Differentiation of instruction for teacher professional Development and students' Success» Erasmus CY01-KA

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2 Differentiation of instruction for teacher professional Development and students' Success» Erasmus CY01-KA

3 1_ENGLISH_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:36 1 Foreword: Differentiation of Instruction for the Professional Development of Teachers and students Success (DiDeSu). Not just an EU funded project.a partnership, a community and an ethos. Contemporary classrooms are comprised of diverse student population. The coexistence of students of different aptitudes, socio economic origin, culture and ethnicity in each and every classroom, makes teachers work much more complex and challenging. Teachers, being at the cutting edge of an educational endeavour, are expected to differentiate their instruction in order to fulfil the needs of all students in mixed ability classrooms. Nevertheless, in many cases, teachers have not been properly prepared for such a demanding task. Acknowledging these demanding realities, as well as the burden placed upon teachers, the DiDeSu project was developed, in an effort to create the tools and methods to be employed for effective teacher training and support programs, with a clear focus on helping teachers, effectively and sustainably, apply differentiated instruction and thus respond to the needs of all students in mixed ability classrooms. By engaging teacher training institutions from four European countries (Cyprus, Romania, Slovenia and Spain) while training, supporting and mobilizing many teachers from elementary schools in all the aforementioned countries, DiDeSu has succeeded in developing the incubators of differentiated instruction: schools and teachers that learned how to design, deliver and evaluate differentiated instruction. Teachers and school communities that believed in and embraced differentiation, are now identified as its ambassadors and showcases thus providing examples of effective teaching practices to others. The project took place within the period from September 2015 to September 2017 and was coordinated by the Pedagogical Institute of Cyprus. Furthermore, the consortium of the project consisted of the Vasile Alecsandri University of Bacau Romania, the Universitario de Cartuja, Granada, Spain and the Educational Research Institute of Slovenia. DiDeSu established an ethos of collaboration within every individual participating school, by enabling teachers to rely on their own knowledge and expertise, apply peer coaching practices, jointly design lessons, develop instructional material, observe lessons of their colleagues, evaluate, reflect and improve their practices. An ethos facilitated by the implementation of some scaffolding processes in the provision of support to teachers: Exterior expert support aimed at developing in-house expertise. As teachers became more familiar with the skills needed to implement differentiated instruction, exterior support was gradually reduced, thus allowing teachers to become the instructional leaders of their peers. Thus, the project aimed to develop learning communities of practice that would not only rely on exterior experts, but would utilize their own human resources to provide the ongoing training and support needed by their faculty. The scaffolding approaches not only empowered teachers but also provided an effective solution for handling the scarcity of resources in teacher training. The ratio expert/teacher was reduced, since teachers themselves became experts and through their own professional development were able to foster the professional development of their peers. By utilizing contemporary ICT tools, like web-pages, social networks (Facebook) discussion forums and web based learning platforms, DiDeSu enhanced the development of ICT 1

4 1_ENGLISH_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:36 2 literacy to teachers, thus enabling them to communicate with their colleagues, exchange ideas and share instructional material. DiDeSu e-class 1 on differentiation of instruction, is a web based learning platform that was developed within the framework of the project, that became a useful resource which enabled participants to learn/ exchange ideas/ upload lesson plans and discuss with their peers and their trainers (at a local and a European level) through blogs/forums. The e-class and its resources are widely available, not only to the participants of the project but to anyone who is interested in differentiation. The prime target group of the project was primary school teachers. For this purpose, two series of workshops on Differentiation of Instruction, along with two series of workshops on Lesson Observation and Evaluation, were developed and delivered in all participating countries. Through these workshops, a number of teachers were able to familiarize themselves with the content, skills and techniques needed for the effective implementation of differentiated instruction and enhance their lesson observation skills. Each series of workshops, on each topic, had a 15-hour duration and were distributed in 5 three-hour meetings. Participants covered a wide range of topics and disciplines (e.g. maths, language, geography, history) and engaged in hands on activities that enabled them to design, implement and evaluate lessons. By utilizing a blended approach, the workshops addressed both theory and practice. Thus, there was sufficient time between the various consequent meetings that allowed participants to apply in their schools the knowledge and skills they had acquired and then reflect and discuss them with the rest of the participants in the workshop. The second series of seminars took place after the evaluation of the first series, thus enabling teacher trainers to optimize the content and methods of the seminars. All material used in the workshops was uploaded on the e-class, therefore becoming available to all teachers who want to use it. Two training events took place for the preparation of these workshops. The first training event took place in Ljubljana, Slovenia, in December 2015 and the second in Granada, Spain, in September During these training events, teacher trainers from the consortium of the project jointly developed the material that was going to be used in the workshops.. The jointly developed material was produced in English and afterwards translated in the language of the participants, ready to be used during the workshops. Two international conferences took place within the framework of DiDeSu, one in Romania and one in Cyprus: the 1st International Conference on Innovations in Psychology, Education and Didactics (ICIPED 2 in Romania ) and the International Conference on Differentiation of instruction for the professional Development of teachers and students Success in Cyprus (DiDeSu). 3 These conferences brought together experts, academics and practitioners from a wide range of disciplines across the globe, to discuss the various options and strategies for the effective implementation of differentiation of instruction in contemporary classrooms. Thus, links were created between the scientific research and The ICIPED, took place from 10th - 11th March 2017 in Bacau, Romania and was realized via the collaboration between the Journal of Innovation in Psychology, Education and Didactics, Vasile Alecsandri University of Bacău, and Psychreg. 3 The International Conference on Differentiation of instruction for the professional Development of teachers and students Success (DiDeSu) took place in Nicosia on the May

5 1_ENGLISH_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:36 3 practice, while various strategies and approaches to differentiation were discussed. In this sense, the conferences provided suggestions and useful insights that could help not only in the implementation of differentiation, but also in the professional development of teachers by providing learning and support towards the sustainable inclusion of differentiation in their everyday practices. This book gathers and presents some of the best practices that have emerged during the two year period of the project and reflects the hard work that was carried out by all partners, towards the realization of its objectives. It includes case studies, good practices and methodological guidelines that derived from the implementation of the project. We sincerely hope that teachers will find it useful and resourceful in their everyday struggle to respond to the needs of all students in contemporary mixed ability classrooms. 3

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9 1_ENGLISH_SELIDOSH: 1 27/4/17 07: Conceptualizing Differentiation of Instruction and its implementation in classroom A major disadvantage of traditional instruction is that teachers mainly teach to the middle, since students are treated as if they are all the same. This means that the needs of an increased number of students will not be satisfied (Rock, Gregg, Ellis, & Gable, 2008). Differentiated Instruction (DI) can be the answer to this problem. Teachers, during DI, adapt their instruction according to the learners individual differences. Differentiated instruction is a philosophy and a pedagogical approach in which teachers design and plan their instruction based on students readiness levels, interests, learning profile, personal characteristics and other factors that can affect learning. Instruction is therefore adapted accordingly, as an answer to the variability and diversity of learners (Smit & Humpert, 2012). Based on the theory of differentiated instruction, we may identify certain specific characteristics of differentiation of instruction that are under the direct control of the teacher (Bellman, Foshay, & Gremillion, 2014; Koutselini, 2008; Maeng & Bell, 2015; Smit & Humpert, 2012; Valiandes, 2015). These refer to the teachers knowledge, attitudes and skills along with the specific presuppositions that a teacher needs to consider when designing and delivering differentiated lessons. It is therefore expected that the teacher: Has an adequate knowledge of the subject which is to be taught; Has a very good understanding of the students differences and individualities, their wishes and interests, their strong and weak points etc; Is able to meet students differences and individualities; Adjusts and changes the learning content and method depending on students responses; Collaborates and interacts with students during the learning process; Ensures variable access to content, the learning process, the learning environment, or product (the mode in which a student takes their understanding of the content), even though keeping the same general learning objectives for all students; Maximizes students engagement time in the learning process and the time students have to work for the completion of a task. Effective differentiation utilizes various methods and instructional approaches, by integrating them into a cohesive, robust instructional design that balances students characteristics and curricular demands. In order to establish how teachers can prudently integrate instructional approaches, Taylor (2015) defines a model for differentiated instruction. From this perspective, Taylor (2015) discusses how secondary teacher candidates learn to focus on content the what of instruction; process the how of instruction; and product the evidence of instruction. On the basis of these assumptions, it is possible to identify three major axes on which differentiated instruction can be implemented (Rock et al., 2008; Telford, 2007): Differentiating content: the what of instruction; Differentiating process: the how of instruction; Differentiating product: the evidence of instruction. According to Tomlinson (2000), teachers can differentiate their instruction by using 7

10 1_ENGLISH_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:37 8 strategies that alter the content (how information is presented), the process (how students interact with the material presented), and the product (how students demonstrate their understanding and learning) based on diverse learning needs in terms of background knowledge, readiness, learning profile, and preferred learning style (Diagram 1). Diagram 1.Illustration of Tomlinson s model of differentiated instruction (Tomlinson,1995, 2000, 2001) Differentiated instruction has gained increased attention over the past decade as an innovative instructional practice that can face the challenges of contemporary classrooms. Although, differentiated instruction has been seen by several scholars from different points of view, nevertheless they all agree that DI is the way to respond to the variance of students needs. An instruction that is proactively planned by the teacher to be robust enough to address a range of learner needs, in contrast with planning a single approach for everyone and reactively trying to adjust the plans when it becomes apparent that the lesson is not working for some of the learners for whom it was intended (Tomlinson, 2001). A process approach to teaching and learning for students of differing abilities in the same class (Hall, Strangman, & Meyer, 2002). An instruction that requires a more conscious effort to analyse available data and make decisions about what is working and what needs to be adjusted (Gregory & Chapman, 2007). Differentiation of teaching and learning is the today s challenge for teachers to act as curriculum developers in micro-level. However, teachers cannot differentiate students performance if they do not employ simultaneously to differentiated instruction processes for image construction and emancipation, which could balance the social inequalities (Koutselini & Agathagelou, 2009). An instruction that may be made by teachers based on what they know about students learning preferences (i.e., intelligence, talents, learning styles), allowing students choices in working independently, with partners, or as a team; or providing varied work spaces that are conducive to various learning preferences (i.e., quiet work spaces, work spaces with tables instead of desks) (Ireh & Ibeneme, 2010) An interesting option for use in regular classrooms as well, classrooms where learning has become student oriented and collaborative and where all students are successfully and meaningfully challenged (Smit & Humpert, 2012). An instructional design model that guarantee effective learning for varied indi- 8

