόγου που προτείνονταν στη συνέχεια του φύλλου και αντλούσαν από τα παραδείγματα των προηγούμενων δραστηριοτήτων χρησίμευσαν είτε ως εμπέδωση είτε ως εισαγωγή στην επόμενη ενότητα. Το φύλλο πρότεινε ως εργασία για το σπίτι την αξιοποίηση των παραδειγμάτων της δραστηριότητας 17 σε μια πολυτροπική παρουσίαση ή σε ένα κόμικ που παρουσιάστηκε την τελευταία ώρα της εφαρμογής. Λόγω έλλειψης χρόνου δόθηκε, επίσης, ως εργασία μέσω της διαδικτυακής πλατφόρμας η δραστηριότητα 19 που είχε προβλεφθεί να γίνει στη σχολική τάξη. Γ φάση: 1 ώρα Παρουσίαση εργασιών Συζήτηση στην ολομέλεια Συμπεράσματα Αξιολόγηση της διαδικασίας. Στην τελευταία ώρα της εφαρμογής οι ομάδες παρουσίασαν τις εργασίες που είχαν δοθεί για το σπίτι. Σελίδα 20 από 32

Με αφορμή δε την παρουσίαση της δραστηριότητας 19, το τελικό συνεργατικό κείμενο της οποίας παρουσιάζεται εδώ, Τα άρθρα είναι από τις πιο κοινές λέξεις που συναντάμε στα νέα ελληνικά. Συνοδεύουν ουσιαστικά, επίθετα, μετοχές και ουσιαστικοποιούν κάθε άλλη λέξη ή φράση στο λόγο μας. Στα ελληνικά έχουμε δύο είδη άρθρων: το οριστικό (ο, η, το) και το αόριστο (ένας, μια, ένα) που κλίνονται όπως και τα ονόματα. Έτσι μας δείχνουν το γένος, την πτώση και τον αριθμό του ονόματος μπροστά από το οποίο μπαίνουν. Το οριστικό άρθρο χρησιμοποιείται για να αναφερθούμε σε κάτι που είναι συγκεκριμένο ή γνωστό ήδη στο συνομιλητή μας ενώ το αόριστο άρθρο χρησιμεύει για να μιλήσουμε για κάτι αόριστα ή για κάτι στο οποίο αναφερόμαστε για πρώτη φορά. Σε αντίθεσή με τις ξένες γλώσσες, στα νέα ελληνικά μπορούμε να παραλείψουμε το άρθρο και τότε μιλάμε για μηδενικό άρθρο. Στην περίπτωση αυτή η αναφορά μας είναι γενικευτική αφού δεν αναφερόμαστε σε κάτι συγκεκριμένο αλλά σε μια ολόκληρη κατηγορία. Είναι λοιπόν φανερό ότι η χρήση ή η απουσία του άρθρου είναι πολύ σημαντική για την επικοινωνία μας. ξεκίνησε ένας ελεύθερος διάλογος κατά τον οποίο οι μαθητές ανέτρεξαν στη διαδικασία της εφαρμογής του σεναρίου και τοποθετήθηκαν σε ό,τι αφορά τη χρησιμότητα και την αποτελεσματικότητά της τόσο σε γνωστικό επίπεδο όσο και σε επίπεδο συνεργασίας των μελών των ομάδων. Οι μαθητές εκφράστηκαν θετικά για τη διαδικασία παρότι ήταν «μακριά», όπως είπαν. Συμφώνησαν ότι στη θεωρία συνάντησαν στοιχεία που αγνοούσαν και ότι εξοικειώθηκαν με την παρατήρηση στοιχείων του προφορικού και γραπτού λόγου, κάτι που προηγουμένως δεν έκαναν ποτέ. Συμφώνησαν, επίσης, στη χρησιμότητα της ορολογίας αν πρόκειται κανείς να εκφραστεί με ακρίβεια και αποτελεσματικότητα. Σε ό,τι αφορά στη χρήση των ΤΠΕ αρκετοί από τους μαθητές δήλωσαν ότι δυσκολεύτηκαν να διατρέξουν και κυρίως να διαβάσουν στην οθόνη του υπολογιστή τα στοιχεία της θεωρίας για το άρθρο και γενικά προτιμούσαν να σημειώνουν στο τετράδιό τους ή στο τυπωμένο φύλλο εργασίας. Παρʼ όλα αυτά, πολύ χρήσιμη εκτιμήθηκε από την ολομέλεια η επαφή με ιστότοπους από τους οποίους θα μπορούσε κανείς να αντλήσει υλικό ή πληροφορίες για να απαντήσει σε μαθητικές ή γενικότερες γνωστικές ανάγκες. Τέλος, το επίπεδο συνεργασίας των ομάδων αξιολογήθηκε ως «μάλλον ικανοποιητικό», με τη σημείωση Σελίδα 21 από 32

