نشریة پژوهش در رفتار حرکتی دانشگاه الزهرا )س( شمارة 1 بهار و تابستان 1392 ص. 10-1 اثر خودتنظيمي و فاصلة کانون توجه بيروني بر يادگيری سرويس بدمينتون در دختران جوان لیلی حسيني ]1[ * معصومه شجاعی ]2[ محمدعلی اصالنخانی ]3[ ]1[ کارشناس ارشد دانشگاه شهید بهشتی )نویسندة مسئول( تلفن: 09124800520 نشانی پست الکترونیکی: Layli_hosseini@yahoo.com ]2[ دانشیار دانشگاه الزهرا )س( ]3[ استاد دانشگاه شهید بهشتی تاریخ دریافت: 1392/04/26 تاریخ پذیرش: 1392/07/01 چکیده هدف از پژوهش حاضر مطالعه اث ر خودتنظیمی و فاصله کانون توجه بیرونی بر يادگيری س رویس کوتاه بدمینتون در دختران ج وان بود. بدين منظور 60 دانشجوی دختر مبتدی داوطلب با دامنه سنی 19-24 سال در یک طرح عاملی ترکیبی شرکت کردند. ابزار سنجش سرویس کوتاه بدمینتون آزمون 6 ارزشی گ ود و مگی ل )1986( بود. ش رکتکنندهها به طور تصادف ی در گروههای کانون توجه درونی تحميلی کانون توجه بیرونی با فاصله دور تحميلی فاصله نزدی ک تحميلی و فاصله خودتنظيم جايگزين ش دند. بع د از پيش آزمون گروه خودتنظيم بر اس اس کان ون توجه ترجیحی خ ود در پایان روز اول به گروهه ای فاصله دور و نزدیک خودتنظيم تقس یم ش دند. تمام گروهها طی دو جلس ه 60 س رويس را با دس تورالعمل توجهی مربوطه تمرين کرده و 48 س اعت بعد تحت آزمونهای یادداری و انتقال قرار گرفتند. دادهها با استفاده از تحلیل واریانس 5 )گروه( در 4 )دسته کوشش( با تکرار سنجش عامل دسته کوش ش کروسکال واليس و تحليل واريانس يک طرفه در سطح معنیداری 0/05<p تجزي ه و تحليل ش د. مطابق نتایج بین اکتس اب و انتقال گروههای مورد مطالعه تفاوت معنیداری مش اهده نش د ولی یادداری گروه فاصله دور خودتنظیم بهطور معنیداری بهتر از گروههای تحمیلی بود. بنابراين اثر متقابل خودتنظيمی و کانون توجه بيرونی دور در آموزش س رویس کوتاه بدمینتون منجر به یادگیری مؤثرتری شد. واژههای کلیدی: خودکنترل دس تورالعمل کانون توجه فاصله اثر حرکت يادگيری حرکتی.
2 اثر خود تنظيمي و فاصلة کانون توجه بيروني بر يادگيری مقدمه کانون توجه 1 يکي از عوامل موثر بر اجرا و يادگيري مهارتهاي حرکتي اس ت )ولف 2012(. کانون توجه با هدايت توجه بر جنبهها يا نش انههاي خاص در موقعيت اجرا و نگه داشتن نيازهاي توجه در محدوده ظرفيت اجرا را بهتر مينمايد )مگيل و اندرسون 2013(. بنابراين يکي از عوامل مهم در ميزان اثربخشي دستورالعملهاي آموزشي نوع کانون توجه ميباشد. کانون توجه از بعد جهت شامل دو نوع توجه دروني و بيروني ميباشد. کانون توجه دروني 2 متمرکز کردن توجه بر خود حرکت در حين اجرا و کانون توجه بيروني 3 متمرکز کردن توجه به اثر و نتيجه حرکت است )ولف هاب و پرینز 1998(. نتايج بسياری از تحقيقات حاکي از اين است که ارائه دستورالعمل آموزش ی به فراگيران طوري که آنها توجه خود را به نتيجه و اثر حرکت و نه به حرکات خود معط وف کنند ميتواند دقت ضربههای پات گلف )ول ف الترباخ و تول 1999( پرتاب آزاد بسکتبال )ال ابود بنت هرناندز اشفورد و دیویدس 2002( سرويس واليبال )ولف و مک نوين 2003( پ اس فوتبال )ولف و همکاران 2003 ول ف واچر و ورت من 2003( پرش عمودی و جنبش مفصل ران )ولف و