14. ΕΡΕΚΤΑΣΕΙΣ/ΔΙΑΣΥΝΔEΣΕΙΣ ΤΩΝ ΕΝΝΟΙΩΝ Η ΤΩΝ ΔΑΣΤΗΙΟΤΗΤΩΝ ΡΕΙΓΑΦΗ ΚΑΙ ΑΝΑΛΥΣΗ ΦΥΛΛΩΝ ΕΓΑΣΙΑΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

Transcript

1 Περιεχόμενα 1. ΤΙΤΛΟΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΙΟΥ ΕΚΤΙΜΩΜΕΝΗ ΔΙΑΚΕΙΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΙΟΥ ΕΝΤΑΞΗ ΤΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΙΟΥ ΣΤΟ ΡΟΓΑΜΜΑ ΣΡΟΥΔΩΝ ΡΟΑΡΑΙΤΟΥΜΕΝΕΣ ΓΝΩΣΕΙΣ ΣΚΟΡΟΙ ΚΑΙ ΣΤΟΧΟΙ ΤΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΙΟΥ ΡΕΙΓΑΦΗ ΤΟΥ ΕΡΙΜΟΦΩΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΙΟΥ... 4 Ρρακτικι εφαρμογι ςτθν χριςθ του προςαρμοςτικοφ ςυςτιματοσ INSPIRE ΕΡΙΣΤΗΜΟΛΟΓΙΚΗ ΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΚΑΙ ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ ΘΕΜΑΤΑ ΘΕΩΙΑΣ ΤΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΙΟΥ Αρχιτεκτονικι ΡΕΣΥ Μοντζλα αναπαράςταςθσ γνϊςθσ Μακιτυποι εκπαιδευόμενων Μοντζλο εμπειρικισ μάκθςθσ του Kolb (Kolb s experimental learning Model) Μοντζλο των Honey & Mumford Μοντζλο των Felder & Silverman (FSLSM) Witkin s Field Dependent/Field Independent Μοντζλο Τεχνολογίεσ προςαρμογισ Ρροςαρμοςτικά Εκπαιδευτικά Συςτιματα Υπερμζςων ELM-ART ΙΙ AHA! INSPIRE AES-CS ΧΗΣΗ Η.Υ. ΚΑΙ ΓΕΝΙΚΑ ΨΗΦΙΑΚΩΝ ΜΕΣΩΝ ΓΙΑ ΤΟ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΣΕΝΑΙΟ («προςτικζμενθ αξία» και αντίλογοσ, επιφυλάξεισ, προβλιματα) ΑΝΑΡΑΑΣΤΑΣΕΙΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ/ΡΟΒΛΕΨΗ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ ΣΤΟ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΣΕΝΑΙΟ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΣΥΜΒΟΛΑΙΟ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΤΑΤΟΡΙΣΗ ΘΕΩΗΤΙΚΑ ΘΕΜΑΤΑ - ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΣ ΘΟΥΒΟΣ ΧΗΣΗ ΕΞΩΤΕΙΚΩΝ ΡΗΓΩΝ ΥΡΟΚΕΙΜΕΝΗ ΘΕΩΙΑ ΜΑΘΗΣΗΣ ΕΡΙΣΗΜΑΝΣΗ ΜΙΚΟΜΕΤΑΒΟΛΩΝ ΟΓΑΝΩΣΗ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ ΕΦΙΚΤΟΤΗΤΑ ΣΧΕΔΙΑΣΗΣ

2 14. ΕΡΕΚΤΑΣΕΙΣ/ΔΙΑΣΥΝΔEΣΕΙΣ ΤΩΝ ΕΝΝΟΙΩΝ Η ΤΩΝ ΔΑΣΤΗΙΟΤΗΤΩΝ ΡΕΙΓΑΦΗ ΚΑΙ ΑΝΑΛΥΣΗ ΦΥΛΛΩΝ ΕΓΑΣΙΑΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟ ΕΡΙΜΟΦΩΤΙΚΟ ΣΕΝΑΙΟ ΦΥΛΛΟ ΕΓΑΣΙΑΣ 1 - Χριςθ των μοντζλων αναπαράςταςθσ γνϊςθσ ΦΥΛΛΟ ΕΓΑΣΙΑΣ 2 Χριςθ ενόσ τυπικοφ ΡΕΣΥ: θ περίπτωςθ του INSPIRE ΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΡΕΑΙΤΕΩ ΔΑΣΤΗΙΟΤΗΤΕΣ ΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΕΣ ΕΓΑΣΙΕΣ Συνιςτϊμενεσ Ρροαιρετικζσ

3 1. ΣΙΣΛΟ ΓΙΓΑΚΣΙΚΟΤ ΔΝΑΡΙΟΤ Ρροςαρμοςτικά ςυςτιματα εκπαίδευςθσ και μοντζλα μακθτφπων 2. ΔΚΣΙΜΧΜΔΝΗ ΓΙΑΡΚΔΙΑ ΓΙΓΑΚΣΙΚΟΤ ΔΝΑΡΙΟΤ Ρροβλζπεται να διαρκζςει ςυνολικά 2 διδακτικζσ ϊρεσ. 3. ΔΝΣΑΞΗ ΣΟΤ ΓΙΓΑΚΣΙΚΟΤ ΔΝΑΡΙΟΤ ΣΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΠΟΤΓΧΝ ΠΡΟΑΠΑΙΣΟΤΜΔΝΔ ΓΝΧΔΙ Η αξιοποίθςθ προςαρμοςτικϊν ςυςτθμάτων τα οποία προτείνουν και επιτρζπουν τον εκπαιδευόμενο να ακολουκιςει μία βζλτιςτθ πορεία μάκθςθσ ανάλογα με τα ατομικά και μακθςιακά του χαρακτθριςτικά είναι ςυμβατι με τθν αξιοποίθςθ των ΤΡΕ ςτθν εκπαίδευςθ. Ρρόκειται για διδακτικό ςενάριο που μπορεί να ενταχκεί ςε προγράμματα επιμόρφωςθσ εκπαιδευτικϊν ανεξαρτιτου ειδικότθτασ δεδομζνου ότι τα προτεινόμενα προςαρμοςτικά ςυςτιματα είναι γενικοφ ςκοποφ κα επιτρζπουν τθν διδαςκαλία οποιουδιποτε γνωςτικοφ αντικειμζνου. Ριο ςυγκεκριμζνα, το ςενάριο προορίηεται για κακθγθτζσ δευτεροβάκμιασ εκπαίδευςθσ πλθροφορικισ (αν και με κάποιεσ προςαρμογζσ μπορεί να χρθςιμοποιθκεί και ςε άλλεσ ειδικότθτεσ) με κάποιεσ ςτοιχειϊδεισ γνϊςεισ διαδικτφου. Η χριςθ του διδακτικοφ ςεναρίου ςε κακθγθτζσ ειδικοτιτων πλθν τθσ πλθροφορικισ μπορεί να γίνει με τθν επιφφλαξθ ότι οι κακθγθτζσ πρζπει να ζχουν μία εξοικείωςθ με ςυςτιματα εξ αποςτάςεωσ εκπαίδευςθσ. 4. ΚΟΠΟΙ ΚΑΙ ΣΟΥΟΙ ΣΟΤ ΓΙΓΑΚΣΙΚΟΤ ΔΝΑΡΙΟΤ Τα τελευταία χρόνια αναπτφςςεται αυξθμζνο ερευνθτικό αλλά και εκπαιδευτικό ενδιαφζρον για τα προςαρμοςτικά εκπαιδευτικά ςυςτιματα υπερμζςων (ΡΕΣΥ) τα οποία προςαρμόηονται ςτισ ιδιαίτερεσ ανάγκεσ του κάκε χριςτθ. κ.α. Ρολλοί ακαδθμαϊκοί, ερευνθτζσ και εκπαιδευτικοί δθμιουργοφν μζςω αυτϊν των ςυςτθμάτων διαδικτυακά 3

4 μακιματα τα οποία παρζχουν εξατομικευμζνθ παρουςίαςθ του εκπαιδευτικοφ περιεχομζνου ενϊ επιτρζπουν ςτον εκπαιδευόμενο να ακολουκιςει τθ βζλτιςτθ πορεία μελζτθσ ςφμφωνα με τισ δικζσ του ανάγκεσ και χαρακτθριςτικά. Η εκπαιδευτικι αξιοποίθςι τουσ, κάτω από τον κατάλλθλο ςχεδιαςμό, ςτοχεφει ςτο να ενιςχφςει κυρίωσ τθν αυτόνομθ μάκθςθ και τθν εξ αποςτάςεωσ μελζτθ εκπαιδευτικοφ υλικοφ από τουσ μακθτζσ προςφζροντάσ τουσ με αυτό τον τρόπο πολλαπλζσ ευκαιρίεσ για μάκθςθ. Τα ερευνθτικά δεδομζνα των τελευταίων χρόνων δείχνουν ότι τα προςαρμοςτικά ςυςτιματα εκπαίδευςθσ: ενκαρρφνουν τθν ενεργθτικι και αυτορυκμιηόμενθ μάκθςθ προωκοφν το διάλογο, τθν ζκφραςθ ιδεϊν, τθ διαπραγμάτευςθ απόψεων, τθν κριτικι και αναςτοχαςτικι ςκζψθ (reflective thinking) ενκαρρφνουν τθν ενεργθτικι και αυτορυκμιηόμενθ μάκθςθ προωκοφν το διάλογο, τθν ζκφραςθ ιδεϊν, τθ διαπραγμάτευςθ απόψεων, τθν κριτικι και αναςτοχαςτικι ςκζψθ (reflective thinking) Το ςυγκεκριμζνο διδακτικό ςενάριο ςτοχεφει ςτθν εξοικείωςθ των επιμορφοφμενων με τα προςαρμοςτικά ςυςτιματα, τα μοντζλα μακθτφπων και τα μοντζλα αναπαράςταςθσ γνϊςθσ. Ειδικότερα οι επιμορφοφμενοι με το πζρασ του μακιματοσ κα πρζπει να είναι ςε κζςθ να αναγνωρίηουν τα διαφορετικά μοντζλα μακθτφπων να περιγράφουν τον τρόπο λειτουργίασ ενόσ τυπικοφ προςαρμοςτικοφ ςυςτιματοσ να γνωρίηουν τισ τεχνολογίεσ παροχισ προςαρμοςτικότθτασ ςφμφωνα με τθν ταξινομία του Brusilovsky (2001). να εντοπίςουν τα οφζλθ τθσ μελζτθσ μζςω προςαρμοςτικϊν ςυςτθμάτων να χειρίηονται κάποια από τα γνωςτότερα προςαρμοςτικά ςυςτιματα να εντοπίηουν τα ιδθ προςαρμοςτικότθτασ που παρζχει ζνα τυπικό προςαρμοςτικό ςφςτθμα να μποροφν να δουν το μοντζλο χριςτθ και τθν πρόοδό τουσ ςε κάποιο τυπικό προςαρμοςτικό ςφςτθμα. 5. ΠΔΡΙΓΡΑΦΗ ΣΟΤ ΔΠΙΜΟΡΦΧΣΙΚΟΤ ΔΝΑΡΙΟΤ Το ςενάριο αποτελείται από τισ ακόλουκεσ 3 δραςτθριότθτεσ. 4

