Μεταγνϊςθ
Ερωτηματολόγιο μεταγνωςτικήσ ςυνείδηςησ Καταλαβαίνεισ καλφτερα μια ιςτορία αν 1) ςκζφτεςαι κάτι άλλο τθν ϊρα που διαβάηεισ πάντα ςχεδόν πάντα ςχεδόν ποτζ ποτζ 2) τθ γράφεισ με δικά ςου λόγια πάντα ςχεδόν πάντα ςχεδόν ποτζ ποτζ 3) υπογραμμίηεισ τα ςθμαντικά ςθμεία πάντα ςχεδόν πάντα ςχεδόν ποτζ ποτζ 4)κζτεισ ςτον εαυτό ςου ερωτιματα ςχετικά με τισ κφριεσ ιδζεσ τθσ ιςτορίασ πάντα ςχεδόν πάντα ςχεδόν ποτζ ποτζ 5) ξαναγράφεισ όλεσ τισ λζξεισ τθσ ιςτορίασ πάντα ςχεδόν πάντα ςχεδόν ποτζ ποτζ 6) ξανακοιτάσ τθν ιςτορία για να δεισ αν κυμάςαι όλα τα μζρθ τθσ πάντα ςχεδόν πάντα ςχεδόν ποτζ ποτζ 7) περνάσ γριγορα ότι δεν καταλαβαίνεισ πάντα ςχεδόν πάντα ςχεδόν ποτζ ποτζ 8) διαβάηεισ το κείμενο όςο πιο γριγορα μπορείσ πάντα ςχεδόν πάντα ςχεδόν ποτζ ποτζ 9) ξαναδιαβάηεισ το κείμενο λζξθ προσ λζξθ πολλζσ φορζσ πάντα ςχεδόν πάντα ςχεδόν ποτζ ποτζ 10) κζτεισ ερωτιματα για τα τμιματα τθσ ιςτορίασ που δεν καταλαβαίνεισ καλά πάντα ςχεδόν πάντα ςχεδόν ποτζ ποτζ
Ετυμολογικά «μεταγνώςη» ςημαίνει γνώση πάνω στη γνώση. Σιμερα οι οριςμοί που υπάρχουν καλφπτουν διαφορετικοφσ τομείσ. Βρείτε παραδείγματα: - γνώςθ που κατζχει το άτομο για τισ γνωςτικζσ διαδικαςίεσ τισ οποίεσ χρθςιμοποιεί για τθν ολοκλιρωςθ - επίτευξθ ενόσ ζργου (task) - γνώςθ που κατζχει το άτομο ςε ςχζςθ με τθν εν γζνει γνωςτικι του λειτουργία (δθλ. γνϊςθ των ίδιων των γνωςτικϊν φαινομζνων. - ικανότθτα να ελζγχει / κατευκφνει / ρυκμίηει τισ γνωςτικζσ του λειτουργίεσ - γνώςθ των ιδιαίτερων χαρακτθριςτικών των ζργων (tasks) που ζχει να επιτελζςει - γνϊςθ τθσ ίδιασ τθσ δομισ τθσ γνϊςθσ
Vygotsky: ςυνειδθτότθτα Piaget: αντανακλαςτικι αφαίρεςθ Τον όρο μετα. χρθςιμοποίθςε πρϊτοσ ο Flavell (1970) μιλϊντασ αρχικά για μετα-μνιμθ. Ο Flavell (1978) αναφζρει ότι θ μεταγνϊςθ αφορά τθ γνϊςθ που υποκειμζνου ςχετικά με τισ γνωςτικζσ του λειτουργίεσ και με τα προϊόντα αυτϊν των λειτουργιϊν. Επίςθσ αφορά τον ενεργό ζλεγχο, τθ ρφκμιςθ και τθν ενορχιςτρωςθ αυτϊν των γνωςτικϊν λειτουργιϊν. Ο Flavell (1985) διαφοροποιεί μεταξφ τουσ αυτζσ τισ μεταγνϊςεισ ςε 4 κατθγορίεσ ανάλογα με τα αντικείμενα τα οποία αυτζσ αφοροφν.
