Διδακτορική διατριβή

i ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ Η ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΩΝ ΤΥΠΩΝ ΑΝΑΤΡΟΦΟΔΟΤΗΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΚΜΑΘΗΣΗ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ ΠΕΤΟΣΦΑΙΡΙΣΗΣ Διδακτορική διατριβή Καρολίνας Μπαρζούκα Αθήνα, Ιούνιος 2004

ii ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ Επιβλέπων καθηγητής: Νικόλαος Μπεργελές, Επίκουρος Καθηγητής Μέλη: Δημήτριος Χατζηχαριστός, Καθηγητής Κων/νος Καρτερολιώτης, Αναπληρωτής Καθηγητής ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ Νικόλαος Μεργελές, Επίκουρος Καθηγητής Ιωάννης Ζέρβας, Καθηγητής Δημήτριος Χατζηχαριστός, Καθηγητής Αλκινόη Κατσικαδέλλη, Καθηγήτρια Κων/νος Καρτερολιώτης, Αναπληρωτής Καθηγητής Ιωάννης Αγγελονίδης, Επίκουρος Καθηγητής Γρηγόρης Μαλουσάρης, Λέκτορας Η διατριβή εγκρίθηκε στις 28 Ιουνίου 2004 και βαθμολογήθηκε με «Άριστα» Η έγκριση διδακτορικής διατριβής από το Τμήμα Επιστήμης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού του Πανεπιστημίου Αθηνών, δεν υποδηλώνει αποδοχή των γνωμών του συγγραφέα (Ν. 5343/32μ αρθρ. 202.2).

iii Ευχαριστίες Θα ήταν μεγάλη παράληψη εκ μέρους μου να μην εκφράσω τις ευχαριστίες μου προς όλους όσοι συνέβαλαν στην εκπόνηση της διδακτορικής αυτής διατριβής. Προς το Δάσκαλο και Σύμβουλο Καθηγητή μου κ. Ν. Μπεργελέ, Επίκουρο Καθηγητή ΤΕΦΑΑ Πανεπιστημίου Αθηνών, εκφράζω τις πιο θερμές ευχαριστίες μου για την ανοχή του και τα εφόδια που μου παρείχε όλα αυτά τα χρόνια που είχα την τύχη να παρευρίσκομαι κοντά του. Σεβασμός Εκτίμηση και Αγάπη είναι τα συναισθήματα που με διακατέχουν για τον άνθρωπο αυτόν. Εκφράζω τις θερμές ευχαριστίες προς τον κ. Δημήτρη Χατζηχαριστό Καθηγητή ΤΕΦΑΑ Πανεπιστημίου Αθηνών και τον κ. Κων/νο Καρτερολιώτη Αναπληρωτή Καθηγητή ΤΕΦΑΑ Πανεπιστημίου Αθηνών, οι οποίοι ως μέλη της τριμελούς συμβουλευτικής επιτροπής υποστήριξαν την προσπάθειά μου ηθικά και επιστημονικά προσφέροντάς μου κάθε δυνατή βοήθεια. Επίσης ευχαριστώ θερμά τα μέλη της εξεταστικής επιτροπής Ι. Αγγελονίδη Επίκουρο Καθηγητή ΤΕΦΑΑ Πανεπιστημίου Αθηνών, τον Γ. Μαλουσάρη Λέκτορα ΤΕΦΑΑ Πανεπιστημίου Αθηνών, ιδιαίτερα τον κ. Ι. Ζέρβα Καθηγητή ΤΕΦΑΑ Πανεπιστημίου Αθηνών και την κα Α. Κατσικαδέλλη Καθηγήτρια ΤΕΦΑΑ Πανεπιστημίου Αθηνών οι οποίοι με τα εποικοδομητικά τους σχόλια και παρατηρήσεις τους με βοήθησαν στην τελική διαμόρφωση του κειμένου. Θέλω να ευχαριστήσω ιδιαίτερα την κ. Νικολάου Χριστίνα για τις ατελείωτες ώρες εργασίας της αλλά και την ηθική συμπαράσταση που μου παρείχε καθ όλη την διάρκεια της εφαρμογής του πειραματικού σχεδιασμού. Εξαίρετος συνάδελφος καταπληκτική δασκάλα που χωρίς την βοήθεια της καθώς και των μαθητριών του 2 ου Γυμνασίου Κορωπίου θα ήταν πολύ δύσκολη η ολοκλήρωση της έρευνας αυτής. Ευχαριστώ λοιπόν τις μαθήτριες του 2 ου Γυμνασίου Κορωπίου για την εθελοντική τους συμμετοχή και τις αρκετές ώρες που αφιέρωσαν από τον ελεύθερο χρόνο τους καθώς και τον Διευθυντή του Σχολείου για την άψογη συνεργασία. Επίσης τις Κορασίδες του Αθλητικού ομίλου Μαρκοπούλου και Πετρούπολης για την συμμετοχή τους στην αξιοπιστία των δοκιμασιών και την εξεύρεση του προτύπου.

iv Θέλω να ευχαριστήσω τους κ. Κων/νο Σωτηρόπουλο, Κ.Φ.Α την Κ. Ελένη Βεντούρα, Κ.Φ.Α, την κ. Παρασκευούλα Παναγιωτάκη, Κ.Φ.Α οι οποίοι ως έμπειροι προπονητές βοήθησαν στις επιτροπές. Θα ήθελα ακόμα να ευχαριστήσω το Δ.Σ. του Δήμου Μαρκοπούλου για την οικονομική ενίσχυση που μου παρείχε για την αγορά των 16 τηλεοράσεων που χρησιμοποιήθηκαν στην έρευνα. Τέλος θέλω να ευχαριστήσω όλους όσοι με βοήθησαν είτε ηθικά είτε ουσιαστικά στη ολοκλήρωση αυτής της έρευνας και είναι πάρα πολλοί. Εκφράζω την ευγνωμοσύνη και την αγάπη μου για τις αδελφές μου και τα ανίψια μου και τους φίλους μου γιατί με την αγάπη, την κατανόηση και τη συμπαράστασή τους μου δόθηκε η δυνατότητα να ολοκληρώσω την προσπάθειά μου.

v Περίληψη Στη φυσική αγωγή και στον αθλητισμό κυρίαρχο ζήτημα για την εκμάθηση δεξιοτήτων είναι η δημιουργία ενός κινητικού προγράμματος που πρέπει ο ασκούμενος να επεξεργαστεί και να εφαρμόσει κατά τη διαδικασία της εξάσκησής του. Για το σκοπό αυτό είναι απαραίτητη η δημιουργία ενός προτύπου, σχετικού με τη δεξιότητα που καλείται να εκτελέσει ο ασκούμενος. Η μελέτη του προτύπου βασίζεται στη σχετική θεωρία του Bandura (1986), η οποία ορίζει ότι οι περισσότερες ανθρώπινες συμπεριφορές μαθαίνονται μέσω της παρατήρησης ενός προτύπου, που παρέχει πληροφορίες οι οποίες επιδρούν περισσότερο από εκείνες του προφορικού λόγου. Κύριος σκοπός της έρευνας είναι να αποδείξει ότι, η ταυτόχρονη και συντονισμένη επίδειξη του προτύπου και της εκτέλεσης του ίδιου του ασκούμενου, υποστηριζόμενη από προφορικές οδηγίες, θα αποτελούσε ένα τύπον ανατροφοδότησης, που θα επιδρούσε θετικά και περισσότερο, συγκριτικά με τους ήδη δοκιμασμένους τύπους, για την εκμάθηση δεξιοτήτων πετοσφαίρισης σε ασκούμενους νεαρής ηλικίας. Παράλληλα με την προσπάθεια επαλήθευσης ή όχι της παραπάνω κύριας υπόθεσης επιδιώκεται η απάντηση σε μία σειρά ερευνητικών ερωτημάτων, σχετικών με την επίδραση των τύπων ανατροφοδότησης στους μηχανισμούς επίτευξης στόχων, εσωτερικής παρακίνησης και αυτοαποτελεσματικότητας. Πενήντα τρεις μαθήτριες του 2 ου Γυμνασίου της πόλεως του Κορωπίου ηλικίας 12-15 ετών, που ήταν άπειρες ως προς την Πετοσφαίριση και τον αθλητισμό επιλέχθηκαν με την μέθοδο της κατά στρώματα τυχαίας δειγματοληψίας και σχημάτισαν τρεις ομάδες, δύο πειραματικές και μία ελέγχου. Οι μαθήτριες και των τριών ομάδων ασκήθηκαν με το ίδιο ελεγχόμενο πρόγραμμα, ενώ λάμβαναν διαφορετικό τύπο ανατροφοδότησης. Η πρώτη πειραματική ομάδα (Ν=18) λάμβανε ανατροφοδότηση με επίδειξη των δεξιοτήτων από πρότυπο μέσω κοινής ηλεκτρονικής οθόνης, ενώ ταυτόχρονα λάμβανε και προφορικές οδηγίες. Η δεύτερη πειραματική ομάδα (Ν=16) λάμβανε ανατροφοδότηση με επίδειξη των δεξιοτήτων από μαγνητοσκοπημένο πρότυπο ταυτόχρονα με μαγνητοσκοπημένη εκτέλεση της ίδιας της δοκιμαζόμενης σε προσωπική οθόνη, ενώ λάμβανε και προφορικές οδηγίες. Και οι δύο πειραματικές ομάδες λάμβαναν την ανατροφοδότηση σε παράπλευρο, του γηπέδου, ειδικά διαμορφωμένο δωμάτιο. Η τρίτη ομάδα (Ν=19), που αποτελούσε την ομάδα ελέγχου λάμβανε ανατροφοδότηση με προφορικές οδηγίες μόνο κατά τη διαδικασία της εξάσκησης. Οι δοκιμαζόμενες και των τριών ομάδων εφάρμοσαν ένα κοινό πρόγραμμα ασκήσεων σε 12 συνεδρίες, που η κάθε μία διαρκούσε 60 λεπτά. Η συχνότητα των