دوفک 2009( و حفظ تعادل روی تعادلس نج )جکسون و هولمز 2011( را افزايش دهد. برای توجيه اين نتايج فرضيهها و نظريههای مختلفی ارائه شده است. به عنوان مثال طبق فرضیه عمل محدود ش ده 4 )ولف و همکاران 2001 به نقل از ولف 2012 ص 15 ( هنگامي که از شرکتکنندهها خواسته ميشود که به حرکات بدنشان متمرکز شوند )کانون توجه درونی( به احتمال زياد به طور آگاهانه در فرايندهاي کنترل داخل شده و اين تالش برای کنترل آگاهانه حرکت سيستم حرکتی را محدود ساخته و هماهنگي تعدادي از فرايندهاي نسبتا خودکار )بازتابي و خودس ازمان( کنترل طبيعي حرکت را مختل میسازد. برعکس دور ساختن توجه از حرکت و معطوف نمودن آن به س مت اث رات حرکت )کانون توجه بیرونی( به سیس تم اجازه میدهد که به طور طبیعی خودسازماندهی شود و با استفاده از فرايندهای کنترل غيرهوشيار سريع و بازتابی يک روش کنترل خودکارتر را به کار گيرد. فرض بر اين است که کانون توجه درونی به عنوان يک راه انداز خودطلب 5 عمل میکند يعنی رجوع به بخشهای بدن يا حرکت بدن فرد دسترس ی به بازنمايی عصبی»خود«را تسهيل کرده و منتج به پردازش خودارزياب و خودتنظيم میش ود. به فرض اين که»خود«)حتی به صورت غيرهوش يار( در بسياری از شرايط شامل تمام محيطهای حرکت بس يار در دسترس است و بر افکار اعمال و رفتار اثر میگذارد شرايطی که فعال سازی عصبی در سيستم خود را راه اندازی کند )مثل دستورالعملهای کانون توجه درونی( 1. Focus of attention 2. Internal focus of attention 3. External focus of attention 4. Constrained action hypothesis 5. Self-invoking trigger
3 اصالنخانی محمدعلی شجاعی معصومه حسيني لیلی و مکسول همچنین میشود. عملکرد شدن ضعيف نتيجه در و 1 ريز انسدادی رخدادهای به منتج نتايج اين از دیگری تفسیر خود پنهان و آشکار حرکتی یادگیری مفاهیم اساس بر )2002( مسترز اطالعات از منبع یک تنها اجراکننده بیرونی توجه در که کردند استدالل آنها کردند. پیش نهاد را کانون شرايط در که حالی در میکند. پردازش را است( بیرونی اجراکننده به نسبت که )اطالعاتی برجس ته اطالعات قطعا میگردد معطوف درونی اطالعات به توجه اینکه ضمن درونی توج ه حافظه یا توجهی منابع بر را بیشتری بار کانونی دستورالعمل نتیجه در میشود پردازش هم بیرونی اجرای با درونی توجه کانون ش رایط در حافظهکاری بر بیشتر بار یا فش ار میکند. اعمال کاری است. همراه ضعیفتر اساس بر ميتوان دارند کردن توجه براي اثر يک از بيشتر مهارتها از بسياري که آنجايي از مک ولف نتايج اس اس بر کرد. تقس يم نزديک و دور انواع به را بيروني توجه کانون اثر فاصله سر مسير به که گروهي گلف پیچ ش ات ضربه يادداري آزمون در )2000( پارک و ش یا نوین عمل بودند شده متمرکز هدف و توپ مسير به که گروهي از بهتر ميکردند توجه گلف چوب کانون فاصله در حرکت تکنيک درباره برجس تهتر اطالعات آوردن فراهم را علت آنها کردند. با 2003 سال در ولف و شيا نوين مک توس ط ديگري تحقيق در اما کردند. بيان نزديک بيرونی بر دورتر عالئم به که گروهي پژوهش اين در آمد. دس ت به معکوسي نتايج تعادلسنج دس تگاه نزديکتر عالئم روي تمرکزشان که ديگر گروههاي به نسبت کردند توجه دستگاه صفحه روي در نزدیک به نسبت دور اثر فاصله به توجه تمرکز برتری داشتند. بهتري اجراي بود پاهايش ان به نوین مک مثال عنوان به است آمده دست به نیز دیگری تحقیقات در یادداری و اکتساب دوره و بل بسکتبال ثابت شوت در )1385( دانغیان و ش جاعی تعادل تکلیف در )2001( ولف و ش یا کی مک پیانو نواختن در )2011( همکاران و داک گلف چیپ شات ضربه در )2009( هاردی نظر از که اثراتي آنها عقيده به قایقرانی. در )2012( بنک س و دارت پرتاب در )2012( ول ف و از سادگي به است ممکن هستند دورتر که اثراتي به نسبت دهد مي رخ بدن نزديکی در فضايي بدن مجاور يا نزديکتر اثرات به توجه کردن معطوف بنابراين نباشند تشخيص قابل بدن حرکات دارند. ميشود ايجاد دروني توجه کانون شرايط در که نتايجي با مشابهي نتايج تحميلی بازخورد يا آموزشی دستورالعملهای از استفاده با توجه کانون به مربوط تحقيقات اکثر واژه با امروزه که - يادگيري فرايند در افراد فعال نقش به کمتر و 2012( )ولف شده انجام مربی آن وسیله به که است فرآیندی خودتنظیمی واقع در است. شده توجه - ميشود بيان 2 خودتنظيمي 2000(. )زیمرمن میکنند مدیریت خارجی محدودیت یا و کنترل غیاب در را خویش رفتار افراد 1. Micro-choking episodes 2. Self-regulation
4 اثر خود تنظيمي و فاصلة کانون توجه بيروني بر يادگيری از دیدگاه زیمرمن افراد در حین اجرای تکلیف به خودکنترلی 1 و خودمشاهدهگری 2 میپردازند. خودکنترلی ش امل فعالیتی اس ت ک ه فراگیر بر تکلیف متمرکز میش ود مث ل خودآموزی تصویرس ازی کانونی نمودن توجه و راهبردهای تکلیف و خودمشاهدهگری چگونگی نظارت فراگیر بر اجرا نظیر شرایط و نتایج اجرا از طریق ثبت نتایج فردی میباشد که منجر به خودکارآمدی میشود. مطالعات در این زمینه نشان داد هنگامی که به یادگیرندهها اجازه داده شد که شرایط اجرا را خودش ان کنترل کنند مانند گرفتن بازخورد )جنل کیم و س ینگر 1995 جنل باربا فرلیچ تنانت وکارو 1997 چیویاکوسکی و ولف 2005( 2002 يا استفاده از وسایل کمک آموزشی )ولف و تول 1999( در مقایس ه با زمانی که این عوامل توسط مربی کنترل میشدند یادگیری موثرتری به وقوع پيوس ت. در ارتباط با کانون توجه و خودکنترلی ولف ش يا و پارک )2001( به بررس ی اين سوال پرداختند که آيا سودمندي کانون توجه بيروني در برابر کانون توجه دروني يک پديده عمومي اس ت يا ممکن اس ت تحت تاثير عواملي از قبيل تفاوتهاي فردي و ترجيح فراگیرنده در استفاده از آنها قرار گيرد. شرکتکنندهها در دو آزمايش به تمرين تکليف تعادلي پرداختند. آنها باید انتخاب ميکردند که آيا توجه به پاهايشان )توجه دروني( موثرتر است يا توجه به نش انهاي که در جلوي پاهايشان قرار داشت )توجه بيروني(. اغلب افراد کانون توجه بيروني را برگزيدند. همچنين آنها در يادداري موثرتر از ش رکتکنندههايی عمل کردند که کانون توجه دروني را انتخاب کرده بودند. بنابراين هدف از تحقيق حاضر مقايسه اثر سازماندهي خودتنظيم و تحمیلی فاصله کانون توجه بيروني بر اجرا و يادگيري مهارت سرويس کوتاه بدمينتون بود. با توجه به اهميت خودتنظيمي در فرآيند يادگيري مهارتهاي مختلف يافتن نتايجي در مورد سازماندهي خودتنظيم فاصله کانون توجه بيروني به منظور اثر بخشي بهتر دستورالعملهای آموزشی ضروري به