Η αντιπαράκεςθ επιχειρθμάτων ςτθ διδαςκαλία των φυςικϊν επιςτθμϊν ςτο δθμοτικό ςχολείο: Η περίπτωςθ των καιρικϊν φαινομζνων

ΑΚΟΓΑΦΛΑ *ελ. 5 18] Η αντιπαράκεςθ επιχειρθμάτων ςτθ διδαςκαλία των φυςικϊν επιςτθμϊν ςτο δθμοτικό ςχολείο: Η περίπτωςθ των καιρικϊν φαινομζνων Ράρθσ Ραπαδόπουλοσ 1 & Φανι Σζρογλου 2 ΠΕΡΙΛΗΨΗ: Η εργαςία εςτιάηεται ςτισ δυνατότθτεσ που προςφζρει θ κεατρικι πρακτικι τθσ αντιπαράκεςθσ επιχειρθμάτων ςτθ διδαςκαλία των φυςικϊν επιςτθμϊν ςτο δθμοτικό ςχολείο και παράλλθλα καταγράφει τισ δεξιότθτεσ και ικανότθτεσ εκείνεσ που αναπτφςςουν μακθτζσ/τριεσ μζςω τθσ εφαρμογισ για να επικοινωνιςουν μεταξφ τουσ και ταυτόχρονα να προςεγγίςουν τισ ζννοιεσ των φυςικϊν επιςτθμϊν. Για τθν ανάλυςθ των δεδομζνων χρθςιμοποιικθκε το μοντζλο 3D-5I που αποτελεί ζνα ςυνδυαςμό μιασ τριςδιάςτατθσ γνωςτικισ, μεταγνωςτικισ και ςυναιςκθματικισ προςζγγιςθσ τθσ διδαςκαλίασ και μάκθςθσ των φυςικϊν επιςτθμϊν (3D) και πζντε τφπων νοθμοςφνθσ από τθ κεωρία τθσ πολλαπλισ νοθμοςφνθσ του Gardner (5I). Η ανάλυςθ των δεδομζνων δείχνει ότι θ αντιπαράκεςθ επιχειρθμάτων ενεργοποιεί δεξιότθτεσ και ςτάςεισ που αφοροφν τθν κοινωνικότθτα, τθν επιχειρθματολογία και τθ ςυνεργαςία όπωσ ακόμθ και τθν κατανόθςθ των εννοιϊν και τθσ φφςθσ των φυςικϊν επιςτθμϊν. Μια ενδιαφζρουςα προοπτικι τθσ χριςθσ τθσ αντιπαράκεςθσ επιχειρθμάτων ςτθ διδαςκαλία των φυςικϊν επιςτθμϊν αποκαλφπτεται μζςα από τθν ανάλυςθ αυτι: ενεργοποιείται ςθμαντικά θ ςυναιςκθματικι νοθμοςφνθ των παιδιϊν (ενδοπροςωπικι και διαπροςωπικι) κακϊσ ενκαρρφνονται ςτο να λαμβάνουν αποφάςεισ, να ρυκμίηουν τθ ςυμπεριφορά τουσ ςε ςχζςθ με τουσ άλλουσ, ενιςχφουν τθν αυτοεκτίμθςθ και τθν αυτοπεποίκθςθ τουσ. Argumentation for teaching science in elementary school: the case of weather phenomena Paris Papadopoulos, Fanny Seroglou ABSTRACT: Our research focuses on the dynamics of using argumentation in teaching science in the primary school and also traces skills and abilities encouraged through debate as pupils try to communicate and express their arguments and deal with the science concepts as well. As an analysis context of our videotaped data we use the 3D-5I research model that we have developed, combining a three-dimensional (3D) cognitive, meta-cognitive and emotional framework of teaching and learning science with five-types of intelligences (5I) linguistic, interpersonal, intrapersonal, spatial and kinesthetic coming from Gardner s multiple intelligences theory. Data analysis provides us with a variety of fruitful information pointing out that, the didactic strategy of debate activates social, interactive, expressive, argumentative and linguistic skills and abilities such as communication, creative fantasy, assumption, prediction, reasoning and evaluation. Pupils successfully discuss about the science content in a variety of contexts and activate observation and experimentation skills, reflect on the nature of science in their discussions and reconsider the nature of the content and of the methodology of science, the dilemma whether scientific knowledge is a form of absolute truth or a human construct that evolves and changes in time. Furthermore all students seem interested and highly motivated participating and expressing a positive attitude towards science. Additionally, research results indicate that the social and scientific framework of the debate strengthens pupils self-confidence and self- 1 Πάρθσ Παπαδόπουλοσ, Δάςκαλοσ Διδάκτορασ Διδακτικισ Φυςικϊν Επιςτθμϊν, parispap@eled.auth.gr 2 Φανι Σζρογλου, Λεκτόριςςα του Παιδαγωγικοφ Τμιματοσ Δθμοτικισ Εκπαίδευςθσ του Α.Π.Θ., seroglou@eled.auth.gr Ραπαδόπουλοσ, Ρ., Σζρογλου, Φ. (2010). Θ αντιπαράκεςθ επιχειρθμάτων ςτθ διδαςκαλία των φυςικϊν επιςτθμϊν ςτο δθμοτικό ςχολείο: Θ περίπτωςθ των καιρικϊν φαινομζνων, Διδαςκαλία των Φυςικϊν Επιςτθμϊν: Ζρευνα και Πράξθ, 34-35, p. 5-18

Θ αντιπαράκεςθ επιχειρθμάτων ςτθ διδαςκαλία των Φ.Ε: Θ περίπτωςθ των καιρικϊν φαινομζνων. respect concerning the learning of science. KEY WORDS: Role-play, argumentation, science learning, 3D-5I research model, skills and intelligences. Αντιπαράκεςθ επιχειρθμάτων και διδαςκαλία των φυςικϊν επιςτθμϊν Οι κοινωνικο-πολιτιςμικζσ και διαλεκτικζσ προςεγγίςεισ τθσ διδαςκαλίασ των φυςικϊν επιςτθμϊν τθν τελευταία εικοςαετία όλο και πιο ζντονα κατακτοφν το ενδιαφζρον των ερευνθτϊν ςτθ διδακτικι των φυςικϊν επιςτθμϊν (Driver et al., 2000; Jimenez-Aleixandre et al., 2000; Kelly & Takao, 2002; Zohar & Nemet, 2002; Knorr-Cetina, 1999; Latour & Woolgar, 1986; Boulter & Gilbert, 1995; Erduran et al., 2004; Wertsch, 1991). Το πρϊτο πλαίςιο τθσ κοινωνικο-πολιτιςμικισ προςζγγιςθσ αφορά τον κεντρικό ρόλο τθσ κοινωνικισ αλλθλεπίδραςθσ ςτθ διαδικαςία μάκθςθσ και ςκζψθσ και το δεφτερο πλαίςιο αφορά τθν οικειοποίθςθ τθσ γνϊςθσ μζςα από διαλεκτικζσ διαδικαςίεσ αντιπαράκεςθσ επιχειρθμάτων και ςφνκεςθσ ετερόκλθτων προςεγγίςεων (Jimenez-Aleixandre & Erduran, 2007). Ζρευνεσ δείχνουν ότι οι κεατρικζσ πρακτικζσ (που μια από αυτζσ είναι θ αντιπαράκεςθ επιχειρθμάτων με τθν οποία αςχολοφμαςτε ςτθν εργαςία αυτι) εκπλθρϊνουν τισ παραπάνω προχποκζςεων και αποτελοφν πολυδφναμο εκπαιδευτικό εργαλείο για τθ διδαςκαλία και μάκθςθ των φυςικϊν επιςτθμϊν (Jimenez-Aleixandre & Erduran, 2007; Odegaard, 2003; Κοντογιάννθ & Βαβουγιόσ, 2005; Ραρουςι & Τςελφζσ, 2007; Solomon et al., 1992; Metacalfe et al., 1984; Kenealy, 1989). Στθν εφαρμογι τθσ αντιπαράκεςθσ επιχειρθμάτων που παρουςιάηουμε ςτθν εργαςία αυτι, ςτόχοσ μασ δεν είναι απλά να δίνουν μακθτζσ και μακιτριεσ μια ςειρά απαντιςεων αλλά να εξοικειωκοφν ςτθν παρατιρθςθ του κόςμου γφρω τουσ και να ςυνθκίςουν ν αναρωτιοφνται. Ραράλλθλα, βαςικι μασ επιδίωξθ αποτελεί θ καλλιζργεια και θ ανάπτυξθ δεξιοτιτων και ςτάςεων που αφοροφν το ςφγχρονο, ενεργό και δθμοκρατικό πολίτθ, όπωσ θ διαχείριςθ και κριτικι πλθροφοριϊν που προζρχονται από ποικίλα πεδία, θ ενεργι ςυμμετοχι ςτισ κοινωνικζσ δράςεισ και θ εμπλοκι ςε