vi συνεδριών ήταν δύο φορές ανά εβδομάδα και συνολικά το πρόγραμμα παρέμβασης 7 εβδομάδες, ενώ ακολούθησε και η εβδομάδα της διατήρησης χωρίς παρέμβαση για να γίνει ο έλεγχος της μάθησης. Οι δεξιότητες στις οποίες ασκήθηκαν οι μαθήτριες ήταν το σερβίς και η μανσέτα της πετοσφαίρισης. Για τη στατιστική ανάλυση των αποτελεσμάτων χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος της ανάλυσης διακύμανσης με 2 ανεξάρτητους παράγοντες με επαναλαμβανόμενες μετρήσεις (3Χ3), όπου ο ένας είναι ο χρόνος (αρχική, τελική και μέτρηση διατήρησης) και ο δεύτερος ήταν η ομάδα. Για τη στατιστική επεξεργασία των αποτελεσμάτων των μηχανισμών παρακίνησης χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος ανάλυσης διακύμανσης με 2 παράγοντες (3Χ2). Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι δεν βρέθηκε καμία στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ των ομάδων τόσο στο πρώτο, όσο και στο δεύτερο επίπεδο των μετρήσεων. Βρέθηκε όμως στατιστικά σημαντική επίδραση του κύριου παράγοντα χρόνου στην επίδοση και την τεχνική των δοκιμαζόμενων και των τριών ομάδων τόσο στο πρώτο όσο και στο δεύτερο επίπεδο μέτρησης. Συγκεκριμένα κατά τη τελική μέτρηση βρέθηκε στατιστικά σημαντική διαφορά στη τεχνική του σερβίς και στη μανσέτα καθώς στην επίδοση της μανσέτας. Ενώ κατά τη μέτρηση διατήρησης βρέθηκε στατιστικά σημαντική διαφορά μόνο στην τεχνική του σερβίς. Παρουσιάστηκε όμως μία υψηλότερη τάση βελτίωσης στις δοκιμαζόμενες της δεύτερης πειραματικής ομάδας που ακολουθούσαν το σύνθετο τύπο ανατροφοδότησης έναντι των άλλων ομάδων. Συμπερασματικά με την παρέμβαση του καθηγητή της φυσικής αγωγής ή προπονητή στην εξάσκηση όλοι οι τύποι εξωτερικής ανατροφοδότησης, που παρέχουν πληροφορίες στους δοκιμαζόμενους με προφορικές οδηγίες ή με παρατήρηση προτύπου ή με ταυτόχρονη επίδειξη προτύπου και εκτέλεσης της ίδιας της δοκιμαζόμενης, φαίνεται ότι είναι κατάλληλοι να συμβάλουν στη μάθηση δεξιοτήτων. Στους ψυχολογικούς μηχανισμούς τα αποτελέσματα δεν έδειξαν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των ομάδων, αλλά τάσεις υπέρ της δεύτερης πειραματικής ομάδας. Με επιφύλαξη θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι ο τύπος της ταυτόχρονης ανατροφοδότησης προτύπου και εκτέλεσης της ίδιας της ασκούμενης σε συνδυασμό με προφορικές οδηγίες θα μπορούσε να επιδράσει περισσότερο θετικά στη μάθηση δεξιοτήτων εφόσον γίνουν μερικές αλλαγές στη μεθοδολογία.

vii Summary In physical education and in sports, the generation of a motor program that the participant must process and use during his practice is a prevailing issue for skill acquisition. For this purpose, it is necessary to create a model related with the skill that the participant is asked to perform. Modeling observation is based on Bandura's theory (1986), which defines that most human behaviour is learned by observation through modeling that provides information, which induce a greater effect than verbal information. The main purpose of this investigation is to prove that simultaneous and co-ordinated model demonstration and execution of the skill by the participant, supported by verbal instructions, would constitute a feedback type that would affect more positively than the already tested feedback types skill learning on volleyball in participants of young age. In parallel with the attempt to verify or reject the main research hypothesis, it is attempted to respond to a series of research questions, related with the influence of feedback types on the mechanisms of target achievement, inner motivation and self-efficacy. Fifty three pupils of the 2 nd high school of Koropi, Attica, 12 to 15 years of age, without any experience in volleyball, were selected with the method of stratified random sampling and were assigned to 3 groups, 2 experimental and 1 control group. Pupils from 3 groups practised at the same controlled program, while receiving different feedback type. The first experimental group (N=18) received as feedback the demonstration of the skill by the model on a common electronic monitor, while it simultaneously received verbal instructions. The second experimental group (N=16) received as feedback the simultaneous videotaped demonstration of the skill by the model and by the participants' videotaped performance (self-modeling), while it received verbal instructions. Both experimental groups received feedback in a especially formed room, close to the court. The third group (N=19), the control group, received as feedback verbal instructions during the practice procedure. Participants in all 3 groups followed a common program of volleyball exercises in 12 sessions, with duration of 60' each session. The frequency of the sessions was twice a week and in total the intervention program lasted 7 weeks, while there was the retention week without intervention to control for learning. The skills on which the participants practiced were serve and reception in volleyball.

viii In statistical analysis, analysis of variance with 2 independent factors (3 x 3) with repeated measures was applied, where time was the first factor (initial, final and retention measurement) and the second factor was the group. Statistical analysis of the results on motivations mechanisms used analysis of variance with 2 factors (3 x 2). Results showed that there was no statistical significant difference among groups in the first as well as in the second level of measurements. However, there was a statistically significant main effect of time on performance and technique of participants in all 3 groups in the first, as well as in the second level of measurements. In particular, in the final measurement, a statistical significant difference was found in serve and reception technique and in performance in reception. During the retention measurement, a statistical significant difference was only found in technique in serve. However, a higher trend of improvement was found in participants of the second experimental group, which received the complex feedback type. In conclusion, all types of exterior feedback with the intervention of the physical education teacher or coach in practice, which provide information on participants either with verbal instructions or model observation, as well as with simultaneous model demonstration and self-modeling, appear to be appropriate to contribute in skill acquisition. In the psychological mechanisms, results did not show statistically significant differences among groups, but trends in favor of the second experimental group were nevertheless observed. With every precaution, we could argue that the feedback type of simultaneous model demonstration and self-modeling in combination with verbal instructions could have a more positive effect on skill acquisition, on the precondition that certain changes in methodology occur.

ix ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Ευχαριστίες...Σελ. Περίληψη 1.ΕΙΣΑΓΩΓΗ. 1 Έρευνες για την ανατροφοδότηση στην πετοσφαίριση.......13 Προσδιορισμός του προβλήματος...14 Σκοπός και σημασία της έρευνας....16 Οριοθετήσεις... 17 Περιορισμοί της έρευνας.........18 Στατιστικές υποθέσεις.19 Ορισμοί....20 2. ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΤΗΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ Θεωρητικό υπόβαθρο της μάθησης με παρατήρηση του προτύπου 23 Αξιολόγηση της επίδρασης του προτύπου στη μάθηση..29 Επίδραση του προτύπου στην απόδοση και τη μάθηση.. 31 Επίδραση του προτύπου με και χωρίς άσκηση στην εκμάθηση των δεξιοτήτων....32 Ο ασκούμενος ως πρότυπο..33 Διαφορετικές επιδράσεις της αυτοπαρατήρησης του ασκουμένου και του προτύπου.....34 Χρονική παροχή της επίδειξης του προτύπου στη διαδικασία της εξάσκησης....35 Η θεωρία της αυτό-αποτελεσματικότητας... 36 Έρευνες για την παρακίνηση με παρατήρηση προτύπου στη μάθηση....37 Υποκατάστατα των εμπειριών....38 Πειθώ......38 Ενίσχυση του ασκούμενου για ετοιμότητα...... 38 Θεωρία επίτευξης στόχων...39 Εσωτερική παρακίνηση...42 Παρακινητική επίδραση τoυ προτύπου....42 Ανατροφοδότηση........44 Η σχετική χρησιμότητα της επαυξημένης ανατροφοδότησης.....46