ότι κάποιοι συμμετείχαν ουσιαστικά μόνο όταν η δραστηριότητα ήταν της αρεσκείας τους! Πάντως ακόμα κι έτσι «ο καθένας βρήκε έναν ρόλο», είπαν οι μαθητές μας. Σελίδα 22 από 32

ΣΤ. ΦΥΛΛΟ/Α ΕΡΓΑΣΙΑΣ Δίνεται ένα, κοινό για όλες τις ομάδες, φύλλο εργασίας. ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΤΟ ΑΡΘΡΟ ΟΡΙΣΤΙΚΟ ΑΟΡΙΣΤΟ ΜΗΔΕΝΙΚΟ 1. Ας θυμηθούμε ένα ποίημα που επεξεργαστήκαμε στο α τρίμηνο: Οδυσσέας Ελύτης, Όλα τα πήρε το καλοκαίρι. Μεταβαίνουμε στη σελίδα του ψηφιακού σχολείου και αντιγράφουμε το ποίημα προκειμένου να το μεταφέρουμε στην γνωστή μας εφαρμογή του συννεφόλεξου. Ανοίγουμε την εφαρμογή και στο κουμπί language επιλέγουμε να εμφανίζονται όλες οι λέξεις του κειμένου χωρίς αποκλεισμούς. Στη συνέχεια δημιουργούμε το συννεφόλεξο του ποιήματος και αφού διαλέξουμε την εμφάνιση που προτιμάμε το μεταφέρουμε σε ένα αρχείο κειμενογράφου. 2. Και τώρα παρατηρούμε και σχολιάζουμε: Ποιες λέξεις εμφανίζονται με μεγαλύτερα γράμματα; Σε ποια κατηγορία μερών του λόγου ανήκουν; Μήπως για να είμαστε σίγουροι για την απάντησή μας χρειάζεται να δούμε το ποίημα ολόκληρο από το βιβλίο μας; 3. Aς δημιουργήσουμε τώρα, ένα ακόμα συννεφόλεξο του ίδιου ποιήματος. Αυτή τη φορά επιλέγουμε να αποκλειστούν οι πλέον κοινότυπες ελληνικές λέξεις. Ακολουθούμε την ίδια διαδικασία με την προηγούμενη και τώρα σχολιάζουμε: Ποιο από τα δύο συννεφόλεξα αποδίδει πληρέστερα το ποίημα; Δικαιολογούμε προφορικά την απάντησή μας. 4. Επισκεπτόμαστε τη σελίδα στο διαδίκτυο και διαβάζουμε για τη μορφή και τη χρήση του οριστικού και αόριστου άρθρου. Στη συνέχεια κάνουμε τις ασκήσεις που προτείνονται. Μην ξεχάσετε να σημειώσετε το σκορ σας! 5. Διαβάζουμε μερικά ακόμα για το άρθρο και τις λειτουργίες του. Σελίδα 23 από 32