ςυηθτιςεισ και κζματα που αφοροφν τθν ποιότθτα ηωισ (Σζρογλου, 2006). Το κζατρο ςτθν εκπαίδευςθ και ιδιαίτερα θ κεατρικι πρακτικι τθσ αντιπαράκεςθσ επιχειρθμάτων, προςφζρει ςε μακθτζσ και μακιτριεσ, πολλαπλζσ ευκαιρίεσ διαχείριςθσ πλθροφοριϊν, κοινωνικισ αλλθλεπίδραςθσ, ςυνεργαςίασ κι επικοινωνίασ και παράλλθλα δίνει τθ δυνατότθτα για τθν καλλιζργεια δεξιοτιτων, που αφοροφν ςτθν εμπλοκι και ανάπτυξθ διαλόγου κι αντίςτοιχθσ επιχειρθματολογίασ (Ραπαδόπουλοσ, 2010). Θ μάκθςθ ςτισ φυςικζσ επιςτιμεσ είναι πολυδιάςτατθ και ςτοχεφει ςτθν εννοιολογικι κατανόθςθ, τθν απόκτθςθ εμπειριϊν, τθν επιςτθμολογικι επάρκεια και τθν ανάπτυξθ επιςτθμονικϊν δεξιοτιτων. Σθμαντικι επιδίωξθ ακόμθ αποτελεί και θ ανάπτυξθ και απόκτθςθ δεξιοτιτων ςυλλογιςμοφ και επιχειρθματολογίασ. Θ επιχειρθματολογία περιγράφεται ωσ μια λογικι διαδικαςία που μποροφν ν ακολουκιςουν οι άνκρωποι για να καταλιξουν ς ζνα ςυμπζραςμα ι για να υποςτθρίξουν μία κζςθ θ οποία αποτελείται από επιμζρουσ ςτοιχεία όπωσ: τα δεδομζνα, τουσ γενικοφσ κανόνεσ, τισ παραδοχζσ, τουσ περιοριςμοφσ, τον αντίλογο και τον ιςχυριςμό ι τθ κζςθ που αφορά ςτο ςυμπζραςμα του επιχειριματοσ (Driver et al., 2000). Ειδικότερα, όταν μακθτζσ και μακιτριεσ υποςτθρίηουν τθν άποψι τουσ εκφράηοντασ επαρκι επιχειριματα, πραγματοποιείται μια αλλθλεπίδραςθ προςωπικισ και κοινωνικισ διάςταςθσ που προάγει τθν ανάπτυξθ των γνϊςεων αλλά και ικανοτιτων για τθν αντιμετϊπιςθ των πραγματικϊν ςυνκθκϊν ηωισ, όπωσ θ αυτοπεποίκθςθ, θ αυτογνωςία και θ επικυμία αντιπαράκεςθσ, ςε επίπεδο επιχειρθμάτων και λογικϊν ςυμπεραςμάτων (Erduran, et al., 2004). Στισ φυςικζσ επιςτιμεσ θ αντιπαράκεςθ επιχειρθμάτων, μπορεί να οριςτεί ςαν θ ςφνδεςθ μεταξφ ιςχυριςμϊν και ςτοιχείων μζςα από τθν αιτιολόγθςθ, ι τθν αξιολόγθςθ των ιςχυριςμϊν, με τθν επίκλθςθ ςτοιχείων είτε εμπειρικϊν είτε κεωρθτικϊν. Οι αντιπαρακζςεισ επιχειρθμάτων (argumentation) ςυχνά ταυτίηονται με τα παιχνίδια ρόλων (role-play) και τισ δθμόςιεσ ςυηθτιςεισ (debate). Αυτό γίνεται γιατί πολλζσ φορζσ επικυμοφμε μζςα από τα παιχνίδια ρόλων να καταλιξουμε ςτθν 6 ΔΙΔΑΚΑΛΙΑ ΣΩΝ ΦΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΗΜΩΝ: ΕΡΕΤΝΑ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗ ΔΙΠΛΟ ΣΕΤΥΟ 34-35

Ραπαδόπουλοσ & Σζρογλου ανάπτυξθ μιασ ςυηιτθςθσ όπου κάκε εμπλεκόμενοσ κα κατακζςει τθν άποψι του και τα επιχειριματά του. Μποροφμε ζτςι να διαμορφϊςουμε αντιπαρακζςεισ επιχειρθμάτων μζςα από μια ςειρά παιχνιδιϊν ρόλων. Οι δθμόςιεσ ςυηθτιςεισ αφοροφν τθν ανάπτυξθ διαλόγου και τθν κατάκεςθ επιχειρθμάτων, όχι όμωσ μζςα από ρόλουσ που υποδφονται οι μακθτζσ και οι μακιτριεσ, αλλά από τθν ζκφραςθ των πραγματικϊν προςωπικϊν τουσ τοποκετιςεων, απόψεων και αξιϊν. Αυτό διαμορφϊνει ζνα διάλογο πιο ηωντανό, προςωπικό και με διαφορετικό και πολυεπίπεδο είδοσ επιχειρθματολογίασ μια που αφορά άμεςα τα παιδιά (Ραπαδόπουλοσ, 2010). H αντιπαράκεςθ επιχειρθμάτων αποτελείται από τρία ςτοιχεία: τθ διαφωνία, το ςκθνικό-χϊρο και τουσ ρόλουσ. Θ διαφωνία αφορά τθ διαφορετικι άποψθ και προςζγγιςθ ς ζνα κζμα, το ςκθνικό είναι ο χϊροσ όπου πραγματοποιείται αυτι θ ςυνάντθςθ για τθν ανάπτυξθ τθσ ςυηιτθςθσ και ςτισ περιςςότερεσ περιπτϊςεισ είναι θ ίδια θ τάξθ και οι ρόλοι ζχουν να κάνουν με τα άτομα ι τισ ομάδεσ ατόμων που προςεγγίηουν διαφορετικά ζνα κζμα. Εδϊ ο μακθτισ και θ μακιτρια πρζπει να αποςταςιοποιθκεί από προςωπικζσ κζςεισ και αξίεσ και να υποςτθρίξει ι ακόμθ και να ςυγκρουςτεί ςτθρίηοντασ ιδζεσ και απόψεισ πζρα από τισ δικζσ του. Καλό είναι να υπάρχουν τουλάχιςτον δφο αντίπαλεσ ομάδεσ για να δθμιουργθκεί ζνασ ενδιαφζρον διάλογοσ. Ραράλλθλα ο εκπαιδευτικόσ πρζπει να είναι εξοικειωμζνοσ με τθν όλθ διαδικαςία και να προετοιμάςει ανάλογα μακθτζσ και μακιτριεσ ϊςτε και τα απαραίτθτα ςτοιχεία να ζχουν για να αναπτφξουν επιχειριματα, αλλά και το επιλεγμζνο κζμα να τουσ αφορά για να τουσ κεντρίηει ζτςι το ενδιαφζρον ςυμμετοχισ. (Kofoed, 2006). Θ αντιπαράκεςθ επιχειρθμάτων τθν τελευταία δεκαπενταετία γίνεται όλο και πιο δθμοφιλισ και προτείνεται ςε πολλά εκπαιδευτικά κι αναλυτικά προγράμματα ςε όλο τον κόςμο. Για παράδειγμα το πρόγραμμα PISA, το αμερικάνικο Project 2061, ςτο ιςπανικό αναλυτικό πρόγραμμα προτείνουν τθν εφαρμογι τθσ αντιπαράκεςθσ επιχειρθμάτων ςτθ διδαςκαλία των φυςικϊν επιςτθμϊν και ανάλογεσ εφαρμογζσ καταγράφονται ςε χϊρεσ όπωσ το Θνωμζνο Βαςίλειο, θ Αυςτραλία θ Χιλι, το Ρακιςτάν, θ Τουρκία, θ Νότια Αφρικι, το Λςραιλ κτλ. (OECD, 2003; AAAS, 1993; NRC, 1996; DFES, 2004a; MEC, 2004, 2007; Tomorrow 98, 1992). Ρζρα όμωσ από το χϊρο τθσ διδακτικισ των φυςικϊν επιςτθμϊν, θ αντιπαράκεςθ επιχειρθμάτων εμπλζκεται και ςε ςπουδζσ που αφοροφν τθν επικοινωνία, τθν ανάπτυξθ διαδικαςιϊν ανϊτερθσ ςκζψθσ, τθν επιςτθμολογία, τθ φφςθσ τθσ επιςτιμθσ και τθν εκπαίδευςθ ςε κοινωνικό-επιςτθμονικά κζματα. Λδιαίτερα ςτθν περίπτωςθ τθσ διδακτικισ των φυςικϊν επιςτθμϊν, θ αντιπαράκεςθ επιχειρθμάτων μπορεί να χρθςιμοποιθκεί για τθ διδαςκαλία των εννοιϊν των φυςικϊν επιςτθμϊν και παράλλθλα να βοθκιςει μακθτζσ και μακιτριεσ να εμβακφνουν το περιεχόμενο που διδάςκεται αλλά και να το αναπλαιςιϊςουν. Θ μεγάλθ όμωσ ςυνειςφορά τθσ αντιπαράκεςθσ επιχειρθμάτων ζγκειται ςε δφο κυρίωσ τομείσ: τθν κοινωνιολογία και τθν επιςτθμολογία των φυςικϊν επιςτθμϊν (Boulter & Gilbert, 1995; Brown & Palincsar, 1989; Driver et al., 2000). Τα τελευταία χρόνια, ζρευνεσ ςτθ διδακτικι των φυςικϊν επιςτθμϊν εςτιάηονται ςτθ μελζτθ τθσ αντιπαράκεςθσ επιχειρθμάτων ςτα πλαίςια τθσ διδαςκαλίασ των φυςικϊν επιςτθμϊν (Driver et al., 2000; Jimenez-Aleixandre et al., 2000; Kelly & Takao, 2002; Zohar & Nemet, 2002). Οι μελζτεσ αυτζσ αναδεικνφουν δφο κυρίαρχα πλαίςια: το ζνα αφορά τθ ςπουδαιότθτα τθσ λεκτικισ ανάπτυξθσ και διαπραγμάτευςθσ για τθν οικειοποίθςθ των επιςτθμονικϊν εννοιϊν (Knorr- Cetina, 1999; Latour & Woolgar, 1986; Boulter & Gilbert, 1995; Edruran et al., 2004) και το άλλο αφορά το ρόλο τθσ κοινωνικισ αλλθλεπίδραςθσ ςτθ διαδικαςία μάκθςθσ και ςτθν ανάπτυξθ ανϊτερου τρόπου εννοιολογικισ επεξεργαςίασ μζςα από τισ κοινωνικζσ δραςτθριότθτεσ (Vygotsky, 1978; Wertsch, 1991). H αντιπαράκεςθ επιχειρθμάτων ςυνκζτοντασ τα παραπάνω πλαίςια διαμορφϊνει ζναν κεντρικό ρόλο ςτθν οικοδόμθςθ μοντζλων, επεξθγιςεων, κεωριϊν και εννοιϊν (Siegel, 1995) κακϊσ οι επιςτιμονεσ χρθςιμοποιοφν τα επιχειριματα για να ςυςχετίςουν τισ αποδείξεισ που επιλζγουν με τουσ ιςχυριςμοφσ και τισ βεβαιϊςεισ (Toulmin, 1958). Διαμορφϊνει μια ολιςτικι πολυεπίπεδθ ΔΙΠΛΟ ΣΕΤΥΟ 34-35 ΔΙΔΑΚΑΛΙΑ ΣΩΝ ΦΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΗΜΩΝ: ΕΡΕΤΝΑ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗ 7