5 Συηιτθςθ μζςα ςτθν αίκουςα για τθν τισ προοπτικζσ τθσ εξ αποςτάςεωσ θλεκτρονικισ εκπαίδευςθσ και τα προβλιματα που εμφανίηονται. Χρονικι διάρκεια 15 λεπτά: Αρχικά ο επιμορφωτισ κάνει μία ειςαγωγι ςτθν εξ αποςτάςεωσ θλεκτρονικι θλεκτρονικι εκπαίδευςθ και ςτθ ςυνζχεια μζςω ςτιχομυκίασ με τουσ επιμορφοφμενουσ αναδεικνφει τα οφζλθ που προκφπτουν από τθ χριςθ τθσ ςτθν εκπαιδευτικι διαδικαςία. Ωςτόςο με χριςθ τθσ μεκόδου ερωταπαντιςεων ο επιμορφωτισ εκμαιεφει τα προβλιματα που πολλζσ φορζσ εμφανίηονται ςε αυτι τθ μορφι εκπαίδευςθσ και αναηθτοφνται πικανζσ λφςεισ. Ραρουςίαςθ των Ρροςαρμοςτικϊν Εκπαιδευτικϊν Συςτθμάτων Υπερμζςων Χρονικι διάρκεια 25 λεπτά: Ο επιμορφωτισ παρουςιάηει τα ΡΕΣΥ τα οποία λφνουν ςε μεγάλο βακμό από τα προβλιματα που προκφπτουν από τθν θλεκτρονικι εκπαίδευςθ ενϊ παράλλθλα παρουςιάηει και τα οφζλθ που προκφπτουν από τθν χριςθ τουσ. Στθ ςυνζχεια παρουςιάηει το κεωρθτικό υπόβακρο αυτϊν των ςυςτθμάτων ςυμπεριλαμβανομζνων τθσ τυπικισ αρχιτεκτονικισ τουσ, τα δθμοφιλζςτερα μοντζλα αναπαράςταςθσ γνϊςθσ που υιοκετοφν τα ΡΕΣΥ, τα μοντζλα μακθτφπων ςτα οποία ςτθρίηεται πολλζσ φορζσ θ παρεχόμενθ προςαρμοςτικότθτά τουσ και τισ τεχνολογίεσ προςαρμογισ που εφαρμόηουν. Σε αυτό το ςθμείο ηθτείται από τουσ επιμορφοφμενουσ να χωριςτοφν ςε ομάδεσ των 2-3 ατόμων και με τθ χριςθ του φφλλου εργαςίασ 1 να προςπακιςουν να αιτιολογιςουν ποιο μοντζλο αναπαράςταςθσ γνϊςθσ κα ιταν προτιμότερο να χρθςιμοποιθκεί ςε διαφορετικζσ κατθγορίεσ εκπαιδευόμενων. Μετά από 5 λεπτά ςφςκεψθσ θ κάκε ομάδα παρουςιάηει τισ απόψεισ τθσ και γίνεται ςυηιτθςθ ςτθν τάξθ. Ακολοφκωσ ο επιμορφωτισ παρουςιάηει μερικά από τα αντιπροςωπευτικότερα ΡΕΣΥ ενϊ μζςω τθσ μεκόδου των ερωταπαντιςεων εκμαιεφονται οι προςαρμοςτικζσ λειτουργίεσ που παρζχει το κάκε ζνα από τα προςαρμοςτικά ςυςτιματα που παρουςιάςτθκαν. Πρακτικι εφαρμογι ςτθν χριςθ του προςαρμοςτικοφ ςυςτιματοσ INSPIRE Χρονικι διάρκεια 35 λεπτά Οι επιμορφοφμενοι με τθν κακοδιγθςθ του επιμορφωτι και με τθ χριςθ του φφλλου εργαςίασ 2 επιςκζπτονται τον διαδικτυακό τόπο που φιλοξενεί τισ εκδόςεισ του προςαρμοςτικοφ ςυςτιματοσ INSPIRE και ςυνδζονται ςτθν τελευταία ενθμερωμζνθ ζκδοςθ. Αφοφ δθμιουργιςουν ζναν λογαριαςμό χριςτθ δθλϊνουν τισ ηθτοφμενεσ 5

6 πλθροφορίεσ για τθν αρχικοποίθςθ του μοντζλου χριςτθ και ςτθ ςυνζχεια επιλζγουν το γνωςτικό αντικείμενο που κα μελετιςουν. Μετά από ςφντομθ μελζτθ του παρεχόμενου εκπαιδευτικοφ υλικοφ από το INSPIRE ο επιμορφωτισ ηθτάει από τουσ εκπαιδευόμενουσ να εντοπίςουν τα ςθμεία που παρζχεται προςαρμοςτικότθτα από το ςφςτθμα ενϊ γίνεται ςυηιτθςθ για το κατά πόςο ικανοποιθμζνοι είναι από τθν παρεχόμενθ από το ςφςτθμα προςαρμοςτικότθτα. Στθ ςυνζχεια ηθτείται από τουσ εκπαιδευόμενουσ να αλλάξουν τισ προτιμιςεισ τουσ ςτο μοντζλο χριςτθ και ακολοφκωσ να εντοπίςουν τισ αλλαγζσ που παρατθρικθκαν ςτθν παρουςίαςθ και πλοιγθςθ του μακιματοσ Τζλοσ ηθτείται από τουσ επιμορφοφμενουσ να προβάλουν τθν «Ανάλυςθ Αλλθλεπίδραςθσ» προκειμζνου να δουν και με γραφικό τρόπο μερικζσ από τισ πλθροφορίεσ που αποκθκεφει το ςφςτθμα ςε ςχζςθ με τον εκπαιδευόμενο. 6. ΔΠΙΣΗΜΟΛΟΓΙΚΗ ΠΡΟΔΓΓΙΗ ΚΑΙ ΔΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗ ΑΝΑΛΤΗ ΘΔΜΑΣΑ ΘΔΧΡΙΑ ΣΟΤ ΓΙΓΑΚΣΙΚΟΤ ΔΝΑΡΙΟΤ Τα διαδικτυακά αυτά μακιματα είναι διακζςιμα ςε ζνα μεγάλο αρικμό χρθςτϊν με διαφορετικά χαρακτθριςτικά, κουλτοφρα, διαφορετικζσ ανάγκεσ μάκθςθσ και τυχόν προθγοφμενθ γνϊςθ επί του γνωςτικοφ πεδίου. Επιπροςκζτωσ, οι εκπαιδευόμενοι ζχουν τθ δυνατότθτα να πλοθγοφνται ελεφκερα μζςα ςε ζνα μάκθμα ι να επιςκζπτονται ζνα πλικοσ ιςτοςελίδων, ακόμα και μθ άμεςα ςυνδεόμενων με το μάκθμα. Οι εκπαιδευόμενοι δφναται να ακολουκοφν διαφορετικά κακοριςμζνεσ διαδρομζσ πλοιγθςθσ ανάλογα με τουσ ςτόχουσ τουσ και τισ προςωπικζσ τουσ ιδιαιτερότθτεσ. Ωςτόςο αυτζσ ακριβϊσ οι δυνατότθτεσ μπορεί να αποτελοφν παράλλθλα και ζνα μειονζκτθμα των διαδικτυακϊν μακθμάτων, από τθ ςτιγμι που είναι αδφνατο να καλφψουν το εφροσ των αναγκϊν και των προτιμιςεων του κάκε εκπαιδευόμενου. Με αυτι τθν άποψθ ςυμφωνοφν πολλοί ερευνθτζσ (Brusilovsky et al. 1998, Weber 1999) οι οποίοι τονίηουν ότι ζνα μάκθμα ι ζνα ςφςτθμα το οποίο ζχει ςχεδιαςτεί με τζτοιο τρόπο ϊςτε να εξυπθρετιςει μία ςυγκεκριμζνθ κατθγορία χρθςτϊν ίςωσ να μθν ταιριάηει ςε κάποια άλλθ κατθγορία με διαφορετικά χαρακτθριςτικά. Επιπρόςκετα ζνα θλεκτρονικό μάκθμα μπορεί να κεωρθκεί από κάποιον εκπαιδευόμενο ωσ πολφ εφκολο ι πολφ δφςκολο ανάλογα με το γνωςτικό του επίπεδο. 6

7 Ο τρόποσ αντιμετϊπιςθσ αυτϊν των προβλθμάτων που προτάκθκε από πολλοφσ ερευνθτζσ (Brusilovsky 1996, Stern et al. 1997, da Silva 1998, Kavcic 1999, Prentzas & Hatziligeroudis 2001) είναι θ ενςωμάτωςθ αλλθλεπριδραςτικότθτασ και προςαρμοςτικότθτασ ςτα διαδικτυακά περιβάλλοντα μάκθςθσ. Αποτζλεςμα αυτϊν των ερευνθτικϊν προςπακειϊν ιταν θ εμφάνιςθ των Προςαρμοςτικών Εκπαιδευτικών Συςτημάτων Υπερμζςων (ΡΕΣΥ). Τα ΡΕΣΥ, τα οποία προζρχονται από τθν ςυνζνωςθ τεχνολογιϊν από τον τομζα των υπερμζςων και από τον τομζα των ευφυϊν ςυςτθμάτων, και υπόςχονται να αντιμετωπίςουν τα προβλιματα που δθμιουργεί θ χριςθ των υπερμζςων. Για τθν λειτουργία τουσ δθμιουργοφν ζνα μοντζλο χριςτθ, ςτο οποίο αποκθκεφουν ςυγκεκριμζνα χαρακτθριςτικά του εκπαιδευόμενου. Αυτό το μοντζλο ενθμερϊνεται κακ όλθ τθ διάρκεια τθσ εκπαιδευτικισ διαδικαςίασ, παρζχοντασ ςτο ςφςτθμα τισ παραμζτρουσ πάνω ςτισ οποίεσ κα πρζπει να εξατομικεφςει τισ λειτουργίεσ του. Ο εκπαιδευόμενοσ αρχικά διαμορφϊνει το μοντζλο χριςτθ κακορίηοντασ τουσ προςωπικοφσ του μακθςιακοφσ ςτόχουσ και ακολοφκωσ το ΡΕΣΥ χρθςιμοποιϊντασ κάποιουσ κανόνεσ μζςω τθσ μονάδασ προςαρμογισ, προτείνουν τθν βζλτιςτθ δυνατι διαδρομι πλοιγθςθσ (Henze 2001), ανάλογα με τα προςωπικά χαρακτθριςτικά, τον μακιτυπο, τθν εμπειρία, τθν προθγοφμενθ γνϊςθ του χριςτθ επί του γνωςτικοφ πεδίου και φυςικά τουσ ςτόχουσ του (Weber et al. 2001). Ο γενικότεροσ ςτόχοσ των ΡΕΣΥ είναι να εξατομικεφςουν τισ λειτουργίεσ που παρζχουν, ζτςι ϊςτε να αυξθκεί θ λειτουργικότθτά τουσ (Brusilovsky 1996). Η εξατομίκευςι τουσ γίνεται ςυνικωσ μζςω τθσ προςαρμοςτικισ πλοιγθςθσ (adaptive navigation) και τθσ προςαρμοςτικισ παρουςίαςθσ (adaptive presentation) (Brusilovsky 1999). Η ζρευνα πάνω ςε αυτοφ του είδουσ τα ςυςτιματα ζχει δϊςει ενκαρρυντικά αποτελζςματα. Τα πρϊτα ΡΕΣΥ, άρχιςαν να εμφανίηονται από τισ αρχζσ τθσ δεκαετίασ του 90, φτάνοντασ ςιμερα να ζχουμε τθν τρίτθ γενιά αυτϊν των ςυςτθμάτων. 6.1 Απσιηεκηονική ΠΔΤ Τα ηξία θπξηόηεξα κέξε από ηα νπνία απνηεινύληαη ηα ΠΔΣΥ είλαη ην Μνληέιν Πεδίνπ Γλώζεο (ΜΠΓ) ή Domain Model, ην Μνληέιν Φξήζηε (ΜΦ) ή User Model θαη ε Μνλάδα Πξνζαξκνγήο (ΜΠ) ή Adaptation Module. Το ΜΡΓ αναπαριςτά το πεδίο γνϊςθσ του ςυςτιματοσ. Το ΜΧ αναπαριςτά τθν γνϊςθ του χριςτθ επί του γνωςτικοφ πεδίου όπωσ και τα ιδιαίτερά του γνωρίςματα. Η ΜΡ είναι αυτι 7