6. Λίγη ακόμα θεωρία από έναν ιστότοπο που «διδάσκει» τα ελληνικά ως δεύτερη γλώσσα. Ελέγχουμε τις γνώσεις μας στο http://katsba.ueuo.com/dim/d/glw-dar8ro-antwnymia.htm. Δεν ξεχνάμε να αθροίσουμε τους πόντους μας. 7. Πότε παραλείπουμε τελείως το άρθρο; Διαβάστε σχετικά στη διεύθυνση http://katsba.ueuo.com/dim/d/glw-d-ar8ro-antwnymia.htm 8. Σήμερα λείπει ένας συμμαθητής μας. Σε ένα φύλλο επεξεργασίας κειμένου κρατάμε σημειώσεις για εκείνον σχετικά με το μέρος του λόγου που εξετάσαμε σήμερα. Φτιάχνουμε ένα διάγραμμα: Στο κέντρο τοποθετούμε τη λέξη ΑΡΘΡΟ. Συνδέουμε έπειτα τη λέξη αυτή με ό,τι θεωρούμε χρήσιμο από αυτά που διαβάσαμε σήμερα. Το διάγραμμά μας το αντιγράφουμε στη σελίδα «Σημειώσεις» του wiki του μαθήματος προσθέτοντας από κάτω το όνομα της ομάδας μας. Καθώς προχωρεί το φύλλο εργασίας κάθε ομάδα μπορεί να συμπληρώνει ό,τι νομίζει πως χρειάζεται. 9. Ας δούμε τώρα τη χρήση του άρθρου στα αρχαία ελληνικά. Βρίσκουμε μύθους του Αισώπου στα αρχαία ελληνικά. Το αρχαίο κείμενο ακολουθεί μια έμμετρη απόδοση στα νέα ελληνικά. Διαλέγουμε έναν από αυτούς τους μύθους και τον αντιγράφουμε σε ένα word μαζί με την απόδοσή του στα νέα ελληνικά. 10. Στην Πύλη για την Ελληνική Γλώσσα διαβάζουμε σχετικά με τη χρήση του άρθρου στα αρχαία ελληνικά. 11. Βρίσκουμε τώρα παραδείγματα χρήσης ή παράλειψης του άρθρου στο πρωτότυπο κείμενο του Αισώπου που αντιγράψαμε και με τη μορφή ηλεκτρονικού «σχολίου» διαμορφώνουμε την παρατήρησή μας στο περιθώριο δεξιά της σελίδας. 12. Στη θεωρία της Γραμματικής διαβάζουμε: H μορφολογία του οριστικού και του αόριστου άρθρου δεν παρουσιάζει μεγάλη ποικιλία. Ωστόσο σε ορισμένα παλιά αλλά και σε σύγχρονα κείμενα, καθώς και στον καθημερινό προφορικό λόγο διαλεκτόφωνων κατά κανόνα ομιλητών της νέας ελληνικής παρουσιάζονται κάποιες μορφολογικές αποκλίσεις από τη συνηθισμένη χρήση (νόρμα). Αυτές συμβαίνουν συνήθως στην αιτιατική του πληθυντικού του θηλυκού γένους του οριστικού άρθρου, αλλά και στην ονομαστική του ενικού του αρσενικού. Σελίδα 24 από 32

Επισκεπτόμαστε τη σελίδα http://www.potheg.gr/intro.aspx?lan=1 και ανατρέχουμε σε έργα του Καβάφη και του Σολωμού. Επιλέγουμε ένα ποίημα και εντοπίζουμε μια απόκλιση σαν αυτή που αναφέρεται στη γραμματική μας. Σημειώνουμε με ένα χρώμα και στη συνέχεια σκεπτόμαστε: Θα υπήρχε διαφορά στο νόημα αν αλλάζαμε τον «περίεργο τύπο» με αυτόν που χρησιμοποιούμε συνήθως; Γιατί επιλέγεται αυτός ο τύπος από τους ποιητές; Τι προσδίδει στο έργο τους όταν το διαβάζουμε σήμερα; 13. Αινίγματα: έχουν άρθρα; Στην ερώτηση ή στην απάντηση; Ουρανός ατσάλι και γη πετάλι, γάτου ποδάρι και φιδιού κεφάλι. απάντηση: η χελώνα Ζώο που έχει τα κόκαλά του απ' έξω. Τι είναι; απάντηση: το σαλιγκάρι Από πάνω το τηγάνι κι από κάτω το μπαμπάκι κι από μπρος του το τσιμπίδι κι από πίσω το ψαλίδι. απάντηση: το χελιδόνι Μικρή-μικρή νοικοκυρά, μεγάλη πίτα φτιάχνει. Τι είναι; απάντηση: η μέλισσα Πηγή : http://www.gnomikologikon.gr/enigma.php#ixzz3c04oz2sr Eργασία για το σπίτι Προετοιμαζόμαστε στο σπίτι και ερχόμαστε με τα αινίγματά μας. Την επόμενη ώρα έχουμε αγώνα! Αναζητάμε στο διαδίκτυο αινίγματα. Κάθε ομάδα διαλέγει τρία. Θα τα θέσει στις υπόλοιπες ομάδες της τάξης. Κάθε σωστή απάντηση δίνει τρεις πόντους Σελίδα 25 από 32