Θ αντιπαράκεςθ επιχειρθμάτων ςτθ διδαςκαλία των Φ.Ε: Θ περίπτωςθ των καιρικϊν φαινομζνων. προςζγγιςθ που δθμιουργεί μια κουλτοφρα για τον επιςτθμονικό τρόπο ςκζψθσ και τθν ανάπτυξθ δεξιοτιτων και ςτάςεων ςτα πλαίςια τθσ διδαςκαλίασ των φυςικϊν επιςτθμϊν με ςτόχο το γραμματιςμό ςτισ φυςικζσ επιςτιμεσ, τθν καλλιζργεια δθμοκρατικϊν ενθμερωμζνων πολιτϊν και τθν απομάκρυνςθ από τον εμπειριοκρατικό τρόπο ςκζψθσ (Jimenez-Aleixandre et al., 2000; Kelly et al., 1998; Zohar & Nemet, 2002). Θ ανάπτυξθ επιχειρθματολογίασ μζςα από παιχνίδια ρόλων αποτελεί για τουσ εκπαιδευτικοφσ και τουσ μακθτζσ και μακιτριεσ μια πολιτιςτικι γζφυρα μεταξφ δφο κόςμων μζςα και ζξω από το ςχολείο. (Σζρογλου, 2006; Papadopoulos & Seroglou, 2007, 2009). Συμπεραςματικά, θ αντιπαράκεςθ επιχειρθμάτων βοθκά τθν διδαςκαλία και μάκθςθ ςτισ φυςικζσ επιςτιμεσ μζςα από: o Τθ ςτιριξθ τθσ γνωςτικισ και μεταγνωςτικισ διάςταςθσ τθσ μάκθςθσ με τθ ςυνεργατικι μάκθςθ, τθ ςφλλθψθ και διαμόρφωςθ μοντζλων ςκζψθσ και τθν ανάλυςθ με ςτόχο τθν επαρκι ςυμμετοχι ςτθ ςυηιτθςθ (Brown & Campione, 1990; Mason, 1996; Collins et, al., 1989). o Τθν ανάπτυξθ επικοινωνιακϊν δεξιοτιτων και κριτικισ ςκζψθσ, κακϊσ θ όλθ διαδικαςία αποτελεί μια αυτογνωςιακι προςζγγιςθ μζςα από τθ γνϊςθ των άλλων που ζχουν παρόμοιουσ τρόπουσ να ενεργοφν. Αυτι θ διαδικαςία επεκτείνει τθν αυτονομία και παράλλθλα μειϊνει τθν αίςκθςθ κυριαρχίασ του μακθτι ι τθσ μακιτριασ (Habermas, 1981; Vygotsky, 1978). o Τθν ανάπτυξθ ςτα πλαίςια του γραμματιςμοφ ςτισ φυςικζσ επιςτιμεσ και τθν παράλλθλθ αξιοποίθςθ γλωςςικϊν δεξιοτιτων κατανόθςθσ των εννοιϊν των φυςικϊν επιςτθμϊν μζςα από τθν οπτικι τθσ κοινωνικισ ςθμειωτικισ και τθσ επιχειρθματολογίασ που δίνει ζμφαςθ ςτθ δικαιολόγθςθ των ιςχυριςμϊν μζςα από επιςτθμονικζσ προςεγγίςεισ και κριτιρια (Kress et al., 2001; Norris & Phillips, 2003; Yore et al., 2003). o Τθν ανάπτυξθ δεξιοτιτων ανάλυςθσ και προςζγγιςθσ τθσ γνϊςθσ ςτισ φυςικζσ επιςτιμεσ με τθν ανάλογθ επιλογι κεωριϊν και κζςεων που βαςίηονται ςε λογικά κριτιρια (Siegel, 1989, 1995, 2006; Kuhn, 1991, 1993). Σο ερευνθτικό μοντζλο 3D-5I για τθν ανάλυςθ τθσ αντιπαράκεςθσ επιχειρθμάτων: Η περίπτωςθ των καιρικϊν φαινομζνων Τα τελευταία τζςςερα χρόνια αςχολοφμαςτε ςυςτθματικά με τθ μελζτθ, ανάπτυξθ, εφαρμογι και ανάλυςθ αντιπαρακζςεων επιχειρθμάτων ςε τάξεισ του δθμοτικοφ ςχολείου. Ρροκειμζνου να αναλφςουμε τα οπτικοακουςτικά (βιντεοςκοπθμζνα) δεδομζνα από τισ εφαρμογζσ αναπτφξαμε το μοντζλο ζρευνασ 3D-5I το οποίο αποτελεί ζνα υβρίδιο δφο προγενζςτερων μοντζλων: Το τριςδιάςτατο μοντζλο τθσ γνωςτικισ, μεταγνωςτικισ και ςυναιςκθματικισ προςζγγιςθ τθσ διδαςκαλίασ και μάκθςθσ των φυςικϊν επιςτθμϊν (Σζρογλου 2000, Seroglou & Koumaras 2001) και το μοντζλο τθσ πολλαπλισ νοθμοςφνθσ (Coleman 1999, 2006, Gardner 1983, 1993, 1994, 1999). Από το μοντζλο τθσ πολλαπλισ νοθμοςφνθσ επιλζχκθκαν πζντε τφποι νοθμοςφνθσ: θ γλωςςικι, θ ενδοπροςωπικι, θ διαπροςωπικι, θ χωρικι και θ κιναιςκθτικι, οι οποίεσ κεωροφνται και από άλλουσ ερευνθτζσ ότι ενεργοποιοφνται ιδιαίτερα ςτθν περίπτωςθ των κεατρικϊν πρακτικϊν ςτθν εκπαίδευςθ (Βοςνιάδου 2001, Guss 2005, Koster, 2001, Ραιδαγωγικό Λνςτιτοφτο Κφπρου, 2004, Warrington et al., 2006, Χαραλάμπουσ, 1999). Οι διαςτάςεισ μάκθςθσ και οι τφποι νοθμοςφνθσ που ςυνκζτουν το μοντζλο 3D-5I παρουςιάηονται ςτα ςχιματα 1 και 2, ενϊ το μοντζλο 3D-5I ςτο ςφνολό του παρουςιάηεται ςτο ςχιμα 3. 8 ΔΙΔΑΚΑΛΙΑ ΣΩΝ ΦΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΗΜΩΝ: ΕΡΕΤΝΑ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗ ΔΙΠΛΟ ΣΕΤΥΟ 34-35

Ραπαδόπουλοσ & Σζρογλου Το μοντζλο τθσ τριςδιάςτατθσ προςζγγιςθσ τθσ διδαςκαλίασ και μάκθςθσ ςτισ φυςικζσ επιςτιμεσ (3D) Εμπλοκι ςτθ μάκθςθ Γνωςτικι Λκανότθτεσ λφςθσ προβλθμάτων διάςταςθ Διαχείριςθ του περιεχομζνου των φυςικϊν επιςτθμϊν Μάκθςθ και ςυλλογιςμόσ μζςα από τθν παρατιρθςθ Μεταγνωςτικι διάςταςθ Αλλθλεπιδράςεισ φυςικϊν επιςτθμϊν και κοινωνίασ Θ φφςθ των φυςικϊν επιςτθμϊν ςε ςχζςθ με: τον τρόπο διεξαγωγισ τουσ, τισ μεκόδουσ τουσ, τθν ιςτορικι τουσ εξζλιξθ, τθν θκικι και τθ φιλοςοφία τουσ Σφνκεςθ ιδεϊν με ςτόχο τθν επιχειρθματολογία Σφνκεςθ ιδεϊν με ςτόχο τθν ζκφραςθ ερωτθμάτων και τθν αναηιτθςθ ςχζςεων αιτιότθτασ Συναιςκθματικι διάςταςθ Εξερευνϊντασ αξίεσ και ςτάςεισ διαφορετικζσ από τισ δικζσ τουσ Αφξθςθ των κινιτρων και του ενδιαφζροντοσ των μακθτϊν Κετικό κλίμα τάξθσ Αίςκθςθ ότι θ εργαςία τουσ ζχει νόθμα Σχιμα 1. Το μοντζλο τθσ τριςδιάςτατθσ προςζγγιςθσ τθσ διδαςκαλίασ και μάκθςθσ ςτισ φυςικζσ επιςτιμεσ Το μοντζλο τθσ πολλαπλισ νοθμοςφνθσ ςτθ διδαςκαλία και μάκθςθ ςτισ φυςικζσ επιςτιμεσ (5I) Αυξανόμενθ κατανόθςθ και παραγωγι λόγου Γλωςςικι Μειωμζνθ ανάγκθ για τθ ςτιριξθ του/τθσ εκπαιδευτικοφ ςτθ νοθμοςφνθ γραπτι ζκφραςθ Χριςθ άγνωςτου επιςτθμονικοφ λεξιλογίου Μεγαλφτερθ διατιρθςθ τθσ γνϊςθσ Ενδοπροςωπικι νοθμοςφνθ Διαπροςωπικι νοθμοςφνθ Κιναιςκθτικι νοθμοςφνθ Χωρικι νοθμοςφνθ Ζκφραςθ ςυναιςκθμάτων Αυτοπεποίκθςθ, αυτοεκτίμθςθ Αυτοζλεγχοσ Λιψθ αποφάςεων Αυξανόμενθ ανεξαρτθςία Κοινωνικζσ κι επικοινωνιακζσ δεξιότθτεσ Συνεργαςία Αποδοχι τθσ διαφορετικότθτασ Συμμετοχι των παιδιϊν μζςα από ομάδεσ ςυνομιλικων Χριςθ ςωματικϊν κινθςιακϊν ςυμβόλων Ρραξιακζσ δεξιότθτεσ Λκανότθτα για προςεκτικι παρατιρθςθ και αναπαραγωγι ςκθνϊν μίμθςθ Αίςκθςθ του χϊρου, προςανατολιςμόσ Δθμιουργικι φανταςία Νοθτικι αντίλθψθ κι αναπαράςταςθ Σχιμα 2. Το μοντζλο τθσ πολλαπλισ νοθμοςφνθσ ΔΙΠΛΟ ΣΕΤΥΟ 34-35 ΔΙΔΑΚΑΛΙΑ ΣΩΝ ΦΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΗΜΩΝ: ΕΡΕΤΝΑ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗ 9