x Είδη επαυξημένης ανατροφοδότησης......48 Ανατροφοδότηση ως γνώση του αποτελέσματος........48 Ανατροφοδότηση ως γνώση της απόδοσης.....49 Ρόλος της επαυξημένης ανατροφοδότησης......51 Είδη των παρεχόμενων πληροφοριών της ανατροφοδότησης.....52 Ποσοτικές ή Ποιοτικές πληροφορίες...52 Πληροφορίες για τη σωστή ή λανθασμένη απόδοση...53 Κινηματική και γραφική ανατροφοδότηση......54 Η εξωτερική ανατροφοδότηση με τη βοήθεια ηλεκτρονικής συσκευής (βίντεο).....55 Η συχνότητα της επαυξημένης ανατροφοδότησης.. 57 Περιληπτική ανατροφοδότηση. 60 Χρονική τοποθέτηση της ανατροφοδότησης...61 Επαυξημένη ανατροφοδότηση στην πετοσφαίριση. 63 3. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Δείγμα.. 65 Πρότυπο...66 Σχεδιασμός της έρευνας... 67 Περιεχόμενο του Προγράμματος Παρέμβασης.....67 Διαδικασία Παροχής της Ανατροφοδότησης...68 Προγραμματισμός των δοκιμασιών και του ελέγχου..70 Διαδικασία μέτρησης...71 Αξιολόγηση της επίδοσης στη μανσέτα..72 Εξοπλισμός.....72 Διαδικασία της δοκιμασίας..73 Κανόνες....73 Αξιολόγηση της επίδοσης στο σερβίς.. 74 Εξοπλισμός.....74 Περιγραφή της δοκιμασίας...74 Κανόνες....74 Αξιολόγηση της τεχνικής των δοκιμαζόμενων....74 Επιτροπή αξιολόγησης της τεχνικής των δοκιμαζόμενων.....76 Εκπαίδευση της καθηγήτριας.....76

xi Όργανα.......76 Αξιολόγηση των ψυχολογικών παραμέτρων....77 Προκαταρκτική έρευνα....78 Έλεγχος αξιοπιστίας των δοκιμασιών......79 Πιλοτική έρευνα...80 Πειραματικός σχεδιασμός....80 Στατιστική ανάλυση.....80 4. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ.....82 Αξιολόγηση του σερβίς.......83 Αξιολόγηση της επίδοση στο σερβίς.... 83 Αξιολόγηση της τεχνικής στο σερβίς...85 Αξιολόγηση της μανσέτας.......86 Αξιολόγηση της επίδοσης στη μανσέτα....86 Αξιολόγηση της τεχνικής στη μανσέτα......88 Αξιολόγηση της αυτοαποτελεσματικότητας....90 Αξιολόγηση της σημαντικότητας στη μανσέτα....90 Αξιολόγηση της σιγουριάς στη μανσέτα.....91 Αξιολόγηση της σημαντικότητας στο σερβίς.....93 Αξιολόγηση της σιγουριάς στο σερβίς......94 Αξιολόγηση της εσωτερικής παρακίνησης.....95 Αξιολόγηση του άγχους-πίεσης... 96 Αξιολόγηση της αντιλαμβανόμενης ικανότητας......97 Αξιολόγηση της προσπάθειας.....98 Αξιολόγηση της Διασκέδασης ενδιαφέροντος....100 Αξιολόγηση της επίτευξης στόχων....101 Αξιολόγηση του προσανατολισμού στο Έργο... 101 Αξιολόγηση του προσανατολισμού στο «Εγώ»....102 5. ΣΥΖΗΤΗΣΗ...104 Συζήτηση των αποτελεσμάτων της τελικής μέτρησης...105 Διαφορές στην επίδοση και την τεχνική του σερβίς μεταξύ των ομάδων στο τέλος του προγράμματος εξάσκησης.. 106 Διαφορές στην επίδοση και την τεχνική της μανσέτας μεταξύ των ομάδων στο τέλος του προγράμματος παρέμβασης....113

xii Συζήτηση των αποτελεσμάτων για τη φάση της διατήρησης....118 Διαφορές στην επίδοση και την τεχνική του σερβίς μεταξύ των ομάδων κατά τη φάση της διατήρησης....120 Διαφορές στην επίδοση και την τεχνική της μανσέτας μεταξύ των ομάδων κατά τη φάση της διατήρησης...123 Διαφορές μεταξύ των ομάδων στην αυτοαποτελεσματικότητα...127 Διαφορές μεταξύ των ομάδων στην αυτοαποτελεσματικότητα της μανσέτας..128 Σημαντικότητα στη μανσέτα..128 Σιγουριά στη μανσέτα....128 Διαφορές μεταξύ των ομάδων στην αυτοαποτελεσματικότητα του σερβίς...129 Σημαντικότητα στο σερβίς.....129 Σιγουριά στο σερβίς...129 Διαφορές μεταξύ των ομάδων στην εσωτερική παρακίνηση.....129 Άγχος-πίεση....129 Αντιλαμβανόμενη ικανότητα. 130 Προσπάθεια....130 Διασκέδαση ενδιαφέρον......130 Διαφορές μεταξύ των ομάδων στην επίτευξη στόχων...131 Διαφορές μεταξύ των ομάδων στον προσανατολισμό στο «Έργο»...131 Διαφορές μεταξύ των ομάδων στον προσανατολισμό στο «Εγώ»....132 Συμπεράσματα.... 136 6. ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ..140 7. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 142 8. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ Παράρτημα 1 : Επιστολές.. 165 Παράρτημα 2 : Οδηγίες....171 Παράρτημα 3 : Ερωτηματολόγια... 176 Παράρτημα 4 : Φύλλα αξιολόγησης.. 181 Παράρτημα 5 : Δοκιμασίες....186

xiii ΠΙΝΑΚΕΣ Αρίθμηση Πίνακα Τίτλος Πίνακα Σελίδα Πίνακας 1 Επίδοση στο σερβίς 83 Πίνακας 2 Τεχνική στο σερβίς 85 Πίνακας 3 Επίδοση στην μανσέτα 87 Πίνακας 4 Τεχνική στη μανσέτα 89 Πίνακας 5 Σημαντικότητα της μανσέτας 91 Πίνακας 6 Σιγουριά στη μανσέτα 92 Πίνακας 7 Σημαντικότητα του σερβίς 93 Πίνακας 8 Σιγουριά του σερβίς 94 Πίνακας 9 Άγχος- Πίεση 96 Πίνακας 10 Αντιλαμβανόμενη ικανότητα 97 Πίνακας 11 Προσπάθεια 99 Πίνακας 12 Διασκέδαση - Ενδιαφέρον 100 Πίνακας 13 Προσανατολισμός στο Έργο 101 Πίνακας 14 Προσανατολισμός στο Εγώ 103

xiv ΣΧΗΜΑΤΑ Αρίθμηση Σχήματος Τίτλος Σχήματος Σελίδα Σχήμα 1 Επίδοση στο σερβίς 84 Σχήμα 2 Τεχνική στο σερβίς 86 Σχήμα 3 Επίδοση στην μανσέτα 88 Σχήμα 4 Τεχνική στη μανσέτα 90 Σχήμα 5 Σημαντικότητα της μανσέτας 91 Σχήμα 6 Σιγουριά στη μανσέτα 92 Σχήμα 7 Σημαντικότητα του σερβίς 94 Σχήμα 8 Σιγουριά του σερβίς 95 Σχήμα 9 Άγχος- Πίεση 97 Σχήμα 10 Αντιλαμβανόμενη ικανότητα 98 Σχήμα 11 Προσπάθεια 99 Σχήμα 12 Διασκέδαση - Ενδιαφέρον 101 Σχήμα 13 Προσανατολισμός στο Έργο 102 Σχήμα 14 Προσανατολισμός στο Εγώ 103

1 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Σκοπός του μαθήματος της φυσικής αγωγής είναι η αλλαγή συμπεριφοράς των μαθητών. Με ευθύνη και μέριμνα του καθηγητή φυσικής αγωγής πρέπει να δημιουργούνται, μέσα σε ένα κατάλληλα διαμορφωμένο περιβάλλον, ποικίλα ερεθίσματα, που θα επηρεάσουν θετικά τους αποδέκτες μαθητές. Το περιεχόμενο του μαθήματος αποτελείται από κινητικές δραστηριότητες, οι οποίες έχουν διαφορετικό βαθμό δυσκολίας ανάλογα με τη συνθετότητα των δεξιοτήτων που τις χαρακτηρίζουν. Έτσι, στο μάθημα της φυσικής αγωγής τίθεται μια σειρά κινητικών στόχων, για την επίτευξη των οποίων είναι απαραίτητη η εφαρμογή κατάλληλων στρατηγικών και μεθόδων μάθησης. Παράλληλα, στον αθλητισμό, η χρήση παρόμοιων κινητικών σχημάτων και δραστηριοτήτων ξεπερνά μια ήπια μορφή συναγωνισμού και υψώνεται στο επίπεδο της απόδοσης σε ένα ανιόν πεδίο διαβαθμισμένης συναγωνιστικής προσπάθειας. Σε κάθε περίπτωση η συμμετοχή των νέων σε μια αθλητική δραστηριότητα μεταξύ ατόμων ή ομάδων αποτελεί μέσον κοινωνικής ένταξης, συναναστροφής, κινητικής αναψυχής και αθλητικής διάκρισης. Στο παρελθόν, η διδασκαλία βασιζόταν στην παρατήρηση τυχαίων αλλά ζωντανών κινητικών προτύπων για τα οποία οι διδάσκοντες, ίσως, να ήταν ανυποψίαστοι για τον εννοιολογικό τους ορισμό. Η επίδραση του δάσκαλου προς το μαθητή λειτουργούσε όπως ο τεχνίτης μαραγκός προς το μικρό του εργαστηρίου του. Στον αθλητισμό οι προς μύηση νέοι μιμούνταν τους έμπειρους και μέσα από το αποτέλεσμα και την αποδοχή, που ελάμβαναν έκριναν το επίπεδο και τη βελτίωση της απόδοσής τους. Πολλές φορές λειτουργούσε η αυτοδίδακτη εκμάθηση η οποία εξηγείται από τη θεωρία της εσωτερικής λήψης πληροφοριών του ασκούμενου και από τις πρωτογενείς θεωρίες για τη μίμηση ενός προτύπου, όπως διατυπώθηκαν για να εξηγήσουν την εκμάθηση κοινωνικών και κινητικών συμπεριφορών. Ο Morgan (1896), ο Alport (1924), καθώς και ο Ηolt, (1931), εξήγησαν το φαινόμενο της μάθησης μέσα από τη μιμητική συμπεριφορά, η οποία σύμφωνα με τους Miller και Dollard (1942), ενισχύεται όταν αυξάνεται το ενδιαφέρον και το κίνητρο των ενδιαφερόμενων ατόμων για μάθηση. Δηλαδή όταν αυτοί παρακινούνται, ενθαρρύνονται και λαμβάνουν οδηγίες για τη συμπεριφορά τους.