στην ομάδα που κάνει τη σωστή μαντεψιά! Ξεκινάμε να ψάχνουμε τα πιο απίθανα αινίγματα. 14. Μας δίνεται το παρακάτω κείμενο από τον ημερήσιο τύπο. ΠΑΡΑΣΤΑΣΗ στο νέο χώρο του Μεγάρου Μουσικής. Σ ένα νέο χώρο που δημιουργήθηκε ειδικά για την παράσταση.. στήθηκε μια από τις πιο πετυχημένες παιδικές παραστάσεις της σεζόν, «Ο γύρος του κόσμου σε 80 μέρες» του Ιουλίου Βερν σε σκηνοθεσία της Τατιάνας Λύγαρη... «Ηταν μια δύσκολη παραγωγή, σε μια δύσκολη στιγμή για το Μέγαρο Μουσικής, όμως εξελίχθηκε σε ένα από τα ωραιότερα θεατρικά ταξίδια της καλλιτεχνικής μου πορείας» ανέφερε μεταξύ άλλων χθες, σε συνέντευξη Τύπου, η Τατιάνα Λύγαρη...Η σκηνοθέτις επισήμανε τα «δύο δυνατά ατού του έργου»: «το πόσο δημοφιλές και αγαπητό είναι, αλλά και το γεγονός πως ένα ταξίδι σου δίνει τη δυνατότητα να περιηγηθείς σε διαφορετικά μουσικά στυλ, να γνωρίσεις λαούς και παραδόσεις, οπότε εκπαιδεύει τα παιδιά με τον πολυπολιτισμικό του χαρακτήρα κι επίσης τα βοηθάει να κατανοήσουν την έννοια του χρόνου, που στις μικρές ηλικίες είναι κάτι αόριστο». Στις 2 Οκτωβρίου του 1872, ο Φιλέας Φογκ τρέχει να προλάβει το στοίχημα να πραγματοποιήσει τον γύρο του κόσμου σε ογδόντα μέρες... Η λέσχη Ριφόρμ, εκεί που ξοδεύει το μεγαλύτερο μέρος της ημέρας του ο Φογκ μέχρι να αρχίσει το ταξίδι, είναι και η πρώτη αίθουσα που υποδέχεται τους θεατές στο Μέγαρο Μουσικής. «Οποιος θέλει μπορεί να σφραγιστεί μέλος και χωρίς γραβάτα» είπε γελώντας η Τατιάνα Λύγαρη, εξηγώντας την ανάγκη να μπει το κοινό «από την αρχή της παράστασης στο κλίμα της εποχής για να γίνει ένα πραγματικά συμμετοχικό παιχνίδι». Κάθε Σαββατοκύριακο έως τον Απρίλιο. Βασ. Σοφίας και Κόκκαλη, τηλ. 210 7282333. Πηγή: http://www.kathimerini.gr/803200/article/politismos/8eatro/ioylios-vern-tofetino-success-story-toy-megaro α. Αφού εντοπίσουμε τα άρθρα στο κείμενο, τα χωρίζουμε σε δύο κατηγορίες: σ' αυτά που αναφέρονται σε πρόσωπο ή πράγμα συγκεκριμένο (οριστικό άρθρο) και σ' αυτά που έχουν γενική και αόριστη σημασία (αόριστο άρθρο). Σελίδα 26 από 32

ΣYΓKEKPIMENH ANAΦOPA ΓENIKH AOPIΣTH ANAΦOPA οριστικό άρθρο Ουσιαστικό αόριστο άρθρο Ουσιαστικό β. Αναγνωρίζουμε συνδυασμούς άρθρου με προθέσεις στο παραπάνω κείμενο και δίνουμε παραδείγματα. 15. Τι μπορεί να συνοδεύει το οριστικό άρθρο; Ας διαβάσουμε τα παραδείγματα και ας διατυπώσουμε με δικά μας λόγια τον κανόνα. Το ΟΡΙΣΤΙΚΟ ΑΡΘΡΟ συνοδεύεται από: Είμαι η Ιουλιέτα και αυτός ο αγαπημένος μου, ο Ρωμαίος. Ερωτευτήκαμε στη Βερόνα. Αυτός ο κύριος, είναι ο κύριος Νικόλας. Ο καλύτερος βιολονίστας του κόσμου θα παίξει αύριο στην πόλη μας. Το τι έγινε δε λέγεται. Το έργο παίζεται τρεις φορές την εβδομάδα. Έφαγε μόνος του το ένα τέταρτο της τούρτας. Ο Φίλιππος ο Β ήταν ο πατέρας του Μεγάλου Αλεξάνδρου. Μας τα είπε όλα με το νι και με το σίγμα. Με αυτά τα ρούχα που φόρεσε μοιάζει σαν τον Κολόμβο. Σελίδα 27 από 32