νοθμοςφνεσ Θ αντιπαράκεςθ επιχειρθμάτων ςτθ διδαςκαλία των Φ.Ε: Θ περίπτωςθ των καιρικϊν φαινομζνων. χωρικι κιναιςκθτικι διαπροςωπικι ενδοπροςωπικι γλωςςικι 3D-5I γνωςτικι μεταγνωςτικι ςυναιςκθματικι διαςτάςεισ τθσ διδαςκαλίασ και μάκθςθσ Σχιμα 3. Το μοντζλο ζρευνασ 3D-5I Το μοντζλο 3D-5Λ παρζχει ζνα δομθμζνο κεωρθτικό πλαίςιο για το ςχεδιαςμό και τθ αξιολόγθςθ δραςτθριοτιτων για μια διδαςκαλία και μάκθςθ των φυςικϊν επιςτθμϊν που απευκφνεται ςε όλουσ και ςε όλεσ ςτοχεφοντασ ςτθν καλλιζργεια δθμοκρατικϊν ενεργϊν πολιτϊν. Στθν περίπτωςθ εφαρμογισ που παρουςιάηουμε ςτθν εργαςία αυτι, θ κεατρικι πρακτικι τθσ αντιπαράκεςθσ των επιχειρθμάτων υλοποιείται ςε μια Τετάρτθ (Δϋ) τάξθ δθμοτικοφ ςχολείου και αντικείμενο τθσ αντιπαράκεςθσ αποτελοφν τα καιρικά φαινόμενα. Τα καιρικά φαινόμενα είναι κομμάτι τθσ κακθμερινισ μασ εμπειρίασ, μασ επθρεάηουν άμεςα, μασ αφοροφν, αλλά και παράλλθλα όλοι λίγο πολφ ζχουμε άποψθ πάνω ςε αυτά και μπορεί να προβαίνουμε ακόμθ και ςε προβλζψεισ ι κρίςεισ. Οι ζννοιεσ και τα φαινόμενα των φυςικϊν επιςτθμϊν που αφοροφν τα καιρικά φαινόμενα και τον κφκλο του νεροφ δθμιουργοφν ζνα πολυδιάςτατο περιβάλλον για τθν ειςαγωγι των μακθτϊν και των μακθτριϊν τόςο ςτισ ζννοιεσ και το λεξιλόγιο των φυςικϊν επιςτθμϊν, όςο και ςτθν ερμθνευτικι ματιά για τον κόςμο που οι φυςικζσ επιςτιμεσ φζρουν (Harlen & Elstgeest 2005, Papadopoulos & Seroglou 2007). Θ ποιοτικι ανάλυςθ τθσ βιντεοςκοπθμζνθσ κεατρικισ εφαρμογισ αναδεικνφει τόςο τισ δυνατότθτεσ όςο και τα όρια τθσ χριςθσ τθσ αντιπαράκεςθσ επιχειρθμάτων ςτθν καλλιζργεια και ενίςχυςθ δεξιοτιτων και ςτάςεων ενϊ ενεργοποιοφν πολλοφσ τφπουσ νοθμοςφνθσ. Μζςα από τισ αντιπαρακζςεισ επιχειρθμάτων μακθτζσ και μακιτριεσ επιχειρθματολογοφν πάνω ςτουσ τρόπουσ με τουσ οποίουσ οι επιςτθμονικζσ ιδζεσ αλλάηουν μζςα ςτο χρόνο και επθρεάηονται από το κοινωνικό και πολιτιςμικό πλαίςιο ςτο οποίο αναπτφςςονται (Solomon et al., 1992). Θ βιντεοςκοπθμζνθ αντιπαράκεςθ επιχειρθμάτων ςτθν οποία ςυμμετζχουν 15 μακθτζσ και μακιτριεσ τθσ Δ τάξθσ του δθμοτικοφ ςχολείου Δρυμοφ Κεςςαλονίκθσ αναλφκθκε ςυςτθματικά ςτισ διαφορετικζσ παραμζτρουσ του μοντζλου 3D-5Λ. Καταγράφθκαν όλεσ οι επιμζρουσ δεξιότθτεσ, ςτάςεισ και νοθμοςφνεσ που ενεργοποιικθκαν κατά τθ διάρκεια τθσ αντιπαράκεςθσ επιχειρθμάτων ςτθ ροι του χρόνου και ανά μακθτι ι μακιτρια, κακϊσ και ςτο ςφνολο τθσ τάξθσ. Στθν ςυγκεκριμζνθ εφαρμογι θ αντιπαράκεςθσ επιχειρθμάτων πραγματοποιείται ςε δφο φάςεισ. Στθν πρϊτθ φάςθ δίνεται ςτουσ μακθτζσ και τισ μακιτριεσ ωσ κζμα τθσ ςυηιτθςθσ «Τα καιρικά φαινόμενα» και παρζχονται διευκρινίςεισ για τουσ κανόνεσ του διαλόγου ςτον οποίο του ηθτάμε να ςυμμετζχουν (χαρακτθριςτικά του «καλοφ» ςυηθτθτι και ακροατι). Οι μακθτζσ και οι μακιτριεσ χωρίηονται ςε τρεισ ομάδεσ που αποτελοφν τουσ φορείσ αυτισ τθσ αντιπαράκεςθσ επιχειρθμάτων: α) τα παιδιά που προςπακοφν να καταλάβουν και να ερμθνεφςουν τον κόςμο γφρω τουσ, β) τουσ μεγάλουσ που νομίηουν ότι τα ξζρουν όλα και κουβαλοφν ςτερεότυπα και προκαταλιψεισ και γ) τουσ επιςτιμονεσ που επιχειροφν να παρουςιάςουν τισ ερμθνείεσ των φυςικϊν επιςτθμϊν για τα καιρικά φαινόμενα με τρόπο απλό και κατανοθτό για τα παιδιά και τουσ γονείσ. Ο εκπαιδευτικόσ δίνει ςε κάκε ομάδα ζνα φάκελο με πλθροφοριακό υλικό για κάποια καιρικά φαινόμενα όπωσ π.χ. το ουράνιο τόξο, το χαλάηι, τον κεραυνό κτλ. κακϊσ και τουσ μφκουσ, τισ 10 ΔΙΔΑΚΑΛΙΑ ΣΩΝ ΦΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΗΜΩΝ: ΕΡΕΤΝΑ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗ ΔΙΠΛΟ ΣΕΤΥΟ 34-35

Ραπαδόπουλοσ & Σζρογλου προκαταλιψεισ αλλά και τισ επιςτθμονικζσ ερμθνείεσ γι αυτά. Θ κάκε ομάδα μελετά το υλικό και αποφαςίηει τα πλεονεκτιματα και τα μειονεκτιματα τθσ κάκε άποψθσ και προετοιμάηει τθ ςτρατθγικι τθσ για τθν επιχειρθματολογία που κα ακολουκιςει. Τα παιδιά αρχίηουν να αυτοςχεδιάηουν και να προβάρουν τουσ ρόλουσ τουσ και προςπακοφν να βρουν απαντιςεισ ςε ερωτιςεισ όπωσ: Τι ξζρουν οι άνκρωποι για τα καιρικά φαινόμενα; Ρϊσ τα αξιολογοφν; Ρϊσ ενεργοφν απζναντι ςε αυτά; Επίςθσ ςυηθτοφν για τον τρόπο που οι κοινωνίεσ των ανκρϊπων παρατθροφςαν, κατζγραφαν και αντιμετϊπιηαν τα καιρικά φαινόμενα ςτθν εξζλιξθ του χρόνου, για τουσ μφκουσ, τουσ κρφλουσ και τισ παραδόςεισ των διαφόρων πολιτιςμϊν. Στθ δεφτερθ φάςθ τθσ εφαρμογισ πραγματοποιείται αντιπαράκεςθ των επιχειρθμάτων διάρκειασ μιασ διδακτικισ ϊρασ θ οποία και καταγράφεται ςε βίντεο από τον εκπαιδευτικό. Θ ανάλυςθ τθσ βιντεοςκοπθμζνθσ εφαρμογισ δίνει ενδιαφζροντα αποτελζςματα ςχετικά με τθν ενεργοποίθςθ των τριϊν διαςτάςεων μάκθςθσ ςτισ φυςικζσ επιςτιμεσ και των διαφόρων τφπων νοθμοςφνθσ όπωσ φαίνεται και ςτο ςυγκεντρωτικό ραβδόγραμμα του ςχιματοσ 4. Σχιμα 4. Συχνότθτα εμφάνιςθσ είδουσ διάςταςθσ μάκθςθσ και τφπου νοθμοςφνθσ Ραρατθροφμε ότι τα καταγεγραμμζνα ςυμβάντα ενεργοποίθςθσ τθσ ενδοπροςωπικισ νοθμοςφνθσ αποτελοφν ποςοςτό 18% των ςυνολικά καταγεγραμμζνων ςυμβάντων. Αντίςτοιχα τα καταγεγραμμζνα ςυμβάντα ενεργοποίθςθσ τθσ διαπροςωπικισ νοθμοςφνθσ φτάνουν όμοια το 18%, ενϊ οι ςτάςεισ που καταγράφονται να ενεργοποιοφνται με αφορμι τθ ςυηιτθςθ για τα καιρικά φαινόμενα (ςτάςεισ: ςυναιςκθματικι διάςταςθ τθσ γνϊςθσ) είναι επίςθσ 18%. Το υψθλό αυτό ποςοςτό που εμφανίηει θ ενδοπροςωπικι νοθμοςφνθ παρουςιάηει ανάγλυφα ότι τα παιδιά ενκαρρφνονται ςτο πλαίςιο τθσ αντιπαράκεςθσ επιχειρθμάτων να παίρνουν αποφάςεισ, να ρυκμίηουν τθ ςυμπεριφορά τουσ ςε ςχζςθ με τουσ άλλουσ, ενϊ παράλλθλα ενιςχφουν τθν αυτοεκτίμθςθ και τθν αυτοπεποίκθςθ τουσ. Επιπλζον το ςθμαντικό ποςοςτό τθσ διαπροςωπικισ νοθμοςφνθσ αποδίδεται ςτισ πολλαπλζσ δυνατότθτεσ κοινωνικϊν αλλθλεπιδράςεων που δίνει θ αντιπαράκεςθ επιχειρθμάτων ςε μακθτζσ και μακιτριεσ. Φαίνεται να δθμιουργείται ςταδιακά μια κουλτοφρα ςτα παιδιά όπου θ ομάδα των ςυνομθλίκων υποςτθρίηει και ενκαρρφνει τθ ςυμμετοχι του κάκε μακθτι και τθσ κάκε μακιτριασ. Για το λόγο αυτό και παρατθροφμε τόςο υψθλά ποςοςτά ςτθν ΔΙΠΛΟ ΣΕΤΥΟ 34-35 ΔΙΔΑΚΑΛΙΑ ΣΩΝ ΦΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΗΜΩΝ: ΕΡΕΤΝΑ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗ 11