8 που κακορίηει μζςα από ςυγκεκριμζνουσ κανόνεσ τουσ τρόπουσ προςαρμογισ που κα εφαρμόςει το ςφςτθμα αλλά και τα ςθμεία που κα προςαρμοςτοφν. Κάκε ςφςτθμα πρζπει να επιτελεί δφο βαςικζσ λειτουργίεσ ωσ προσ το ΜΧ: να το αρχικοποιεί και ςτθ ςυνζχεια να το ενθμερϊνει με τθ χριςθ κατάλλθλων μθχανιςμϊν (Kavcic 2000). Αρχικά το ςφςτθμα πρζπει να ςυλλζξει πλθροφορίεσ ςχετικά με τον χριςτθ και να δθμιουργιςει ςτθν αρχικι μορφι του το ΜΧ. Κάποιεσ από τισ πλθροφορίεσ για τον χριςτθ κα παραμείνουν αμετάβλθτεσ όπωσ δθλϊκθκαν κατά τθν αρχικοποίθςθ του ΜΧ, ενϊ κάποιεσ άλλεσ κα είναι «δυναμικζσ» πλθροφορίεσ (όπωσ θ πρόοδοσ, θ εκάςτοτε γνϊςθ, το ιςτορικό πλοιγθςθσ κ.α.) οι οποίεσ πρζπει να ανανεϊνονται κατά τθ διάρκεια τθσ μακθςιακισ διαδικαςίασ. Για τον λόγο αυτό κα πρζπει κάκε ΡΕΣΥ να ζχει μθχανιςμοφσ ανάκτθςθσ πλθροφοριϊν ςε πραγματικό χρόνο. Στθ ςυνζχεια αφοφ ζχει αρχικοποιθκεί το ΜΧ κα παρζχεται προςαρμοςτικότθτα ςτον τελικό χριςτθ του ςυςτιματοσ μζςω τθσ ΜΡ Η ΜΠ εκπεξηέρεη έλα ζύλνιν θαλόλσλ θαη εθαξκόδνληαο δηάθνξεο πξνζαξκνζηηθέο ηερλνινγίεο, εμαηνκηθεύεη ην κάζεκα ζηηο ηδηαηηεξόηεηεο ηνπ θάζε ρξήζηε. Πην ζπγθεθξηκέλα ε ΜΠ αξρηθά δηαβάδεη πιεξνθνξίεο από ην ΜΓΠ θαη ην ΜΦ. Σηε ζπλέρεηα κέζσ ησλ θαλόλσλ πνπ εκπεξηέρεη απνθαζίδεη γηα ηελ πξνζαξκνγή πνπ πξέπεη λα εθαξκνζηεί θαη ρξεζηκνπνηώληαο ηηο ηερλνινγίεο πξνζαξκνγήο εμαηνκηθεύεη ηόζν ηελ πινήγεζε ηνπ ρξήζηε όζν θαη ηελ παξνπζίαζε ηνπ καζήκαηνο ελεκεξώλνληαο ηαπηόρξνλα ην ΜΦ γηα πηζαλέο αιιαγέο. Οη θαλόλεο πνπ πεξηέρεη ε ΜΠ ηδαληθά ζα έπξεπε λα πξνζαξκόδνληαη ζε θάζε παξάγνληα πνπ κπνξεί λα επεξεάζεη ηελ καζεζηαθή πνξεία θαη ηελ απόδνζε ηνπ εθπαηδεπόκελνπ (Wegner 1987). Ωζηόζν ζηελ πξάμε ιόγσ δπζθνιηώλ ζηελ αλαπαξάζηαζε ησλ παξαγόλησλ ζην ΜΦ αιιά θαη ηνπ κεγάινπ όγθνπ εξγαζίαο πνπ απαηηείηαη από ηνπο ζρεδηαζηέο ΠΔΣΥ θαη από ηνπο εθπαηδεπηηθνύο πξνθεηκέλνπ λα δεκηνπξγήζνπλ ηα αληίζηνηρα καζήκαηα ε πξνζαξκνγή πεξηνξίδεηαη ζε ζπγθεθξηκέλνπο παξάγνληεο. Οι κυριότεροι παράγοντεσ πάνω ςτουσ οποίουσ βαςίηουν τθ προςαρμογι τουσ τα περιςςότερα ΡΕΣΥ είναι θ γνϊςθ (προθγοφμενθ και αποκτθκείςα), το ιςτορικό πλοιγθςθσ, οι μακθςιακοί ςτόχοι, οι προθγοφμενεσ εμπειρίεσ (πζραν του γνωςτικοφ αντικειμζνου του μακιματοσ), οι προτιμιςεισ, τα ιδιαίτερα χαρακτθριςτικά όπωσ ο μακιτυποσ του εκπαιδευόμενου αλλά και θ τεχνολογικι υποδομι που διακζτει. 8

9 6.2 Μονηέλα αναπαπάζηαζηρ γνώζηρ Ππωσ προαναφζρκθκε το επίπεδο γνϊςθσ του εκπαιδευόμενου είναι ίςωσ ο κυριότεροσ παράγοντασ πάνω ςτον οποίο βαςίηεται θ προςαρμογι ςτα ΡΕΣΥ. Ζχουν προτακεί διάφορα μοντζλα για τθν αναπαράςταςθ τθσ γνϊςθσ του εκπαιδευόμενου. Η απλοφςτερθ μορφι μοντζλου αναπαράςταςθσ γνϊςθσ είναι τα κλιμακωτά μοντζλα. Αυτά μπορεί να είναι είτε ποςοτικά αξιολογϊντασ τισ γνϊςεισ του χριςτθ ςε μία κλίμακα (π.χ. από το 1 ζωσ το 5) είτε ποιοτικά όπου βαςίηονται ςε ςτερεότυπα όπωσ αρχάριοι, μεςαίου επιπζδου, προχωρθμζνοι ςτα οποία κατατάςςεται ο κάκε εκπαιδευόμενοσ ανάλογα με τθ γνϊςθ του ςτο γνωςτικό πεδίο (Brusilovsky & Milan 2007). Το μοντζλο επικάλυψθσ (Σχιμα 1) είναι το δθμοφιλζςτερο από τα δομθμζνα μοντζλα αναπαράςταςθσ γνϊςθσ. Βαςίηεται ςτθν παραδοχι ότι θ γνϊςθ του εκπαιδευόμενου αποτελεί υποςφνολο τθσ γνϊςθσ ενόσ ειδικοφ ςτο πεδίο (Beck et al. 1996). Κατά τθν διαδικαςία τθσ μάκθςθσ ο εκπαιδευόμενοσ αποκτά γνϊςθ με τθν προςδοκία να φτάςει το επίπεδο γνϊςεων του ειδικοφ αλλά χωρίσ να μπορεί να μάκει κάτι διαφορετικό ι περιςςότερο από αυτόν Σχιμα 1: Σχθματικι αναπαράςταςθ του μοντζλου επικάλυψθσ Το διαφορικό μοντζλο (Σχιμα 2.2) αποτελεί μία βελτίωςθ του μοντζλου επικάλυψθσ (Holt et al. 1994). Σφμφωνα με αυτό οι γνϊςεισ που αποκτά κατά τθν διδαςκαλία αποτελοφν ομοίωσ με το μοντζλο επικάλυψθσ μζροσ των γνϊςεων του ειδικοφ. Η διαφορά ζγκειται ςτο ότι θ γνϊςθ ςτο μοντζλο αυτό διαιρείται ςε δφο υποκατθγορίεσ: ςε αυτιν τθν οποία κα πρζπει να μάκει ο εκπαιδευόμενοσ (expected knowledge) και ςε αυτιν τθν οποία δεν αναμζνουμε να αποκτιςει 9

10 Σχιμα 2: Σχθματικι αναπαράςταςθ διαφορικοφ μοντζλου Και τα δφο παραπάνω μοντζλα δεν προβλζπουν πικανζσ γνϊςεισ, απορίεσ ι παρανοιςεισ που μπορεί να αποκτιςει ο εκπαιδευόμενοσ πζρα από το όριο των γνϊςεων του ειδικοφ (Mayo 2001). Το μοντζλο διαταραχισ αποτελεί επζκταςθ του μοντζλου επικάλυψθσ και επιπρόςκετα από αυτά αναπαριςτά τισ πικανζσ παρανοιςεισ του εκπαιδευόμενου. Άρα όπωσ φαίνεται και ςτο Σχιμα 3 θ γνϊςθ του εκπαιδευόμενου αποτελεί ζνα υποςφνολο τθσ γνϊςθσ του ειδικοφ, όπωσ ςτο μοντζλο επικάλυψθσ, και από ζνα ςφνολο παρανοιςεων ι λανκαςμζνθσ γνϊςθσ Σχιμα 3: Σχθματικι αναπαράςταςθ μοντζλου διαταραχισ 6.3 Μαθήηςποι εκπαιδεςόμενων Στον χϊρο των προςαρμοςτικϊν ςυςτθμάτων ζχει γίνει αρκετι ζρευνα πάνω ςτθν προςαρμογι του εκπαιδευτικοφ υλικοφ με βάςθ τον μακιτυπο του χριςτθ. Σφμφωνα με 10

11 τουσ Honey και Mumford (1992) ο μαθήτυποσ (ι μακθςιακό ςτυλ) αναφζρεται ςτισ ςυνικειεσ και τισ ςυμπεριφορζσ ενόσ ατόμου, οι οποίεσ και κακορίηουν τον τρόπο μάκθςθσ. Αναφζρεται δθλαδι ςτον τρόπο με τον οποίο μακαίνει ο εκπαιδευόμενοσ και αλλθλεπιδρά με το ςφςτθμα. Κάκε άτομο ζχει ζνα ςυγκεκριμζνο μακιτυπο. Αν και οι περιςςότεροι μακθτζσ δεν γνωρίηουν ακριβϊσ τον μακιτυπο που τουσ χαρακτθρίηει, γνωρίηουν ακακόριςτα με ποιουσ τρόπουσ αναπαράςταςθσ τθσ πλθροφορίασ μακαίνουν περιςςότερα ι αιςκάνονται περιςςότερο εξοικειωμζνοι (Honey & Mumford, 1992). Αρκετά ΡΕΣΥ (INSPIRE, AES-CS, Tangow, WINDS, CS383, WELSA, LSAS κ.α) ζχουν προςπακιςει να προςαρμοςτοφν ςτον μακιτυπο του κάκε εκπαιδευόμενου ζτςι ϊςτε να βελτιωκεί το μακθςιακό αποτζλεςμα. Τα περιςςότερα από αυτά βαςίηονται ςτθν αντίλθψθ ότι θ ςφνδεςθ των εφαρμοηόμενων ςτρατθγικϊν μάκθςθσ με το γνωςτικό φφοσ και τουσ μακιτυπουσ βελτιϊνει τθν απόδοςθ των εκπαιδευόμενων (Stash et al. 2004). Οι (Coffield et al. 2004) εντόπιςαν 71 κεωρίεσ και μοντζλα μακθτφπων εκ των οποίων τα 13 χαρακτθρίηονται ωσ κφρια λόγω τθσ ςθμαςίασ, τθσ διάδοςθσ, των εργαλείων εφρεςθσ του μακιτυπου και τθσ επιρροισ τουσ ςτα άλλα μοντζλα μακθτφπων Μία άλλθ μελζτθ (Sampson & Karagiannidis 2002) ξεχωρίηει τα παρακάτω μοντζλα μακθτφπων όπωσ φαίνονται ςτον παρακάτω πίνακα (Ρίνακασ 2.2) μαηί με τθν κατθγοριοποίθςθ των χρθςτϊν, τα εργαλεία για τθν κατθγοριοποίθςθ του κάκε εκπαιδευόμενου όπωσ και τισ αντίςτοιχεσ αναφορζσ ςτθν βιβλιογραφία για το κάκε μοντζλο. Πίνακασ 1: Μοντζλα εργαλεία διάγνωςθσ μακθτφπων 11

12 Στθ ςυνζχεια αναλφονται μερικζσ από τισ πιο γνωςτζσ και διαδεδομζνεσ ςτον χϊρο των προςαρμοςτικϊν ςυςτθμάτων κεωρίεσ και μοντζλα γνωςτικοφ φφουσ και μακθτφπων Μοντέλο εμπειρικήσ μάθηςησ του Kolb (Kolb s experimental learning Model) Τν κνληέιν απηό πξνηάζεθε από ηνλ Kolb (1984). Σύκθσλα κε απηό ην κνληέιν ε κάζεζε είλαη κία δηαδηθαζία δόκεζεο ηεο γλώζεο κέζα από έλαλ θύθιν ηεζζάξσλ δηαθνξεηηθώλ 12