2 Στη φυσική αγωγή υπάρχει μία αμφίδρομη σχέση μεταξύ μάθησης κινητικών δεξιοτήτων και μηχανισμών παρακίνησης. Σημαντικό μέρος για την ενεργοποίηση και συμμετοχή των παιδιών στις κινητικές δραστηριότητες έχει η αντίληψη της ικανότητάς τους και οι προσανατολισμοί επίτευξης των στόχων. Είναι οι λειτουργικοί μηχανισμοί προδιάθεσης, που έχουν την ιδιότητα να επηρεάζουν τις γνωστικές, συναισθηματικές, συμπεριφορικές παραμέτρους της προσωπικότητας των μαθητών και να ενισχύουν την εμμονή τους στην προσπάθεια (Vallerand & Rousseau, 2001). Οι στρατηγικές που χρησιμοποιούν οι καθηγητές της φυσικής αγωγής και οι προπονητές για να διδάξουν και να τελειοποιήσουν νέες δεξιότητες είναι πολλές. Σημαντική παράμετρος της διδασκαλίας είναι η επίδειξη της δεξιότητας στο περιβάλλον εξάσκησης και οι πληροφορίες (ανατροφοδότηση) που παρέχονται στους μαθητές για την τεχνική και για το αποτέλεσμα της εκτέλεσης. Η ανατροφοδότηση που παρέχεται με τη βοήθεια ενός προτύπου για την εκμάθηση κινητικών δεξιοτήτων και τη βελτίωση της απόδοσης στη φυσική αγωγή και στον αθλητισμό, αποτελεί σημαντική παράμετρο της διδασκαλίας και κύριο πεδίο έρευνας της αθλητικής επιστήμης. Οι πληροφορίες, που παρέχονται από τον καθηγητή φυσικής αγωγής και τον προπονητή προς τους μαθητές ή αθλητές, ενέχουν θέση ενίσχυσης στην προσπάθεια και τη σωστή εκτέλεση των κινήσεων με συνέπεια τη βελτίωση της απόδοσης και την επίτευξη των αγωνιστικών στόχων. Η ανατροφοδότηση με τις παρεχόμενες πληροφορίες λειτουργεί ως ενθάρρυνση, κίνητρο και διόρθωση για την τεχνική των δεξιοτήτων και συμβάλλει στην επίτευξη βελτιωτικών αλλαγών στη συμπεριφορά του ασκουμένου ή στην αύξηση της απόδοσης των εκκολαπτόμενων αθλητών (Schmidt, 1991). Η έρευνα στον τομέα αυτό έχει κάνει σημαντικά βήματα προόδου, αλλά μερικά ερωτήματα δεν έχουν απαντηθεί επαρκώς, ενώ συνεχώς αναφύονται νέα, αφού η κοινωνία και ο άνθρωπος εξελίσσονται με ιλιγγιώδεις ρυθμούς. Στην απάντηση αυτών των ερωτημάτων, η τεχνολογία με την αλματώδη πρόοδό της παρέχει τη δυνατότητα στην επιστημονική έρευνα να διεισδύει στο άβατο της ανθρώπινης φύσης διευρύνοντας τη γνώση για αυτή. Η επίδειξη μιας δεξιότητας γίνεται με τη βοήθεια ενός προτύπου, που επιλέγει ο δάσκαλος κατόπιν συνεκτίμησης ορισμένων παραγόντων. Οι McCullagh, Weiss και Ross (1959) σχημάτισαν ένα πρότυπο παρατήρησης για μάθηση, το οποίο περιελάμβανε τα χαρακτηριστικά ανάπτυξης του μαθητή, τα γνωστικά στοιχεία της δεξιότητας, την εμπειρία και το φύλο του μαθητή, καθώς και το είδος στρατηγικών επανάληψης.

3 Υποστηρίζοντας την ιδέα ότι η μάθηση επέρχεται μέσα από την παρατήρηση, ίσως πριν από όλους ο Sheffield (1961), έκανε συστηματική έρευνα και ανέπτυξε μια θεωρία για να εξηγήσει τη σχέση της μάθησης σύνθετων κινητικών δεξιοτήτων με τη μαγνητοσκοπημένη επίδειξή τους. Ανέφερε όμως ότι από μόνη της η επίδειξη είναι ανεπαρκής για να επιφέρει βελτιώσεις στη μάθηση και ότι χρειάζεται και ανάλογη εξάσκηση των μαθητευόμενων. Ο Bandura (1969), που συστηματοποίησε τις έρευνες για τη διδασκαλία και την εκμάθηση συμπεριφορών μέσω παρατήρησης προτύπου συμφωνεί στο ότι, η συμπεριφορά του προτύπου αποθηκεύεται σε μορφή σχήματος στη μνήμη του μαθητευόμενου, ο οποίος έχει τη δυνατότητα να την επεξεργάζεται και να αντιδρά με ανάλογες επιλεγμένες και όχι τυχαίες απαντήσεις, αλλά υποστηρίζει ότι δεν είναι απαραίτητη η εξάσκηση (Bandura 1965). Η ανάγκη της συστηματικής εκπαίδευσης έχει οδηγήσει τους ερευνητές στην αναζήτηση μεθόδων καλύτερης, ασφαλέστερης και γρηγορότερης εκμάθησης. Η κοινωνική ένταξη του ατόμου προϋποθέτει απόκτηση ανάλογων δεξιοτήτων που καθορίζουν την κοινωνική συμπεριφορά του, ενώ η συμμετοχή του σε αθλητικές δραστηριότητες προϋποθέτει γνώση εξειδικευμένων κινητικών δεξιοτήτων σε επίπεδο απόδοσης. Και στις δύο περιπτώσεις, σε οργανωμένη ή όχι διδασκαλία για την απόκτηση μιας νέας δεξιότητας, η κυρίαρχη λειτουργία που μεσολαβεί μεταξύ ενδιαφερόμενου και περιβάλλοντος είναι οι προσλαμβάνουσες πληροφορίες του πρώτου ο οποίος εκτελεί δεξιότητα, από το δεύτερο που τις παρέχει. Στο περιβάλλον εξάσκησης είναι απαραίτητο να εφαρμοστούν μία σειρά διδακτικών παραμέτρων που συνθέτουν τη διδακτική μέθοδο, όπως είναι η μεταβλητότητα της εξάσκησης (Gentile, 1972, Schmidt, 1975, Shapiro & Schmidt,1982,), η οργάνωση της μεταβλητότητας (Lee & Magill, 1983, Magill & hall, 1990, Lee, Magill & Weeks, 1985). Ακόμη, πρέπει να οριστεί η πλοκή του περιεχομένου (Battig, 1972, 1977), καθώς και οι παράγοντες που συνηγορούν στον τύπο της κατάλληλης εξάσκησης., όπως είναι τα χαρακτηριστικά της δεξιότητας και των ασκούμενων. Η αξιολόγηση της απόδοσης και της μάθησης, καθώς και η μεταφορά της δεξιότητας είναι ακόμη δύο κρίσιμες παράμετροι που πρέπει να υπολογίζονται (Magill & Hall, 1990). Για τη διαδικασία της μάθηση ενός παιχνιδιού ή αθλήματος έχουν διατυπωθεί ανάλογες θεωρίες, οι οποίες ορίζουν ότι κάθε ασκούμενος διέρχεται διαδοχικά στάδια που προσδιορίζουν αντίστοιχες αλλαγές της συμπεριφοράς του. Σύμφωνα με το θεωρητικό πρότυπο των δύο σταδίων της Gentile (1972), στο πρώτο στάδιο της