Θ αντιπαράκεςθ επιχειρθμάτων ςτθ διδαςκαλία των Φ.Ε: Θ περίπτωςθ των καιρικϊν φαινομζνων. εμπλοκι ςτθ μάκθςθ (όπωσ φαίνεται από τα ποςοςτά τθσ ςυναιςκθματικισ διάςταςθσ τθσ μάκθςθσ). Ο ενκουςιαςμόσ από τθν καινοτομία τθσ χριςθσ τθσ αντιπαράκεςθσ επιχειρθμάτων ςτθ διδαςκαλία των φυςικϊν επιςτθμϊν κινθτοποιεί μακθτζσ και μακιτριεσ ςτο να δείξουν ζντονο ενδιαφζρον για τισ φυςικζσ επιςτιμεσ, να αναπτφξουν κετικι ςτάςθ για τθ μάκθςθ και να εκδθλϊςουν τθ διάκεςθ να κατανοιςουν τουσ τρόπουσ που οι φυςικζσ επιςτιμεσ λειτουργοφν. Μακθτζσ και μακιτριεσ εκφράηουν τθν αίςκθςθ ότι θ εργαςία τουσ ςε αυτό το πλαίςιο τθσ διδαςκαλίασ των φυςικϊν επιςτθμϊν ζχει κάποιο νόθμα και είναι ςθμαντικι. Αρκετά ςθμαντικό επίςθσ είναι το ποςοςτό των καταγεγραμμζνων ςυμβάντων ενεργοποίθςθσ γνωςτικϊν δεξιοτιτων (13%) και μεταγνωςτικϊν δεξιοτιτων (12%). Οι μακθτζσ και μακιτριεσ διαχειρίηονται το περιεχόμενο των φυςικϊν επιςτθμϊν (γνωςτικι διάςταςθ τθσ μάκθςθσ) και ςυνκζτουν τισ ιδζεσ τουσ με ςτόχο τθν επιχειρθματολογία και ςυηθτοφν για τισ αλλθλεπιδράςεισ των φυςικϊν επιςτθμϊν με τθν κοινωνία και τθν φφςθ των φυςικϊν επιςτθμϊν (μεταγνωςτικι διάςταςθ τθσ μάκθςθσ). Ζτςι μακθτζσ και μακιτριεσ εξερευνοφν τισ ζννοιεσ και τα φαινόμενα των φυςικϊν επιςτθμϊν επαλθκεφοντασ ότι θ μάκθςθ περνά μζςα από τθ ςυναιςκθματικι διάςταςθ και τισ ςυνεργατικζσ δραςτθριότθτεσ, ακόμθ κι αν αφορά δφςκολεσ ζννοιεσ των φυςικϊν επιςτθμϊν, δείχνοντασ ακόμθ ότι το κζατρο (θ αντιπαράκεςθ επιχειρθμάτων είναι μια μορφι κεατρικισ πρακτικισ) είναι μια μορφι γνϊςθσ τόςο κοινωνικι όςο κι εκπαιδευτικι. Λδιαίτερα ενδιαφζροντα είναι τα αποτελζςματα που αφοροφν τθ μεταγνωςτικι διάςταςθ τθσ μάκθςθσ ςτισ φυςικζσ επιςτιμεσ. Θ αντιπαράκεςθ επιχειρθμάτων προςζφερε ςτα παιδιά ζνα όχθμα για τθν ζκφραςθ τθσ δικισ τουσ ταυτότθτασ μζςα ςτον διάχυτο κόρυβο των πλθροφοριϊν τθσ ςφγχρονθσ ηωισ που περιςςότερο αποπροςανατολίηουν παρά ενθμερϊνουν. Αποτζλεςε ζνα πολφ πρακτικό και χριςιμο μζςο για να ζρκουν ςτθν επιφάνεια προβλθματιςμοί και να ςυηθτθκοφν προβλθματικζσ καταςτάςεισ με ποικίλεσ αντικρουόμενεσ οπτικζσ. Αξίηει να ςθμειϊςουμε ότι τα καταγεγραμμζνα ςυμβάντα ενεργοποίθςθσ μεταγνωςτικϊν δεξιοτιτων που αφοροφν τθ φφςθ των φυςικϊν επιςτθμϊν φτάνουν το 2%. Για δεκάχρονα παιδιά (τθσ Δϋ τάξθσ δθμοτικοφ) είναι ςθμαντικό να εκδθλϊνουν ςε αυτό το ποςοςτό τισ προςωπικζσ τουσ απόψεισ ςχετικά με τθ φφςθ των φυςικϊν επιςτθμϊν. Με τον όρο φφςθ των φυςικϊν επιςτθμϊν εννοοφμε φφςθ του περιεχομζνου και τθσ μεκοδολογίασ των φυςικϊν επιςτθμϊν, το ρόλο του δογματιςμοφ ςτισ φυςικζσ επιςτιμεσ ι αλλιϊσ τον «επιςτθμονιςμό», τθν εξζλιξθ των φυςικϊν επιςτθμϊν μζςα ςτο χρόνο. Στο ςχιμα 4 παρατθροφμε επίςθσ ότι το ποςοςτό των καταγεγραμμζνων ςυμβάντων ενεργοποίθςθσ τθσ γλωςςικισ νοθμοςφνθσ είναι αρκετά ικανοποιθτικό (9%). Θ εφαρμογι τθσ αντιπαράκεςθσ επιχειρθμάτων φαίνεται να επθρεάηει διαφορετικζσ όψεισ τθσ γλωςςικισ νοθμοςφνθσ: τθν κατανόθςθ και τθν παραγωγι γραπτοφ και προφορικοφ λόγου μια και θ ενεργοποίθςθ τθσ φανταςίασ των μακθτϊν και των μακθτριϊν μζςα από τθν ςυμμετοχι τουσ ςτθ ςυηιτθςθ που αναπτφχκθκε ζχει ζντονθ επίπτωςθ ςτθν γλωςςικι επίδοςθ τουσ, προςφζροντάσ τουσ ευκαιρίεσ να εξαςκιςουν τισ γλωςςικζσ τουσ δεξιότθτεσ. Τα καταγεγραμμζνα ςυμβάντα ενεργοποίθςθσ τθσ κιναιςκθτικισ-ςωματικισ νοθμοςφνθσ φτάνουν το 6% όπωσ και ςτθν περίπτωςθ τθσ χωρικισ νοθμοςφνθσ. Τα αποτελζςματα αυτά βρίςκονται ςε ςυμφωνία με τθν αντίλθψθ ότι θ γλϊςςα του ςϊματοσ ςυνδζεται άμεςα με τισ δεξιότθτεσ τθσ υπόδθςθσ και δραματοποίθςθσ. Οι δεξιότθτεσ αυτζσ εκφράηουν τθν ικανότθτα κάποιου να παρατθρεί προςεκτικά και να αναπαράγει ςκθνζσ με λεπτομζρεια. Ενϊ θ δθμιουργικι φανταςία, που είναι ενεργό και βαςικό ςυςτατικό τθσ χωρικισ νοθμοςφνθσ, κεντρίηεται ζντονα μζςω τθσ αντιπαράκεςθσ. Εάν τϊρα τοποκετιςουμε τισ ςυχνότθτεσ καταγεγραμμζνων ςυμβάντων ενεργοποίθςθσ δεξιοτιτων, ςτάςεων και τφπων νοθμοςφνθσ ςτο μοντζλο 3D-5I όπωσ φαίνεται ςτο Σχιμα 5, τότε ζχουμε πλθροφορία ςχετικά με το ποια διάςταςθ μάκθςθσ ενεργοποιείται ταυτόχρονα (ι και ςε ςυγκεραςμό) με κάκε τφπο νοθμοςφνθσ. 12 ΔΙΔΑΚΑΛΙΑ ΣΩΝ ΦΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΗΜΩΝ: ΕΡΕΤΝΑ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗ ΔΙΠΛΟ ΣΕΤΥΟ 34-35

νοθμοςφνεσ Ραπαδόπουλοσ & Σζρογλου χωρικι 6% 6% 6% κιναιςκθτικι 6% 6% 6% διαπροςωπικι 13% 12% 18% ενδοπροςωπικι 13% 12% 18% γλωςςικι 9% 9% 9% γνωςτικι μεταγνωςτικι ςυναιςκθματικι διαςτάςεισ τθσ διδαςκαλίασ και μάκθςθσ Σχιμα 5. Συχνότθτα εμφάνιςθσ είδουσ διάςταςθσ μάκθςθσ και τφπου νοθμοςφνθσ ςτο μοντζλο 3D-5I Ραρατθρϊντασ το Σχιμα 5 διαπιςτϊνουμε ότι ςτθν ςυγκεκριμζνθ εφαρμογι τθσ αντιπαράκεςθσ επιχειρθμάτων θ χωρικι, θ κιναιςκθτικι και θ γλωςςικι νοθμοςφνθ ζχουν τα ίδια ποςοςτά ενεργοποίθςθσ και ςτισ τρεισ διαςτάςεισ μάκθςθσ, αλλά θ διαπροςωπικι και θ ενδοπροςωπικι νοθμοςφνθ ενεργοποιοφνται ςε διαφορετικό βακμό ςτισ τρεισ διαςτάςεισ. Τα καταγεγραμμζνα ςυμβάντα διαπροςωπικισ και ενδοπροςωπικισ νοθμοςφνθσ που αφοροφν τθ γνωςτικι διάςταςθ τθσ μάκθςθσ φτάνουν το ποςοςτό του 13%, ενϊ αυτά που αφοροφν τθ μεταγνωςτικι διάςταςθ τθσ μάκθςθσ είναι ςε ελαφρϊσ μικρότερο ποςοςτό 12%. Το μζγιςτο ςτθν καταγραφι μασ αυτι ζχουν τα ςυμβάντα ενεργοποίθςθσ τθσ διαπροςωπικισ και ενδοπροςωπικισ νοθμοςφνθσ που αφοροφν ςτάςεισ τθσ ςυναιςκθματικισ διάςταςθσ τθσ μάκθςθσ και αγγίηουν το ποςοςτό του 18%. Τα αποτελζςματα που παρακζτουμε εδϊ από τθν ανάλυςθ μιασ περίπτωςθσ εφαρμογισ αποκαλφπτουν τθν πολυδφναμθ ενεργοποίθςθ δεξιοτιτων και ςτάςεων που είναι εφικτι ςε δθμιουργικά μακθςιακά περιβάλλοντα όπωσ αυτό τθσ αντιπαράκεςθσ επιχειρθμάτων. Μζχρι πότε όμωσ μζςα ςτισ ςχολικζσ τάξεισ τα παιδιά κα καλοφνται να ςυμμετζχουν ςε πρακτικζσ που επιδιϊκουν τισ καλλιζργεια μζρουσ μόνο από τισ γνωςτικζσ δεξιότθτεσ που είναι ικανά να καλλιεργιςουν; Μςωσ κα πρζπει ερευνθτζσ, εκπαιδευτικοί και ςχεδιαςτζσ αναλυτικϊν προγραμμάτων να προβλθματιςτοφμε για το είδοσ των διδακτικϊν τεχνικϊν που χρθςιμοποιοφνται ςτθν τάξθ για τθ διδαςκαλία των φυςικϊν επιςτθμϊν κι απευκφνονται κυρίαρχα ςτθ γνωςτικι διάςταςθ τθσ μάκθςθσ παραμελϊντασ ζνα ςθμαντικό δυναμικό δεξιοτιτων και ςτάςεων που κα μποροφςαν να ενεργοποιιςουν μακθτζσ και μακιτριεσ αν οι ςτόχοι, το πλαίςιο και οι πρακτικζσ τθσ διδαςκαλίασ των φυςικϊν επιςτθμϊν διαφοροποιοφνταν. Η δυναμικι τθσ αντιπαράκεςθσ επιχειρθμάτων ωσ εκπαιδευτικό εργαλείο Θ αντιπαράκεςθ των επιχειρθμάτων μπορεί να λειτουργιςει ωσ ζνα ελκυςτικό εκπαιδευτικό εργαλείο διαμορφϊνοντασ ζνα δυναμικό μακθςιακό περιβάλλον ςυνδζοντασ το ςχολείο με τισ πραγματικζσ ςυνκικεσ τθσ ηωισ κι εςτιάηοντασ ςτθν κατανόθςθ και τθ ςκζψθ παρά ςτθν απομνθμόνευςθ και τθν απλι εξάςκθςθ. Οι επιςτθμονικζσ ζννοιεσ γίνονται πιο προςιτζσ κι εφκολα κατανοθτζσ. Μακθτζσ και μακιτριεσ δε μζνουν πακθτικοί ακροατζσ του μακιματοσ αλλά ςυμμετζχουν ςε ςυηθτιςεισ και ςτο ςτιςιμο τθσ όλθσ δραςτθριότθτασ. Θ αντιπαράκεςθ επιχειρθμάτων δθμιουργεί μια παραγωγικι, ςυνεργατικι ατμόςφαιρα μζςα από τθν οποία βλζπουμε να βελτιϊνονται οι επιδόςεισ μακθτϊν και μακθτριϊν ςαν αποτζλεςμα τθσ κοινωνικότθτασ που αναπτφςςουν. Το περιβάλλον τθσ τάξθσ μεταςχθματίηεται ςε ζναν κοινό χϊρο εργαςίασ όπου τα παιδιά εκφράηουν τθ γνϊμθ τουσ κι αξιολογοφν τα επιχειριματα και τα λεγόμενα των ςυμμακθτϊν και ςυμμακθτριϊν τουσ. Μακθτζσ και μακιτριεσ βελτιϊνουν τισ ικανότθτζσ τουσ ςτθν προφορικι γλϊςςα, τθν ζκφραςθ και τθν επικοινωνία ςυμμετζχοντασ ςε δυναμικζσ ςυηθτιςεισ. Θ αντιπαράκεςθ επιχειρθμάτων διαμορφϊνει ζνα ηωντανό κι ζντονο διάλογο που βοθκά μακθτζσ και μακιτριεσ να κατανοιςουν καλφτερα τα καιρικά φαινόμενα και δθμιουργεί τθν ανάλογθ κουλτοφρα για τον τρόπο ςκζψθσ και τθν αντίλθψθ τθσ ςυνολικισ εικόνασ των φυςικϊν επιςτθμϊν. Θ διαδικαςία τθσ ςυηιτθςθσ και θ ζκφραςθ των επιχειρθμάτων αποτελοφν ΔΙΠΛΟ ΣΕΤΥΟ 34-35 ΔΙΔΑΚΑΛΙΑ ΣΩΝ ΦΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΗΜΩΝ: ΕΡΕΤΝΑ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗ 13

Θ αντιπαράκεςθ επιχειρθμάτων ςτθ διδαςκαλία των Φ.Ε: Θ περίπτωςθ των καιρικϊν φαινομζνων. ςτρατθγικζσ μάκθςθσ κι αντιμετϊπιςθσ καταςτάςεων τθσ ηωισ. Τα παιδιά μακαίνουν να χρθςιμοποιοφν επιχειριματα, να παρακολουκοφν το ςυνομιλθτι τουσ, να αποδομοφν το λόγο του, να τον αναλφουν και να το ςυνκζτουν, ζτςι ϊςτε να μποροφν να τον αντιμετωπίςουν δυναμικά κι αποτελεςματικά. Μακθτζσ και μακιτριεσ κατά τθ διάρκεια τθσ αντιπαράκεςθσ επιχειρθμάτων μιλοφν, ςυηθτοφν και διαπραγματεφονται ζννοιεσ και όρουσ των φυςικϊν επιςτθμϊν. Οι όροι που χρθςιμοποιοφν προζρχονται από ζνα απλοποιθμζνο λεξιλόγιο προςαρμοςμζνο ςτθν κακθμερινι τουσ γλϊςςα και όχι από το αυςτθρό λεξιλόγιο των φυςικϊν επιςτθμϊν. Για παράδειγμα, αντί για «το νερό εξατμίηεται» λζνε «το νερό φεφγει», αντί για «ςυμπφκνωςθ υδρατμϊν» λζνε «ςυγκζντρωςθ υδρατμϊν», αντί για «ανάλυςθ ςε διαφορετικζσ ςυχνότθτεσ του φωτόσ» λζνε «το φωσ χωρίηεται ςε πολλά χρϊματα». Το απλοποιθμζνο αυτό λεξιλόγιο είναι λειτουργικό, περιγράφει τα φαινόμενα ςτο πλαίςιο των αντίςτοιχων κεωρθτικϊν μοντζλων προσ διδαςκαλία και κεωροφμε ότι θ μετάφραςθ αυτι του επιςτθμονικοφ λόγου ςε χρθςτικό ςχολικό λόγο αποτελεί κατάκτθςθ των παιδιϊν ςτο δρόμο τουσ προσ τθ μάκθςθ ςτισ φυςικζσ επιςτιμεσ. Είναι χαρακτθριςτικό ότι ο κοινωνικόσ περίγυροσ τθσ τάξθσ προςπακεί και πολλζσ τα καταφζρνει να διορκϊςει το μακθτι ι τθ μακιτρια που αυτοςχεδιάηει με τον παραπάνω λεξιλόγιο και να επιςθμάνουν το «ορκό» επιςτθμονικό λεξιλόγιο. Εδϊ, κα πρζπει να κάνουμε μια διαφοροποίθςθ ανάμεςα ςτθν χριςθ εννοιϊν των φυςικϊν επιςτθμϊν προκειμζνου να περιγραφοφν και να ερμθνευτοφν φυςικά φαινόμενα που για πολφ καιρό αυτό αποτελοφςε απόδειξθ τθσ κατανόθςθσ των φυςικϊν επιςτθμϊν, και ςτθ χριςθ περιγραφικϊν και κακθμερινϊν απλοποιθμζνων εννοιϊν για τθν περιγραφι και ερμθνεία των φυςικϊν φαινομζνων που για εμάσ αποτελεί και δείκτθ τθσ κατανόθςθσ των φυςικϊν επιςτθμϊν αλλά και του βακμοφ εξοικείωςθσ των μακθτϊν με τισ φυςικζσ επιςτιμεσ. Για τα παιδιά που ςυμμετείχαν ςτθν αντιπαράκεςθ επιχειρθμάτων οι ζννοιεσ των φυςικϊν επιςτθμϊν γίνονται πολυδφναμεσ εικόνεσ που φζρουν μια λεηάντα και ςυνοδεφονται από ιχουσ. Οι μακθτζσ και οι μακιτριεσ φαίνεται να ενδιαφζρονται περιςςότερο για τα ίδια τα φυςικά φαινόμενα και τθν εξζλιξι τουσ ςτον πραγματικό χρόνο παρά για τθν ανάλυςθ των διαδικαςιϊν που τα προκάλεςαν. Επίςθσ φαίνεται να εςτιάηονται κυρίωσ ςτα αποτελζςματα των φυςικϊν φαινομζνων κι λιγότερο ςτθν ενδιάμεςθ εξελικτικι πορεία τουσ. Σχιμα 6. Ροςοςτό ενεργοποίθςθσ επιμζρουσ δεξιοτιτων ςτθν προςπάκεια κατανόθςθσ των εννοιϊν των φυςικϊν επιςτθμϊν Ππωσ φαίνεται και ςτο ςχιμα 6, οι μακθτζσ και οι μακιτριεσ τθσ εφαρμογισ όταν μιλοφν για φυςικά φαινόμενα δραςτθριοποιοφν διαδοχικά τισ ακόλουκεσ δεξιότθτεσ: α) Μεταγνωςτικζσ δεξιότθτεσ που αφοροφν τισ αλλθλεπιδράςεισ των φυςικϊν επιςτθμϊν και κοινωνίασ και ςυγκεκριμζνα τον τρόπο που ζνα φυςικό φαινόμενο επιδρά πάνω ςτα ίδια ι ςε άλλουσ ανκρϊπουσ. 14 ΔΙΔΑΚΑΛΙΑ ΣΩΝ ΦΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΗΜΩΝ: ΕΡΕΤΝΑ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗ ΔΙΠΛΟ ΣΕΤΥΟ 34-35