a) Μεταγνώςεισ ςχετικά με τα άτομα (εν γζνει) και το ίδιο το υποκείμενο: Σχετίηονται με τισ αναπαραςτάςεισ που μπορεί να ζχει το υποκείμενο για τθν ανκρϊπινθ ςκζψθ, για τθ μνιμθ, για τθν προςοχι, για τα άλλα άτομα τα οποία μακαίνουν (π.χ. ο χ είναι πιο αποτελεςματικόσ ςτα μακθματικά, πιο γριγοροσ κ.λ.π), για τον ίδιο τον εαυτό που μακαίνει. (π.χ. είμαι δυνατόσ ςτθν ορκογραφία, αποδίδω περιςςότερο το πρωί κι όχι το βράδυ, πρζπει να γράψω μια λζξθ πολλζσ φορζσ για να τθν μάκω κ.λ.π) Αυτι θ τελευταία «μεταγνϊςθ» ςθμαίνει αναγνϊριςθ των δυνατϊν και των αδφνατων ςθμείων του υποκειμζνου ϊςτε να τα χρθςιμοποιιςει με ςτρατθγικό τρόπο. Αυτό το είδοσ μεταγνϊςθσ ςχετίηεται με τθν εικόνα του εαυτοφ (αυτοφ που μακαίνει), εικόνα που μπορεί να λειτουργιςει ωσ κίνθτρο για τον ζλεγχο από το ίδιο το άτομο του τρόπου με τον οποίο μακαίνει. Είναι όμωσ μόνο ατομικό καταςκεφαςμα αυτι θ εικόνα;
β) Μεταγνώςεισ ςχετικά με το προσ εκτζλεςθ ζργο (task / tache) Αποκτιζται με τθν εμπειρία και μζςω ςυγκρίςεων που ςυνειδθτά ι αςυνείδθτα κάνει το ίδιο το υποκείμενο (π.χ. ξζρω ότι είναι πιο εφκολο να ςυγκρατιςω το νόθμα ενόσ κειμζνου κι όχι να το μάκω απζξω /ξζρω ότι ζνα πρόβλθμα μακθματικϊν δεν κα το διαβάςω με τον ίδιο τρόπο με τον οποίο κα διαβάςω ζνα αφθγθματικό κείμενο).
γ) Μεταγνώςεισ ςχετικά με τισ ςτρατθγικζσ: Αυτοφ του είδουσ θ μεταγνϊςθ είναι ιδιαίτερα ςθμαντικι για τθν αυτονομία και αφορά τουσ τρόπουσ τουσ πιο αποτελεςματικοφσ που πρζπει να ακολουκιςει ζνα άτομο για να επιτφχει τουσ (γνωςτικοφσ) του ςτόχουσ.(π.χ. να ξζρω τι πρζπει να κάνω για να διαβάςω με ταχφτθτα ζνα κείμενο, για να κάνω μια περίλθψθ, για να κάνω λίγα λάκθ ςτθν ορκογραφία κ.λ.π)
δ) Μεταγνώςεισ ςχετικά με τθν αλλθλεπίδραςθ μεταξφ υποκείμενου, ζργου προσ εκτζλεςθ και ςτρατθγικών που ακολουκεί. Αυτοφ του είδουσ οι μεταγνϊςεισ μοιάηουν με δθλωτικζσ γνϊςεισ (declaratives). Είναι αποκθκευμζνεσ ςτθ μνιμθ, μπορεί να είναι ςυνειδθτζσ, δεν είναι όμωσ ςίγουρο ότι ενεργοποιοφνται ςτθν κατάλλθλθ ςτιγμι. Μποροφν να αποτελζςουν αντικείμενο επεξεργαςίασ ςτθν τάξθ.
Οι διαδικαςίεσ που αντανακλοφν αυτζσ τισ μεταγνωςτικζσ δεξιότθτεσ είναι: - Διαδικαςίεσ ςχεδιαςμοφ και πρόβλεψθσ (των ςταδίων και των αποτελεςμάτων τθσ δράςθσ του υποκειμζνου) - Διαδικαςίεσ αξιολόγθςθσ και ρφκμιςθσ (ζλεγχοσ του αν οδθγοφμαςτε αποτελεςματικά προσ τον ςτόχο, αναγνϊριςθ λακϊν) - Διαδικαςίεσ τελικισ αξιολόγθςθσ π.χ. όταν οι μακθτζσ ζχουν μεταγνϊςεισ ςχετικά με το πϊσ πρζπει να ενεργιςει κάποιοσ για να γράψει ζνα επεξθγθματικό ι αφθγθματικό κείμενο - δθλαδι κάποια ςχετικά με κριτιρια που χρθςιμεφουν ςτθ ςφνταξθ ι ςτθν αξιολόγθςθ τζτοιων κειμζνων μποροφν να ανατρζξουν ςε αυτά τα κριτιρια και να τα χρθςιμοποιιςουν πριν-κατά και μετά, ζτςι ϊςτε να ελζγξουν και να κακοδθγιςουν οι ίδιοι τον εαυτό τουσ ςτο ζργο που ζχουν να επιτελζςουν.