11 1_ENGLISH_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:37 9 viduals that is realized through a well-designed curriculum and student-centered instruction that joins to differences in student readiness (student s knowledge, understanding, and skills related to a particular sequence of learning), interest (those topics that induce curiosity and passion in a learner), and learning profile (how a student learns best with regard to their learning style, intelligence preference, culture, and gender (Maeng & Bell, 2015). Teaching and learning that aims to obtain a match between learning tasks and activities on the one hand, and the needs of individual learners on the other hand, to maximize students growth (De Neve, Devos, & Tuytens, 2015). Within the context of differentiated instruction, equity is the opportunity that all groups of students have in a mixed ability classroom to fulfil the curriculum s goals to the maximum, according to their personal abilities and competences, ensuring thus equal access to knowledge for all (Valiandes, 2015). It should be noted that differentiation does not lie within the discretion of every individual teacher. A rights-based approach to differentiation (Neophytou & Valiandes, 2017) involves acknowledging that children are not citizens-in-waiting, but instead they are individuals who have rights now, including the right to have a voice in participating in decisions that affect them. It also involves enacting critical reflexivity and rethinking deeply embedded notions about the roles of teachers and students in the teaching and learning process (Unicef, 2012, p.11). Hence, it is not charity neither it lies within the discretion of every teacher to differentiate his/her instruction. It is an obligation of the state and the teacher to protect the rights of every child attending a mixed ability classroom. To this end, differentiation appears to be the optimum, so far, way to achieve it. Over the years, there has been a growing body of research regarding the multiple aspects of DI. During the last 5 years, there have been many researches that identify the effectiveness of differentiated instruction in various educational settings and subjects (Aliakbari, & Haghighi, 2014; Joseph, Thomas, Simonette & Ramscook, 2013; Landrum & McDuffie, 2010 Reis, McCoach, Little, Muller & Kaniskan, 2011; Simpkins, Mastropieri, Scruggs, 2009; Valiandes, 2015). To sup up, we can say that differentiated instruction has been recognized as a controlling approach for narrowing students achievement gap (Bellman et al., 2014; Valiandes,2015). Despite the various studies that highlight the strengths of differentiated instruction, nevertheless certain critical voices may arise, mainly due to the common misconceptions that may be related to differentiated instruction: assumptions that students labelled with less developed readiness need more direct instruction and routine practice over inquiry-based pedagogical approaches (Bannister, 2016); if teachers differentiate instruction, they create unfair capabilities among students (Rock et al., 2008); the differentiated instruction model has the improbable capacity to prevent withinclassroom following practices (Bannister, 2016); teachers claim that differentiation is time consuming and difficult to prepare and implement (Corley, 2005; Nunley, 2006); teachers believe that to differentiate you have to prepare different activities for different students (Valiandes, 2015). As teachers are the key towards the implementation of effective differentiated instruction, the level of one s pedagogical knowledge has an important and crucial role in this 9

12 1_ENGLISH_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:37 10 process (Kyriakides, Cremmers, Antoniou, 2009; Valiandes & Neophytou, 2017a). Teachers need to have a deep knowledge of the philosophy and pedagogical approach of differentiation in order to implement it. Teachers need to change the way they think about planning, designing and providing instruction towards a more student-centered approach; an approach that is mainly based on the assumptions of how my students can work, will respond, will learn, what will be difficult or very easy for them etc. Nevertheless, teachers should not be scapegoated if an educational system does not properly support them in their quest for differentiated instruction. Teachers need to be supported in their effort to differentiate their instruction through consistent training and support (Affholder, 2003; Smith, 2011; Valiandes & Neophtou, 2017a). To this end, traditional top-down, one shot, lecture approach seminars are unable to convince their participants to embrace and sustain the proposed instructional changes. Successful programs are those developed according to teachers needs and those that provide ongoing support and feedback by experts or mentors for sustainable change. Furthermore, effective teacher development is not limited only to instructional skills, but further aims to develop teachers research and inquiry skills by empowering them to become reflective practitioners. The emphasis is now placed in the creation of high quality professional development programs, characterized by: active learning, collective participation, a focus on content knowledge and instructional methods and are closely related to the curriculum and the existing teaching realities and have sufficient duration and continuance (Valiandes & Neophytou, 2017b). Improving school effectiveness has been correlated with improving teacher effectiveness and similarly teacher effectiveness can indeed be improved by a quality teachers professional development and learning program. Notably, differentiation is not the easy way out of the traditional one size fits all approaches, but it can most definitely contribute towards the improvement of instructional effectiveness and the growth of all students in mixed ability classrooms. Differentiation, as an instructive approach, aims to maximize the learning opportunities for every student. Therefore, it may be considered as a response to the criticism of technocratic and positivist tradition, proposing, as Tomlinson (2001) points out, a change and adoption of the teaching practices that will affect and shape dynamically the learning process, based on the teaching routines that correspond to the diversity of student population, found in each and every mixed ability classroom. 2. Designing and Planning Differentiated Instruction Differentiation of Instruction, as will be demonstrated further on, is a dynamic, flexible, interactive and reflective learning process. Despite its dynamic character, differentiation of instruction needs to be designed and planned in advance, while taking into consideration students needs and characteristics and the teacher s instructional profile. That s why there is no unique way to differentiate one s teaching. Since DI is a unique process for each teacher in each classroom, teachers must always be aware who they will teach and what these students need and can learn. Consequently, prior to designing a lesson, a teacher must assess his/her students readiness level and take into consideration their learning profile, emotional and social needs and interests. Although most mixed-ability classes may have up to 5 readiness levels (Koutselini, 2008), for the purposes of planning and the implementation of differentiation, students can be grouped into three levels: (a) those below the classroom s average, (b) those who are approximately near the classroom s average and (c) those who are well above the classroom s average. These groups should not be announced to students, instead they 10

13 1_ENGLISH_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:37 11 should be used by the teacher to design activities accordingly, in order to provide opportunities for all students to work and learn. Teacher s scientific knowledge about the discipline of one s instruction or/and on the instructional/curricular topic subject, guide the setting of the lesson aim and objectives. Identifying and setting the basic core knowledge that all students must acquire, comprises the basic element of differentiated instruction, as it ensures that all objectives, activities and assessment goals will be achieved. Then, the core, basic knowledge (new knowledge), prerequisite knowledge (knowledge that is necessary to be able to acquire the basic knowledge) and transformational knowledge (knowledge that extends beyond the basic and prerequisite knowledge) must be clearly defined. Transformational knowledge mainly aims at students who are more advanced than the main target group, as defined by the curriculum. It may even refer to gifted students (Koutselini 2006, p. 87) (Diagram 2). LESSON AIM Prerequisite Knowledge, Skills and Attitudes CORE KNOWLEDGE AND SKILLS Basic Knowledge and skills- New Knowledge Skills and Attitudes DYNAMIC CONTEXT OF TEACHING DEVELOPMENT TRANSFORMATIONAL KNOWLEDGE AND SKILLS SET LESSON OBJECTIVES FLEXIBLE TEACHING ADJUSTMENT DEFINE METHODOLOGY ACTIVITIES AND CLASSROOM ORGANISATION Diagram 2: Preparation for the planning of differentiated instruction. Adapted from Koutselini, M. (2006) The steps towards differentiated instruction Determine the Aim in a Differentiated Instruction Lesson Lesson planning begins by defining the main aim of the lesson, based on the subject s content as defined in the curriculum, yet adapted to meet the readiness level of the students in each specific classroom. The lesson aim is very important since it guides the setting of the lesson objectives that all students should acquire Defining the core (prerequisite and basic) knowledge and skills Having set the teaching aim, it is now important to define the core knowledge and skills, 11

14 1_ENGLISH_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:37 12 that all students should acquire, based on the framework that the curriculum establishes. This knowledge and skills are considered to be usefull and necessary to learners and should therefore formulate the minimum level of knowledge, skills and attitudes that each and every student, regardless his/her aptitude, should master by the end of the lesson. Differentiated instruction is based upon this core knowledge (Koutselini, 2008; Tomlinson & Allan, 2000; Valiandes, 2015), as it ensures that all students will be given the opportunity to learn it. To ensure this, a teacher must prepare a lesson plan that provides students with opportunities to gain new skills and new knowledge and also allow them to use, apply and finally transform it so as it becomes their own personal knowledge. Both prerequisite and basic knowledge are part of what we call fundamental knowledge and should be taken into consideration when planning instruction. Prerequisite knowledge/skills are identified as the knowledge/skills that a student should acquire before constructing new knowledge, while basic knowledge/skills are the knowledge/skills that a student should acquire after completion of the lesson. Taking into consideration that a student has to acquire the prerequisite knowledge in order to be able to construct new knowledge, there is a need to perform pre-assessment, so that students have the opportunity to retrieve and refresh their prerequisite knowledge and the teacher to be able to identify any misconceptions or weaknesses that the students may have. Most of the times, teachers assume that any prerequisite knowledge is also pre-existing, meaning that students have acquired the specific knowledge from previous lessons. This, however, should not be taken for granted unless this knowledge and/or skills had been taught and assessed shortly before and students had been identified as having acquired the specific content. Instructional objectives that are based on core knowledge and skills, constitute the foundation for differentiated instruction as they help teachers to remain focused on what they want to achieve. At the same time, objectives guide the constant and formative assessment which is an excellent source of information regarding the dynamic differentiation of teaching. By setting the objectives, teachers know in advance what their students should learn by the end of the lesson and what exactly they should assess (by setting high realistic expectations for all) Defining the transformational knowledge and skills Every instructional planning, in addition to the prerequisite and basic knowledge, should define the transformational knowledge and skills to be acquired. These move beyond the prerequisite and basic knowledge and address the more advanced or even gifted students. Transformational knowledge is not about being able to recall or implement the newly instructed knowledge. It requires that students analyze, derive rules, generalize and evaluate (Neophytou & Valiandes, 2015; Valiandes, 2013). Transforming knowledge constitutes a challenge for students as it requires them to have a deeper understanding of the new knowledge and help them solve more complex problems. It is important for the teacher to be aware of the students abilities and limitations so as to make sure that the challenge of transforming their knowledge is realistically attainable, depending on their readiness level. Anything contrary to that could have some negative short-and long-term results. If the cognitive task is too complex and the transformational process is too demanding, then students would most definitely need assistance that the teacher would most likely not be able to deliver. This could make students anxious, frustrated and disappointed and may result into the development of a negative attitude towards any future activity (Valiandes & Neophytou, 2017b). Two examples of an original differentiated instruction planning based on the aforementioned steps, are presented below (Valiandes, 2013). 12