13 ζηαδίσλ : βησκαηηθό (experiencing), αληαλαθιαζηηθό (reflecting), ζηνραζηηθό (thinking) θαη ην ζηάδην ησλ πξάμεσλ (acting) (Kolb 1984, Richmond & Cummings 2005) : Ο ςυνδυαςμόσ των ενεργειϊν που προτιμά ο κάκε εκπαιδευόμενοσ κατθγοριοποιεί τουσ μακιτυπουσ ςε τζςςερισ διαφορετικζσ ομάδεσ : Ανηιδπαζηικοί Divergers (concrete/reflective). Δίλαη επηλνεηηθνί, δεκηνπξγηθνί, θαινί ζηελ γελίθεπζε ηδεώλ θαη ζην λα βιέπνπλ ηα πξάγκαηα από δηαθνξεηηθέο νπηηθέο γσλίεο. Γίλνπλ έκθαζε ζηηο θνηλσληθέο ζρέζεηο θαη έρνπλ επξέα πνιηηηζκηθά ελδηαθέξνληα. Πξνηηκνύλ λα παξαηεξνύλ από ην λα ελεξγνύλ. Αθομοιωηικοί Assimilators (abstract/reflective). Ιθαλνί ζην λα δεκηνπξγνύλ ζεσξεηηθά κνληέια ηα νπνία αθνκνηώλνπλ εηεξόθιεηεο παξαηεξήζεηο ζε κία νινθιεξσκέλε εμήγεζε (Kolb 1984). Ξερσξίδνπλ ζηνλ επαγσγηθό ινγηζκό, ηνπο αθνξνύλ πεξηζζόηεξν νη έλλνηεο θαη νη ηδέεο παξά νη άλζξσπνη θαη νη θνηλσληθέο ζρέζεηο. Δλδηαθέξνληαη πεξηζζόηεξν γηα ηηο γεληθεύζεηο θαη ηνλ ζπιινγηζκό ζεσξηώλ από ηα πξαθηηθά δεηήκαηα. ςγκενηπωηικοί Coνvergers (abstract/active). Δίλαη ηθαλνί ζηελ πξαθηηθή εθαξκνγή ησλ ηδεώλ, ζηε ιύζε πξνβιεκάησλ θαη ζηελ ιήςε απνθάζεσλ αιιά έρνπλ πεξηνξηζκέλα ελδηαθέξνληα Διέγρνπλ θαιά ηα ζπλαηζζήκαηά ηνπο θαη πξνηηκνύλ λα αζρνινύληαη κε πξαθηηθά έξγα θαη πξνβιήκαηα από δεηήκαηα πνπ απαηηνύλ δηαπξνζσπηθέο επαθέο θαη θνηλσληθέο ζρέζεηο. Πποζαπμοζηικοί - Accommodators (active/concrete). Πξνζαξκόδνληαη εύθνια ζε λέεο θαηαζηάζεηο, πξνηηκνύλ λα ελεξγνύλ, είλαη αηζηόδνμνη θαη παίξλνπλ ξίζθα. Τα άηνκα απηήο ηεο θαηεγνξίαο αληηδξνύλ θαιά όηαλ πξέπεη λα ελεξγήζνπλ ζε απξόνπηεο θαηαζηάζεηο θαη ιύλνπλ ηα πξνβιήκαηα δηαηζζεηηθά κέζσ πξνζπάζεηαοιάζνπο ρσξίο λα εμεηάζνπλ πξώηα πξνζεθηηθά όια ηα δεδνκέλα. Βαζίδνληαη πεξηζζόηεξν ζηελ επηθνηλσλία κε άιινπο αλζξώπνπο γηα ηελ απόθηεζε κίαο πιεξνθνξίαο από ηηο δηθέο ηνπο αλαιπηηθέο ηθαλόηεηεο Ξερσξίδνπλ ζηελ επηηπρή νινθιήξσζε έξγσλ αθνινπζώληαο θαηεπζύλζεηο, ζρνιαζηηθό ζρεδηαζκό θαη αλαδεηνύλ λέεο εκπεηξίεο Μοντέλο των Honey & Mumford Το μοντζλο των Honey & Mumford (1992) βαςίηεται ςε αυτό του Kolb και αποτελεί εξζλιξι του. Οι τζςςερισ μακιτυποι που προκφπτουν είναι οι ακόλουκοι (Honey & Mumford 1992, Canavan 2004) : 13

14 Δνεπγηηικόρ (Activist). Πξνηηκά λα αλαθαιύπηεη ηελ γλώζε κέζα από πξάμεηο θαη εκπεηξίεο, παξά κέζα από κία ζεσξεηηθή πξνζέγγηζε. Τείλεη πξώηα λα πξάηηεη θαη έπεηηα λα αλαινγίδεηαη ηηο ζπλέπεηεο. Δίλαη αλνηθηόκπαινο θαη ελζνπζηώδεο ζε νηηδήπνηε λέν ελώ βξίζθεη βαξεηέο ηηο ιεπηνκέξεηεο. Ο ηύπνο απηόο είλαη αληίζηνηρνο ηνπ πξνζαξκνζηηθνύ καζήηππνπ ηνπ Kolb. ηοσαζηικόρ (Reflector). Πξνηηκά λα αλαθαιύπηεη ηελ γλώζε κέζσ ηεο ζθέςεο θαη ηεο παξαηήξεζεο ησλ εκπεηξηώλ θαη πξάμεσλ ησλ άιισλ. Τνπ αξέζεη λα ζπγθεληξώλεη πιεξνθνξίεο θαη λα ηηο επεμεξγάδεηαη. Δίλαη επηθπιαθηηθόο ζε νηηδήπνηε λέν θαη ζέιεη ρξόλν γηα λα ην επεμεξγαζηεί. Ο ηύπνο απηόο είλαη αληίζηνηρνο ηνπ αληηδξαζηηθνύ καζήηππνπ ηνπ Kolb. Θεωπηηικόρ (Theorist). Πξνηηκά λα καζαίλεη θαηαλνώληαο αξρηθά γεληθέο αξρέο θαη βαζηθέο παξαδνρέο πνπ δηέπνπλ ηελ πξάμε. Τνπ αξέζεη λα αλαιύεη θαη λα ζπλζέηεη. Αθνινπζεί κία ινγηθή θαη ζπλεπή πξνζέγγηζε ζηα πξνβιήκαηα θαη ελδηαθέξεηαη γηα ηδέεο αθόκα θαη αλ απέρνπλ από ηελ εθάζηνηε πξαγκαηηθόηεηα. Ο ηύπνο απηόο είλαη αληίζηνηρνο ηνπ αθνκνησηηθνύ ηνπ Kolb. Δθαπμοζηικόρ (Pragmatist). Πξνηηκά λα καζαίλεη κέζα από ηελ άκεζε εθαξκνγή ηεο ζεσξεηηθήο γλώζεο πνπ θαηέρεη, αλαδεηώληαο ηαπηόρξνλα λένπο ηξόπνπο δξάζεο. Δίλαη ελζνπζηώδεο ζε λέεο ηδέεο, ζεσξίεο θαη ηερληθέο θαη εμεηάδεη γηα λα δεη αλ ιεηηνπξγνύλ ζηελ πξάμε. Δίλαη ηδηαίηεξα πξαθηηθόο θαη ηνπ αξέζεη λα παίξλεη πξαθηηθέο απνθάζεηο θαη λα επηιύεη πξνβιήκαηα. Ο ηύπνο απηόο είλαη αληίζηνηρνο ηνπ ζπγθεληξσηηθνύ καζήηππνπ ηνπ Kolb. Στον πίνακα 2.4, που βαςίςτθκε ςτο (Honey & Mumford 1992) φαίνονται οι ςυνκικεσ ςτισ οποίεσ μακαίνει περιςςότερο ι λιγότερο ο κάκε τφποσ εκπαιδευόμενου. Πίνακασ 2: Καταςτάςεισ περιςςότερο και λιγότερο αποτελεςματικισ μάκθςθσ για κάκε μακιτυπο του μοντζλου των Honey & Mumford Μαζαίλεη πεξηζζόηεξν όηαλ: Μαζαίλεη ιηγόηεξν όηαλ: Δλεξγεηηθόο Αληηκεησπίδεη λέεο εκπεηξίεο θαη πξνβιήκαηα Υπάξρνπλ εξεζίζκαηα θαη δξακαηνπνίεζε Αθνκνηώλεη θαη θαηαλνεί δεδνκέλα Γηαβάδεη γξάθεη, ή ζθέθηεηαη κόλνο 14

15 Σπκκεηέρεη ζε ζπλδηαιέμεηο, δηεπζύλεη ζπδεηήζεηο. Δκπιέθεηαη θάπνπ καδί κε άιινπο αλζξώπνπο, π.ρ. σο κέινο κίαο νκάδαο Δκπιέθεηαη έληνλα ζε δύζθνια δεηήκαηα Αθνύεη δηαιέμεηο ή ζεσξεηηθέο εμεγήζεηο ελόο πξνβιήκαηνο Αθνινπζεί θαηά γξάκκα ηελ εθπαηδεπηηθή δηαδηθαζία Δπαλαιακβάλεη κνλόηνλα έξγα Σηνραζηηθόο Τνπ επηηξέπεηαη λα βιέπεη θαη λα ζθέθηεηαη πξηλ ελεξγήζεη Παξαηεξεί ηνπο ππόινηπνπο απνζηαζηνπνηεκέλνο Σπκκεηέρεη ζε εξγαζίεο ή έξεπλα Έρεη ηελ επθαηξία λα επαλεμεηάζεη ηη έρεη ζπκβεί θαη ηη έρεη κάζεη Παξάγεη αλαθνξέο θαη αλαιύζεηο ζπκκεηέρνληαο ζε έξγα ρσξίο «ζθηθηά» ρξνλνδηαγξάκκαηα Αλαγθάδεηαη λα ζπληνκεύεη ηελ δνπιεηά ηνπ Κάλεη πξάγκαηα ρσξίο ηνλ θαηάιιειν ρξόλν γηα πξνεηνηκαζία Γνπιεύεη ππό πίεζε ρξόλνπ Δλεξγεί σο αξρεγόο ή έρεη εγεηηθό ξόιν Τνπ δίλνληαη πεξηνξηζκέλεο νδεγίεο γηα ην πώο πξέπεη λα γίλνπλ θάπνηα πξάγκαηα Θεωρθτικόσ Απηό πνπ θάλεη είλαη κέξνο ελόο ζπζηήκαηνο, κνληέινπ, ζεσξίαο Έρεη ρξόλν λα κειεηήζεη κεζνδηθά ηηο αιιήινζπζρεηίζεηο κεηαμύ ηδεώλ, γεγνλόησλ θαη θαηαζηάζεσλ Σπκκεηέρεη ζε θαιά δνκεκέλεο θαηαζηάζεηο κε ζαθή ζθνπό Απαηηεί λα θαηαιάβεη θαη λα ζπκκεηάζρεη ζε πνιύπινθεο θαηαζηάζεηο Μπνξεί λα θάλεη εξσηήζεηο Όηαλ θάλεη θάηη ρσξίο ζπγθεθξηκέλν ζθνπό Σπκκεηέρεη ζε θαηαζηάζεηο πνπ δίλνπλ έκθαζε ζηα ζπλαηζζήκαηα θαη ηηο αηζζήζεηο Σπκκεηέρεη ζε κε δνκεκέλεο ελέξγεηεο πνπ ε αβεβαηόηεηα είλαη κεγάιε Αηζζάλεηαη λα κελ ζπγρξνλίδεηαη κε ηνπο ππόινηπνπο ζπκκεηέρνληεο (π.ρ. όηαλ ππάξρνπλ πνιινί αθηηβηζηέο) Πξέπεη λα αιιειεπηδξάζεη ή λα ζπδεηήζεη κε 15