Ραπαδόπουλοσ & Σζρογλου β) Δεξιότθτεσ χωρικισ νοθμοςφνθσ που αφοροφν τθ νοθτικι αντίλθψθ - αναπαράςταςθ και τθ δθμιουργικι φανταςία. Συγκεκριμζνα τα παιδιά δθμιουργοφν νοερζσ αναπαραςτάςεισ των φυςικϊν φαινομζνων με τθ βοικεια και τθσ φανταςίασ τουσ αντλϊντασ πλθροφορία από προθγοφμενεσ εμπειρίεσ τουσ και επικοινωνοφν μεταξφ τουσ τισ αναπαραςτάςεισ αυτζσ. γ) Δεξιότθτεσ γλωςςικισ νοθμοςφνθσ που αφοροφν τθ χριςθ άγνωςτου επιςτθμονικοφ λεξιλογίου, κακϊσ προςπακοφν να περιγράψουν και να ερμθνεφςουν τα φυςικά φαινόμενα αρχικά χρθςιμοποιϊντασ ζνα απλοποιθμζνο κακθμερινό λεξιλόγιο και ςτθ ςυνζχεια όλο και περιςςότερο χρθςιμοποιοφν το αντίςτοιχο επιςτθμονικό λεξιλόγιο και τισ γνϊςεισ που ζμακαν ςτο ςχολείο. Συνοψίηοντασ τα παραπάνω, μζςα από τθν εφαρμογι μασ αυτι, παρατθροφμε ότι οι μακθτζσ και οι μακιτριεσ όταν ζρχονται αντιμζτωποι με τα φυςικά φαινόμενα αρχικά ενεργοποιοφν μεταγνωςτικζσ δεξιότθτεσ, ςτθ ςυνεχεία δεξιότθτεσ χωρικισ νοθμοςφνθσ και τζλοσ δεξιότθτεσ γλωςςικισ νοθμοςφνθσ. Θ λεκτικι αναφορά δθλαδι ςε φαινόμενα ακολουκεί τισ μεταγνωςτικζσ και χωρικζσ δεξιότθτεσ που προθγοφνται του λόγου και τθσ χριςθσ των φυςικϊν επιςτθμϊν. Ραρατθροφμε ότι μζςα από τθν ανάλυςθ των αποτελεςμάτων τθσ εφαρμογισ, αναδεικνφεται μια πορεία αντίκετθ από αυτι που ςυνικωσ τα ςχζδια διδαςκαλίασ ακολουκοφν. Συνικωσ ςτθ ςχολικι τάξθ, ςτθ διδαςκαλία των φυςικϊν επιςτθμϊν, οι εκπαιδευτικοί αρχικά επιδιϊκουν να διδάξουν τισ ζννοιεσ ωσ επιςτθμονικοφσ όρουσ ςτουσ μακθτζσ και τισ μακιτριεσ, ςτθ ςυνζχεια επιχειροφν μζςα από δραςτθριότθτεσ να ενεργοποιιςουν τθν πλθροφορία από τισ εμπειρίεσ τουσ και τα παιδιά να χρθςιμοποιιςουν το επιςτθμονικό λεξιλόγιο για να περιγράψουν τισ εμπειρίεσ αυτζσ και τζλοσ επιδιϊκουν (και όχι πάντα) τθν καλλιζργεια μεταγνωςτικϊν δεξιοτιτων που αφοροφν τα παραπάνω. Μςωσ ιρκε ο καιρόσ για μια ανακεϊρθςθ των μζχρι τϊρα πρακτικϊν διδαςκαλίασ. Αλλά για να είμαςτε αποτελεςματικοί χρειαηόμαςτε περιςςότερεσ λεπτομερείσ καταγραφζσ και αναλφςεισ των διαδικαςιϊν μάκθςθσ και διδαςκαλίασ τόςο των παραδοςιακϊν όςο και των καινοτομικϊν διδακτικϊν προςεγγίςεων. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ American Association for the Advancement of Science., (1993). Benchmarks for Science Literacy, Oxford University Press, New York. Βοςνιάδου, Σ., (2001). Πϊσ μακαίνουν οι μακθτζσ, http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/ user_upload/archive/publications/educationalpracticesseriespdf/prac07gr.pdf Boulter, C., & Gilbert, J., (1995). Argument and science education. In: P. J. M. Costello & S. Mitchell (Eds.), Competing and consensual voices: The theory and practice of argumentation. (pp.84 98). Clevedon, UK: Multilingual Matters. Brown, A. L., & Campione, J. C., (1990). Communities of learning and thinking, or a context by any other name. In D. Kuhn (Ed.), Developmental perspectives on teaching and learning thinking skills. Contribution to Human Development, 21, 108 126. Brown, A. L., & Palincsar, A. S., (1989). Guided cooperative learning and individual knowledge acquisition. In L. Resnick (Ed.), Knowing, learning and Instruction. Essays in Honor of Robert Glaser (pp. 393 451). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Coleman, D., (1999). Η Συναιςκθματικι Νοθμοςφνθ ςτο Χϊρο τθσ Εργαςίασ, Ελλθνικά Γράμματα, Ακινα. Coleman, D., (2006). Κοινωνικι Νοθμοςφνθ: θ νζα επιςτιμθ των ανκρϊπινων ςχζςεων, Ελλθνικά Γράμματα, Ακινα. Collins, A., Brown, J. S., & Newman, S. E., (1989). Cognitive apprenticeship: Teaching the crafts of reading, writing and mathematics. In L. Resnick (Ed.), Knowing, learning and instruction. Essays in honor of Robert Glaser (pp. 453 494). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. DfES (2004a). The Autumn Package, 2004: Pupil Performance Information. London: Department for ΔΙΠΛΟ ΣΕΤΥΟ 34-35 ΔΙΔΑΚΑΛΙΑ ΣΩΝ ΦΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΗΜΩΝ: ΕΡΕΤΝΑ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗ 15

Θ αντιπαράκεςθ επιχειρθμάτων ςτθ διδαςκαλία των Φ.Ε: Θ περίπτωςθ των καιρικϊν φαινομζνων. Education and Skills. Driver, R., Newton, P., & Osborne, J., (2000). Establishing the norms of argumentation in classrooms. Science Education, 84(3), 287-312. Erduran, S., Simon, S., & Osborne, J., (2004). TAPing into Argumentation: Developments in the Application of Toulmin s Argument Pattern for Studying Science Discourse. Science Education, 88, 915-933. Gardner, H., (1983). Frames of mind: the theory of multiple intelligences. New York, Basic Books. Gardner, H., (1993). Multiple intelligences: the theory in practice, New York: Basic Books. Gardner, H., (1994). The Arts and Human Development, Basic Books, New York. Gardner, H., (1999). Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the21 st century, Basic Books, New York. Gardner, H., (2006). Changing Minds. The art and science of changing our own and other people's minds. Boston MA.: Harvard Business School Press. Guss, G., (2005). Dramatic playing beyond the theory of multiple intelligences, Research in Drama Education, 10(1), 43-54. Habermas, J., (1981). The Theory of Communicative Action. Boston, MA: Beacon Press. Harlen, W. & Elstgeest, J., (2005). Διδαςκαλία και μάκθςθ των φυςικϊν επιςτθμϊν ςτθν πρωτοβάκμια εκπαίδευςθ. Τυπωκιτω-Γιϊργοσ Δάρδανοσ, Ακινα. Jimenez-Aleixandre, M. P., Bugallo Rodriguez, A., & Duschl, R. A., (2000). Doing the lesson or doing science : Argument in high school genetics. Science Education, 84(6), 757 792. Jimenez-Aleixandre, M. P., & Erduran, S., (2007). Argumentation in Science Education, Science & Technology Education Library, 35, 3-27. Kelly, G. J., Druker, S., & Chen, C., (1998). Students reasoning about electricity: Combining performance assessment with argumentation analysis. International Journal of Science Education, 20(7), 849 871. Kelly, G. J., & Takao, A., (2002). Epistemic levels in argument: An analysis of university oceanography students use of evidence in writing. Science Education, 86(3), 314 342. Kenealy, P., (1989). Telling a coherent story : A Role For The History And Philoshophy Of Science In A Physical Science Course, The History and Philosophy of Science in Science Teaching, Proceedings of the First International Conference, xxx. Knorr-Cetina, K., (1999). Epistemic cultures: How the sciences make knowledge. Cambridge, MA: Harvard University Press. Κοντογιάννθ, Α., Βαβοφγιοσ, Δ., (2005). Κεατρικζσ Δραςτθριότθτεσ και διδαςκαλία των Φυςικϊν