15 1_ENGLISH_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:37 13 Example 1: Language Lesson in Elementary School Aim: Students should be able to argue in favour of or against watching TV by using causative sentences. Prerequisite Knowledge and skills: Prior knowledge and experiences students had while watching TV Collaboration and communication skills Basic argumentative skills and concepts (giving an opinion, making an argument in favour of, or against something, create a counterargument) Argumentation structure-creation of an arguments map Basic Knowledge and Skills: Students should be able to: Identify the pros and cons of watching TV through some relevant texts Formulate their own arguments to support their opinion Make use of causative sentences to differentiate their arguments Organize their arguments (in favour/against) on an argument map Utilize the argument map as a supporting tool when they find themselves in an interactive exchange of arguments Transformational Knowledge and Skills: Students are able to contradict the other group s arguments by using counterarguments Students create a poster or a list or an arguments map or write an article that refers to the positive and negative attributes of TV. Example 2: Mathematics Gymnasium Aim: Students should be familiar with the Pythagorean Theorem and should be able to apply it in order to solve problems Prerequisite Knowledge and skills: Students should be able to: Draw a right angle triangle and name its sides (hypotenuse, vertical sides) Calculate the power on a positive basis by having number 2 as an exponent (mentally or with a calculator) Calculate the square root of natural numbers (mentally or with a calculator) Calculate the area of a square. Solve a 2nd degree equation with an unknown quantity e.g x 2 = α, where α Ο. Basic knowledge and skills- Objectives By the end of the lesson students should be able to: Present aurally the relation between the sides of a right angle triangle Translate the Pythagorean Theorem from verbal language to algebraic language Identify the presuppositions to applying the Pythagorean Theorem Solve simple exercises everyday problems by applying the Pythagorean Theorem Transformational Knowledge and skills Solve more complex exercises everyday problems by applying the Pythagorean Theorem Use the Pythagorean Theorem in reverse to prove that a triangle is indeed a right angle one. 13

16 1_ENGLISH_SELIDOSH: 1 27/4/17 07: Designing the course of Differentiated instruction, students work and learning Based on the above, teachers should be able to decide which teaching techniques and strategies they could employ in order to ensure that all students will be engaged in the learning process and will be working on a task, so as to acquire the basic fundamental knowledge and skills. Teachers should also keep in mind that even the most sophisticated and analytical lesson design will most likely need to change in the course of an instruction and therefore they should be ready to modify and adjust it dynamically, according to students reactions. The first step for Differentiated instruction is to design the activities in a Hierarchical order, beginning with those which are used to test the prerequisite knowledge and then moving on to those that introduce the new knowledge. Furthermore, hierarchical activities refer to classifying activities that are simpler to more complex and that are more convergent to more divergent. As shown in Diagram 3, the first two activities clearly require students to work and retrieve prior/ prerequisite knowledge before they are introduced to the new knowledge. Activities at the phase of instruction mostly include open ended activities, small investigations (Koutselini, 2008), brainstorming activities or entrance slips that require a minimum amount of time and can easily be assessed by the educator. C O N T I N U O U S A S S E S M E N T Provide students the opportunity to retrieve prior knowledge as a starting point Diagram 3: The heartbeat of differentiated Instruction (Valiandes & Neophytou, 2017b) By placing emphasis on the prerequisite knowledge, the teacher, through systematic formative assessment, provides students whose performance is below average, the opportunity 14

17 1_ENGLISH_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:37 15 to work on their own pace with or without help (yet using learning braces), while at the same time provides to the more advanced students opportunities to move on and use this knowledge in more complex problems. Teachers who are quite new in the implementation of DI, often state that this process is too time-consuming, especially in the beginning, as there is a lot of prerequisite knowledge that has to be acquired by students. Extra time has to be spent on either re-teaching or correcting any misunderstandings students may have. After a while, students acquire the basic knowledge and can thus work more effectively on acquiring any new knowledge. This denotes that, teachers should patiently design and help construct this new knowledge rather than simply teach what it is stated within the curriculum, as the acquisition of new knowledge should be fundamentally based on prior knowledge. Furthermore, designing instruction in a hierarchical way enables the teacher to adjust dynamically the activities and the time students need to work on specific activities, by observing students work while the learning process is evolving. In practice, this means that students have the opportunity to work according to their own working and learning pace and thus do not have to follow the pace of the mainstream class. Although all students may begin the lesson from the same activity, later on each student works at his/her own pace, while the teacher oversees, supports and coordinates all the work done in the classroom. Another main characteristic of differentiated instruction refers to the classification of an activity in terms of its complexity and the sophistication of the work needed. Classification of activities can be established in terms of the knowledge/skill students are expected to learn. Therefore, all students should be able to implement their analysis and composition skills, yet some will do that on a simpler level and others on a more advanced (Neophytou & Valiandes, 2015; Valiandes, 2013). When we refer to the classification of activities, we basically refer to the Horizontal Differentiation that allows all students to work on the acquisition of the same knowledge/skill through activities that are classified or leveled based on their difficulty, composition and complexity. Most of the times, these classified activities comprise of the same activity that is either more simplified and less demanding for weaker students or more challenging and complex for more advanced students. These activities are also referred to as tiered activities. It should be made clear that no student should be excluded from accessing the more complex activities. On the contrary, based on the continuous observation and evaluation of students work, teachers must dynamically adjust the activities so as to be in accordance with the students readiness levels at any given time. As a student s performance improves, he/she can receive more challenging assignments, whereas if a student who was believed to be more advanced appears to be behind in terms of certain basic skills, the teacher should be ready to help him/her by assigning the proper, even simpler learning tasks (Neophytou & Valiandes, 2015). Differentiation is therefore a dynamic process that is based on flexible planning (Orlich, Harder, Callahan, Trevisan, & Brown, 2012; Tomlinson, 2001). Activities that ensure students better understanding and help them practice what they have been taught, or even transform their knowledge at a whole new level, should be included in the planning of teaching. These activities should be introduced during teaching in the form of anchoring activities. The purpose of these activities is to maximize students participation in the activities which have a true learning value and meaning. Moreover, the teacher provides the means and the material that students will need, as well as manages which student will have access to which material or mean, so as not to lose 15

18 1_ENGLISH_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:37 16 any valuable teaching time or disrupt the flow of the lesson. Students need to become familiar with work routines and use the material that is available in the classroom. It is essential for students to establish the work routine individually, with their peers or in groups, as well as with the whole classroom (Diagram 3). Also, students should be able to use the various means that are available to support their learning style. Some of these essential routines are: writing in notebooks, using computer software, select and use the appropriate learning support, functional use of teaching aids, maths equipment etc. Learning support has an important role in the implementation of differentiation. Learning braces can help students retrieve the essential prerequisite and fundamental knowledge as well as help them acquire new knowledge. It is important for the teacher to be aware when students might need additional support. The teacher may not be able to assist them at the given time, but they could use the learning braces (which could take up different forms e.g. bookmarks, visual aids, notebooks etc) that will enable students to work on their own, without constantly needing the teacher s help. The teacher, therefore, has more time to help and support those who actually need help, thus maximizing the time for individualized teaching and learning (Neophytou & Valiandes, 2015; Valiandes & Neophytou, 2017b). Differentiation cannot be seen in the absence of assessment. Assessment is vital and essential for the planning, reflection and redesign of differentiated instruction. Consequently, further from pre-assessment, it is important to plan and design both formative assessment and final assessment. Through formative assessment the teacher gains information regarding the students level of work, difficulties they may encounter, any misconceptions they might have and an overall idea on their progress, that allows teachers to dynamically adapt instruction. Planning for differentiation of instruction can be concluded with the provision of final assessment, not as a way to test and compare students between their peers, but as a way to assess the level of knowledge and skills students have mastered. Final assessment may be in the form of exit slips, which constitute a quick and informal assessment technique. Information gathered by final assessment will support teachers reflection regarding their instruction and simultaneously provide the basis for designing the next differentiated instruction. 3. Strategies and techniques of differentiated instruction There are many strategies and techniques that teachers, all around the word, employ in their effort to implement differentiated instruction (DI) (Gregory & Chapman, 2007; Hall, Strangman, & Meyer 2002; Tomlinson, 1995, 2000, 2001; Valiandes & Neophytou, 2017b). Presented here, in short descriptions and examples, are some of most the popular and functional strategies and techniques of DI that can be used in mixed ability classrooms. It must be noted that instructional strategies tend to support the dynamic adaptation of instruction according to student s needs, since they do not constitute a close-end way to differentiation of Instruction. The following strategies for DI will be presented first, 1. Hierarchical lesson structure - hierarchical lesson activities 2. Asynchronous working and learning 3. Students working routine for DI 4. Tiered Activities 5. Anchor Activities 6. Flexible grouping 7. Curriculum compacting 16

19 1_ENGLISH_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:37 17 And will be followed by these DI techniques: 1. Exit and Entrance slips 2. Learning Braces 3. Raft 4. Tic-tac-Toe Many more strategies and techniques can be found in the extensive literature that is available. Once teachers are familiar and comfortable with differentiated instruction they can also develop their own strategies and techniques Strategies for Differentiation of Instruction Hierarchical lesson structure and hierarchical lesson activities The Hierarchical lesson structure constitutes the basis upon which a differentiated lesson is designed, developed and implemented (Valiandes, 2013). Despite its importance, it is one of the easiest and most functional strategies for effective differentiated instruction. As the design of differentiated instruction is based on the theory of constructivism, it is essential that (further from identifying prerequisite, basic-core and transformative knowledge) all lesson activities should be structured in a hierarchical order. The hierarchical order of activities is a systematic and gradual transition from what is known to what is new. In this manner, students take small and steady steps that enable them to utilize their prior knowledge for the acquisition of the new, basic and transformational knowledge (Neophytou & Valiandes, 2015; Valiandes, 2013). The activities within such instructional planning are prioritized from what is known to what is unknown, from more simple to more complex ones and from those demanding lower cognitive skills to those demanding higher cognitive skill activities. The teacher, according to the lesson aim and objectives, prioritizes the activities starting from activities that focus on the reflection, restoration, monitoring and evaluation of the prerequisite knowledge and skills. Then, the teacher provides students with activities that focus on the new knowledge, starting from simple to more complex ones. Within a hierarchical lesson structure, all students can work to their fullest extent by focusing on achieving the lesson objectives according to their level of readiness. It is important to point out that not all students are expected to work on all of the activities, nor conquer the transformational knowledge provisioned for high achieving students. In addition, teachers must have in mind that not all students are expected to master the basic knowledge in the same depth and equal degree of understanding. Nevertheless, all students are expected to have opportunities to actively engage in the learning process so that it will enable them to move further, depending on their own personal entry point. Designing a lesson based on a Hierarchal lesson structure provides students with the opportunity to work on activities that allow them to move in small steps, from one level to another and work and in their own pace. Thus, hierarchal lesson structure is inextricably linked with asynchronous learning activities (Neophytou & Valiandes, 2015; Valiandes, 2013). The main advantage of asynchronous activities is that they promote independent and personalized learning which maximizes time on task Asynchronous working and learning Asynchronous work signifies a process within a multitasking system whose execution can proceed independently (Neophytou & Valiandes, 2015; Valiandes, 2013). In a class- 17