16. Και τώρα η ομάδα μας διαλέγει μια από τις παραπάνω φράσεις και μέσα στα επόμενα δέκα λεπτά προετοιμάζει έναν «αυθόρμητο λόγο» με αφορμή αυτή τη φράση. 17. Το ΜΗΔΕΝΙΚΟ ΑΡΘΡΟ το χρησιμοποιούμε, όταν δε μας ενδιαφέρει το συγκεκριμένο πράγμα ή πρόσωπο για το οποίο μιλάμε, αλλά αναφερόμαστε γενικά και αόριστα στο «είδος», στην «κατηγορία»/«ομάδα»/«οικογένεια» στην οποία αυτό ανήκει. Ας διαβάσουμε τα παρακάτω παραδείγματα και ας διατυπώσουμε με δικά μας λόγια τον κανόνα για τη λειτουργία και χρήση του μηδενικού άρθρου. Το ΜΗΔΕΝΙΚΟ ΑΡΘΡΟ το χρησιμοποιούμε, όταν ή μετά από Πίνει χυμούς και αφεψήματα. Δίνει διατροφικές οδηγίες. Ένα σκεύος μαγειρικής από μαντέμι. Κάνω δίαιτα. Είναι άξια επαίνου. Είναι συνεπέστερη από μένα. Απάντησε με δυσκολία. Καθαρός ουρανός αστραπές δε φοβάται. Είμαι διαιτολόγος Ένα ποτήρι νερό. Δεν είπε λέξη. Γεια σου, Μαρία. Σελίδα 28 από 32

Εργασία για το σπίτι Χρησιμοποιούμε τις παραπάνω φράσεις και δημιουργούμε μια ιστορία σε ένα αρχείο παρουσίασης. Αξιοποιούμε τις δυνατότητες εισαγωγής εικόνας και ήχου και παρουσιάζουμε το πολυτροπικό μας κείμενο την επόμενη ώρα στο διαδραστικό πίνακα. Εναλλακτικά: Αξιοποιώντας τις παραπάνω φράσεις δημιουργούμε μια ιστορία σε κόμικς χρησιμοποιώντας το http://www.comicstripcreator.org/ Άραγε ποια ομάδα θα παρουσιάσει την καλύτερη ιστορία; 18. α. Στο παρακάτω απόσπασμα σημειώνουμε τα σημεία όπου παραλείπεται το άρθρο και δικαιολογούμε αυτή την επιλογή. Tο "Πάμε Σινεμά;" - εκπαιδευτικό πρόγραμμα γνωριμίας των μαθητών με τον κινηματογράφο -, δημιουργήθηκε στο πλαίσιο της κοινής δράσης των Yπουργείων Πολιτισμού και Παιδείας για την εισαγωγή στην εκπαίδευση μαθημάτων σχετικά με τις τέχνες και τον πολιτισμό. Σχεδιάστηκε από το Φεστιβάλ Kινηματογράφου Θεσσαλονίκης σε συνεργασία με τις αρμόδιες υπηρεσίες των Yπουργείων. Σκοπός του είναι η ιδιαίτερη επαφή των μαθητών με την τέχνη του κινηματογράφου και η κατανόηση των βασικών αρχών της οπτικοακουστικής αφήγησης. Πηγή: http://www.filmfestival.gr/educational_programmes/cinema_whatis.htm β. Mπορούμε να διακρίνουμε τη διαφορά στις παρακάτω προτάσεις; Πώς η απουσία του άρθρου διαφοροποιεί το περιεχόμενο των παρακάτω προτάσεων; -Πάτε σχολείο παιδάκια; -Πάτε στο σχολείο παιδάκια; γ. Στα παρακάτω παραδείγματα εντοπίζουμε κάποια διαφορά; Ποια από τις δύο προτάσεις θα χρησιμοποιούσαμε στο γραπτό λόγο και ποια στον προφορικό; Μένω Θεσσαλονίκη. Μένω στη Θεσσαλονίκη. Σελίδα 29 από 32

19. Με όσα μάθαμε ως τώρα επιχειρούμε σε μια παράγραφο 7-10 σειρών να εξηγήσουμε πόσο σημαντική είναι η απουσία ή η παρουσία των άρθρων στον προφορικό και γραπτό λόγο. Σελίδα 30 από 32