16 άιινπο Δθαξκνζηηθόο Υπάξρεη θαζαξή ζύλδεζε κεηαμύ ηνπ ζέκαηνο θαη ηεο δνπιεηάο πνπ πξέπεη λα γίλεη Γνθηκάδεη ηερληθέο κε αλαηξνθνδόηεζε Βιέπεη έλα κνληέιν ην νπνίν κπνξεί λα αληηγξάςεη Έρεη ηελ επθαηξία γηα άκεζε πινπνίεζε απηώλ πνπ καζαίλεη Μπνξεί λα εζηηάζεη ζε πξαθηηθά δεηήκαηα Γελ ππάξρνπλ εκθαλή ή άκεζα ζρεηηθά/πξαθηηθά νθέιε ηα νπνία λα αλαγλσξίδεη Γελ ππάξρεη πξαθηηθό θνκκάηη ή νδεγίεο πώο λα θάλεη θάηη Η κάζεζε γίλεηαη κόλν κε ζεσξία Νηώζεη όηη θάλεη θύθινπο θαη δελ πξνρσξάλε αξθεηά γξήγνξα Υπάξρνπλ εκπόδηα πινπνίεζεο Πηγή: Καδαλίδεο Ι., 2010 βαζηζκέλν ζην Honey & Mumford, Μοντέλο των Felder & Silverman (FSLSM) Τν κνληέιν απηό νξίδεη ηνλ καζήηππν ηνπ εθπαηδεπόκελνπ από ηα ραξαθηεξηζηηθά ηνπ ζε ηέζζεξηο δηαζηάζεηο: ελεξγεηηθόο/ζηνραζηηθόο (active/reflective), αηζζεηήξηνο/δηαηζζεηηθόο (sensing/intuitive), νπηηθόο/ιεθηηθόο (visual/verbal) θαη αθνινπζηαθόο/ζθαηξηθόο (sequential/global) (Felder & Silverman 1988, Felder 1993). Σηνλ πίλαθα 2.6 εκθαλίδνληαη ηα ραξαθηεξηζηηθά γηα ηνλ θάζε ηύπν ζηηο δηαζηάζεηο ηνπ FSLSM ελώ ζηνλ 2.7 έλαο γεληθόο πξνζδηνξηζκόο ησλ πξνηηκήζεσλ γηα θάζε ηύπν εθπαηδεπόκελνπ. Πίνακασ 3: Χαρακτθριςτικά κάκε διάςταςθσ του FSLSM Δλεξγεηηθόο Γηαηεξεί θαη θαηαλνεί θαιύηεξα ηηο πιεξνθνξίεο θάλνληαο θάηη ελεξγεηηθό κε απηέο π.ρ. εθαξκόδνληαο, ζπδεηώληαο θαη Σηνραζηηθόο Πξνηηκά πξώηα λα ζθέθηεηαη κε ηελ εζπρία ηνπ 16

17 εμεγώληαο ηεο Τνπ αξέζεη λα δνπιεύεη ζε νκάδεο Τνπ αξέζεη λα δνπιεύεη κόλνο ηνπο Η παζεηηθή κάζεζε από δηαιέμεηο θξαηώληαο ζεκεηώζεηο ηνπ είλαη ηδηαηηέξσο δύζθνιε Αηζζεηήξηνο Πξνζαλαηνιίδεηαη πξνο γεγνλόηα θαη δηαδηθαζίεο Τνπ αξέζεη λα καζαίλεη γεγνλόηα Λύλεη πξνβιήκαηα κέζσ ζπγθεθξηκέλσλ κεζόδσλ ελώ δελ ηνπ αξέζεη ε πνιππινθόηεηα θαη νη εθπιήμεηο Υπνκνλεηηθνο κε ηηο ιεπηνκέξεηεο, θαιόο ζηελ απνκλεκόλεπζε γεγνλόησλ θαη ζηελ πξαθηηθή δνπιεηά Πεξηζζόηεξν πξαθηηθόο θαη πξνζεθηηθόο Οπηηθόο Πξνηηκά νπηηθό εθπαηδεπηηθό πιηθό όπσο εηθόλεο, γξαθήκαηα, δηαγξάκκαηα ξνήο Αθνινπζηαθόο Τείλεη λα θαηαλνεί θαιύηεξα αθνινπζώληαο επζεία πνξεία κε κηθξά βήκαηα ηα νπνία απνηεινύλ ινγηθή αθνινπζία ησλ πξνεγνύκελσλ Υπνζηεξίδεηαη θαιύηεξα από αθνινπζίεο δεηεκάησλ, αλαιύνληαο απνηειέζκαηα θαη δίλνληάο ηνπο θαηεπζύλζεηο βαζηζκέλεο ζηα Γηαηζζεηηθόο Πξνζαλαηνιίδεηαη πξνο ζεσξίεο θαη έλλνηεο Τνπ αξέζεη λα αλαθαιύπηεη δπλαηόηεηεο θαη ζπζρεηίζεηο Τνπ αξέζεη ε θαηλνηνκία θαη απνθεύγεη ηηο επαλαιήςεηο Καιύηεξνο ζηελ θαηαλόεζε λέσλ ελλνηώλ θαη πεξηζζόηεξν άλεηνο από ηνλ αηζζεηήξην ζηηο καζεκαηηθέο δηαηππώζεηο θαη ηηο αθεξεκέλεο έλλνηεο Γνπιεύεη γξεγνξόηεξα θαη είλαη πεξηζζόηεξν θαηλνηνκηθόο Λεθηηθόο Πξνηηκά γξαπηέο ή πξνθνξηθέο επεμεγήζεηο Σθαηξηθόο Μαζαίλεη νιηζηηθά ζε κεγάια βήκαηα κειεηώληαο πιηθό ζρεδόλ κε ηπραία ζεηξά ρσξίο λα βιέπεη ζπλδέζεηο Υπνζηεξίδεηαη από αλνηρηέο εξσηήζεηο, δεκηνπξγηθέο αζθήζεηο θαη δηαζεκαηηθέο εξγαζίεο. 17

18 απνηειέζκαηα Αθνινπζεί ινγηθά βήκαηα γηα λα βξεη ηε ιύζε Μπνξεί λα είλαη ηθαλόο λα ιύλεη πνιύπινθα πξνβιήκαηα όηαλ έρεη θαηαλνήζεη ηελ γεληθή εηθόλα αιιά δπζθνιεύεηαη λα εμεγήζεη πσο ην έθαλε Πηγή: Καδαλίδεο Ι., 2010 βαζηζκέλν ζην Felder, 2002, Korhonen et al., Witkin s Field Dependent/Field Independent Μοντέλο Τν κνληέιν απηό αλαθέξεηαη ζηελ ηάζε πνπ παξνπζηάδνπλ νη εθπαηδεπόκελνη λα πξνζεγγίδνπλ ην πεξηβάιινλ κε έλαλ αλαιπηηθό ή αληηζέησο νιηζηηθό ηξόπν (Witkin et al. 1977). Γηα ηνλ ιόγν απηό δηαρσξίδεη ηνπο εθπαηδεπόκελνπο ζηνπο εμαξηώκελνπο από ην πεδίν (Field Dependent - FD) θαη ζηνπο αλεμάξηεηνπο από ην πεδίν (Field Independent - FI). Έηζη νη αλεμάξηεηνη εθπαηδεπόκελνη έρνπλ κία πην αλαιπηηθή πξνζέγγηζε ελώ νη εμαξηώκελνη κία πεξηζζόηεξν ζθαηξηθή αληίιεςε. Πην ζπγθεθξηκέλα νη αλεμάξηεηνη εθπαηδεπόκελνη ηείλνπλ λα είλαη πεξηζζόηεξν απηόλνκνη ζε ζρέζε κε ηελ αλάπηπμε ηθαλνηήησλ γλσζηηθήο αλαδόκεζεο θαη ιηγόηεξν ζε ζρέζε κε ηελ αλάπηπμε δηαπξνζσπηθώλ ηθαλνηήησλ. Τν αληίζεην ζπκβαίλεη κε ηνπο εμαξηώκελνπο εθπαηδεπόκελνπο (Triantafillou et al. 2004). Δπηπξνζζέησο νη αλεμάξηεηνη έρνπλ ηελ ηθαλόηεηα λα δεκηνπξγνύλ δνκέο ζε έλα κε δνκεκέλν πεξηβάιινλ ελώ νη εμαξηώκελνη πξνηηκνύλ λα κειεηνύλ κέζα από έλα ήδε δνκεκέλν εθπαηδεπηηθό πεξηβάιινλ. Δπίζεο νη αλεμάξηεηνη πξνηηκνύλ ηελ αηνκηθή κάζεζε ζε αληίζεζε κε ηνπο εμαξηώκελνπο νη νπνίνη πξνηηκνύλ ηελ ζπλεξγαηηθή κάζεζε θαη ρξεηάδνληαη εμσηεξηθά νξηζκέλνπο ζηόρνπο. 6.4 Τεχνολογίεσ προςαρμογήσ Τα χαρακτθριςτικά των ΡΕΣΥ τα οποία μποροφν να προςαρμοςτοφν είναι το περιεχόμενο και θ παρουςίαςθ των ςελίδων των μακθμάτων και οι ςφνδεςμοι που υπάρχουν για τθν πλοιγθςθ ςε αυτά. Άρα μπορεί να εξατομικευτεί τόςο θ πλοιγθςθ όςο και θ παρουςίαςθ του εκπαιδευτικοφ περιεχομζνου των ΡΕΣΥ. Με βάςθ αυτι τθν διάκριςθ οι τεχνολογίεσ εξατομίκευςθσ χωρίηονται ςε δφο κφριεσ κατθγορίεσ (Brusilovsky 1998, 2001) : τθν Ρροςαρμοςτικι Ραρουςίαςθ (Adaptive Presentation) και τθν Ρροςαρμοςτικι Ρλοιγθςθ (Adaptive Navigation). Η πρϊτθ τεχνολογία αναφζρεται ςτθν προςαρμογι ςε επίπεδο περιεχομζνου (content-level adaptation) ενόσ μακιματοσ ενϊ θ δεφτερθ ςε επίπεδο ςυνδζςμων (link-level adaptation). 18

19 Σφμφωνα με τον Brusilovksy (2001) οι τεχνολογίεσ παροχισ εξατομίκευςθσ είναι αυτζσ του Σχιματοσ 4. Σχιμα 4: Τεχνολογίεσ παροχισ εξατομίκευςθσ 6.5 Προςαρμοςτικά Εκπαιδευτικά Συςτήματα Υπερμέςων Απηή ε ελόηεηα επηρεηξεί λα παξνπζηάζεη κεξηθά από ηα θπξηόηεξα ΠΔΣΥ ELM-ART ΙΙ Τν ELM-ART ΙΙ (Brusilovsky et al. 1996, Weber 1999, Weber & Brusilovsky 2001) είλαη έλα δηαδηθηπαθό ζύζηεκα δηδαζθαιίαο ηεο γιώζζαο πξνγξακκαηηζκνύ LISP ην νπνίν πξνζαξκόδεηαη ζηηο αλάγθεο ηνπ θάζε ρξήζηε. Δίλαη έλα από ηα πξώηα πξνζαξκνζηηθά ζπζηήκαηα ζην νπνίν βαζίζηεθαλ πνιιά κεηαγελέζηεξα ΠΔΣΥ. Απνηειείηαη από έλα ειεθηξνληθό βηβιίν ην νπνίν είλαη εκπινπηηζκέλν κε ηεζη, θνπίδ, αιιειεπηδξαζηηθή ππνζηήξημε ζηνλ πξνγξακκαηηζκό θαη αμηνιόγεζε ησλ πξνγξακκάησλ ηνπ ρξήζηε. Τν ELM- ART ρξεζηκνπνηεί δύν ηξόπνπο παξνπζίαζεο ησλ πιεξνθνξηώλ: έλα ειεθηξνληθό βηβιίν ρσξηζκέλν ζε καζήκαηα, ελόηεηεο θαη γλσζηηθέο νληόηεηεο ην νπνίν πξννξίδεηαη γηα ηελ απόθηεζε ηεο ζεσξεηηθήο γλώζεο θαη έλα Δπεηζνδηαθό Μνληέιν Μάζεηή -Episodic Learner Model (ELM)- ην νπνίν αζρνιείηαη κε ην πεδίν γλώζεο ην νπνίν απαηηείηαη γηα λα ιπζνύλ πξαθηηθά πξνβιήκαηα πξνγξακκαηηζκνύ. Η διεπαθή ηου ELM-ART II εμθανίζεηαι ζηο Σχήμα 5. 19