20 1_ENGLISH_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:37 18 room, this refers to the provision that each and every student can work in his/her own pace without being dragged up or pushed down, just to fit in an inflexible predefined timetable and framework of activities. As students work and learn on their own pace, teachers must design and implement the lesson plans that provide opportunities for individual work that fosters the development of a personal comfort zone for learning. According to a hierarchically structured lesson plan, students can work individually and move on to the next activity in an asynchronous manner, thus differentiating from their classmates. By establishing asynchronous work, low achievers and slow learners have more time to work and acquire the basic knowledge and skills, whereas high achievers and quick learners can move on, develop and enhance their learning and skills further more. In this way all students needs are met and students feel happy working on activities that are meaningful and challenging. It is safe to say that differentiated instruction enables students to work individually in an asynchronous manner and learn on their own pace as part of their basic working routine. This individual work is then followed by cooperative work and the participation of the whole classroom Students working routine for constructing knowledge in differentiated instruction Each student has their own starting point and thus teachers must provide all students with opportunities to recall any previously acquired knowledge on a given instructional unit. In this way, students can start working from their own personal starting point and the teacher can identify any misconceptions they may have or lack of necessary prerequisite knowledge. While students work individually, the teacher supports their work accordingly, thus allowing them time to work and learn individually. Upon the teacher s signal, students start to work in pairs or in groups to exchange ideas regarding their work. Within the group, students can interact both with their peers and the teacher, revise and enrich their work and when they are ready present it to the class (Diagram 4). This routine provides students with authentic learning situations that allow deep, profound and sustainable learning for all (Valiandes, 2013). STUDENT TEACHER 3. Students work with the whole class 1. Students work Individually 2. Students work together and collaborate Individualized help and support Learning braces Communication and support with students Monit work Evaluation of task completion and the fulfillment of objectives Diagram 4: Students work and learning routine in classroom (Valiandes, 2013) 18

21 1_ENGLISH_SELIDOSH: 1 27/4/17 07: Tiered activities Tiered activities are identified as planning strategies that can be used in a mixed ability classroom. Tiered instruction focuses on the teaching of a concept and meeting the different learning needs within a group. Tasks and/or resources may vary according to students learning profile, readiness levels and interests. The use of tiered activities maximizes the likelihood that each student comes away with the understanding of key skills and that each student is appropriately challenged. Phases of implementation Develop the on-level task, according to the standards expected by the curriculum. Adjust the task to create a below-level task for struggling students. Adjust the task to create an above- level task for advanced students. Classroom techniques For Struggling Students Level: Provide more accessible readings/materials (level, vocabulary, form, etc.) on the same topic; use recorded readings. Structure: Provide highlighted texts; utilize graphic organizers to direct reading and problem solving. Complexity: Simplify the complexity of an assignment by providing aids (guidelines, learning braces, etc.) that will guide them through the various steps that are necessary to reach the minimum goal set for all students in the class. For advanced students Level: Provide more expert-like readings/materials (level, vocabulary, form, etc.) on same topic. Pace: Ask students to examine the view of the author/innovator-information or a similar piece/problem and to look for connections/patterns. Creativity: Provide more open-ended assignments give students room to experiment with various options about reaching a well specified goal (same goal as the rest of the class). Complexity: Increase the complexity level of an assignment. Examples and ideas for activities and possible products regarding the 3 tiers are presented in Table 1. Table 1: Examples and ideas for tiered activities Tiers Questioning Cues Possible products Tier 1 Describe, name, define, label, select, Dictionary, diagram, collage, activities identify, write, describe, memorize, television show, newspaper, recite, list, draw, match, illustrate, speech, graph, story, radio explain, compare, paraphrase, program, outline defend, predict, restate, summarize 19

22 1_ENGLISH_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:37 20 Tier 2 Classify, collect, produce, solve, model, Survey, questionnaire, report, activities apply, examine, survey, distinguish model, an idea broken into between, categorize, select, interpret, parts, mobile, painting, puzzle, infer, separate, investigate diagram, map, illustration, forecast, project, sculpture, solution Tier 3 Invent, judge, evaluate, give opinion, Set of rules, an alternate course activities hypothesize, imagine, prioritize, of action, invention, detailed critique, what if, recommend, plan, report, poem, experiment, cartoon, weigh, assess, compose, develop, game, trial, self-evaluation, role-play, create, summarize debate or group discussion, a hypothesis formulated and tested Example 1: Language lesson - Completing a Character Map (Heacox, 2002) Tier 1. Describe: (Low) - What the character looks like - What the character says - How the character thinks or acts - The most important thing to know about the character Tier 2. Describe: (Middle) - What the character says or does - What the character really means to say or do - What goals does the character have - What the character would mostly like us to know about him or her - What changes the character went through Tier 3. Describe: (High) - Clues the author gives us about the character - Why the author gives these clues - The author s bottom line about this character Example 2: Math s tiered activity example Division and multiplication in problem solving: Exploring the relation between division and multiplication in solving problems Tier 1. A. Solve the following equations 4 X 8 = 32 : 4 = (Low) B. Which of the 2 equations can I use to solve the following problem? Explain. Anna has 32 books she wants to put equal numbers of books on her 4 bookshleves. How many books must she place on each shelf? Tier 2. A. Solve the problem (Middle) Anna has 32 books that she must place in equal numbers on her 4 bookshleves. How many books must she place on each shelf? B. Write your own problem in which the question should be How many roses are there in each vase? 20

23 1_ENGLISH_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:38 21 Tier 3. (High) A. Solve the problem in two different ways. Anna has 32 books that she must place in equal numbers on her 4 bookshleves. How many books must she place on each shelf? B. Now write you own problem that can be solved in the same way. C. Write down your thoughts regarding the relation between multiplication and division as you have witnest it in the above problems. Example 3: Tiering by outcome in maths All students use the same materials, but what they do with the materials is different. Example: Pattern block Math Tier 1. Identify all the ways you can group your pattern blocks. (Low) Tier 2. Identify all the different patterns you can make with your pattern blocks. (Middle) Tier 3. Create a bar graph to show all the different kinds of pattern blocks in your (High) bag. Example 4: Language lesson tiered activity Writing a Persuasive Essay for 4th 6th Grade Classroom (Heacox, 2002) Beginning Intermediate Advanced Outcome/ Students will decide Students will decide Students will decide on a Objective on a topic and will on a topic, state a topic, state a point of view, write a five-sentence point of view, and and write an essay of at paragraph with a main write two paragraphs east five paragraphs idea, three supporting defending that point where multiple sources sentences, and a of view. will be used to defend concluding sentence. that point of view. Instruction/ Students will receive Students will receive Students will review the Activity an example of a five- an example of a per- graphic organizer for a sentence paragraph suasive essay and a persuasive essay. Students and explicit instructions graphic organizer that will be given explicit on how to construct explains the construc- instructions on how to the paragraph. tion of a persuasive locate different sources As part of a prewriting essay. Students will and quotes to use in their activity, students will also receive explicit essays. list their topic and instructions on how As part of a prewriting develop a list of at to write a persuasive activity, students will use least three things that essay. the graphic organizer to support their topic. As part of a prewriting organize their essay. activity, students will Students will also compile have to use the a list of five sources that graphic organizer will help them defend to plan their writing. their main point. 21

24 1_ENGLISH_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:38 22 Assessment Students will be able Students will be able Students will be able to to write a five- to state a point of view write a five-paragraph sentence paragraph and successfully essay that states a point that successfully defend their ideas by of view, defends the point states and supports using two paragraphs of view, and uses resources a main idea. The that defend their to support the point of paragraph will meet point of view, main view. The essay will meet the criteria on the ideas and supporting the criteria on the state state writing rubric. material. The writing rubric. paragraphs will meet the criteria on the state writing rubric Anchor activities Anchor activities (Perry, 2012; Tomlinson & Strickland, 2005; Valiandes & Neophytou, 2017b) are activities that are designed prior to the lesson for students to work on immediately after finishing certain specific tasks during class time or after their class work has been completed, so as to maximize the instructional time. These activities are intended to review, practice or extend learning with regards to the instructional objectives. They must never be seen or used as activities to keep students busy during class by having them do extra work without any real learning gain. Activities may be designed for students to be completed independently or in small groups. Students may be assigned some particular tasks or may choose from a number of tasks provided by the teacher. All tasks should be relevant to the concepts being developed in class, but some may be more complex or demand higher thinking skills than others. The purpose of the anchor activities is to provide meaningful work to students when they finish an assignment or a project. They provide ongoing tasks that are linked to the content (standards) and the overall instructional framework. Anchor activities also develop independent group work strategies in students, which allow the classroom teacher to work with other groups of students or individuals. Phases of implementation 1. Create Activities: To begin, you must first create some specific activities or a set of activities that coincide with the targeted content area and which can be used in particular phases of the lesson. Activities may vary for different skill levels, as well as interests. 2. Introduce Activities: Once these activities have been created, introduce the idea of anchor activities to students. Describe your expectations, the tasks and the time students will have to work on the activities. 3. Assessment: Assessment of the activities can be done both during class and through student-teacher conferences, rubrics, and student contracts. Classroom techniques Used in any subject Individual assignments or small groups 22

25 1_ENGLISH_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:38 23 Tiered to meet the needs of different readiness levels Interdisciplinary for use across content areas or teams Examples for anchor activities for science: Write a letter to a member of the government about an environmental issue we ve talked about in class. Write a letter to a famous scientist or person who has contributed to science. Be sure to include questions you d really like this person to answer for you. Come up with a list of new essential questions you d like to have answers to about our unit of study (or future units). Create a perfect habitat for an animal of your choice. Use any format you d like to illustrate your habitat. Write an experiment you could conduct to teach others about a science concept you ve learned in class. Create a mind map/web using a school approved App or Extension on the computer to illustrate a science concept to share with others. Research an important event or invention in Science. Find out what was going on during the time that this event occurred in the rest of the world. Are there any relations/connections/effects between these events? Make a list of what you think are the top ten environmental issues in today s world. Be sure to put them in order of importance Flexible grouping Flexible grouping (Ford, 2005; Radencich & McKay, 1995) is a strategy that groups students together in a more flexible way. This can be realized by grouping the whole class together, by creating a small group in the class, or group students with a partner. Flexible grouping creates temporary groups that can last for an hour or a week. Groups may differ from one learning subject to another or from a lesson to another as groups are created based on different criteria according to the specific lesson, the activities and the student needs. In this sense, groups are not permanent and flexible grouping is a temporary way for students to work together in a variety of ways and formations. In order to successfully differentiate instruction through flexible grouping, teachers must consider the students learning profiles, their interests, their social and collaborative skills and their readiness levels. To promote maximum learning and establish a sense of collaboration within different groups, students need to frequently change groups depending on their specific needs. Phases of implementation 1. Ask yourself, What is the best group formation to meet the learning outcome for this activity? Consider a teacher-led group (whole-class, small group, or an individual teacher-directed activity), or a student-led group (collaborative, performancebased, or pairs). 2. Evaluate all assessment data and look over student-leaning profiles to help you form groups. 23