4 εκμάθησης ο μαθητής πρέπει να αποκτήσει την ιδέα της κίνησης και να οργανώσει τις κινήσεις του έτσι, ώστε να είναι σε θέση να πετύχει τον κινητικό στόχο που έχει τεθεί. Ο μαθητής πρέπει να προσέξει, να αναγνωρίσει και να καταλάβει εκείνα τα στοιχεία της δεξιότητας και του περιβάλλοντος που έχουν άμεση σχέση με τη ζητούμενη εκτέλεση. Γι αυτό, η παρουσίαση της δεξιότητας στο μαθητή, πριν περάσει στη διαδικασία της εκτέλεσης, είναι μία αποφασιστικής σημασίας διδακτική παράμετρος. Κατά τη διάρκεια της εκτέλεσης, αλλά και μετά από την ολοκλήρωσής της, ή μετά από μία σειρά εκτελέσεων ο δοκιμαζόμενος δέχεται νέες πληροφορίες για τη δική του εκτέλεση, καθώς και τις πληροφορίες κατά τη παρουσίαση του προτύπου της δεξιότητας. Οι πληροφορίες που λαμβάνει ο μαθητής μόνος του από τη δική του εκτέλεση είναι εσωτερικές και εκείνες που λαμβάνει από τον καθηγητή ή τον προπονητή είναι εξωτερικές (Schmidt 1988, 1991). Αυτή η παροχή των πληροφοριών κατά την αρχική παρουσίαση της δεξιότητας και η επανάληψή τους, καθώς και οι πληροφορίες που λαμβάνει ο ασκούμενος από τη δική του εκτέλεση, συνθέτουν την ανατροφοδότηση η οποία υποδιαιρείται σε εσωτερική και εξωτερική (Schmidt, 1988). Επίσης, σύμφωνα με τον (Magill, 1991), κάθε μορφή εξωτερικής πληροφόρησης που δίδεται στους μαθητές ονομάζεται επαυξημένη ανατροφοδότηση. Η παρουσίαση της δεξιότητας στο περιβάλλον εξάσκησης και οι πληροφορίες που παρέχονται στο μαθητή για την τεχνική και για το αποτέλεσμα της δικής του εκτέλεσής, είναι οι σημαντικότερες παράμετροι για την εκμάθηση νέων δεξιοτήτων. H επίδειξη της δεξιότητας κατά το αρχικό στάδιο μάθησης επιτρέπει στον μαθητή να αντιληφτεί τη σπουδαιότητα της σχέσης μεταξύ των μελών του σώματος που συνθέτουν την κίνηση (Scully & Newell 1985). Γενικά στη διαδικασία της μάθησης οι ψυχολόγοι θεωρούν ότι η επίδειξη ενός προτύπου τόσο στην αρχή της διαδικασίας, όσο και ως επαυξημένη ανατροφοδότηση είναι πολύ σημαντική συνιστώσα για την αλλαγή συμπεριφοράς του μαθητή. Πρόκειται για ένα μέσο γενικής παραδοχής, με το οποίο, εκτός από τις πληροφορίες που παρέχονται στους ασκούμενους για την εκμάθηση δεξιοτήτων, μεταφέρονται συμπεριφορές, αξίες και ιδέες, που προκαλούν αλλαγή στη στάση και τη σκέψη των ατόμων (Bandura, 1986). Τα μέσα που έχουν χρησιμοποιηθεί για την επίδειξη της δεξιότητας είναι ο προφορικός λόγος και η οπτική παράσταση. Ο προφορικός λόγος συνίσταται σε περιγραφή της τεχνικής της δεξιότητας, που αν είναι παρατεταμένη δεν επιδρά επαρκώς στο αποτέλεσμα της μάθησης. Η οπτική επίδειξη με τη βοήθεια μιας εικόνας ή σειράς διαδοχικών εικόνων, που συνθέτουν την κίνηση έχει καλύτερα αποτελέσματα στη δημιουργία ενός κινητικού προτύπου και είναι μία εξαιρετική μέθοδος επαυξημένης

5 ανατροφοδότησης (Magill, 1993a). Οι παρεχόμενες πληροφορίες μέσω της παρατήρησης προτύπου επιδρούν περισσότερο από εκείνες τις πληροφορίες που παρέχονται με τον προφορικό λόγο. «Οι περισσότερες ανθρώπινες συμπεριφορές μαθαίνονται μέσω της παρατήρησης προτύπου». Bandura, (1986). Είναι μια διαδικασία παροχής πληροφοριών, που βοηθά στη δημιουργία μιας αντιληπτικής παράστασης, η οποία ρυθμίζει την αναπαράσταση της κίνησης και βοηθά το δοκιμαζόμενο να διορθώνει τις λανθασμένες εκτελέσεις του (Carroll & Bandura, 1990). Ακόμη, η παροχή πληροφοριών βοηθά στην εκμάθηση δεξιοτήτων, ιδιαίτερα στο αρχικό στάδιο μάθησης (Magill, 1993a, McCullagh, 1993). Η μάθηση με παρατήρηση προτύπου συνίσταται σε 4 παραμέτρους :την προσοχή, τη διατήρηση, την αναπαραγωγή και την παρακίνηση (Bandura, 1969, 1971, 1986). Σε ένα άρθρο που δημοσίευσαν πρόσφατα οι Richarson και Lee (1999), όρισαν την παρατήρηση προτύπου ως τη διαδικασία κατά την οποία παρέχονται πληροφορίες για την τεχνική, που πρέπει ο ασκούμενος να χρησιμοποιεί για να εκτελεί τη δεξιότητα. Η επαυξημένη ανατροφοδότηση ορίσθηκε ως η διαδικασία, κατά την οποία οι πληροφορίες αναφέρονται στην τεχνική με την οποία εκτελέστηκε η δεξιότητα. Ο συνδυασμός οπτικής και προφορικής πληροφόρησης έχει αποδειχθεί μία μέθοδος εξαιρετικά αποτελεσματική. Τα μέσα που έχουν κυρίως χρησιμοποιηθεί στην έρευνα για την επίδειξη του προτύπου είναι η κινηματογραφική προβολή και η μαγνητοσκοπημένη αναπαραγωγή της κίνησης σε ηλεκτρονική οθόνη. Ο Sheffield (1961), ήταν από τους πρώτους ερευνητές που χρησιμοποίησαν κινηματογραφική προβολή για την εκμάθηση νέων δεξιοτήτων. Ακολούθως, και κυρίως κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του 90, για την παρατήρηση του προτύπου χρησιμοποιήθηκε η οικεία πλέον σε όλους ηλεκτρονική συσκευή (βίντεο). Συγκεκριμένα, οι Weiss και Bredemeir, (1983), έκαναν χρήση ηλεκτρονικής συσκευής για τη μαγνητοσκόπηση και την επίδειξη του προτύπου, προκειμένου αυτή να επιδράσει στο μηχανισμό παρακίνησης για τη μάθηση κινητικών ή γνωστικών δεξιοτήτων, ενώ οι Wall και Gast (1999), τη χρησιμοποίησαν σε παιδιά διανοητικά καθυστερημένα. Επίσης, ο Couzijn (1999) χρησιμοποίησε για τη μάθηση γραφής και ομιλίας, αντί προτύπου, τη μαγνητοφωνημένη ομιλία του ίδιου του ασκούμενου. Η θετική επίδραση της παρατήρησης του προτύπου στη μάθηση έχει ερευνηθεί με διάφορες περιοριστικές παραμέτρους. Μία δέσμη ερευνών έχει εξετάσει την οπτική παρατήρηση του προτύπου, ως επαυξημένη ανατροφοδότηση, όπου παράλληλα δίνονταν πληροφορίες με προφορικό λόγο. Μία δεύτερη δέσμη ερευνών έχει εξετάσει

6 το επίπεδο εμπειρίας του παρατηρούμενου προτύπου. Μία τρίτη δέσμη έχει εξετάσει την παρατήρηση του προτύπου ως προς τις στρατηγικές δοκιμών και μία τέταρτη ως προς την ηλικία και την κατάσταση της υγείας των δοκιμαζόμενων. Επίσης άλλες έρευνες έχουν γίνει σε εργαστηριακό και άλλες σε πραγματικό περιβάλλον. Πολλές συστηματικές έρευνες έχουν γίνει για τη μάθηση κινητικών και αθλητικών δεξιοτήτων με τη χρήση παρατήρησης του προτύπου, αρχής γενομένης από τη δεκαετία του 70. Οι έρευνες με γενικά κινητικά θέματα έχουν γίνει σε εργαστήρια με όργανα ή με προσομοιωτές και οι περισσότερες έρευνες για την εκμάθηση αθλητικών δεξιοτήτων έχουν γίνει σε περιβάλλον πραγματικό, (McCullagh, 1987, Magill, 1993, Newell, 1974). Επίσης, η επίδραση του προτύπου έχει ερευνηθεί σε γνωστικές και κινητικές δραστηριότητες. Ακόμη, η ηλικία των ασκούμενων και η κατάσταση της υγείας τους είναι παράμετροι που πρέπει να συνυπολογίζονται για να διαπιστώνεται το επίπεδο της επίδραση της παρατήρησης του προτύπου στη μάθηση. Στην κατεύθυνση αυτή, σύμφωνα με τους Arthaud και Ranin (1996), έχουν γίνει πολλές έρευνες σε παιδιά προσχολικής και σχολικής ηλικίας, με μαθησιακές δυσκολίες ή διανοητική καθυστέρηση, με σκοπό τη μάθηση ομιλίας και γραφής, (Ruscello & Dennis, 1995). Αρκετές συγκριτικές έρευνες έχουν σημειωθεί, με τις οποίες εξετάζεται η αποτελεσματικότητα μεταξύ οπτικής παρατήρησης και παροχής πληροφοριών με προφορικό λόγο. Ακόμη έχουν γίνει έρευνες με τις οποίες εξετάζονται σύνθετοι τύποι οπτικής παρατήρησης σε συνδυασμό με άλλο τρόπο παροχής πληροφοριών, έναντι μονοσήμαντων ειδών παρατήρησης, για τη μάθηση και την απόδοση ασκούμενων στην εκτέλεση κινητικών δεξιοτήτων. Σε πρόσφατες έρευνες, που έγιναν σε παιδιά σχολικής ηλικίας για τη μάθηση σύνθετων δεξιοτήτων, η οπτική παρατήρηση επέδρασε περισσότερο στην εκμάθησή τους από ότι η προφορική πληροφόρηση (McCullagh, Stiehl, & Weiss, 1990). Επίσης, η μάθηση μπορεί να επέλθει μόνο με τη χρήση προφορικής πληροφόρησης, αλλά η οπτική, είναι ίσως πιο ισχυρή, όταν για την εκτέλεση μιας δεξιότητας είναι έντονο το στοιχείο του τοπικού μεγέθους και εκείνου του διαστήματος, ενώ η προφορική πληροφόρηση είναι πιο σημαντική, όταν οι δεξιότητες έχουν απαιτήσεις χρονικού συντονισμού, (Newell 1976). Από συγκριτική έρευνα που πραγματοποίησαν οι Roach και Burwitz (1986) συμπέραναν ότι ο συνδυασμός οπτικής παρατήρησης και προφορικής πληροφόρησης οδηγεί σε καλύτερη εκτέλεση έναντι της παρατήρηση μόνο του προτύπου. Παρόμοια ήταν και τα συμπεράσματα των McCullagh και Little (1989), οι οποίοι συνδύασαν την οπτική παρατήρηση με τις προφορικές οδηγίες.