20 Σχιμα 5: Διεπαφι ELM-ART II ςτθν οποία διακρίνονται οι ςχολιαηόμενοι ςφνδεςμοι αλλά Πθγι : Weber & Brusilovsky, 2001 και ζνα παράδειγμα άςκθςθσ AHA! Τν AHA! (Σρήκα 6) είλαη έλα ζπγγξαθηθό εξγαιείν πξνζαξκνζηηθώλ καζεκάησλ ην νπνίν επηηξέπεη ζηνπο εθπαηδεπηηθνύο λα δεκηνπξγήζνπλ πξνζαξκνζηηθά καζήκαηα. Πνην ζπγθεθξηκέλα νη εθπαηδεπηηθνί θαινύληαη λα δεκηνπξγήζνπλ ζειίδεο XHTML ή XML κε ην πιηθό ηνπ καζήκαηνο. Δπηπξόζζεηα εθόζνλ επηζπκνύλ ην πξνζδώζνπλ πξνζαξκνζηηθόηεηα ζην κάζεκα ζα πξέπεη λα δεκηνπξγήζνπλ θάπνηνπο θαλόλεο, ζύκθσλα κε ηνπο νπνίνπο ζα κεηαβάιιεηαη ην κνληέιν ηνπ καζεηή θαη ν ηξόπνο πνπ ζα πξνζαξκόδεηαη ην εθπαηδεπηηθό πιηθό. 20

21 Σχιμα 6: Γηεπαθή πξνβνιήο μακιματοσ κε ην AHA! όπνπ δηαθξίλεηαη ν Πθγι : De Bra et al., 2006 πξνζαξκνζηηθόο ζρνιηαζκόο ησλ ζπλδέζκσλ INSPIRE Τν INSPIRE - Intelligent System for Personalized Instruction in a Remote Environment - (Papanikolaou et al. 2003, είλαη έλα πξσηόηππν πξνζαξκνζηηθό εθπαηδεπηηθό ζύζηεκα πνπ πξνζαξκόδεη ηελ παξνπζίαζε ηνπ εθπαηδεπηηθνύ πιηθνύ θαη ηελ πινήγεζε ησλ εθπαηδεπόκελσλ αλάινγα κε ηνλ καζήηππν ηνπο. Θα γίλεη εθηελή αλαθνξά ζε απηό ην ζύζηεκα γηα ηνλ ιόγν όηη πνιιέο από ηηο ιεηηνπξγίεο ηνπ πξνζαξκνζηηθνύ ζπζηήκαηνο πνπ πινπνηήζεθε ζηα πιαίζηα ηεο δηαηξηβήο απηήο έρνπλ βαζηζηεί ζηηο αληίζηνηρεο ιεηηνπξγίεο ηνπ INSPIRE. Η διδαςκαλία ςτο INSPIRE βαςίηεται ςτθν κεωρία Component Display Theory (CDT) (Merril 1983) ςφμφωνα με τθν οποία το εκπαιδευτικό υλικό πρζπει να υποςτθρίηει τρία ςτάδια προόδου: τθν Απομνθμόνευςι (παρουςίαςθ των εννοιϊν), τθ Χριςθ (εφαρμογι των εννοιϊν) και τθν Αναηιτθςθ (αξιοποίθςθ των εννοιϊν ςε νζεσ καταςτάςεισ). Για τθν επιλογι του είδουσ του εκπαιδευτικοφ υλικοφ (κεωρία, αςκιςεισ, ερωτιςεισ κλπ) το INSPIRE βαςίηεται ςτο μοντζλο των Honey και Mumford (1992), ςφμφωνα με το οποίο, οι εκπαιδευόμενοι χωρίηονται ςε τζςςερισ κατθγορίεσ ανάλογα με τον μακιτυπό τουσ : Ακτιβιςτισ, Ανακλαςτικόσ, Θεωρθτικόσ και Εφαρμοςτικόσ. 21

22 Κατά τθν εγγραφι του ςτο ςφςτθμα ο χριςτθσ μπορεί να διαλζξει απευκείασ τον μακιτυπο που ζχει διαβάηοντασ κάποιεσ ςυνοπτικζσ περιγραφζσ ι να ςυμπλθρϊςει ζνα ερωτθματολόγιο από όπου κα προκφψει αυτόματα. Κατόπιν το INSPIRE επιτρζπει ςτουσ εκπαιδευόμενουσ να επιλζξουν τον γνωςτικό ςτόχο που επικυμοφν να μελετιςουν μζςα από μία λίςτα διαφόρων προκακοριςμζνων ςτόχων και παράγει εξατομικευμζνο εκπαιδευτικό υλικό που κα οδθγιςει ςτθν επίτευξθ του ςτόχου αυτοφ. Κατά τθν διάρκεια τθσ μελζτθσ το ςφςτθμα παρακολουκεί τισ ενζργειεσ του χριςτθ και αναπροςαρμόηεται ανάλογα. Η προςαρμογι ςτο INSPIRE γίνεται με τθν χριςθ των τεχνικϊν τθσ αλλθλουχίασ προγράμματοσ (curriculum sequencing), προςαρμοςτικοφ ςχολιαςμοφ και τθσ προςαρμοςτικισ παρουςίαςθσ. Το INSPIRE δίνει τθν δυνατότθτα ςτον εκπαιδευόμενο να παρζμβει ςτο μοντζλο χριςτθ και να αλλάξει το γνωςτικό του επίπεδο ςε διαφορετικζσ ζννοιεσ όπωσ και το μακιτυπό του. Επιπροςκζτωσ ο εκπαιδευόμενοσ μπορεί να απενεργοποιιςει ι να ενεργοποιιςει τθν λειτουργία τθσ προςαρμοςτικισ παραγωγισ του μακιματοσ (Papanikolaou et al. 2002). Η διεπαφι του INSPIRE εμφανίηεται ςτο Σχιμα 8. Πθγι : Καηανίδθσ Ιωάννθσ, 2010 Σχιμα 7: Η διεπαφι τθσ τρίτθσ ζκδοςθσ του INSPIRE 22

23 Η παρουςίαςθ του εκπαιδευτικοφ υλικοφ ςτο INSPIRE προςαρμόηεται ανάλογα με τον μακιτυπο του χριςτθ. Ριο ςυγκεκριμζνα για κάκε μακιτυπο εμφανίηεται αρχικά ςε παράκεςθ ςυγκεκριμζνοσ τφποσ εκπαιδευτικοφ υλικοφ (ερϊτθςθ, κεωρία, παράδειγμα κλπ.) ενϊ υπάρχουν ςφνδεςμοι για τουσ υπόλοιπουσ τφπουσ υλικοφ με ςυγκεκριμζνθ αλλθλουχία. Για παράδειγμα το εκπαιδευτικό υλικό που ανικει ςτο επίπεδο «Χριςθσ» αποτελείται από δραςτθριότθτα, παράδειγμα, κεωρία και άςκθςθ. Σε ζναν εκπαιδευόμενου που ζχει χαρακτθριςκεί ωσ ακτιβιςτισ κα παρουςιαςτοφν με τθν προαναφερκείςα ςειρά ενϊ ςε ζναν ανακλαςτικό κα εμφανιςτεί πρϊτα το παράδειγμα ακολουκοφμενο από ςυνδζςμουσ κεωρίασ, άςκθςθσ και δραςτθριότθτασ. Στο Σχιμα 2.25 εμφανίηονται οι τζςςερισ διαφορετικζσ εκδοχζσ εμφάνιςθσ εκπαιδευτικοφ υλικοφ, ςτο επίπεδο «Χριςθσ», ανάλογα με τον μακιτυπο του εκπαιδευόμενο. Σχιμα 8: Οι τζςςερισ διαφορετικζσ όψεισ του εκπαιδευτικοφ υλικοφ ςτο επίπεδο «Χριςθσ» ανάλογα με τον μακιτυπο του εκπαιδευόμενου Πθγι : Papanikolaou et al.,

24 6.5.4 AES-CS Το ςφςτθμα AES-CS (Adaptive Educational System based on Cognitive Styles) (Triantafillou et al., 2003, 2004) όπωσ δθλϊνει και το όνομά του προςαρμόηεται ανάλογα με το γνωςτικό φφοσ του εκπαιδευόμενου. Βαςίηεται ςτο μοντζλο FD/FI (Witkin et al. 1977) ςφμφωνα με το οποίο οι μακθτζσ χωρίηονται ανάλογα με το γνωςτικό τουσ φφοσ ςε εξαρτθμζνουσ και μθ εξαρτθμζνουσ από το πεδίο (Field Dependent (FD) και Field Independent (FI)). Οι FI μακθτευόμενοι είναι περιςςότερο αναλυτικοί ενϊ οι FD ζχουν πιο ςφαιρικι αντίλθψθ. Οι FD δυςκολεφονται να ξεχωρίςουν ζνα κομμάτι από το ςφνολο, τείνουν να είναι εξωτερικά υποκινοφμενοι και τουσ αρζςει θ ςυνεργατικι μάκθςθ. Αντίκετα οι FI είναι εςωτερικά παρακινοφμενοι και προτιμοφν τθν κατά το δυνατόν εξατομικευμζνθ μάκθςθ. Ειδικότερα οι FD εκπαιδευόμενοι ηθτοφν εξωτερικά οριςμζνουσ ςτόχουσ και βοικεια ενϊ αντίκετα οι FI τείνουν ςτο να δθμιουργοφν μόνοι τουσ ςτόχουσ τουσ και προςπακοφν να λφςουν μόνοι τουσ κάποιο πρόβλθμα που τυχόν προζκυψε. Η διεπαφι του AES-CS εμφανίηεται ςτο Σχιμα 9. Πθγι : Triantafillou et al., 2002 Σχιμα 9: Η διεπαφι του AES-CS που χρθςιμοποιείται από τουσ FI εκπαιδευόμενουσ 24

25 Φυςικά εννοείται ότι ο νζοσ αυτόσ τρόποσ μάκθςθσ δε ςθμαίνει ότι κα αντικαταςτιςει πλιρωσ τθν κοινωνικι αλλθλεπίδραςθ μζςα ςτο μάκθμα. Γι αυτό και κα πρζπει να ακολουκθκεί μία υβριδικι μζκοδοσ μάκθςθσ, όπου ναι μεν χρθςιμοποιοφνται τα εργαλεία Web 2.0 αλλά ςυνεχίηεται και θ παραδοςιακι μάκθςθ μζςα ςτθν τάξθ όπου λφνονται απορίεσ, παρζχεται γνϊςθ και θ φυςικι παρουςία των μακθτϊν και του κακθγθτι ςυνεχίηει να παρζχει τθν αςφάλεια που παρείχε πάντα. 7. ΥΡΗΗ Η.Τ. ΚΑΙ ΓΔΝΙΚΑ ΦΗΦΙΑΚΧΝ ΜΔΧΝ ΓΙΑ ΣΟ ΓΙΓΑΚΣΙΚΟ ΔΝΑΡΙΟ («πποζηιθέμενη αξία» και ανηίλογορ, επιθςλάξειρ, πποβλήμαηα) Για τθν διδαςκαλία του ςεναρίου μασ κα χρειαςτεί ζνα εργαςτιριο πλθροφορικισ που να πρζπει να ζχει πρόςβαςθ ςτο διαδίκτυο προκειμζνου να ςυνδεκοφν με το ΡΕΣΥ INSPIRE. Επίςθσ καλό κα είναι να υπάρχει ζνα video projector για να μπορεί ο εκπαιδευτικόσ να παρουςιάςει το κεωρθτικό μζροσ του ςεναρίου πάνω ςτα προςαρμοςτικά ςυςτιματα. Η χριςθ του λογιςμικοφ INSPIRE είναι διακεματικι. Ο εκπαιδευτικόσ μπορεί να το χρθςιμοποιιςει ανεξαρτιτου μακιματοσ και διδαχκείςασ κεματικισ ενότθτασ. Αυτό το κακιςτά χριςιμο ςε όλα τα μακιματα που μπορεί να διδαχκοφν ςτθ δευτεροβάκμια εκπαίδευςθ. Ωςτόςο για τθ δθμιουργία μακθμάτων κα πρζπει να πάρει ειδικι άδεια και δικαιϊματα από τουσ διαχειριςτζσ του. Η χριςθ από τουσ εκπαιδευόμενουσ προςαρμοςτικϊν ςυςτθμάτων ενιςχφει (ςφμφωνα και με τθ διεκνι βιβλιογραφία) το μακθςιακό αποτζλεςμα βοθκϊντασ τουσ εκπαιδευόμενουσ να μάκουν περιςςότερεσ γνϊςεισ ςε λιγότερο χρόνο. 8. ΑΝΑΠΑΡΑΣΑΔΙ ΣΧΝ ΜΑΘΗΣΧΝ/ΠΡΟΒΛΔΦΗ ΓΤΚΟΛΙΧΝ ΣΟ ΓΙΓΑΚΣΙΚΟ ΔΝΑΡΙΟ Δεν αναμζνονται ςθμαντικζσ δυςκολίεσ κατά τθν διδαςκαλία του ςεναρίου. 25