Ζ. ΑΛΛΕΣ ΕΚΔΟΧΕΣ -- Η. ΚΡΙΤΙΚΗ Για την παρούσα εφαρμογή χρειάστηκαν οι διπλές ώρες από αυτές που είχαν προβλεφθεί από τη συντάκτρια. Σε αυτή την επιμήκυνση οδηγηθήκαμε από κοινού, οι ομάδες των μαθητών και η διδάσκουσα, καθώς συναποφασίσαμε να καλύψουμε όλες τις δραστηριότητες του φύλλου εργασίας. Κατά τη διάρκεια της εφαρμογής οι μαθητές περιηγήθηκαν σε διαφορετικούς ιστότοπους από τους οποίους άντλησαν πληροφορίες σχετικά με το προς εξέταση θέμα. Αυτή η διαδικασία ήταν χρονοβόρα, όμως θεωρούμε ότι η επαφή των μαθητών με διαφορετικούς ψηφιακούς πόρους (ιστοσελίδες φορέων, συνεργατικές πλατφόρμες φιλολόγων, μπλογκ σχετικού περιεχομένου κλπ.) υπήρξε εξαιρετικά χρήσιμη. Στο εξής οι μαθητές μας θα γνωρίζουν έγκυρες ιστοσελίδες στις οποίες μπορούν να ανατρέξουν για να καλύψουν σχετικές μαθητικές ή γενικότερες ανάγκες τους. Συγχρόνως επιχειρήθηκε η ενεργοποίηση των μαθητών προς τη δημιουργική χρησιμοποίηση μιας ποικιλίας σημειωτικών πόρων ώστε να παραχθούν πρωτότυπες δημιουργίες που αξιοποίησαν μεταξύ άλλων, και τα λογισμικά γενικής χρήσης. Σε αυτό το πλαίσιο οι μαθητές εκμεταλλεύτηκαν τις δυνατότητες και προβληματίστηκαν γύρω από τους περιορισμούς που τα ίδια τα νέα μέσα βάζουν, τόσο στη διαδικασία όσο και στο τελικό προϊόν της παραγωγής λόγου. Τέλος, ιδιαίτερη έμφαση δόθηκε στη σύνδεση εκ μέρους των μαθητών των γραμματικοσυντακτικών φαινομένων με το παραγόμενο κείμενο και το μήνυμά του. Παρʼ όλα αυτά δεν μπορούμε να μην παρατηρήσουμε ότι κάθε παρόμοια προσπάθεια, που ενσωματώνει την ενεργή συμμετοχή των μαθητών σε όλα τα στάδια της εκπαιδευτικής διαδικασίας, την αξιοποίηση κάθε δημιουργικής τους δεξιότητάς και την καλλιέργεια νέων γραμματισμών, ουσιαστικά προσκρούει στη μαθητική Σελίδα 31 από 32

κουλτούρα και γι αυτό απαιτεί χρόνο και προσήλωση εκ μέρους διδασκόντων και διδασκομένων. Θ. BΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΔΕΠΠΣ. (2003). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών της Ελληνικής Γλώσσας για το Γυμνάσιο, ΦΕΚ 303Β/13-03-2003. http://www.pischools.gr/programs/depps/. Νέο Πρόγραμμα Σπουδών. (2011). Πρόγραμμα Σπουδών για τη Διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας & της Λογοτεχνίας στο Γυμνάσιο. Αθήνα. http://digitalschool.minedu.gov.gr/info/newps.php Καψάλης, Α. & Ι. Βρεττός. (2002). Μικροδιδασκαλία και άσκηση διδακτικών δεξιοτήτων. Αθήνα: Ατραπός. Κουτσογιάννης, Δ., Μ. Παυλίδου & Ι. Χαλισιάνη. (2011). Μελέτη για την αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση: γενικό πλαίσιο και ιδιαιτερότητες. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας. Mitchell, M. (1993). Situational interest: Its multifaceted structure in the secondary school mathematics classroom. Journal of Educational Psychology, 85, 424-436. Pintrich, P. R., (2003). A motivational science perspective on the role of student motivation in learning and teaching contexts. Journal of Educational Psychology, 95, 667-6. Φράγκου, Χ. (2000). Ψυχοπαιδαγωγική. Θέματα παιδαγωγικής ψυχολογίας, παιδείας, διδακτικής και μάθησης. Αθήνα. Gutenberg. Χατζησαββίδης, Σ. & Α. Χατζησαββίδου. (2011). Γραμματική Νέας Ελληνικής Γλώσσας. Αθήνα: ΟΕΔΒ http://ebooks.edu.gr/modules/ebook/show.php/dsgym- A112/621/4004,17964/ Σελίδα 32 από 32