نظر میرس د. نتايج حاصل از اين تحقيق به معلمان ورزش ي مدارس و مربيان بدمينتون کمک ميکند تا با استفاده از اين يافتهها به روش مؤثرتر آموزش مهارت سرويس دست يافته و يادگيري شاگردان را تسريع نمايند. روش شرکتکنندهها: شرکتکنندههای تحقيق را 60 دانشجوی دختر داوطلب دانشگاه شهید بهشتی تهران در رش تههای غير از تربيت بدنی با ميانگين )± انحراف معيار( س ن )1/37±( 21/50 سال تشکيل دادند. این دانشجویان سالم راست دست و بدون تجربه در سرویس کوتاه بدمینتون بودند. ابزار: برای سنجش دقت سرويس کوتاه بدمينتون از آزمون 6 ارزشی گود و مگيل )1986( استفاده 1. Self-control 2. Self-observation
لیلی حسيني معصومه شجاعی محمدعلی اصالنخانی 5 شد. با توجه به عینی بودن کامل امتیازگذاری این آزمون از اعتبار و پایایی بسیار باالیی برخوردار است. به منظور ارزیابی سرويس کوتاه بکهند بدمينتون در زمين سرويس راست عالمتهايي به پهناي 10 سانتيمتر و به شکل قوس در فواصل 95 75 55 و 105 سانتيمتري از محل تقاطع خط وس ط و خط سرويس کوتاه کشيده ش د. براي اين فواصل به ترتيب 2 3 4 5 و 1 امتياز در نظر گرفته شد. هر توپي که روي يک خط فرود آمد امتياز صفر در نظر گرفته شد. شيوة اجرا: این تحقیق نیمه تجربی با استفاده از طرح تحقیق پيشآزمون پسآزمون گروههای تصادفی انجام شد. در ابتدا شرکتکنندهها به طور تصادفي به 4 گروه كانون توجه دروني تحميلی )12 نف ر( فاصله كانون توجه بيرون ي دور تحميلی )12 نفر( فاصله كانون توجه بيروني نزديك تحميلی )12 نفر( و فاصله كانون توجه بيروني خودتنظيم )24 نفر( تقس يم شدند. پس از آموزش مهارت از شرکتکنندهها خواسته شد از سمت راست زمین 15 سرویس را به عنوان پيشآزمون اجرا نمایند. در جلس ه اول دوره اکتساب توجه گروه فاصله کانون توجه بیرونی دور تحمیلی به ه دف توجه گروه فاصله کانون توجه بیرونی نزدیک تحمیلی به محل برخورد توپ و راکت و توجه گروه کانون توجه درونی تحميلی به حرکت مچ دس ت ضربه زننده متمرکز شد. به گروه خودتنظیم هر دو دستورالعمل آموزشی مربوط به فاصله کانون توجه بیرونی دور و نزدیک ارائه و از آنها خواسته شد در پایان جلسه اول پس از تمرین هر دو کانون توجه )دو دسته 15 کوششی( کانون توجه ترجیحی خ ود را به آزمونگر اعالم کنند. بدين ترتيب گروه خودتنظيم به انتخاب خود به دو گروه فاصله كانون توجه بيروني دور و نزديك خودتنظيم تقس يم شد و هر گروه طی تمرينات فقط دس تورالعمل آموزش ی مطابق با کانون توجه ترجیحی خود را دريافت کرد. طی دوره اکتساب )2 جلسه( هر 5 گروه با دريافت دستورالعمل آموزشی مربوطه در ابتداي هر دسته كوش ش به تمرين مهارت در 4 دسته 15 كوششي پرداختند. پس از 48 ساعت آزمون يادداری ش امل 15 سرويس از سمت راس ت زمين بدون دستورالعمل آموزشی و آزمون انتقال شامل 15 سرويس از سمت چپ زمين بدون دستورالعمل آموزشی انجام شد. روش آماری: دادههای دوره اکتس اب و آزمونهای يادداری و انتقال به ترتيب با اس تفاده از تحليل واريانس 5 )گروه( در 4 )دس ته کوش ش( با تکرار س نجش عامل دسته کوشش آزمون ناپارامتریک کروس کال والیس و یومن ویتنی و تحلیل واریانس یک طرفه تجزيه و تحليل ش د. سطح معنیداری 0/05<p در نظر گرفته شد.