26 9. ΓΙΓΑΚΣΙΚΟ ΤΜΒΟΛΑΙΟ ΓΙΓΑΚΣΙΚΗ ΜΔΣΑΣΟΠΙΗ ΘΔΧΡΗΣΙΚΑ ΘΔΜΑΣΑ - ΓΙΓΑΚΣΙΚΟ ΘΟΡΤΒΟ Κατά τθν εκτζλεςθ του ςεναρίου εκτιμάται ότι δε κα υπάρξουν ςθμαντικά προβλιματα ςε ςχζςθ με τθν ταχφτθτα λειτουργίασ του Η/Υ Λογιςμικοφ. Συνεπϊσ δεν κα υπάρξουν προβλιματα εκκίνθςθσ του λογιςμικοφ ι δυςλειτουργίεσ που κα επθρεάςουν το μάκθμα (διδακτικόσ κόρυβοσ). Επίςθσ το διδακτικό ςυμβόλαιο δεν κα ανατραπεί διότι τα φφλλα εργαςίασ είναι απλά, ρεαλιςτικά και οδθγοφν το μακθτι βιμα βιμα ςτθν ομαλι εξοικείωςθ του με το λογιςμικό. 10. ΥΡΗΗ ΔΞΧΣΔΡΙΚΧΝ ΠΗΓΧΝ Λόγω τθσ ιδιαιτερότθτασ του κζματοσ, που είναι ςχετικά μθ διαδεδομζνο ςτθν ελλθνικι εκπαιδευτικι κοινότθτα παρατίκεται και μια εκτεταμζνθ βιβλιογραφία για περαιτζρω μελζτθ. Ξζνθ Βιβλιογραφία. Ενδεικτικά: Beck, J., Stern, Μ., Haugsjaa, Ε. (1996). Applications of AI in Education, In ACM Crossroads Student Magazine. Brusilovsky, P. & Millan, E. (2007), User models for adaptive hypermedia and adaptive educational systems., In P. Brusilovsky, A. Kobsa, and W. Neidl (eds.): The Adaptive Web: Methods and Strategies of Web Personalization. Lecture Notes in Computer Science, Vol. 4321, Berlin Heidelberg New York: Springer-Verlag, Brusilovsky, P. (1996), Methods and techniques of adaptive hypermedia, User modeling and user adapted interaction, 6 (2-3), Brusilovsky, P. (1999): Adaptive and Intelligent Technologies for Web-based Education. In Special Issue on Intelligent Systems and Tele-Teaching (Künstliche Intelligenz), 4, Brusilovsky, P. (2001), Adaptive hypermedia, User Modeling and User Adapted Interaction, Ten Year Anniversary Issue (Alfred Kobsa, ed.), 11 (1/2), Brusilovsky, P. (2004). Adaptive Educational Hypermedia: From generation to generation. In: Proceedings of the Fourth Hellenic Con. Information and Communication Technologies in Education. Brusilovsky, P., Eklund, J., & Schwarz, E. (1998). Web-based education for all: A tool for developing adaptive courseware, Computer Networks and ISDN Systems, 30 (1-7),

27 Brusilovsky, P., Karagiannidis, C., Sampson, D. (2001). The Benefits of Layered Evaluation of Adaptive Applications and Services. In: Weibelzahl, S. Chin, D. Weber, G. (eds.): Proceedings of UM2001 Workshop on Empirical Evaluation of Adaptive Systems, Sonthofen, Germany. Pedagogical University of Freiburg. Canavan, J. (2004), Personalised e-learning through learning style aware adaptive systems, Thesis, University of Dublin, MSc in Computer Science, Ireland. Coffield, F., Moseley, D., Hall, E., Ecclestone, K. (2004). Learning styles and pedagogy in post-16 learning. A systematic and critical review. London: Learning and Skills Research Centre. Felder R. M. & Silverman L. K. (1988), Learning and Teaching Styles in Engineering Education, Engineering Education Journal, 78(7), Felder, R. M. (1993). Reaching the Second Tier: Learning and Teaching Styles in College Science Education, J. Coll. Sci. Teaching, 23(5), Felder, R. M. (2002). Learning and Teaching Styles in Engineering Education, Engineering Education Journal, 78(7), Preceded by a preface in 2002, Ανάκτθςθ 10/06/2009 από World Wide Web: pdf Grigoriadou, M., Papanikolaou, K., Kornilakis, H., & Magoulas, G. (2001). INSPIRE: An INtelligent System for Personalized Instruction in a Remote Environment. In: P. D. Bra, P. Brusilovsky, & A. Kobsa (Eds.), Proceedings of Third workshop on Adaptive Hypertext and Hypermedia, Sonthofen, Germany. Henze, N. (2001). Open Adaptive Hypermedia: An approach adaptive information presentation on the Web. In: First International Conference on Universal Access in Human-Computer Interaction (UAHCI 2001), New Orleans, Louisiana, USA Honey, P., & Mumford, A. (1992). The Manual of Learning Styles (3rd ed.), Peter Honey, Maidenhead. Holt, P., Dubs, S., Jones, M. and Greer, J. (1994). The State of Student Modelling. In: Greer, J.E., McCalla, G.I. (Eds.): Student Modelling: the Key to Individualized Knowledgebased Instruction, NATO. Kavcic, A. (1999). Adaptation Techniques in Adaptive Hypermedia Systems. In: Proceedings of the 22nd International Convention MIPRO 99, Conference on Multimedia and Hypermedia Systems, Hrvaska. 27

28 Korhonen, A., Malmi, L., Nikader, J., Tenhunen P. (2003) Interaction and Feedback in Automatically Assessed Algorithm Simulation Exercises, Journal of Information Technology Education, 2, Kolb, D. (1984). Experiential Learning: experience as the source of learning and development, Prentice-Hall, New Jersey. Mayo, M. J. (2001). Bayesian Student Modelling and Decision-Theoretic Selection of Tutorial Actions in Intelligent Tutoring Systems, PhD Thesis in Computer Science, University of Canterbury. Merrill, M. D. (1983). Component Display Theory. In: C.M.Reigeluth (ed.): Instructional design theories and models: An overview of their current status Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale. Papanikolaou, K.A., Grigoriadou, M., Kornilakis, H., Magoulas, G.D., (2003). Personalizing the interaction in a Web-based educational hypermedia system: the case of INSPIRE, User-Modeling and User-Adapted Interaction, 13 (3), Prentzas, D., Hatziligeroudis, I. (2001). Adaptive Educational Hypermedia : Principles and Services. In: Proceedings of the First Panhellenic Conf. Open and Distance Learning, Greece. Richmond, A. S., & Cummings, R. (2005). Implementing Kolb s learning styles into online distance education. International, Journal of Technology in Teaching and Learning, 1(1), Sampson, D. & Karagiannidis, C. (2002). Accommodating Learning Styles in Adaptation Logics for Personalised Learning Systems. In: Proceedings of World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications 2002, Chesapeake, VA: AACE. Stash, N. & De Bra, P. (2004). Incorporating Cognitive Styles in AHA! (the Adaptive Hypermedia Architecture). In: Proceedings of the IASTED International Conference Web- Based Education, Innsbruck, Austria. Stern M. (1997). The Difficulties in Web-Based Tutoring, and Some Possible Solutions. In: Proceedings of the workshop Intelligent Educational Systems on the World Wide Web, 8th World Conference of the AIED Society, Kobe, Japan. Triantafillou, E., Demetriadis, S., Pombortsis, A. Georgiadou, E. (2004). The value of adaptivity based on cognitive style: An empirical study. British Journal of Educational Technology, 35(1),

29 Weber G., & Brusilovsky P. (2001). ELM-ART: An Adaptive Versatile System for Webbased Instruction, International Journal of Artificial Intelligence in Education, 12, Weber, G., Kuhl, H. C., Weibelzahl, S. (2001). Developing Adaptive Internet Based Courses with the Authoring System NetCoach. In: Reich, S., Tzagarakis, M.M., De Bra, P. M.E. (eds.): Hypermedia: Openness, Structural Awareness and Adaptivity, LNCS, 2266, , Springer-Verlag, Berlin. Witkin, H. A., Moore, C. A., Goodenough, D. R., Cox, P. W. (1977). Field-dependent and field independent cognitive styles and their educational implications, Review of Educational Research, 47(1), Ελλθνικι βιβλιογραφία Γρθγοριάδου, Μ., Ραπανικολάου, Κ., Κορνιλάκθσ, Χ. (2001). Εξατομικευμζνθ Μάκθςθ ςτο Διαδίκτυο: Ρροςαρμοςτικά Εκπαιδευτικά Συςτιματα. Στα: Πρακτικά 1oυ Πανελληνίου Συνεδρίου για την Ανοικτή και Εξ Αποςτάςεωσ Εκπαίδευςη, Ράτρα Καηανίδθσ Ι. (2010). Εκπαιδευτικι τεχνολογία. Ρροςαρμοςτικό διαδικτυακό περιβάλλον ςυμβατό με το πρότυπο SCORM με χριςθ μακθτφπων για εξ αποςτάςεωσ εκπαίδευςθ: εφαρμογι ςτθ διδαςκαλία του αντικειμενοςτραφοφσ προγραμματιςμοφ. Διδακτορικι Διατριβι. Ρανεπιςτιμιο Μακεδονίασ. Ραπανικολάου Κ., Γρθγοριάδου Μ., Μαγουλάσ Γ., Κορνιλάκθσ Χ. (2000). H Αρχιτεκτονικι του Ρροςαρμοςτικοφ Εκπαιδευτικοφ Συςτιματοσ INSPIRE. Στα: Πρακτικά του 2 ου Πανελλήνιου Συνζδριου με Διεθνή Συμμετοχή "Οι Τεχνολογίεσ τησ Πληροφορίασ και τησ Επικοινωνίασ ςτην Εκπαίδευςη", Ράτρα. Ρρζντηασ Δ., Χατηθλυγεροφδθσ Ι. (2001), Ρροςαρμοςτικά Εκπαιδευτικά Υπερμζςα: Αρχζσ και Υπθρεςίεσ. Στα: Πρακτικά του 1 ου Πανελλήνιου Συνζδριου για την Ανοικτή και εξ αποςτάςεωσ εκπαίδευςη, Ράτρα. Ρρζντηασ, Δ., Χατηθλυγεροφδθσ, Ι., Κουτςογιάννθσ, Κ., ιγκου, Μ. (2001). H Αρχιτεκτονικι ενόσ Ευφυοφσ Συςτιματοσ Βαςιςμζνο ςτο Διαδίκτυο για τθ Διδαςκαλία Νζων Τεχνολογιϊν Ρλθροφορικισ. Στα: Πρακτικά 1oυ Πανελληνίου Συνεδρίου για την Ανοικτή και Εξ Αποςτάςεωσ Εκπαίδευςη, Ράτρα Σιδθρόπουλοσ, Δ. (2008). Υλοποίθςθ περιβάλλοντοσ Ιςτοφ για αςφγχρονθ εξ αποςτάςεωσ εκπαίδευςθ με δυνατότθτεσ εξατομικευμζνθσ μάκθςθσ (μια εφαρμογι ςτα Οικονομικά). Διδακτορικι Διατριβι. Ρανεπιςτιμιο Μακεδονίασ. 29