Πρζπει το υποκείμενο να αποκτιςει το ίδιο μεταγνωςτικζσ εμπειρίεσ για να μπορζςει τελικά να ρυκμίςει τθ ςυμπεριφορά του, ζτςι ϊςτε να είναι ςε κζςθ να κατανοιςει και να εκφράςει τισ ςχζςεισ ανάμεςα ςτισ διαδικαςίεσ που ακολουκεί το υποκείμενο, τον ςτόχο του και τθν αποτελεςματικότθτά του. Για να γίνει κάτι τζτοιο χρειάηεται ζνα είδοσ εξωτερικισ βοικειασ. Βαςικό ρόλο παίηει ςτθ μεταγνϊςθ ο ρόλοσ τθσ διαμεςολάβθςθσ (mediation).
Ο διαμεςολαβθτισ πρζπει να οδθγιςει τα παιδιά να ςκεφτοφν πάνω ςτισ ίδιεσ τισ γνωςτικζσ τουσ διαδικαςίεσ και ςτα αποτελζςματα αυτϊν των διαδικαςιϊν, να τα ςυγκρίνουν με αυτά των άλλων, να οδθγθκοφν ςε κανόνεσ, να απομονϊςουν τισ αναποτελεςματικζσ και τισ αποτελεςματικζσ γνωςτικζσ τουσ ςτρατθγικζσ. Υπάρχει μεταγνϊςθ κάκε φορά που παίρνουμε απόςταςθ από μια πράξθ μασ για να τθν αναλφςουμε.
Προχποκζςεισ για τθν καλλιζργεια τθσ μεταγνώςθσ: Το περιβάλλον των υποκειμζνων που μακαίνουν είναι ςυςτθματικά οργανωμζνο από τουσ διαμεςολαβθτζσ (γονείσ - εκπαιδευτικοφσ) για να διευκολφνεται θ μάκθςθ. Οι καταςτάςεισ που επιλζγονται για κάτι τζτοιο είναι καταςτάςεισ επίλυςθσ προβλιματοσ όπου το υποκείμενο αναγκάηεται να κάνει κάτι το οποίο δεν μπορεί να πετφχει μόνο του αλλά εμπίπτει ςτθ «ηϊνθ επικείμενθσ ανάπτυξθσ» του Vygotsky Ο διαμεςολαβθτισ προςφζρει μια ςυςτθματικι βοικεια ςτθν παρακάτω κατεφκυνςθ. Αυτι θ βοικεια ξεκινά με το να επιλφει ο ίδιοσ ο διαμεςολαβθτισ το πρόβλθμα. Κάνει / ενεργεί μιλϊντασ, ςχολιάηοντασ τθν πράξθ του κζτοντασ ο ίδιοσ ερωτιματα ςτον εαυτό του για αυτά που κάνει ζτςι ϊςτε να ρυκμίςει τισ ςτρατθγικζσ του με βάςθ τουσ ςτόχουσ του εντοπίηοντασ κάποια τυχόν λάκθ του, ςυνεχίηει τθ δράςθ / πράξθ του εντάςςοντασ όλο και περιςςότερο τα παιδιά μζςα ςτθν κατάςταςθ, μζςω μιασ λεκτικοφ τφπου αλλθλεπίδραςθ, ενιςχφοντάσ τα να ςυνεχίςουν. Ο διαμεςολαβθτισ δεν αξιολογεί με κανονιςτικά μοντζλα, δεν «διατάηει», δεν λζει τι πρζπει και τι δεν πρζπει να γίνει
Η ζννοια τθσ κοινωνικισ αλλθλεπίδραςθσ και θ ςχζςθ τθσ με τθ μεταγνώςθ. Τα παιδιά μακαίνουν ι κατακτοφν πολλζσ από τισ μεταγνωςτικζσ τουσ δεξιότθτεσ μζςα από τθν κοινωνικι αλλθλεπίδραςθ. Ταυτόχρονα μζςω αυτισ τθσ αλλθλεπίδραςθσ κατακτοφν και γνϊςεισ. Αυτζσ οι δεξιότθτεσ (μεταγνωςτικζσ) που το παιδί κατακτά μζςω τθσ αλλθλεπίδραςισ του με τον ενιλικα είναι αυτζσ οι οποίεσ ςτθ ςυνζχεια το οδθγοφν προσ τθν αυτονομία. Ο τρόποσ με τον οποίο το παιδί εςωτερικεφει αυτζσ τισ δεξιότθτζσ του περνά μζςα από κάποια ςτάδια:
α) Ο expert ενιλικασ δρα / ενεργεί, ενϊ ταυτόχρονα μιλά, ςχολιάηει, ζτςι ϊςτε να αποτελεί ζνα πρότυπο προσ μίμθςθ. β) Αυτζσ οι ίδιεσ οι δεξιότθτεσ γίνονται αντικείμενο ςυηιτθςθσ. Ο expert ηθτά ςτον αρχάριο (novice) να πάρει μζροσ ςτθ δράςθ ςχολιάηοντάσ τθν γ) Αυτζσ οι δεξιότθτεσ αξιοποιοφνται και επαναχρθςιμοποιοφνται από τον αρχάριο, ο οποίοσ καλείται να αναλάβει πρωτοβουλίεσ, να εξθγιςει να ςχολιάςει τθ δράςθ του. δ) Ο αρχάριοσ διαχειρίηεται ο ίδιοσ τθ δραςτθριότθτά του ακόμθ και εν τθ απουςία του ζμπειρου (expert)
Πολλζσ ζρευνεσ ζχουν δείξει τον τρόπο με τον οποίο τα παιδιά εςωτερικεφουν τισ δεξιότθτεσ των ενθλίκων. Περνάνε από τθν ετερορρφκμιςθ τθσ πράξθσ τουσ (από τον ενιλικα) ςτθν αυτορρφθμιςη. Σε αυτι τθν τελευταία φάςθ το παιδί μιλά ςτον ίδιο του τον εαυτό ενϊ εκτελεί το ζργο του, κζτει ςτον ίδιο του τον εαυτό ερωτιματα και δίνει και τισ απαντιςεισ, ςαν να κζλει να αναπαραγάγει με κάποιον τρόπο τθν κατάςταςθ αλλθλεπίδραςθσ με τον ενιλικα. Ζτςι βοθκά τον εαυτό του παίηοντασ ταυτόχρονα τον ρόλο του expert και του αρχάριου. Ζχει πάρει τθν απαραίτθτθ απόςταςθ ςε ςχζςθ με τθ δράςθ του ζτςι ϊςτε να τθν ελζγχει απόλυτα. Ζχει ςυνείδθςθ των γνωςτικϊν του ςτρατθγικϊν.
Χαρακτθριςτικά και δεξιότθτεσ του διαμεςολαβθτι ενιλικα - Πρζπει να είναι expert ςε ςχζςθ με ζνα τομζα γνϊςεων /δεξιοτιτων - Πρζπει να ξζρει τα χαρακτθριςτικά των μακθτϊν (ηϊνθ επικείμενθσ ανάπτυξθσ) - Πρζπει να ξζρει ςε τι ςυνίςταται θ μάκθςθ και να ζχει ςυνειδθτοποιιςει τον κετικό ρόλο τθσ αξιολόγθςθσ ι του λάκουσ. - Να ζχει τθ κζλθςθ να οδθγιςει τουσ μακθτζσ του ςτο να προοδεφςουν και να ζχει εμπιςτοςφνθ ςτισ δεξιότθτεσ τουσ ενϊ ταυτόχρονα να επικυμεί να τουσ βοθκιςει ςτο να αποκτιςουν κάποιεσ μεταγνωςτικζσ δεξιότθτεσ. - Να προτείνει κάτι με ςυγκεκριμζνουσ και ςαφείσ για τον ίδιο ςτόχουσ και να φροντίηει να οδθγεί τον αρχάριο να επικεντρωκεί ςτο ςυγκεκριμζνο ζργο. Να τον βοθκά να αναπαραςτιςει μζςα του το ςυνολικό ζργο (task) που πρζπει να επιτελζςει, να ςυλλζγει τισ πλθροφορίεσ του, να ζχει ςυναίςκθςθ των όποιων περιοριςμϊν. -Nα ενιςχφει τισ δοκιμζσ, ενκαρρφνει τισ πρωτοβουλίεσ, τισ «επικίνδυνεσ» αποφάςεισ.