6 اثر خود تنظيمي و فاصلة کانون توجه بيروني بر يادگيری نتايج همانطور که در ش کل 1 مالحظه میش ود عملکرد گروهها طی دس ته کوش شهای مختلف پيشرفت کرد. مطابق نتايج تحليل واريانس 5 )گروه( در 4 )دسته کوشش( با تکرار سنجش عامل دسته کوشش برای تجزيه و تحليل دادههای دوره اکتساب اثر اصلی دسته کوشش معنیدار بود )55 4( F( و اثر متقابل =2/282 p=0/072( اثر اصلی گروه ول ی )F (3,165( =10/273 P = 0/0001(.)F (12,165( دسته کوشش و گروه معنیدار نبود )0/05> P 10/273= با توجه به عدم وجود پيش فرضهای طبيعی بودن توزيع دادهها و همگنی واريانس گروهها برای تجزيه و تحليل دادههای آزمون يادداری از آزمون ناپارامتريك كروسكال- واليس استفاده شد. مطابق نتايج بين يادداری گروههاي مورد مطالعه تفاوت معنيداري مشاهده شد )0/002=p 17/404= 2 χ(. مطابق نتايج آزمون يومن ويتني جهت مقايسه زوجی گروهها )جدول 1( يادداری گروه فاصله کانون توجه دور خودتنظيم به طور معنیداری بيشتر از گروههای کانون توجه تحميلی ب ود. نتايج تحليل واريانس يك طرفه تفاوت معنیداری را بين عملکرد گروهها در آزمون انتقال.)F )4 55( نشان نداد )0/126=p 1/886= گروهتحميلفاصلهیکانونتوجهدور گروهخودتنظيمفاصلهیکانونتوجهنزديک گروهخودتنظيمفاصلهیکانونتوجهدور 2.5 گروهکانونتوجهدرونی گروهتحميلفاصلهیکانونتوجهنزديک 2 1.5 1 میانگین 0.5 0 پيشآزمون دستهکوشش 4 دستهکوشش 3 دستهکوشش 2 دستهکوشش 1 يادداری انتقال اکتساب میانگین متغیرهای اندازهگیری اندازهگیری شده در گروههای گروههای مورد مورد مطالعه. مطالعه. شکل 1. شکل 1: بحث و نتيجهگيري هدف از تحقيق حاضر بررسی اثر خودتنظیمی و فاصله کانون توجه بیرونی بر يادگيری سرویس کوت اه بدمینتون در دخت ران جوان بود. مطابق نتايج در دوره اكتس اب و آزم ون انتقال تفاوت معن یداری بین عملکرد گروههای مختلف وجود نداش ت ولی در آزم ون يادداری عملکرد گروه فاصله کانون توجه بيرونی دور خودتنظيم بهطور معنیداری بهتر از گروههای کانون توجه تحميل ی بود. موافق با اين يافتهها تیتزر ش یا و روماک )1993( ولف و ت ول )1999( ولف
7 لیلی حسيني معصومه شجاعی محمدعلی اصالنخانی جدول 1. نتايج آزمون يومن ويتني برای مقايسه زوجی يادداری گروهها P U آماره گروه 0/060 39/500 توجه دور خودتنظیم - توجه نزديک خودتنظیم 0/003 20/500 توجه دور خودتنظیم - توجه دور تحمیلی 0/001 0/0001 توجه دور خودتنظیم - توجه نزديک تحمیلی 0/003 20/500 توجه دور خودتنظیم - توجه درونی تحميلی 0/603 63/000 توجه نزديک خودتنظیم - توجه دور تحمیلی 0/470 59/500 توجه نزديک خودتنظیم - توجه نزديک تحمیلی 0/773 67/000 توجه نزديک خودتنظیم - توجه درونی تحميلی 0/082 42/000 توجه دور تحمیلی - توجه نزديک تحمیلی 0/544 61/500 توجه دور تحميلی - توجه درونی تحميلی 0/298 54/000 توجه نزدیک تحميلی - توجه درونی تحميلی کلوس و شیا )2001( و کچ و لی )2007( عملکرد بهتر گروههای خودتنظيم در آزمون یادداری نسبت به گروههای تحميلی را نشان دادند. در حيطه خودتنظيمی بازخورد نيز جنل کیم و سینگر )1995( مرلیک و تنانت )1997( و چیویاکوسکی و ولف )2002 2005( برتری گروه آگاهی از نتيجه خودکنترل را نسبت به گروه جفت شده )تحميلی( مشاهده کردند. بنابراين يافتههای تحقيق حاضر از این فرضیه حمايت میکند که کنترل برنامه تمرینی توسط خود فرد به یادگیری مؤثرتری میانجامد زیرا خودتنظيمی فرصتی را برای فراگیر فراهم