30 Τριανταφφλλου, Ε., Δθμθτριάδθσ, Σ., & Ρομπόρτςθσ, Α. (2002). AES-CS: Ρροςαρμοςτικό Σφςτθμα Υπερμζςων με Βάςθ το Γνωςτικό Στυλ του Εκπαιδευόμενου. Οι ΤΠΕ ςτην Εκπαίδευςη, Τόμοσ Α, Επιμ. Α. Δημητρακοποφλου, Πρακτικά 3ου Συνεδρίου ΕΤΠΕ, Ρανεπιςτιμιο Αιγαίου, όδοσ, Εκδόςεισ Καςτανιϊτθ. Τςινάκοσ Α. (2002) Τεχνθτι νοθμοςφνθ και διαδίκτυο (εκπαιδευτικό περιβάλλον ιςτοφ για αςφγχρονθ εξ αποςτάςεωσ εκπαίδευςθ με ενςωμάτωςθ μακθτικϊν μοντζλων και ςυλλογιςμϊν ανάλογων περιπτϊςεων). Διδακτορικι διατριβι, Ρανεπιςτιμιο Μακεδονίασ. Τριανταφφλλου Ε. (2003). Εκπαιδευτικι τεχνολογία. Σχεδίαςθ και ανάπτυξθ εκπαιδευτικϊν ςυςτθμάτων προςαρμοςτικϊν υπερμζςων βαςιςμζνων ςτο γνωςτικό ςτυλ των εκπαιδευομζνων. Διδακτορικι Διατριβι. Ρανεπιςτιμιο Μακεδονίασ. 11. ΤΠΟΚΔΙΜΔΝΗ ΘΔΧΡΙΑ ΜΑΘΗΗ Στθν προκειμζνθ περίπτωςθ προτείνεται ζνα γενικό εργαλείο/ςφνολο περιβαλλόντων τα οποία μποροφν να χρθςιμοποιθκοφν για τθν οργάνωςθ του μακιματοσ (και όχι ςυγκεκριμζνα ςενάρια διδαςκαλίασ). Δεν υπάρχει λοιπόν ςυγκεκριμζνθ κεωρία μάκθςθσ αναφοράσ. 12. ΔΠΙΗΜΑΝΗ ΜΙΚΡΟΜΔΣΑΒΟΛΧΝ Δεν παρατθροφνται. 13. ΟΡΓΑΝΧΗ ΣΗ ΣΑΞΗ ΔΦΙΚΣΟΣΗΣΑ ΥΔΓΙΑΗ Το μάκθμα κα πραγματοποιθκεί ςε ςχολικό εργαςτιριο πλθροφορικισ. Οι εκπαιδευόμενοι κα εργαςτοφν ατομικά ι ςε ομάδεσ των δφο ατόμων ανά θλεκτρονικό υπολογιςτι. 14. ΔΠΔΚΣΑΔΙ/ΓΙΑΤΝΓEΔΙ ΣΧΝ ΔΝΝΟΙΧΝ Η ΣΧΝ ΓΡΑΣΗΡΙΟΣΗΣΧΝ Δεν προτείνονται 30

31 15. ΠΔΡΙΓΡΑΦΗ ΚΑΙ ΑΝΑΛΤΗ ΦΤΛΛΧΝ ΔΡΓΑΙΑ Το 1ο φφλλο εργαςίασ αφορά ςτθν κατανόθςθ των μοντζλων αναπαράςταςθσ γνϊςθσ που χρθςιμοποιοφνται από τα προςαρμοςτικά ςυςτιματα Το 2ο φφλλο εργαςίασ αφορά ςτθν χριςθ του προςαρμοςτικοφ ςυςτιματοσ INSPIRE και τθσ κατανόθςθσ των παρεχόμενων τεχνολογιϊν προςαρμογισ. 16. ΑΞΙΟΛΟΓΗΗ Μποροφν να χρθςιμοποιθκοφν τα ςυνικθ εργαλεία-περιβάλλοντα αξιολόγθςθσ (όπωσ αςκιςεισ, ερωτιςεισ κλειςτοφ τφπου κλπ). 17. ΣΟ ΔΠΙΜΟΡΦΧΣΙΚΟ ΔΝΑΡΙΟ Θα εξθγθκεί το κζμα των προβλθμάτων που λφνονται από τα ΡΕΣΥ και των παρεχόμενων τεχνολογιϊν προςαρμογισ. Θα δοκοφν φφλλα εργαςίασ τα οποία παρατίκενται παρακάτω. ΦΤΛΛΟ ΔΡΓΑΙΑ 1 γνώζηρ - Υπήζη ηων μονηέλων αναπαπάζηαζηρ Δραςτθριότθτα 1 Σκοπόσ τθσ δραςτθριότθτασ είναι να γίνει κατανοθτό ποιο μοντζλο αναπαράςταςθσ γνϊςθσ είναι καταλλθλότερο ςε διαφορετικζσ κατθγορίεσ εκπαιδευόμενων. Ρεριθγθκείτε για 5 λεπτά ςτο διαδίκτυο αναηθτϊντασ πρόςκετεσ πλθροφορίεσ για κάκε ζνα από τα μοντζλα αναπαράςταςθσ γνϊςθσ που παρουςιάςτθκαν και μελετιςτε τισ διαφορζσ τουσ και τα οφζλθ που προκφπτουν από τθ χριςθ τουσ από τα ΡΕΣΥ. Δραςτθριότθτα 2 Αφοφ ζχετε ολοκλθρϊςει τθν προθγοφμενθ δραςτθριότθτα προςπακιςετε να απαντιςετε (αιτιολογϊντασ επαρκϊσ τθν απάντθςι ςασ) ςτισ ακόλουκεσ ερωτιςεισ: 1) Ροιο μακθτικό μοντζλο κατά τθν άποψι ςασ, απεικονίηει καλφτερα το γνωςτικό χϊρο των μικρϊν μακθτϊν? Γιατί? 31

32 2) Ροιο μακθτικό μοντζλο κατά τθν άποψι ςασ, απεικονίηει καλφτερα το γνωςτικό χϊρο μεταπτυχιακϊν φοιτθτϊν? Γιατί? 3) Ροιο μακθτικό μοντζλο κατά τθν άποψι ςασ, απεικονίηει καλφτερα το γνωςτικό χϊρο κακθγθτϊν που επιμορφϊνονται? Γιατί? Στθ ςυνζχεια να γίνει παρουςίαςθ των απαντιςεων τθσ κάκε ομάδασ και ςυηιτθςθ επί των απαντιςεων μζςα ςτθν τάξθ. ΦΤΛΛΟ ΔΡΓΑΙΑ 2 Υπήζη ενόρ ηςπικού ΠΔΤ: η πεπίπηωζη ηος INSPIRE Δραςτθριότθτα 1 Ρθγαίνετε ςτον ιςτότοπο που βρίςκεται ςτθν ακόλουκθ διεφκυνςθ Επιλζξτε αρχικά τον ςφνδεςμο INSPIRE v.2 (GR) ( εγγραφείτε ςτο ςφςτθμα. Για να ολοκλθρωκεί θ διαδικαςία επιλζξτε τον μακιτυπό ςασ (μακθςιακό ςτυλ) και δθλϊςτε τουσ μακθςιακοφσ ςασ ςτόχουσ. Στουσ μακθςιακοφσ ςτόχουσ να δθλϊςετε Μνιμθ Η/Υ. Μετά τθν ολοκλιρωςθ τθσ εγγραφισ επιλζξτε μελετιςτε για 5 λεπτά τισ ενότθτεσ του μακιματοσ. Κατόπιν καταγράψτε ποιεσ μεκόδουσ προςαρμογισ παρατθρείτε. Δοκιμάςτε τισ επιλογζσ του μενοφ και καταγράψτε ποιεσ βοθκθτικζσ λειτουργίεσ προςφζρει το λογιςμικό και ποια ςτοιχεία δθλϊνονται από τθν χριςτθ ςτο Μοντζλο χριςτθ. Στθ ςυνζχεια δοκιμάςτε να τροποποιιςετε το μοντζλο χριςτθ αλλάηοντασ το «Στυλ Μάκθςθσ» και το «Επίπεδο γνϊςεων». Ροιεσ διαφορζσ εμφανίηονται όςον αφορά τθν προςαρμοςτικότθτα; Ρριν ολοκλθρωκεί θ δραςτθριότθτα να γίνει ςυηιτθςθ ςτθν τάξθ πάνω ςτα προθγοφμενα ερωτιματα Δραςτθριότθτα 2 Ρθγαίνετε ςτον ιςτότοπο που βρίςκεται ςτθν διεφκυνςθ 32

33 Επιλζξτε τον ςφνδεςμο INSPIREUs v.3 (GR, EN) ( και εγγραφείτε ςτο ςφςτθμα αρχικοποιϊντασ το Μοντζλο Εκπαιδευόμενου. Ροια θ διαφορά από τθν ζκδοςθ v.2 του λογιςμικοφ? Στθ ςυνζχεια επιλζξτε τον ςφνδεςμο Μακιματα (ςτο πάνω μζροσ τθσ οκόνθσ) και επιλζξτε από τθν καρτζλα «Πλοι οι ςτόχοι» τθν υποπεριοχι «Λειτουργικά Συςτιματα Η/Υ» που κα βρείτε ςτθν 13 θ κεματικι ενότθτα τθν Ρλθροφορικι. Στθ ςυνζχεια μελετιςτε για 5 λεπτά το ςχετικό εκπαιδευτικό υλικό και καταγράψτε ποιεσ μεκόδουσ προςαρμογισ παρατθρείτε. Επιπλζον καταγράψτε ποιεσ λειτουργίεσ ζχουν προςτεκεί ςε ςχζςθ με τθν προθγοφμενθ ζκδοςθ του λογιςμικοφ και ποια θ χρθςιμότθτά τουσ. Ομοίωσ με τθν προθγοφμενθ δραςτθριότθτα τροποποιιςτε το μοντζλο εκπαιδευόμενου και παρατθριςτε ποιεσ διαφορζσ εμφανίηονται ςτθν παρεχόμενθ προςαρμοςτικότθτα. Ρριν ολοκλθρωκεί θ δραςτθριότθτα να γίνει ςυηιτθςθ ςτθν τάξθ πάνω ςτα προθγοφμενα ερωτιματα 18. ΠΡΟΣΑΔΙ ΓΙΑ ΠΔΡΑΙΣΔΡΧ ΓΡΑΣΗΡΙΟΣΗΣΔ ΠΡΟΣΔΙΝΟΜΔΝΔ ΔΡΓΑΙΔ Συνιςτϊμενεσ Ολοκλθρϊςτε τθ μελζτθ των φφλλων εργαςίασ που προορίηονται για τουσ μακθτζσ. Μια κοινι δραςτθριότθτα με wiki: Δθμιουργιςτε ομαδικά ζνα Wiki (μζςω του Moodle ι τθσ διαδικτυακισ εφαρμογισ Wikispaces.com) ςτο οποίο να αναφζρετε τισ τεχνολογίεσ προςαρμογισ που χρθςιμοποιεί το INSPIREUS v.3 ανεβάηοντασ τισ κατάλλθλεσ οκόνεσ (μζςω screenshot) ςτισ οποίεσ κα εμφανίηεται το αποτζλεςμα που προκφπτει από τθν κάκε τεχνολογία Προαιρετικζσ Δείτε τθ βιβλιογραφία Ψάξτε ςτθν Ελλθνικι Βιβλιογραφία και βρείτε ςτο διαδίκτυο υλικό για άλλα προςαρμοςτικά ςυςτιματα και ςυγκρίνετε τισ παρεχόμενεσ λειτουργίεσ τουσ και τον τρόπο προςαρμογισ τουσ. 33