Πρζπει να: - Ευνοεί τθν επαγωγική μζθοδο και τισ υποκζςεισ ςχετικά με τισ ςυνζπειεσ μιασ πράξθσ - Χρθςιμοποιεί τα λάθη με τρόπο εποικοδομθτικό: να οδθγεί τουσ μακθτζσ ςτο να τα εντοπίςουν και να τα αναλφςουν ζτςι ϊςτε να ςυνειδθτοποιιςουν τισ διαδικαςίεσ και τισ γνϊςεισ που χρθςιμοποίθςαν αυκόρμθτα και που οδιγθςαν ςτο λάκοσ για να μπορζςει ςτθ ςυνζχεια να αποκτιςει ςτρατθγικζσ γνωςτικισ ανακεϊρθςθσ οι οποίεσ κα του επιτρζψουν να μθν επαναλάβει αυτά τα λάκθ. Μζςω όλων αυτϊν πρζπει να ζχει ωσ ςτόχο του να οδθγιςει ςτθν Αυτοαξιολόγηςη και ςτθν αυτορρφθμιςη, ςτον ζλεγχο τθσ δραςτθριότθτασ, ευνοϊντασ τθν επανατροφοδότηςη. Πρζπει να: - Οδθγεί τουσ μακθτζσ να επαναλάβουν τη δραςτηριότητα μζςα ςε ζνα διαφορετικό πλαίςιο, είτε αλλάηοντασ λίγο το πλαίςιο, είτε εντάςςοντάσ τθν ςε ζνα πιο ςφνκετο ζργο. Αυτό ευνοεί τθν γνωςτικι ζνταξθ και τθ ςτακεροποίθςθ ςτθ μνιμθ και διευκολφνει τθ μεταβίβαςθ.
Πρζπει να - Ευνοεί τα κίνητρα επιτρζποντασ ςτουσ μακθτζσ να ξεκινιςουν από αυτό που ιδθ ξζρουν, να ςυςχετίςουν το ζργο με τισ προθγοφμενεσ γνϊςεισ τουσ. Πρζπει να - Αποφεφγει τθ δθμιουργία ανταγωνιςτικοφ κλίματοσ. Ζτςι αποφεφγει κάκε κανονιςτικοφ τφπου ςυμπεριφορά θ οποία κα ενοχοποιοφςε το λάκοσ ωσ απόκλιςθ από τθ «νόρμα» Πρζπει να - Αποφεφγει να προςφζρει τθ βοικειά του ςε όςουσ δεν τθν ζχουν ανάγκθ με τθ λογικι ότι αυτι θ βοικεια αναιρεί τθ δικι τουσ γνωςτικι λειτουργία. Πρζπει να - Ευνοεί τθν ομαδικι δουλειά, τθν ανταλλαγι, τθν επικοινωνία μεταξφ μακθτϊν που οδθγοφν ςε ςυγκροφςεισ, επιχειρθματολογία και οδθγοφν τουσ μακθτζσ ςτο να ςυνειδθτοποιιςουν τισ διεργαςίεσ τουσ και να τισ ελζγξουν.
Σχζςθ κατανόθςθσ και μεταγνώςθσ Οι Sharon και Murphy (1986) δείχνουν μια μεγάλθ ςχζςθ μεταξφ επιπζδου κατανόθςθσ και μεταγνωςτικισ ςυμπεριφοράσ. Παραδείγματα α) Διαβάηω με ςτόχο: ζρευνεσ (π.χ. Biggs, 1979) ζχουν δείξει ότι τα υποκείμενα τα οποία είχαν ωσ ςτόχο να χρθςιμοποιιςουν πλθροφορίεσ του κειμζνου για διαφορετικζσ ςυγκυρίεσ είχαν πολφ καλφτερα αποτελζςματα από αυτοφσ που προςπακοφςαν απλά να κατανοιςουν.
β) Θζτω ερωτιματα, διατυπϊνω υποκζςεισ Οι Colins και Smith (1982) εξαςκοφν τουσ φοιτθτζσ να χρθςιμοποιοφν ενδείξεισ του κειμζνου για να κάνουν προβλζψεισ και να τισ επαλθκεφουν. Π.χ υποκζςεισ ςχετικά με τα γεγονότα τθσ αφιγθςθσ, με τθ δομι του κειμζνου, με πικανζσ ερμθνείεσ του. γ) Είμαι ςε κζςθ να αυτοαξιολογϊ το επίπεδό μου κατανόθςθσ Εντοπίηω τα πικανά εμπόδια: λζξεισ/προτάςεισ Εντοπίηω/ αναηθτϊ τρόπουσ να τα ξεπεράςω.