26 1_ENGLISH_SELIDOSH: 1 27/4/17 07: Identify the most effective group formation. For example, group students based on their gender, previous group, student s selection, or teacher s selection. 4. Identify the most effective grouping formation. For example, group students by gender, previous group, student selection, or teacher selection. Classroom techniques Create a color-coded system or chart to help you (and students) know which group(s) they are in. Give specific instructions about the tasks groups must perform. Write on the classroom board some specific instructions and expectations so that you don t have to repeat yourself. Model and practice routines and procedures for getting into and out of groups. Develop a routine so as not to leave your classroom in utter chaos after a group task is completed. Set a specific time limit for students to complete their group work. It s best to set an alarm so students know when the alarm goes off, they must proceed to the next activity quietly. Implement a student learning log for each group they are in. A color-coded one works best for students to keep track and record what they completed in each group Curriculum compacting This teaching strategy is designed to adapt the curriculum to the needs of highly gifted students or those who demonstrate particular strengths in certain areas or topics within the curriculum. This approach renders the curriculum more flexible and provides a process with which the students may substitute content they have already fully assimilated, with content they find more challenging and motivating. Students spend some time with the grade level content, and some time with the more challenging content. This way all students are challenged, continue to learn important information and skills, and are able to progress at school (Reis, Burns, & Renzulli, 1992). To apply compacting in the classroom, the objectives of a particular unit or learning point must first be defined. Next, the competencies, skills or content that the student has already mastered, should be identified. Finally, these elements are substituted with new scenarios or experiences that can provide the student with opportunities to make more productive and enriching use of their time within the educational setting. Phases of implementation 1. Identify the aims and objectives of a given area or course. 2. Include students in the evaluation process. 3. Assess students competence in a specific area. 4. Propose alternatives that these students will find more challenging. 5. Prepare an Individual educational programming guide that includes: - CURRICULUM AREAS TO BE CONSIDERED FOR COMPACTING: Provide a brief description of the basic material to be covered during this marking period and the assessment information or evidence that suggests the need for compacting. - PROCEDURES FOR COMPACTING BASIC MATERIAL: Describe the activities that will be used to guarantee proficiency in basic curricular areas. - ACCELERATION AND/OR ENRICHMENT ACTIVITIES: Describe the activities that 24

27 1_ENGLISH_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:38 25 will be used to provide advanced level learning experiences in each area of the regular curriculum. Classroom techniques Peer tutoring (as an alternative the student may tutor other students in the classroom) Cooperative learning Autonomous working (alone or with a partner), researching and proposing solutions to a problem related to the content being studied (participation in activities that serve the community). Provide students with assessment guidelines (rubric) to enable them to grade their learning progress throughout a given unit. Examples of curriculum compacting Curriculum areas to be Procedures for compacting Acceleration and/or considered for basic material enrichment activities compacting Maths Addition of fractions as part Students solve math of a whole surface for all problems with addition students addition of based on a quantity fractions as part of a (i.e. ¾ of 40). quantity (compacting). Language Vocabulary Students find words from Dictation and use of more the dictionary and other advanced and difficult resources and use them in words on the same subject. their assignments in terms of the subject of the unit Techniques for Differentiation of instruction Exit and Entrance Slips Exit and Entrance Slips (Fisher & Frey, 2004; Greenstein, 2010) constitute an informal and quick way for a non-formal assessment that allows formative assessment to guide the lesson process. Through exit or entrance slips teachers can have an overall picture of their students readiness level, knowledge and abilities in a particular area. Information provided by the slips will support teachers instructional decisions towards an effective differentiated instruction (Valiandes & Neophytou, 2017b). Both the entrance and exit slips may be in the form of close or open ended questions/ activities depending on its purpose and the subject area that needs to be assessed. Entrance slips help students reflect on what they know by working and recalling the prerequisite knowledge needed to work and help them acquire the new knowledge. Entrance slips are very useful to identify any students misconceptions or difficulties they might have in terms of the prerequisite knowledge. This information will allow the teacher to adapt one s instruction in order to necessary correct any misconceptions and provide students with opportunities to work and learn the prerequisite knowledge. Of course this is not always the case 25

28 1_ENGLISH_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:38 26 since not all students are able to acquire this knowledge within such a small time span. In this case, the learning braces must be used to help students work and learn. Create and use of entrance slips After determining the prerequisite knowledge, think of activities that will help student recall this knowledge. Create an entrance slip that you can present to students orally, illustrate it visually, or present it in printed form. Soon after students quiet down introduce the lesson by handing out the entrance slip that they should all work on for 2-4 minutes. Students may write their responses in their notebook, on a post-it note, on a blank piece of paper or on a handout provided by the teacher. Students who complete their work on the entrance slip can check their work with the students sitting next to them or their group. The teacher reviews student s work and gathers information regarding their level of knowledge and understanding on the specific topic. Entrance slips are not usually collected by the teacher but one might do so in cases that the teacher wants to study them in order to get more information about students individual work. Example 1: Elementary History lesson entrance slip (Valiandes & Neophytou, 2017b) Lesson aim: Students should be able to identify and talk about the differences between the Paleolithic and Neolithic eras. Prerequisite knowledge: Students should be able to identify and talk about the main characteristic of the Paleolithic era. The teacher will ask students to work on the entrance slip to evaluate their knowledge on this particular subject area. Entrance slip Choose and work on one of the following activities 1. Write down a few words (or sentences) that come in mind when yoy hear the phrase Paleolithic Era? 2. Draw a picture about the Paleolithic Era and prepare to talk about it in classroom. Example 2: Elementary maths lesson entrance slip (Valiandes & Neophytou, 2017b) Maths lesson: Area of shapes What do you know about the shapes below? 1. Identify the shapes below by writing the name of each shape. 2. Write their main characteristics (angles, sides) of each shape. 26

29 1_ENGLISH_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:38 27 Exit Slips help students reflect on what they have learned and the degree to which they can use this new knowledge and/ or skill. This information will guide the teacher to design the following lesson on the topic by having in mind what has already been learned and what has to be reviewed or revisited in order to resolve any misconceptions. Exit Slips are great to use because they take just a few minutes to be prepared by the teacher and students can complete them very quickly. Generalized categories and examples of exit slips (Fisher & Frey, 2004): Prompts that document learning, Write one thing you have learned today. Discuss how today s lesson could be used in the real world. Prompts that emphasize the process of learning, I didn t understand Write one question you have about today s lesson. Prompts to evaluate the effectiveness of instruction Did you enjoy working in small groups today? Create and use of exit slips At the end of your lesson, or five minutes before the end of class, ask students to complete the exit slip. Instructions on how to complete the exit slip can be provided orally, through visual representations, or in printed form. Students may write their responses in their note-book, on a post-it, on a plain piece of paper or on a printed form provided by the teacher. Students should turn in their exit slips as they leave the classroom. The teacher reviews the exit slips and determines how to best design one s next lesson to meet the needs of all students. Collect the exit slips as a part of an assessment portfolio for each student. Example 1: EXIT SLIP for English lesson. Objective: Assessment of students ability to use comparatives Write sentences to compare the vehicles you can see in the pictures. Name Class 27

30 1_ENGLISH_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:38 28 Example 2 : EXIT SLIP 3, 2, 1- A more general form of exit slip that can be adjusted accordingly Learning Braces Learning braces, as evidenced by their name, enhance understanding, motivate and help students work and thus promote learning (Valiandes & Neophytou, 2017b). One might say that a learning brace is a lot like a helping cane for someone who finds it difficult to walk. Students very often, despite being taught and having learned a certain concept, knowledge or developed a specific skill, have difficulties recalling or using their preexisting knowledge or skill. This is why it is important for teachers to provide students with opportunities to recall and work on the prerequisite knowledge, in an effort to evaluate their understanding, the degree of mastering a skill or any misconceptions that may exist regarding this knowledge of skill. The results of this initial informal evaluation helps teachers assess whether students have indeed acquired the prior knowledge and thus act accordingly, by providing the appropriate learning brace that will support students in the construction of new knowledge or the development of new skills. A learning brace is identified as something that can support students cognitive process and reduce the load of his/her work. It is important to make sure that any learning brace we provide the students with is easy to understand and use. A functional brace is a useful tool that the student can refer to when working on a specific task e.g. a bookmark, a table of formulas, a poster. Students often need to use a brace again and again until they master the intended knowledge. Examples: Multiplication tables can be used as a learning brace for the teaching of division. A cardboard with adverbs can be used to support story telling. A list of adjectives can be used to support creative writing RAFT (ROLE, AUDIENCE, FORMAT, TOPIC) RAFT is a writing strategy that helps students understand their roles as writers, the targeted audience, the varied writing formats, and the topic they ll be writing about (Tomlinson, 2003; Valiandes & Neophytou 2017b). By using this strategy, teachers encourage 28 3, 2,1 EXIT CARD 3 things you have learned today and how you will use them things you want to learn more about thing you found 1.