Επιςτθμϊν. Θ παρουςίαςθ μιασ διαλεκτικισ ςχζςθσ, Ζρευνα και πράξθ, 14, Εκδόςεισ Ρατάκθ, Ακινα. Kofoed, M., (2006). The Hiroshima and Nagasaki bombs: role-play and students interest in physics. Physics Education, 41, 502-507. Koster, J.B., (2001). Bringing art into the elementary school. Belmont, CA: Wadsworth. Kress, G., Jewitt, C., Ogborn, J., & Tsatsarelis, C., (2001). Multimodal teaching and learning: The rhetoric s of the science classroom. London: Continuum. Kuhn, D., (1991). The skills of argument. New York: Cambridge University Press. Kuhn, D., (1993). Science as argument: Implications for teaching and learning scientific thinking. Science Education, 77, 319-337. Latour, B., & Woolgar, S., (1986). Laboratory life: The construction of scientific facts. Princeton, NJ: Princeton University Press. Mason, L., (1996). An analysis of children s construction of new knowledge through their use of reasoning and arguing in classroom discussions. International Journal of Qualitative Studies in Education, 9(4), 411 433. 16 ΔΙΔΑΚΑΛΙΑ ΣΩΝ ΦΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΗΜΩΝ: ΕΡΕΤΝΑ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗ ΔΙΠΛΟ ΣΕΤΥΟ 34-35

Ραπαδόπουλοσ & Σζρογλου Metalcafe A., (1984). Teaching science through drama: An empirical investigation, Research in science & Technological Education, 2(1), 77-81. Ministerio de Educacion y Ciencia, Republic of Chile (MEC). (2004). Estudio y comprension de la naturaleza. Santiago de Chile: Author. Ministerio de Educacion y Ciencia, Spain (MEC). (2007). Real Decreto 1631/2006 Ensenanzas minimas educacion secundaria obligatoria. Boletin Oficial del Estado, 5 January, 677 773. National Research Council, (NRC), (1996). National Science Education Standards. Washington, D.C., National Academy Press. Norris, S. P., & Philips, L. M., (2003). How literacy in its fundamental sense is central to scientific literacy. Science Education, 87, 224 240. Odegaard, M., (2003). Dramatic Science. A critical Review of Drama in Science Education, Studies in Science Education, 39, 75-102. OECD, (2003). The PISA 2003 Assessment Framework. Mathematics, Reading, Science and Problem Solving Knowledge and Skills. Paris: OECD. Ραιδαγωγικό Λνςτιτοφτο Κφπρου, (2004). «Πολλαπλι νοθμοςφνθ-μεταφράςεισ άρκρων» http://athena.pi.ac.cy/intelligence.doc Interview with Howard Gardner, on line [http://helpfrom.nea.org/neatoday/9903/gardner.html]. Λευκωςία. Papadopoulos, P. & Seroglou, F., (2007). A progressive sequence of theatre techniques for teaching science, Paper presented at the 9 th International History, Philosophy and Science Teaching Conference, June 24-28, 2007, Calgary, Canada. Papadopoulos, P. & Seroglou, F., (2009). Developing Analysis Frameworks for Scientific Literacy Activities, Paper presented at the 10 th International History, Philosophy and Science Teaching Conference, June 24-28, 2009, University of Notre Dame, USA. Ραπαδόπουλοσ, Ρ., (2010). Οι κεατρικζσ πρακτικζσ ςτθ διδαςκαλία των Φυςικϊν Επιςτθμϊν ςτο Δθμοτικό ςχολείο. Διδακτορικι Διατριβι. Ραιδαγωγικό Τμιμα Δθμοτικισ Εκπαίδευςθσ. Αριςτοτζλειο Ρανεπιςτιμιο Κεςςαλονίκθσ. Ραρουςι, Α., Τςελφζσ, Β., (2007). Διερευνϊντασ μια κεατρικι διάρκρωςθ του πλαιςίου διδαςκαλίασ και μάκθςθσ των φυςικϊν επιςτθμϊν, Εργαςία ςτο ςυνζδριο με κζμα: Ιςτορία και Φιλοςοφία και Διδαςκαλία των Φυςικϊν Επιςτθμϊν, Ράτρα. Σζρογλου, Φ., (2000). Η Συμβολι τθσ Ιςτορίασ τθσ Φυςικισ ςτο ςχεδιαςμό διδακτικοφ υλικοφ, Κεςςαλονίκθ. Διδακτορικι διατριβι. Ραιδαγωγικό Τμιμα Δθμοτικισ Εκπαίδευςθσ. Αριςτοτζλειο Ρανεπιςτιμιο Κεςςαλονίκθσ. Σζρογλου, Φ., (2006). Φυςικζσ επιςτιμεσ για τθν εκπαίδευςθ του πολίτθ. Eκδόςεισ Επίκεντρο. Κεςςαλονίκθ. Seroglou, F. & Koumaras, P., (2001). The Contribution of the History of Physics in Physics Education: A Review, Science & Education, 10(1-2), 153-172. Siegel, H., (1989). The rationality of science, critical thinking and science education. Synthese, 80, 9 41. Siegel, H., (1995). Why should educators care about argumentation? Informal Logic, 17(2), 159 176. Siegel, H., (2006). Epistemological diversity and education research: Much ado about nothing much? Educational Researcher, 35(2), 3 12. Solomon J., Duveen J. & Scot L., (1992). Teaching about the nature of science through history: Action research in the classroom, Journal of Research in Science Teaching, 29 (4), 409-421. Tomorrow 98, (1992). Report of the superior committee on science, mathematics and technology in Israel. Jerusalem: Ministry of Education and Culture (English Edition, 1994). Toulmin, S., (1958). The uses of argument. Cambridge: Cambridge University Press. Vygotsky, L.S., (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. Warrington M., Younger M., (2006). Raising Boys Achievement in Primary Schools Towards an holistic approach Open University Press Berkshire England. ΔΙΠΛΟ ΣΕΤΥΟ 34-35 ΔΙΔΑΚΑΛΙΑ ΣΩΝ ΦΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΗΜΩΝ: ΕΡΕΤΝΑ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗ 17

Θ αντιπαράκεςθ επιχειρθμάτων ςτθ διδαςκαλία των Φ.Ε: Θ περίπτωςθ των καιρικϊν φαινομζνων. Wertsch, J., (1991). Voices of the mind: A socio-cultural approach to mediated action. Cambridge, MA: Harvard University Press. Χαραλάμπουσ, Ν., (1999). Αποτελεςματικι Μάκθςθ ςτισ τάξεισ μικτισ ικανότθτασ. Ραιδαγωγικό Λνςτιτοφτο Κφπρου Λευκωςία. Yore, L. D., Bisanz, G. L., & Hand, B. M., (2003). Examining the literacy component of science literacy: 25 years of language arts and science research. International Journal of Science Education, 25(6), 689 725. Zohar, A., & Nemet, F., (2002). Fostering students knowledge and argumentation skills through dilemmas in human genetics. Journal of Research in Science Teaching, 39(1),35 62. 18 ΔΙΔΑΚΑΛΙΑ ΣΩΝ ΦΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΗΜΩΝ: ΕΡΕΤΝΑ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗ ΔΙΠΛΟ ΣΕΤΥΟ 34-35