میکند تا محیط یادگیریاش را متناسب با مهارت موردنظر سازماندهی کند. زمانی که فرد در فرآیند یادگیری خود درگیر باشد بر اساس دانش و باورهای خود به انتخاب هدف و س پس به اس تفاده از فنون و روشهایی برای رس یدن ب ه هدف تالش میکند. این تالش و پیگیری مس تلزم پردازشهای عمیق اطالعاتی و ش ناخت فراگیران نسبت به مساله یادگیری است که اثر بسزایی بر یادگیری دارد )کيچ و لی 2007(. برخالف يافتههای تحقيق حاضر که برتری يادداری گروه کانون توجه بیرونی دور خودتنظیم را نس بت به گروه های کانون توجه تحميلی نش ان داد پارک ش یا مک نوین و ولف در سال 2000 دريافتند که در مهارت ضربه شات گلف کانون توجه بیرونی نزدیک نسبت به کانون توجه بيرون ی دور به یادگیری مؤثرتری میانجامد. احتم اال به دليل فاصله زياد هدف از اجراکننده در ضربه شات گلف در تحقيق پارک و همکاران نسبت به سرويس بدمينتون در تحقيق حاضر آنها نتوانستهاند بين دستورالعمل آموزشی مربوطه و تکنيک حرکت ارتباط مناسبی برقرار نمايند ولی در تحقيقات دانغيان و ش جاعی )1385( بر روی ش وت بسکتبال مک نوين و همکاران )2003(
8 يادگيری بر بيروني توجه کانون فاصلة و تنظيمي خود اثر در )2012( ولف و کی مک و پیان و نواختن روی بر )2011( همکاران و داک تع ادل روی ب ر اين اثر نبود زي اد خيلی اجراکننده افراد از دور بيرون ی توجه کانون فاصله ک ه دارت پرت اب تکنيک و دستورالعمل بين توانستهاند آنها و بوده نزديک فاصله از بيشتر يادگيری بر دستورالعمل بيرونی و درونی توجه کانون گروه يادگي ری بين تحقيقات اين در کنند. برقرار ارتباط حرک ت توجه مورد اثر مجاورت و نزديکی مولفان عقيده به که نداشت وجود معنیداری تفاوت نزديک حرکت اجرای خودکار فرايندهای در ترتيب اين به و ساخته دشوار را بدن حرکات از آنها تمايز آموزشی دستورالعمل اثربخشی در کليدی متغير که میرسد نظر به بنابراين میکند. ايجاد اختالل چند هر است. حرکت تکنيک و اثر بين ارتباط ميزان بلکه نيست اثر فاصله بيرونی توجه کانون يادداری بين ولی بود بهتر خودتنظيم دور بيرونی توجه کانون گروه يادداری حاضر تحقيق در که معنیداری تفاوت تحميلی درونی توجه کانون و نزدي ک و دور بيرونی توجه کانون گروهه ای يا و اندازهگيری ابزار کم حساسيت مهارت نوع در اختالف به را آن میتوان که نداش ت وجود داد. نسبت حرکت الگوی جای به نتيجه سنجش و کيچ نتايج با گروهها معنیدار تفاوت عدم بر مبنی حاضر تحقيق در انتقال آزمون يافتههای هدفگيری تکليف در جفتشده و خودتنظيم گروه انتقال بين معنیداری تفاوت که )2007( لی اثر که 2005( )2004 مگی ل و وو تحقیقات با ولی دارد همخوانی نکردن د مش اهده رايانهای نش ان را انتقال آزمون طی چرخان س نج پيروی و گلف ضربه مهارت در خودتنظیمی معنیدار بیرونی توجه کانون گروه برتری که )2011( همکاران و داک و )1385( شجاعی و دانغیان دادند که میرس د نظر به ندارد. همخوانی کردند مالحظه را درونی توجه کانون گروه به نس بت دور الگوهای مطابق اس ت. نبوده کافی جديد ش رايط با پذيری انطباق ايجاد برای تمرين دوره طول کوششهای باید تعمیمپذیری مرحله در فراگیر )2000( زیمرمن و )1984( کریش نبام یادگیری در شکس ت دهد. انتقال جدید ش رایط به را خود رفتارهای بتواند تا دهد انجام زیادی تمرین ی در شکست و خودنظارتی در شکست خاطر به جدید زمینه به مرتبط خودتنظیمی اطالعات تعمیم مرحله در مدل این طبق اس ت. غیرضروری جنبههای به اندازه از بیش