31 1_ENGLISH_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:38 29 students to write creatively, to consider a topic from a different perspective and to practice writing for different audiences. It includes writing from different viewpoints. It helps students learn important writing skills such as writing for a specific audience, expressing the main idea, and organization. It teaches students to think creatively about writing by responding to the following questions: Role of the Writer: Who are you as a writer? (a president, a toy, a particular character) What is your role in the story? How would this role affect your writing? Audience: To whom are you writing? (a schoolmate, a teacher, readers of a newspaper) What is the appropriate language to use when addressing this particular audience? Format: What is the format of your writing? (a letter, a poem, a speech) Topic and strong verb: What are you writing about? Why? What s the subject or the main point? Phases of implementation 1. Identify the learning goals of the lesson/unit. 2. Use the assessment data and students profiles to determine students readiness levels, learning styles, or interests. 3. Design different writing tasks by determining the role of the writer, the audience, the format and the topic of the text. 4. Arrange the tasks on a RAFT choice board. 5. Check the following: - Does the RAFT appeal to different learning styles? - Is there a range of difficulty in the roles, formats, readiness levels? - Do the roles, formats or topics appeal to a variety of students interests? Classroom techniques RAFT is a strategy that employs multiple ways for meeting the needs of all students, based on where they are and their identified needs. Possible Ideas for a RAFT: characters from a story, historical figures, jobs, key terms, scientists or politicians, musical instruments, diseases, geographic formations, vocabulary words, cartoon characters, types of fabric, composers or artists, instruments or tools, shapes or colours, authors or inventers, business or industry person, minerals or chemical elements, cities, countries or continents, technical terms, etc. It can also be used during a maths lesson. Example of RAFT during a foreign language food lesson Role Audience Format Topic Chef Customer Menu Detailed description of all the ingredients Cookbook writer Cooks Recipe Instructions on food preparation Customer Restaurant Complain Problem with food or poor owner service Student visiting Parents Letter Describing a typical meal you eat in a foreign county the foreign country you are visiting Travel writer Reader wanting Recommen- Good things to eat while in this partito travel dation cular foreign country and what to avoid 29

32 1_ENGLISH_SELIDOSH: 1 27/4/17 07: Tic-tac-toe Tic-tac-toe, also known as Think-tac-toe, is a differentiation tool that offers a collection of activities from which students can choose to demonstrate their understanding on a topic (Nunley, 2006; Valiandes & Neophytou, 2017b). It is presented in the form of a nine-square grid similar to a tic-tac-toe board and students may be expected to complete until they get three in a row. The activities vary in terms of content, process, and product and can be tailored to address different levels of student readiness, interests, and learning styles. The central square may be left blanc for students to select an activity of their own. Tic-tac-toe activities may be given to every student in the class, higher ability students as enrichment activities or below average performing students as review and practice activities. Involvement in this strategy encourages independent learning. Teachers should periodically monitor students and ask them to keep a log of their progress. In cases of lengthy activities, the tic-tac-toe board may also be used with shorter, open-ended questions posed at varying levels of Blooms Taxonomy. Phases of implementation 1. Identify the outcomes and instructional focus of a unit of study. 2. Use the assessment data and students profiles to determine students readiness levels, learning styles, or interests. 3. Design nine different tasks based on knowledge/skills that students should work and be assessed on. 4. Arrange the tasks on a choice board by placing in the central square of the board the task that all students should complete. 5. Students then choose and complete three tasks, one of which must be the task in the middle square. The three tasks should complete a Tic-Tac-Toe row. 6. Students who complete one Tic-Tac-Toe row may carry on and try to complete more activities and more Tic-Tac-Toes. Classroom techniques Allow students to complete any three tasks even if the completed tasks don t complete a Tic-Tac-Toe row. Create different choice boards based on students readiness level. (Struggling students work with the options on one choice board while more advanced students have different options.) Create different choice boards based on students learning styles or learning preferences. For example, a choice board could include three kinaesthetic tasks, three auditory tasks or three visual tasks. Create a choice board with more than 9 options (e.g. 16) Instead of having students complete a tic-tac-toe row, give them a board template so that they design/colour a certain pattern inside the 3x3 square e. g.: 30

33 1_ENGLISH_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:38 31 Example 1: Tic-Tac-Toe Choice Board for a Book Report Draw a picture of the Perform a ply that shows Write a song about one of main character. the conclusion of a story. the main events. Write a poem about two Make a poster that shows Dress up as your favourite main events in the story. the order of events in character and perform a the story. speech telling who you are. Create a Venn diagram Write two paragraphs Write two paragraphs about where you can compare about the main character. the setting of the story. and contrast the introduction to closing. Example 2: Maths Tic Tac Toe Place the numbers in the circles in ascending order, from the smallest to the greatest Write the number which has: 5 tens 3 units... 1 ten 9 units tens... Write the number before and after the given number..., 56,......, 77,......, 18,......, 40,......, 29,......, 31,......,50,......, 99,... Write the number Seventeen:... Twenty-five:... Ninety-nine:... Thirty:... Solve the problem A bus can carry more than 43 passengers and less than 56. If the How many passengers can the bus carry; Answer : Find the answer Fill in: tens and units Draw the beads on the abacus: Pair the objects. Write the equation for each representation. tens and units 31

34 1_ENGLISH_SELIDOSH: 1 27/4/17 07: Lesson plan based on differentiated instruction philosophy and techniques The present chapter provides an example of a lesson plan for the instruction of division in the 4 th grade of the elementary school. This example is based on the Cypriot curriculum and therefore reflects the content of the textbooks used in the Republic of Cyprus. Nevertheless, since mathematics can be considered as the lingua franca, we are confident that this lesson plan will provide useful insights and good examples that any teacher, no matter where he/she might be from, will be able to use. The structure of the lesson plan as well as its overall design, reflects the rational proposed throughout this book. Planning begins with the establishment of the prerequisite, basic and transformational knowledge and skills (see Chapter 2), all of which are utilized during instruction, to maximize active, on task engagement of all students in the learning process. Further, via the application of various techniques and strategies of differentiated instruction (see Chapter 3), this lesson plan, sets a framework that aspires to enable students of different readiness levels and aptitude to accomplish the same objectives, yet while working at differentiated tasks per their needs, learning profile and pace Maths Lesson plan based on differentiated instruction philosophy and techniques Fourth Grade: Division - distributive property Prerequisite Knowledge Children should be able to: Apply the distributive property of multiplication. Perform multiplication and division as inverse operations. Objectives: Children will be able to: Perform divisions with a single digit divisor, using different strategies, materials and representations. Solve problems of multiplicative structure. Use the division algorithm. Transformational knowledge and skills Children will be able to: Write and solve their own division and multiplication problems. Solve divisions in their head which include a three-digit number by a one digit number. Evaluation On-going, depending on the children s response to oral and written assignments during the course Entrance slip Exit Slip 32

35 1_ENGLISH_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:38 33 Lesson Procedure Starting point- Reestablishment of prior knowledge: All children are given an entrance slip so as to be able to take part in the mathematical journey that is about to begin. They must quickly solve as many mathematical equations (X 10, x 1 00, x 1000) and division as they can. The students first work individually and then compare their work with their peers and their group. The teacher is constantly moving around the classroom monitoring and providing support to students. SOLVE THE EQUATIONS TO WIN A TICKET! To ensure the ticket for your next mathematical journey, you must solve the following mathematical equations. Differentiation Work Routine Individual work-groupclass entirety Entrance Slip knowledge and allows them to recall what they know. The students are then presented and urged to explore p. 108 of their textbook. EXPLORATION: Use words, a drawing or symbols to perform the Open activity to motivate students and engage them in the learning process Students are asked to explain how they will perform the division... Each student may use either their notebook or/and dienes cubes and/or their bookmark. REMEMBER! 3X6=18 Learning braces: notebook, dienes cubes, bookmark Verbalization of thought 6X16 = 6 X (10+6) = (6X10)+(6x6) = = 96 Individual /group work group/participation of the whole class 33

36 1_ENGLISH_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:38 34 More able students are urged to explain to the rest of the group how they should proceed with the problem, practice their metacognitive skills right from the beginning of the lesson. Children who are quick to solve the problem may: - Try and find other methods of solving the division - Compare the methods they used and decide on the best one as well as explaining why. - Write down or explain to the group the method they have used. The teacher provides assistance to anyone who needs it. The children work with Activity 1 on p. 109 as well as the thinking processes of (Pay attention to the possibility of students not being able to understand that we should start from left-right). Anchor activity allows students to work according to their needs when other students are working to complete the class work. Personalized support by the teacher Engaging students on an individual basis depending on their abilities and working pace. Asynchronous work Students work according to their pace without having to rigidly follow a mainstream pace set by the teacher. Children are then asked to work with a differentiated version of the processes (new knowledge). Having individually calculated the quotient, they check to verify their answer with the student sitting next to them and explain their thinking process. Children can work on the following links in different levels: 34

37 1_ENGLISH_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:38 35 Division by using Dienes: itools_int_ _/basetenblocks.html Division by estimation the result and by using algorithm/division by using algorithm: - Grade 4/Arithmetic Operations/Division and Place Value/ Somewhere Along the Line Estimate Division: Level I) - Grade 4/Arithmetic Operations/Division and Place Value/Got to Split Divide 3-Digit Numbers) Use of technology to engage students in the learning process and provide opportunities for all students to work and learn according to their learning profile and working preferences More able children may proceed with the activities 2 & 3. The detailed division algorithm is presented for the first time (p. 110). The divider the office equipment that you can see on the receipt. RECIEPT ITEM QUANTITY TOTAL Office Chair Office Bookshelf Drawer Anchor activity allows students to work according to their needs when other students are working to complete the class work. John and Alexia worked in a different way to find out the cost of a chair. Differentiated work - Active involvement of all students on an individual level, according to each Find the cost of: Please explain the way that each child worked. What do you observe? An office A bookshelf A drawer Children calculations are carried out in their notebook and/or some laminated calculator cards are used. 35

38 1_ENGLISH_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:38 36 Students are asked to solve, horizontally, vertically and diagonally, as many lines of the mathematical Tic-Tac-Toe. The only condition is to solve the center activity of the Tic-Tac- Toe, where the new knowledge to be acquired is placed. Tic tac toe used as an Exit Slip so that student will work on activities they choose to show what they have learned Tic-tac- toe allows asynchronous work use if there is time or may be provided for home work. Write down and solve some division problems by themselves. Answer questions, through performing in their heads division calculations pertaining to three digit numbers divided by a one digit number, through mentally analysing the divider. Solve problems using the new knowledge Examples from the book Ex. 2 and 3, pp Asynchronous work of student in this lesson may provide extra time for students to work at Activities /Enrichment Please complete and write the equation. Andreas used the following way to solve Solve the following equations, using 36