7 Σύγκριση μεταξύ δισήμαντης και μονοσήμαντης παρατήρησης πραγματοποίησαν σε έρευνά τους οι Doody, Bird και Ross (1985), ενώ συνυπολόγισαν και τη μεταβλητή του τύπου της παρεχόμενης ανατροφοδότησης. Στην παραπάνω έρευνα, συγκρίθηκε η αποτελεσματικότητα στην απόκτηση και διατήρηση δεξιοτήτων με χρονικά χαρακτηριστικά μεταξύ της οπτικής, της ακουστικής και της οπτικοακουστικής παρατήρησης. Από τις έρευνες αυτές βρέθηκε ότι το καλύτερο αποτέλεσμα στην εκτέλεση των δεξιοτήτων είχαν οι ασκούμενοι που λάμβαναν ταυτόχρονα οπτική και ακουστική πληροφόρηση. Επίσης, η επίδειξη προτύπου με τη γνώση του αποτελέσματος (KR) είναι πιο αποτελεσματική για τη μάθηση, από ό,τι η φυσική εξάσκηση. Ο Weiss (1983), Weiss & Klint, (1987) ερεύνησαν την επίδραση των προφορικών οδηγιών στη μάθηση ταυτόχρονα με οπτική παρατήρηση του προτύπου και βρήκαν ότι η ανατροφοδότηση αυτού του τύπου ήταν θετική, όταν παρεχόταν κατά τη διάρκεια, που οι ασκούμενοι παρακολουθούσαν την επίδειξη. Λίγες έρευνες έχουν γίνει με αντικείμενο την επίδραση στη μάθηση της οπτικής παρατήρησης επί του αποτελέσματος (KR) Μεταξύ αυτών θετικά ήταν τα συμπεράσματα της έρευνας του Adams (1986), για την επίδραση της παρατήρησης επί του αποτελέσματος (KR). Αντίθετα σε άλλη έρευνα αυτός ο τύπος της παρατήρησης απεδείχθη ότι δεν επέδρασε θετικά στη μάθηση (McCullagh & Caird, 1990). Η επιδεξιότητα του πρότυπου έχει θεωρηθεί ως παράγων που επιδρά στη μάθηση όταν παρέχεται ανατροφοδότηση με παρατήρηση. Η υπόθεση ότι η επίδραση της επίδειξης ενός μαθητευόμενου πρότυπου θα ήταν πιο θετική στη μάθηση από την επίδραση ενός σωστού πρότυπου δεν επαληθεύτηκε από τα αποτελέσματα της έρευνας των Martens, Burwitz & Zuckerman (1976). Σε άλλη έρευνα οι ασκούμενοι εκτέλεσαν καλύτερα όταν παρατηρούσαν την επίδειξη του εκπαιδευμένου προτύπου, από εκείνους που παρατηρούσαν μη εκπαιδευμένο πρότυπο (Landers & Landers, 1973). Επίσης σε δύο άλλες έρευνες, όπου παρατηρήθηκαν πρότυπα με διαφορετικό επίπεδο επιδεξιότητας η επίδραση του πρότυπου με το καλύτερο επίπεδο επέδρασε περισσότερο θετικά στους ασκούμενους (Lirgg & Feltz, 1991, και Weir & Leavitt, 1990). Η εξήγηση για το αποτέλεσμα αυτό παρέχεται από τον Newell (1991), ο οποίος υποστήριξε ότι όταν πρόκειται για σύνθετες δεξιότητες, η πληροφορία που παίρνει ο ασκούμενος από ένα πρότυπο βοηθά στη βελτίωση του συγχρονισμού των μελών και του κορμού και θα πρέπει να παρέχεται μόνο από εξειδικευμένα πρότυπα. Το φαινόμενο αυτό είναι ιδιαίτερα έντονο κατά τα πρώτα στάδια της μάθησης. Τα εξειδικευμένα πρότυπα παρέχουν στους παρατηρητές κινήσεις χωρίς λάθη, τους διευκολύνουν στην ανάπτυξη

8 του σωστού κινητικού πρότυπου, αλλά παρουσιάζουν κάποιες αδυναμίες στην εκτίμηση των κινητικών τους λαθών (Pollock & Lee, 1992). Ακόμη, έχουν σημειωθεί δύο έρευνες με παρατήρηση γνωστών ή άγνωστων πρότυπων, αλλά τα αποτελέσματα δεν έδειξαν σημαντικές διαφορές μεταξύ των δύο πρότυπων (Lirgg & Feltz, 1991, και Weir & Leavitt, 1990). Ο Martens και οι συνεργάτες του (1976), βρήκαν ότι η επίδειξη από μόνη της επιδρά θετικά στη στρατηγική και στα γνωστικά στοιχεία της δεξιότητας και όχι στα κινητικά της στοιχεία. Όταν πρόκειται για δεξιότητες με μεγάλες γνωστικές, παρά κινητικές απαιτήσεις, η επίδειξη είναι πιο αποδοτική από τη φυσική εξάσκηση (Feltz & Landers, 1983, Ryan & Simons, 1981,1983). Όταν δε η δεξιότητα έχει κινητικό χαρακτήρα, τότε ο συνδυασμός επίδειξης προτύπου και φυσικής εξάσκησης έχει αποδειχθεί μια στρατηγική πιο αποτελεσματική (Southard & Higgins, 1987). Μια σειρά ερευνών με οπτική παρατήρηση της εκτέλεσης του ίδιου αθλητήπαρατηρητή έχουν σημειωθεί από τους Caroll και Bandura (1982,1985,1987,1990) απέδειξαν ότι η οπτική παρατήρηση της εκτέλεσης του ασκούμενου, βοηθάει στην απόδοσή του μέσω της γνωστικής αναπαραγωγής, αρκεί η φυσική εξάσκηση να είναι επαρκής. Οι παραπάνω ερευνητές τονίζουν συγχρόνως την παρουσία της προφορικής ανατροφοδότησης, που βοηθά τον ασκούμενο να αντιλαμβάνεται επιλεγμένα σημεία της δεξιότητας που επιδεικνύεται. Έρευνες με παρατήρηση της εκτέλεσης του ίδιου του ασκούμενου έχουν πραγματοποιηθεί (Dowrick 1991, Dowrick και Biggs 1983). Οι αλλαγές της συμπεριφοράς ενός ασκούμενου όταν παρατηρεί τον εαυτό του οφείλονται στην επαναλαμβανόμενη παρατήρηση μόνο της συμπεριφοράς που επιθυμεί (Dowrick & Dove, 1980). Η Feltz (1982) σε έρευνά της αξιολόγησε την τεχνική της αναρρίχησης με βάση πέντε κινητικά χαρακτηριστικά, ενώ επίσης αξιολόγησε και το αποτέλεσμα της εκτέλεσης. Τα αποτελέσματα, έδειξαν ότι η επίδραση της παρατήρησης στην τεχνική εκτέλεσης του προτύπου, ήταν πιο αποτελεσματική στη γρήγορη αναρρίχηση από την τυπική αξιολόγηση της απόδοσης Η χρονική παροχή της επίδειξης του προτύπου πριν, κατά τη διάρκεια ή μετά την εκτέλεση του ασκούμενου έχει επίσης απασχολήσει πολλούς ερευνητές. Στην κατεύθυνση αυτή οι Carol και Bandura (1987), βρήκαν ότι οι ασκούμενοι απέδιδαν καλύτερα όταν εκτελούσαν μαζί με το πρότυπο ή όταν έβλεπαν τη δική τους κίνηση σε προβολή κατά τη διάρκεια της αναπαραγωγής της κίνησης. Η παροχή της οπτικής επίδειξης του προτύπου πριν από την εξάσκηση είναι αποτελεσματική γιατί πιθανόν οι δοκιμαζόμενοι συγκρίνουν την απόδοση τους με αυτή του προτύπου και η προσπάθειά