توجه خاطر به یا و تجارب را رفتار در تغییر فرآیند فرد گرفت شکل اجرا برای آمادگی و ش د شناسایی مش کل وقتی اجرا و خودتقویتی موفقیت برای انتظارات بهبود خودارزیابی و خودنظارتی ش امل که میکند آغاز است. خودتنبیهی توجه کانون فاصله اثر خودتنظيمی عامل داد نشان حاضر تحقیق از حاصل یافتههای کل در بکار خودتنظیم ش کل به دور بیرونی توجه کانون فاصله که زمانی تنها و داده افزايش را بيرونی احتماال ديگر عبارت به داش ت. دنبال به را بدمینتون کوتاه س رویس مؤثر يادداری ش د گرفته خصوص در بيشتر شناخت و اطالعات عميقتر پردازش باعث يادگيری فرآيند در نوآموز درگيری
لیلی حسيني معصومه شجاعی محمدعلی اصالنخانی 9 ارتباط بين دس تورالعمل مربوط به اثر حرکت و تکنيک حرکت میشود. البته به نظر میرسد که عدم مشاهده اثر معنیدار فاصله کانون توجه بيرونی در شرايط تحميلی يا اثر معنیدار خودتنظيمی ب دون در نظر گرفتن فاصله کانون توجه بيرونی مربوط به حساس يت کم اب زار اندازهگيری يا سنجش نتيجه عملکرد باشد. فرض بر اين است که با استفاده از ابزار دقيقتر و حساستر و سنجش الگوی عملکرد اثرات هر يک از متغيرها به تنهايی مشاهده شود ولی مطمئنا اثر متقابل دو متغير خودتنظيمی و فاصله کانون توجه بیرونی بر مزايای آنها در فرآيند يادگيری خواهد افزود. با توجه به يافتههاي بدس ت آم ده به معلمان و مربیان ورزش خصوصا مربیان بدمینتون توصیه میش ود هنگام آموزش مهارت سرویس ضمن معرفی توجه دور )تمرکز روی هدف( به آنها این فرصت را بدهند که به شکل فعال در فرآیند یادگیری شرکت داشته باشند تا از مزایای کانون توجه بیرونی دور بهره ببرند. منابع دانغیان مارينا و ش جاعی معصومه. )1385(. تاثیر فاصله کانون توجه بیرونی بر یادگیری ش وت ثابت بس کتبال در دختران نوجوان. پاياننامة کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسالمی واحد کرج. Bell, J.J., & Hardy, J. (2009). Effects of attentional focus on skilled performance in golf. Journal of Applied Sport Psychology, 21, 163-177. Chiviacowsky, S., & Wulf, G. (2002). Self-controlled feedback: Does it enhance learning because performers get feedback when they need it? Research Quarterly for exercise and sport, 73, 408-415. Chiviacowsky, S., & Wulf, G. (2005). Self-controlled feedback is effective if it is based on the learner s performance. Research Quarterly for exercise and sport, 76, 42-80. Duke, R.A., Cash, C.D., & Allen, S.E. (2011). Focus of attention affects performance of motor skills in music. Journal of Research in Music Education, 59, 44-55. Goode, S.L. and Magill, R.A. (1986) the contextual interference effects in learning 3 badminton serves. Research Quarterly for Exercise and Sport, 57, 308-314. Janell, C.M., Barba, D.A., Frehhlich, S.G., Tennant, L. K., & Cauraugh, J. H. (1997). Maximing performance feedback effectiveness through videotape replay and a self-controlled learning environment. Research Quarterly for exercise and sport, 68, 269-279. Janelle, CM., Kim, J., & Singer, R.N. (1995) Subject-controlled performance feedback and learning of a closed motor skill. Perceptual and Motor Skills, 81, 627-746. Keetch, M., Lee, D. (2007). The