39 1_ENGLISH_SELIDOSH: 1 27/4/17 07: Good practices for the professional development of teachers: The DiDeSu experience Even though differentiation appears to be very promising, one must be aware of its complexity and the challenges that teachers are up against while struggling to implement it into their everyday practices: limited preparation time, large class size, heavy workload, lack of resources and teachers lack of skills and motivation to differentiate (Chan, Chang, Westwood, & Yuen, 2002; Scott, Vitale & Masten, 1998). Moreover, studies indicate that teachers do not only find it difficult to implement differentiation, but also fail to sustain its use over time (e.g. Schumm & Vaughn, 1991; Simpson & Ure, 1994; Ysseldyke, Thurlow, Wotruba & Nania, 1990; Westwood, 2001). Despite the fact that teachers recognize the need to differentiate, they believe that it is too difficult and time consuming and they often admit that they don t really know how to put the theory of differentiation into practice. Teachers resistance and resilience can be tackled and change can actually occur when training programs challenge the established hierarchy between the trainer and the practitioner and emphasize the participation and collaborative meaning making. To this end, effective programs are characterized as those that provide cohesiveness of purpose and facilitate a constructive dialogue about teaching and learning within and across various learning communities (Neophytou, Koutselini, & Kyriakides, 2011; Tatto, 1998). Acknowledging the fact that traditional top-down, one shot, lecture approach seminars are unable to convince their participants to embrace and sustain the proposed instructional changes, the emphasis is now placed on the creation of high quality professional development programs, that will be characterized by active learning, collective participa tion, a focus on content knowledge and instructional methods and will be closely related to the curriculum and the existing teaching realities and, last but not least, have sufficient duration and continuance (Borko, Jacobs & Koellner 2010; Mundry, 2005; Yoon, Duncan, Lee, Scarloss, & Shapley, 2007; Valiandes & Neophytou, 2017a). Taking into account the main obstacles teachers encounter in their attempts to differentiate their lessons, along with the basic characteristics of effective professional development programs outlined earlier, DiDeSu was tailored to the teacher s needs, expanded over a period of two consequent years and included constant channels of support (e-learning platform, communication blog, on-site visits, telephone and communications), that facilitated communication, collaboration and exchange of ideas between the participants and the trainers. DiDeSu aimed to help teachers acquire the necessary skills and knowledge to effectively implement differentiated instruction, thus responding to the needs of all students in mixed ability classrooms. Furthermore, it aimed at establishing an ethos of collaboration within every individual participating school, by enabling teachers to rely on their own knowledge and expertise, to apply peer coaching practices, to jointly design lessons, to develop instructional material, to observe lessons of their colleagues, to evaluate, to reflect and to improve their practices. This ethos was facilitated by applying various scaffolding processes in terms of support: Exterior expert support aimed to develop in-house expertise. As teachers became more familiar with the skills needed to implement differentiated instruction, exterior support was gradually reduced, thus allowing teachers to become the instructional leaders of their peers. Thus, DiDeSu developed learning communities in terms of practice that didn t rely on exterior experts, but utilized their own human resources to provide ongoing training and support to their faculty members. More specifically, within the framework of DiDeSu, 4 training seminars (2 on differentiation & 2 on lesson observation) were organized in every participating country, hence providing initial training that empowered around 200 teachers to act as peer trainers, mentors and sup- 37

40 1_ENGLISH_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:38 38 porters of their colleagues in their schools. These courses had a 15 hour duration that was distributed in 5 three hour meetings that were organized in the form of workshops where participants were able to cover a wide range of topics and disciplines (e.g. maths, language, geography, history) and engage in hands on activities. Further, by utilizing a blended approach, the seminars addressed both theory and practice. Thus, there was sufficient time between the various consequent meetings in which participants were able to apply, in their schools, the knowledge and skills acquired in the seminars and then reflect and discuss all these with the rest of the participants in the seminar. After the completion of the seminars, the participants developed, along with their colleagues at schools, various lesson plans and supporting teaching material. In addition to the peer support, teacher trainers continued to visit schools and provide tailored-made support in various forms (i.e lesson observations, lesson design, feedback, theory building etc). The material produced by the teachers was both generic (general strategies and techniques for the application of differentiation) and specific (reflecting particular lessons or units in various disciplines of each country s curriculum). Selected material was uploaded on the DiDeSu e-learning platform (e-class) in order to be used by anyone who might be interested in similar topics (including schools which were not directly engaged in the project). The DiDeSu e-class is a specially designed web based learning platform, developed to host all the material produced by the teachers, along with a discussion forum and other ICT tools enabling reflection, communication and collaboration of the participants. All teaching material on the e-class is organized in thematic units in order to be easily accessible. In addition, there is a discussion forum that enables participants to discuss and reflect on the posts of their colleagues. Teachers who took part in DiDeSu argued that both the initial training and the ongoing support contributed to the effective differentiation of their instruction. Furthermore, they emphasized how useful the e-class proved out to be, not only in terms of their own self-regulated learning, but also in terms of communication and support with their peers and trainers. Teachers stated that DiDeSu gave them the opportunity to acquire new knowledge, but at the same time enabled them to implement this new knowledge in their everyday teaching practices. Furthermore, the participants pointed out that the observation of various lessons, gave them the opportunity to experience differentiation in authentic classroom settings, while the observation of their own teaching by teacher trainers and fellow teachers and the discussion that followed helped them improve the quality of their teaching. All these are recorded in interviews given by the participants after the completion of the projects. To sum up, teachers who participated in a well-planned and systematic program that connected theory to everyday practice were able to effectively differentiate their instruction. Difficulties and obstacles that teachers experienced were transcended through collegial cooperation and the support from the experts. DiDeSu confirmed Valiandes and Neophytou (2017b) main results on the characteristics that are included in effective teacher professional development programs. These are a) the response to teachers need by providing a program focused on both content and pedagogical knowledge, b) the duration of the program, c) the initial training and the follow up training sessions, d) the collaboration and communication with colleagues and experts, e) the constant, on site, support and help during the implementation and f) the development of personal skills for the self- reflection and self-evaluation of teachers. Considering all these, we may argue that the overall success of DiDeSu provides additional support in the theory regarding the characteristics of effective teacher professional development/learning programs. 38

41 2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:32 39 Ελληνικό

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43 2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07: Εννοιολόγηση της διαφοροποίησης της διδασκαλίας και της εφαρμογής της στην τάξη Ένα από τα σημαντικότερα μειονεκτήματα της παραδοσιακής διδασκαλίας είναι η προσαρμογή και η εστίασή της στο επίπεδο του μέσου μαθητή, υποθέτοντας πως έτσι διδάσκονται και μαθαίνουν όλοι οι μαθητές. Με τον τρόπο αυτό, όμως, οι ανάγκες ενός μεγάλου αριθμού μαθητών παραμένουν ανικανοποίητες (Rock, Gregg, Ellis, & Gable, 2008). Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας μπορεί να αποτελέσει την απάντηση στο πρόβλημα αυτό. Στο πλαίσιο της διαφοροποιημένης διδασκαλίας οι εκπαιδευτικοί μπορούν να προσαρμόσουν τη διδασκαλία τους ανάλογα με τη διαφορετικότητα και τις ανάγκες των μαθητών τους. Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας αποτελεί τη φιλοσοφία και την παιδαγωγική προσέγγιση, στο πλαίσιο της οποίας οι εκπαιδευτικοί σχεδιάζουν τη διδασκαλία τους με βάση την ετοιμότητα, τα ενδιαφέροντα, το μαθησιακό προφίλ, τα προσωπικά χαρακτηριστικά και άλλους παράγοντες που επηρεάζουν τη μάθηση. Συνεπώς, η διδασκαλία προσαρμόζεται ανάλογα, ως απάντηση στην πρόκληση της διαφορετικότητας των μαθητών (Smit & Humpert, 2012). Με βάση τη θεωρία της διαφοροποίησης της διδασκαλίας, μπορούμε να εντοπίσουμε συγκεκριμένα στοιχεία που αφορούν στον εκπαιδευτικό και σχετίζονται με την αποτελεσματική εφαρμογή της διαφοροποίησης της διδασκαλίας (Κουτσελίνη, 2008; Bellman, Foshay, & Gremillion, 2014; Maeng & Bell, 2015; Smit & Humpert, 2012; Valiandes, 2015). Αυτά αναφέρονται, κυρίως, στις γνώσεις, στις στάσεις και στις δεξιότητες του εκπαιδευτικού, αλλά και σε προϋποθέσεις που ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να λάβει υπόψη του κατά τον σχεδιασμό και την εφαρμογή της διαφοροποιημένης διδασκαλίας. Αναμένεται, συνεπώς, από τον εκπαιδευτικό: Να κατέχει σε πολύ καλό βαθμό το θέμα που θα διδάξει Να γνωρίζει πολύ καλά τους μαθητές του, τις ανάγκες, τα ενδιαφέροντα, τα χαρακτηριστικά, τα ταλέντα, τις αδυναμίες τους κ.λπ. Να μπορεί να ανταποκριθεί στις ιδιαιτερότητες των μαθητών του Να αλλάζει και να προσαρμόζει το περιεχόμενο και τη διαδικασία της διδασκαλίας ανάλογα με την ανταπόκριση των μαθητών Να συνεργάζεται και να αλληλεπιδρά με τους μαθητές κατά τη μαθησιακή διαδικασία Να διασφαλίζει τη διαφοροποίηση ως προς το περιεχόμενο, τη μαθησιακή διαδικασία, το περιβάλλον μάθησης και το αποτέλεσμα (ο τρόπος με τον οποίο ο μαθητής μπορεί να δείξει τον βαθμό κατάκτησης του περιεχομένου), στη βάση της επίτευξης ενός κοινού γενικού σκοπού για όλους τους μαθητές Να φροντίζει για τη μεγιστοποίηση του χρόνου ενεργητικής εμπλοκής των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία και τον χρόνο εργασίας των μαθητών σε δραστηριότητες που αφορούν στον στόχο. Η αποτελεσματική διαφοροποίηση της διδασκαλίας αξιοποιεί και ενσωματώνει πολλαπλές διδακτικές μεθόδους στον σχεδιασμό της διδασκαλίας, σε μία προσπάθεια εξισορρόπησης και ικανοποίησης των αναγκών των μαθητών και των απαιτήσεων του 41

44 2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:32 42 Αναλυτικού Προγράμματος (Α.Π.). Σε μια προσπάθεια για δημιουργία ενός μοντέλου που θα στήριζε την προσπάθεια των εκπαιδευτικών για εφαρμογή της διαφοροποίησης, ο Taylor (2015) προτείνει ένα μοντέλο διαφοροποίησης της διδασκαλίας, αναφέροντας τον τρόπο με τον οποίο οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί Μέσης Εκπαίδευσης μαθαίνουν πώς κατά τη διδασκαλίας μπορούν να εστιάζουν στην κατάκτηση του περιεχομένου από τους μαθητές (στο τι» διδάσκω), στη διαδικασία (στο πώς διδάσκω) και στο προϊόν/αποτέλεσμα της διδασκαλίας(στις «αποδείξεις» της διδασκαλίας). Στη βάση αυτή διακρίνονται οι τρεις βασικοί άξονες εφαρμογής της διαφοροποίησης της διδασκαλίας (Rock et al., 2008; Telford, 2007): Διαφοροποίηση περιεχομένου: Τι διδάσκω; Διαφοροποίηση της διαδικασίας Πώς διδάσκω; Διαφοροποίηση προϊόντος αποτελέσματος : Ποια είναι τα τεκμήρια της μάθησης από τη διδασκαλία. Σύμφωνα με την Tomlinson (2000), οι εκπαιδευτικοί για να διαφοροποιήσουν τη διδασκαλία τους, χρησιμοποιούν στρατηγικές, οι οποίες αλλάζουν και προσαρμόζουν το περιεχόμενο (τρόποι και μορφές παρουσίασης του περιεχόμενου ενός κειμένου), τη μαθησιακή διαδικασία (πώς οι μαθητές εργάζονται και αλληλεπιδρούν και πώς επεξεργάζονται το περιεχόμενο) και το προϊόν ή το αποτέλεσμα (που αφορά στις δραστηριότητες μέσα από τις οποίες οι μαθητές δείχνουν τι έχουν μάθει), με βάση τις διαφορετικές ανάγκες των μαθητών σε σχέση με τις προϋπάρχουσες γνώσεις, το επίπεδο ετοιμότητας, το μαθησιακό προφίλ και τα ενδιαφέροντά τους (Διάγραμμα 1). Διάγραμμα 1: Μοντέλο διαφοροποίησης της Tomlinson (1995, 2000, 2001) Κατά την τελευταία δεκαετία, η διαφοροποίηση της διδασκαλίας έχει ελκύσει την προσοχή του εκπαιδευτικού κόσμου, ως καινοτόμος διδακτική πρακτική που μπορεί να αντιμετωπίσει τις προκλήσεις των σύγχρονων τάξεων. Παρότι οι ορισμοί που δίνουν οι ερευνητές για τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας έχουν διαφορετική εστίαση, όλοι οι ορισμοί συμφωνούν στη δυνατότητα της διαφοροποίησης να ανταποκριθεί και να αντιμετωπίσει τις διαφορετικές ανάγκες των μαθητών: Η διδασκαλία, η οποία προγραμματίζεται και σχεδιάζεται ώστε να ανταποκριθεί 42