9 τους είναι ανάλογη με την ποιότητα του προτύπου. Σε πρόσφατη έρευνα των Richarson και Lee (1999), που εξέτασαν την επίδραση της παρατήρησης του προτύπου στη μάθηση της γλώσσας των κωφαλάλων, τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η απόδοση των ασκούμενων βελτιώθηκε όταν η επίδειξη του προτύπου προηγήθηκε της εξάσκησης, ενώ μειώθηκε όταν η επίδειξη ακολούθησε την εξάσκηση. Στη μέτρηση όμως της διατήρησης, για τους ασκούμενους που λάμβαναν επίδειξη πριν από την εξάσκηση παρουσιάστηκε σημαντική πτώση, σε αντίθεση με τους ασκούμενους που δέχτηκαν την επίδειξη μετά την εξάσκηση και παρουσιάστηκε μικρή αύξηση. Οι ερευνητές συμπέραναν, συμφωνώντας με τα αποτελέσματα άλλων ερευνών, ότι η επαυξημένη ανατροφοδότηση, έχει άλλες φορές θετική και άλλες αρνητική επίδραση στη μάθηση. Μία ακόμη ερευνητική προσέγγιση της επίδειξης προτύπου σημειώθηκε με βάση τη στρατηγική της τυχαίας ή κατά στρώματα εξάσκησης. Οι Lee, Wishart, Cunningam και Garnahan (1997) βρήκαν ότι τα αποτελέσματα ήταν κυρίως αρνητικά στο τέλος του προγράμματος παρέμβασης, αλλά θετικά κατά τη φάση της διατήρησης. Σημείωσαν όμως ότι, αν η επίδειξη παρέχονταν πριν από κάθε δοκιμή της εξάσκησης, ίσως τα αποτελέσματα να ήταν διαφορετικά. Οι σχετικές με την εκτέλεση της δεξιότητας πληροφορίες που λαμβάνει ο ασκούμενος είναι εσωτερικές και εξωτερικές (Schmidt, 1991). Οι εσωτερικές πληροφορίες είναι αυτές που λαμβάνονται με τη βοήθεια των αισθητηριακών μηχανισμών του οπτικού και ακουστικού συστήματος, καθώς και της κιναίσθησης και των υποδοχέων του δέρματος. Οι πληροφορίες αυτές αποτελούν την εσωτερική ανατροφοδότηση. Οι εξωτερικές πληροφορίες που λαμβάνει ο ασκούμενος και προέρχονται από το εξωτερικό περιβάλλον μέσα στο χώρο που αυτός ασκείται, αποτελούν την εξωτερική ανατροφοδότηση. Ουσιαστικά, η εξωτερική ανατροφοδότηση λειτουργεί προσθετικά και ενισχύει τις πληροφορίες γύρω από την ποιότητα και το αποτέλεσμα της εκτέλεσης. Γι αυτό το λόγο, στο χώρο της διδασκαλίας και της κινητικής μάθησης, όλες οι μορφές εξωτερικής πληροφόρησης που δίδονται στα άτομα τα οποία συμμετέχουν σε ατομική ή ομαδική κινητική δραστηριότητα ονομάζεται επαυξημένη ανατροφοδότηση και ποικίλλει ανάλογα με το σημείο αναφοράς. Περαιτέρω διαχωρισμός της επαυξημένης ανατροφοδότησης γίνεται με βάση την επικέντρωση των πληροφοριών μεταξύ της διαδικασίας της εκτέλεσης και του αποτελέσματος της εκτέλεσης. Όταν οι πληροφορίες που δίδονται στον μαθητευόμενο αναφέρονται στα χαρακτηριστικά της κίνησης, τότε η ανατροφοδότηση αφορά τη γνώση της απόδοσης (ΚΡ). Αυτό το είδος της ανατροφοδότησης αφορά στη διαδικασία

10 της κίνησης ή στην τεχνική της κίνησης με την οποία ο ασκούμενος γίνεται ενήμερος για την απόδοσή του. Όταν οι πληροφορίες είναι σχετικές με το αποτέλεσμα της εκτέλεσης, τότε η ανατροφοδότηση αφορά στη γνώση του αποτελέσματος (KR). Αυτό το είδος αφορά στο αποτέλεσμα της δεξιότητας που εκτελείται, δηλαδή στη γνώση που λαμβάνει ο ασκούμενος για το αποτέλεσμα της δεξιότητας που εκτέλεσε (Gentile, 1972, Magill, 1993a, Magill, 1993b, Schmidt, 1988). Οι πληροφορίες και για τα δύο είδη δίδονται στο τέλος της εκτέλεσης της δεξιότητας με οπτικό ή προφορικό τρόπο. Οι οπτικές πληροφορίες δίδονται με χρήση εικόνας ή σειράς διαδοχικών εικόνων, ή κινούμενης εικόνας με τη βοήθεια κινηματογραφικής προβολής ή μαγνητοσκόπησης σε ηλεκτρονική οθόνη. Ένα τρίτο είδος παροχής πληροφοριών αποτελεί η επαυξημένη αισθητηριακή ανατροφοδότηση, η οποία παρέχεται όταν η κίνηση του μαθητή βρίσκεται σε εξέλιξη. Συνήθως η παροχή της ανατροφοδότησης γίνεται μετά την ολοκλήρωση της εκτέλεσης της δεξιότητας αλλά μπορεί να γίνει και σε διαφορετικές χρονικές φάσεις της κίνησης, σε μία ενδιάμεση χρονική περίοδο κατά στη διάρκεια της πραγματοποίησής της (Magill, 1993a). Η εξωτερική ανατροφοδότηση είναι ένα κύριο μέσον με το οποίο ο καθηγητής φυσικής αγωγής ή ο προπονητής κάνει ορατά και κατανοητά τα λάθη στον ασκούμενό και τον κατευθύνει στο να τα διορθώσει, τροποποιώντας βελτιωτικά την απόδοσή του (Schmidt, 1991). Η επαυξημένη ανατροφοδότηση σύμφωνα με πολλούς ερευνητές (Adams, 1971, Bilodeau, 1969, και Schmidt, 1975) είναι η διδακτική συνιστώσα, που χωρίς αυτή δεν μπορεί να υπάρξει μάθηση κινητικής δεξιότητας. Είναι κοινώς παραδεκτό ότι μεταξύ όλων των παραμέτρων της διδασκαλίας για την εκμάθηση κινητικών δεξιοτήτων, η ανατροφοδότηση αποτελεί τον πιο σημαντικό παράγοντα, που συντελεί στη μάθηση μιας κινητικής δεξιότητας (Adams,1971, Markland & Martiken, 1988, Schmidt, 1988, Whiting, 1975). Η επαυξημένη ανατροφοδότηση δεν αποτελεί απλή μορφή μιας απλουστευμένης διαδικασίας που μπορεί να εφαρμοστεί με επιτυχία σε κάθε περίπτωση μάθησης. Για να αποβεί ωφέλιμη η μορφή με την οποία δίδεται πρέπει να είναι συνάρτηση μερικών παραγόντων. Σύμφωνα με σχετικές έρευνες, το συγκεκριμένο είδος, η ποσότητα με την οποία παρέχεται και η χρονική περίοδος που δίδεται η επαυξημένη ανατροφοδότηση οδηγούν σε διαφορετικά αποτελέσματα τη μάθηση μιας δεξιότητας (Kirschenbaum & Smith, 1983, Schmidt, 1988, Vallerand, 1983). Είναι χαρακτηριστικά τα αντιφατικά αποτελέσματα, διαφόρων ερευνών, όπου η επαυξημένη ανατροφοδότηση δεν