effect of self-regulated and experimenter- imposed practice schedules on motor learning for tasks of varying difficulty. Research Quarterly for exercise and sport, 78, 476-486. Maxwell, J.P., & Masters, R.S.W. (2002). External versus internal focus instructions: Is the learn paying attention? International Journal of Applied Sports Sciences, 14, 70-88. Magill, R & Anderson, D. (2013). Motor Learning and Control: Concepts and Applications (10 th ed.). New York: McGraw-Hill. McNevin, N.H., Shea, C.H., & Wulf, G. (2003). Increasing the distance of an external focus of attention enhances learning. Psychological Research, 67, 22-29. Wu, W. & Magill, R.A. (2004). To dictate or not: The exploration of a self-regulated practice schedule. Journal of Sport & Exercise Psychology, 26, S202. Wu, W. & Magill, R.A. (2005). Allowing learners to choose: Self-regulated practice schedules for learning multiple movement patterns. Journal of Sport & Exercise Psychology, 27, S161. Wulf, G. (2007). Attention and motor skill learning. Champaign, IL: Human kinetics. Wulf, G. (2007). Attention focus and motor learning: A review of 10 years of research (Target article). E-Journal Bewegung und Trainin, 1, 1-11. Wulf, G. (2012). Attentional focus and motor learning: A review of 15 years. International Review of Sport and Exercise Psychology, doi:10.1080/1750984x.2012.723728.
اثر خود تنظيمي و فاصلة کانون توجه بيروني بر يادگيری 10 Wulf, G., & Toole T. (1999). Physical assistances in complex motor skill learning: benefits of a self-controlled practice schedule. Research Quarterly for exercise and sport, 70, 265-272. Wulf, G., Clauss, A., and Shea, C.H. (2001). Benefits of self-controlled in dyed practice. Journal of Research Quarterly for Exercise and sport, 72, 299-303. Wulf, G., Hob, M., & Prinze, W. (1998). Instructions for motor learning: Differential effects of internal versus external focus. Journal of Motor Behavior, 30, 169-179. Wulf, G., Lauterbach, B., & Toole, T. (1999). Learning advantages of an external focus of attention in golf. Research Quarterly for exercise and sport, 70, 120-126. Wulf, G., McNevin, N.H., & Shea, C.H. (2001). The automaticity of complex motor skill learning as a function of attentional focus. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 54A, 1143-1154. Wulf, G., McNevin, N.H. (2003). Simply distracting learners is not enough: More evidence for the learning benefits of an external focus of attention. European Journal of Sport Science, 3, 5. Wulf, G., Raupach, M., & Pfeiffer, F. (2005). Self-controlled observational practice enhances learning. Research Quarterly for exercise and sport, 76, 107-111. Wulf, G., Shea, C.H., & Park, J.H., (2001). Attention in motor learning: Preferences for and advantages of an external focus. Research Quarterly for Exercise and Sport, 27, 335-344.