11 συνετέλεσε πάντα θετικά στην εκμάθηση δεξιοτήτων, προφανώς γιατί δεν έγινε σωστός συνυπολογισμός των παραγόντων για την επιλογή της ενδεδειγμένης εφαρμοσμένης μορφής της. Μία ομάδα συγγραφέων σημειώνει ότι η ανατροφοδότηση ήταν ιδιαίτερα σημαντική στη μάθηση (Bilodeau, Bilodeau & Schumsky, 1959, Newell, 1974, Trowbridge & Cason 1932). Μία άλλη ομάδα συγγραφέων κατέληξε ότι η επίδρασή της στη μάθηση δεν προσέφερε τίποτα και χαρακτηρίστηκε ως περιττή βοήθεια, (Amstrog, 1970, Goldstein & Rittenhouse, 1954, Magill, Chamberlin & Hall, 1991), ενώ μία τρίτη ομάδα ερευνητών τη χαρακτήρισε ως εμπόδιο για τη μάθηση, (Adams, 1964, Annett, 1959, Lintem, Roscoe, & Sivier, 1990, Protean, Marteniuk, Girouard & Dougas, 1987, Winstein, Schmidt, 1990). Γενικά, η επαυξημένη ανατροφοδότηση, έχει αναγνωρισθεί ότι έχει τρισήμαντη σημασία στην εκμάθηση δεξιοτήτων. Η σημασία της είναι πληροφοριακή, παρακινητική και ενισχυτική (Salmoni, Schmidt, & Walter, 1984). Στην πρώιμη περίοδο των συστηματικών ερευνών θεωρήθηκε, ότι η γνώση του αποτελέσματος (KR), αποτελεί τον πιο σημαντικό τύπο ανατροφοδότησης για την εκμάθηση των κινήσεων (Adams, 1971, Bartlett, 1948), εκτός βέβαια από την εξάσκηση (Newell, 1977). Αλλά και αργότερα η ανατροφοδότηση στη μορφή της γνώσης του αποτελέσματος θεωρήθηκε ότι εκτός που επιδρά θετικά στη μάθηση, λειτουργεί και ως παρακίνηση και καθοδήγηση που ενισχύει την απόδοση (Salmon, Schmidt, & Walter, 1984). Οι ίδιοι ερευνητές υποστήριξαν όμως ότι η συχνή παροχή της περιορίζει τη μάθηση. Η επαυξημένη ανατροφοδότηση στη μορφή της γνώσης του αποτελέσματος (KR) έχει χρησιμοποιηθεί καθαρά ως γνώση επί του στόχου και ως ανατροφοδότηση για τη σωστή εκτέλεση μια ολοκληρωμένης κίνησης (Adams, 1987, McCullagh, & Caird, 1990, Newell, Carlton, & Antoniou, 1990, Pollock, & Lee, 1992). Η ανατροφοδότηση ως γνώση της απόδοσης έχει χρησιμοποιηθεί από τους καθηγητές φυσικής αγωγής και τους προπονητές με διάφορες μορφές. Ο Magill, (1993a), αναφέρει ότι μπορεί να δοθεί με προφορικό λόγο, που είναι και η συνηθέστερη μορφή, με γράφημα ή με μαγνητοσκοπημένη προβολή. Τα αποτελέσματα μερικών ερευνών έχουν οδηγήσει στο συμπέρασμα ότι η γνώση του αποτελέσματος είναι απαραίτητη για τη μάθηση μιας δεξιότητας, αλλά η βελτίωση μιας κίνησης σχετίζεται άμεσα με την ακρίβεια της γνώσης της απόδοσης (Rogers, 1974, Smoll, 1972). Τα τελευταία χρόνια ο τύπος της ανατροφοδότησης με γνώση της απόδοσης (ΚΡ), έχει συγκεντρώσει όλο το ενδιαφέρον των ερευνητών και θεωρείται ο σημαντικότερος παράγοντας για τη μάθηση και βελτίωση της απόδοσης (Kernodle & Carlton, 1992). Στην κατεύθυνση αυτή η παροχή ανατροφοδότησης ως γνώσης της απόδοσης

12 καθίσταται πιο ωφέλιμη, εφόσον ο ασκούμενος είναι αρχάριος (Newell, 1991, Newell, Carlton & Antoniou, 1990, Newell, Sparrow & Quinn, 1985). Πιο συγκεκριμένα σε κλειστές δεξιότητες, όπως είναι η βολή στη καλαθοσφαίριση, η οποία εκτελείται σε σταθερό περιβάλλον, η στάση του ασκούμενου τον βοηθάει να αναπαράγει με περισσότερη ακρίβεια την κίνηση και να είναι πιο αποτελεσματικός (Poulton, 1957). Η γνώση της απόδοσης φαίνεται να παρέχει πληροφορίες, που βοηθούν τον ασκούμενο να αναπτύσσει ένα ακριβές κινητικό πρότυπο (Gentile, 1972, Marteniuk, 1976). Η ιδιαιτερότητα των δεξιοτήτων και το επίπεδο των προδιαθεσιακών μηχανισμών, που παρακινούν τον ασκούμενο, δημιουργεί την απαίτηση ανάλογης προσαρμογής του είδους και της στρατηγικής με την οποία θα δοθεί η ανατροφοδότηση στον ασκούμενο. Ο Behets (1989), τονίζει ιδιαίτερα το επίπεδο παρακίνησης και τη συνθετότητα της κίνησης. Η πολυμεταβλητότητα της ανατροφοδότησης τονίζεται και από τους Kluger και DeNisi (1996), οι οποίοι μετά από μία σχετική ανασκόπηση της βιβλιογραφίας, θεωρούν άξια την επίδραση της ανατροφοδότησης εξισώνοντάς την με την προσωπικότητα των ασκούμενων την ενεργοποίηση της προσοχής, τις προφορικές οδηγίες, και το είδος της δεξιότητας. Ακόμη, πρέπει να συνυπολογίζονται μία σειρά παραμέτρων για να εκτιμάται αντικειμενικά ή επίδραση της ανατροφοδότησης στη μάθηση. Αυτές είναι ο βαθμός στον οποίο ο ασκούμενος γνωρίζει τη δεξιότητα, η περιορισμένη ή όχι διάρκεια της εκτέλεσής της, ο έλεγχος της ποσότητας και της ποιότητας των πληροφοριών, η προσωπικότητά του, η δημιουργικότητά του, η αξιολόγηση, καθώς και ο τρόπος με τον οποίο γίνεται η αξιολόγηση της απόδοσης και της μάθησής του. Επίσης, πρέπει να συνεκτιμάται το είδος της δεξιότητας ως προς τα χαρακτηριστικά της, δηλαδή : φυσική δραστηριότητα, αντίδραση, μνήμη, γνώση, εγρήγορση, ταχύτητα εκτέλεσης, καθώς και οι κανόνες. Τέλος η συνθετότητα της δεξιότητας αποτελεί καθοριστικό παράγοντα για να εκτιμηθεί ο τύπος και η μορφή της ανατροφοδότησης, που πρέπει να παρέχεται στους ασκούμενους, (Ilgen & Moore, 1987). Οι Cooper και Rothstain (1981), εξέτασαν την επίδραση της επαυξημένης ανατροφοδότησης και στη μορφή της απόδοσης και στη μορφή του αποτελέσματος για την εκμάθηση κλειστών και ανοιχτών δεξιοτήτων. Τα αποτελέσματα οδήγησαν τους ερευνητές στο συμπέρασμα ότι και στα δύο είδη των δεξιοτήτων ο συνδυασμός των δύο μορφών ανατροφοδότησης επέδρασε αποτελεσματικά.

13 Έρευνες για την ανατροφοδότηση στην πετοσφαίριση H πετοσφαίριση είναι μία ομαδική δραστηριότητα που έχει τις ρίζες της στα σφαιριστικά παιχνίδια της αρχαιότητας, διαμορφώθηκε στο τέλος του 19 ου αιώνα ενώ το 1964 εντάχθηκε στο πρόγραμμα των ολυμπιακών αθλημάτων. Επειδή συνδυάζει χαρακτηριστικά παιχνιδιού και αθλήματος τοποθετήθηκε στην οικογένεια των αθλοπαιδιών (Ηarre, 1982). Επειδή οι δεξιότητές της εκτελούνται με πολλές παραλλαγές χαρακτηρίστηκε ως παιχνίδι καταστάσεων (Pittera, 1978). Είναι μία ομαδική δραστηριότητα με πολλές ιδιαιτερότητες έναντι των άλλων αθλοπαιδιών (Beal, 1991, Baacke, 1990). Η πετοσφαίριση ως παιχνίδι ή αθλοπαιδιά αποτελείται από δεξιότητες με υψηλό βαθμό δυσκολίας (Μπεργελές, 1993, Ζέτου 1994). Η υψηλή οργάνωση και η υψηλή συνθετότητα των δεξιοτήτων της, όπως είναι το σερβίς, είναι υπεύθυνες για το μεγάλο βαθμό δυσκολίας στην εκμάθησή τους (Rose, 1997). Σχετικά με την πετοσφαίριση, μερικές έρευνες έχουν εξετάσει το είδος της εξάσκησης, που επιδρά στη μάθηση των δεξιοτήτων του παιχνιδιού (Buck, Harrison, & Bryce, 1999), ενώ άλλες εξετάζουν την επίδραση του είδους του περιεχομένου της διδακτικής μονάδας στην απόδοση των παικτών (Graham, 1987, Tjeerdsma, 1997). Αρκετές έρευνες εξετάζουν την επίδραση της επαυξημένης ανατροφοδότησης στη μάθηση δεξιοτήτων της πετοσφαίρισης. Ιδιαίτερα οι έρευνες αυτές επικεντρώθηκαν στη μορφή, το είδος και το ρόλο της ανατροφοδότησης στο επίμαχο θέμα της βελτίωσης, στο τέλος του προγράμματος παρέμβασης, καθώς και στη φάση της διατήρησης, κατά την οποία επιβεβαιώνεται η μάθηση, (Markland & Martinek, 1988, Mills, 1994, Pellett, 1995, Silvennan, Kulinna & Crull, 1995, Zubiaur, Ona, Delgado, 1999). Λίγες έρευνες έχουν γίνει με σκοπό να διαπιστωθεί κατά πόσο οι οδηγίες των καθηγητών φυσικής αγωγής και των προπονητών επιδρούν στην απόδοση των ασκούμενων. Οι έρευνες με επίδειξη του προτύπου υπολείπονται σε αριθμό των άλλων ερευνών στην πετοσφαίριση. Από τη διαθέσιμη βιβλιογραφία οι Wright, Pleasants και Gomez- Meza, (1990) παρέχοντας οπτική πληροφόρηση εξέτασαν την επίδρασή της στην αποτελεσματικότητα των αμυντικών παικτών της πετοσφαίρισης μέσω της παραμέτρου της πρόβλεψης. Σχετικά με την παρατήρηση του προτύπου ως μέσου επίδρασης στη μάθηση δεξιοτήτων πετοσφαίρισης έχουν σημειωθεί πολύ λίγες έρευνες σε αρχάριους, σε παιδιά ή μαθητές πρωτοβάθμιας ή δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Επίσης δε έχουν βεβαιωθεί συγκριτικές έρευνες της επίδρασης του προτύπου μεταξύ αρχαρίων και προχωρημένων