45 2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:32 43 στο εύρος των μαθησιακών αναγκών των μαθητών, αλλάζει και προσαρμόζεται από τον εκπαιδευτικό, όταν αυτό απαιτείται, για να διασφαλίσει την κατάκτηση της γνώσης από όλους τους μαθητές (Tomlinson, 2001). Η διαδικασία της διδασκαλίας και μάθησης των μαθητών διαφορετικών ικανοτήτων μέσα στην ίδια σχολική τάξη (Hall, Strangman, & Meyer, 2002). Η διδασκαλία η οποία απαιτεί συνειδητή προσπάθεια για την ανάλυση των δεδομένων και τη λήψη αποφάσεων για το τι δουλεύει και τι πρέπει να αλλάξει ή να προσαρμοστεί (Gregory & Chapman, 2007). Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας και μάθησης αποτελεί πρόκληση για τους εκπαιδευτικούς σήμερα, ώστε να δράσουν ως σχεδιαστές των αναλυτικών προγραμμάτων στο μικροεπίπεδο. Παρόλα αυτά, οι εκπαιδευτικοί δεν μπορούν να διαφοροποιήσουν την επίδοση των μαθητών αν δεν εφαρμόσουν παράλληλα με τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας διαδικασία για την οικοδόμηση της αυτοεικόνας και της ενσυναίσθησης, που θα εξισορροπήσει τις κοινωνικές ανισότητες (Koutselini & Agathagelou, 2009). Μια διδασκαλία η οποία εφαρμόζεται από τους εκπαιδευτικούς με βάση τις γνώσεις που έχουν για τις προτιμήσεις των μαθητών (ευφυΐα, ταλέντα, μαθησιακό προφίλ), επιτρέποντας στους μαθητές να επιλέξουν πώς θα εργαστούν (ατομικά, σε ζευγάρια ή στην ομάδα) ή προνοώντας για επιλογή χώρων εργασίας και μάθησης, ανάλογα με τις μαθησιακές ανάγκες των μαθητών (π.χ. ήσυχο περιβάλλον εργασίας, χώρος εργασίας με τραπέζια και όχι με θρανία) (Ireh & Ibeneme, 2010). Ενδιαφέρουσα διδακτική πρακτική που μπορεί να χρησιμοποιηθεί τόσο σε κανονική τάξη όσο και σε τάξεις όπου εφαρμόζονται μαθητοκεντρικές και συνεργατικές διδακτικές διαδικασίες, και όπου υπάρχει για όλους τους μαθητές επιτυχημένη και ουσιαστική πρόκληση για εργασία και μάθηση (Smit & Humpert, 2012). Ένα διδακτικό μοντέλo που διασφαλίζει την αποτελεσματική διδασκαλία και μάθηση για μαθητές με διαφορετικές ανάγκες, η οποία πραγματοποιείται μέσα από ένα καλά σχεδιασμένο αναλυτικό πρόγραμμα και μία μαθητοκεντρική διδασκαλία που ανταποκρίνεται στις διαφορές των μαθητών σε σχέση με την ετοιμότητά τους (η γνώση και οι δεξιότητες των μαθητών που σχετίζονται με συγκεκριμένη ακολουθία μάθησης), τα ενδιαφέροντα (τα θέματα που προκαλούν την περιέργεια και το πάθος για εργασία και μάθηση του μαθητή) και το μαθησιακό προφίλ (πώς οι μαθητές μαθαίνουν καλύτερα σε σχέση με το μαθησιακό τους στυλ, τον τύπο νοημοσύνης τους, την κουλτούρα και το φύλο) (Maeng & Bell, 2015). Η διδασκαλία και μάθηση που στοχεύει στην επίτευξη του ταιριάσματος ανάμεσα στους μαθησιακούς στόχους και τις δραστηριότητες από τη μία και τις ανάγκες των μαθητών από την άλλη, για τη μεγιστοποίηση της προόδου και ανάπτυξης των μαθητών (De Neve, Devos, & Tuytens, 2015). Στο πλαίσιο της διαφοροποίησης της διδασκαλίας, η ισότητα ικανοποιείται μέσα από τις ευκαιρίες που όλοι οι μαθητές έχουν σε μία τάξη μικτής ικανότητας για την επίτευξη των στόχων του αναλυτικού προγράμματος στον μέγιστο βαθμό, με βάση τις δικές τους προσωπικές δεξιότητες και ικανότητες, διασφαλίζοντας τη δυνατότητα πρόσβασης όλων στην κατάκτηση της γνώσης (Valiandes, 2015). Θα πρέπει να επισημανθεί ότι η εφαρμογή της διαφοροποίησης της διδασκαλίας δεν 43

46 2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:32 44 βρίσκεται στη διακριτική ευχέρεια του κάθε εκπαιδευτικού. Η διαφοροποίηση ως προσέγγιση για τη διασφάλιση των θεμελιωδών δικαιωμάτων του κάθε μαθητή (rights based approach) (Neophytou & Valiandes, 2017) «εμπεριέχει την αναγνώριση ότι τα παιδιά δεν είναι πολίτες σε αναμονή, αλλά αντίθετα είναι άτομα που έχουν δικαιώματα τώρα, συμπεριλαμβανομένου του δικαιώματος να έχουν φωνή και να συμμετέχουν στη λήψη αποφάσεων που τους αφορούν. Επίσης, σχετίζεται με τη θέσπιση κριτικών αναστοχαστικών και ευέλικτων ουσιωδών εννοιών αναφορικά με τον ρόλο του εκπαιδευτικού και των μαθητών στη διδακτική και μαθησιακή διαδικασία» (Unicef, 2012, p.11). Ως εκ τούτου, η διαφοροποίηση της διδασκαλίας δεν είναι ούτε αίτημα ελεημοσύνης αλλά ούτε και βρίσκεται στη διακριτική ευχέρεια του κάθε εκπαιδευτικού. Αποτελεί, συνεπώς, υποχρέωση της πολιτείας αλλά και του κάθε εκπαιδευτικού να προστατευθούν τα δικαιώματα του κάθε παιδιού που φοιτά σε τάξη μικτής ικανότητας. Για τον λόγο αυτό, η διαφοροποίηση φαίνεται να είναι μέχρι τώρα η καλύτερη δυνατή λύση για την αντιμετώπιση του προβλήματος ανισότητας στις τάξεις μικτής ικανότητας. Μέσα από την πάροδο των χρόνων έχει παρατηρηθεί ένας συνεχώς αυξανόμενος αριθμός μελετών διαφόρων οπτικών και θεμάτων που σχετίζονται με τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας. Την τελευταία μάλιστα πενταετία πολλές είναι οι έρευνες που αναφέρονται στην αποτελεσματικότητα της διαφοροποίησης της διδασκαλίας σε διαφορετικές βαθμίδες, διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα και διαφορετικά εκπαιδευτικά συστήματα (Aliakbari, & Haghighi, 2014; Joseph, Thomas, Simonette & Ramscook, 2013; Landrum & McDuffie, 2010; Reis, McCoach, Little,Muller & Kaniskan, 2011; Simpkins, Mastropieri, Scruggs, 2009; Valiandes,2015). Μελετώντας τα ευρήματα των ερευνών αυτών, μπορεί κανείς να υποστηρίξει ότι η διαφοροποίηση της διδασκαλίας μπορεί να αποτελέσει τη διδακτική προσέγγιση, ώστε να κλείσει η ψαλίδα των μαθησιακών επιδόσεων των μαθητών (Bellman, Foshay, & Gremillion, 2014; Valiandes, 2015). Παρά τον αριθμό των ερευνών που υποστηρίζουν την αποτελεσματικότητα της διαφοροποίησης, συναντά κανείς στη βιβλιογραφία αναφορές που εκφράζουν σκεπτικισμό και αρνητισμό απέναντι στη διαφοροποίηση, κυρίως, λόγω των παρανοήσεων που υπάρχουν για το θέμα: Υποθέσεις ότι οι μαθητές χαμηλής ετοιμότητας χρειάζονται περισσότερη καθοδηγημένη διδασκαλία και εργασίες ρουτίνας απ ό,τι δραστηριότητες διερεύνησης και ανακάλυψης (Bannister, 2016). Αν οι εκπαιδευτικοί διαφοροποιούν τη διδασκαλία, θα δημιουργήσουν ανισότητες ως προς τις ικανότητες των μαθητών (Rock et al., 2008). Οι εκπαιδευτικοί ισχυρίζονται ότι η διαφοροποίηση χρειάζεται χρόνο για προετοιμασία και η εφαρμογή της είναι χρονοβόρα (Corley, 2005; Nunley, 2006). Οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι για τη διαφοροποίηση απαιτείται πάντοτε η προετοιμασία διαφορετικών δραστηριοτήτων για διαφορετικούς μαθητές (Valiandes, 2015). Καθώς οι εκπαιδευτικοί αποτελούν το κλειδί για την εφαρμογή της αποτελεσματικής διαφοροποιημένης διδασκαλίας, το επίπεδο της παιδαγωγικής τους γνώσης και των διδακτικών τους δεξιοτήτων διαδραματίζει καθοριστικό ρόλο ως προς τον βαθμό που αυτοί μπορούν να επιχειρήσουν την εφαρμογή της (Kyriakides, Cremmers, Antoniou, 2009; Valiandes & Neophytou, 2017a). Οι εκπαιδευτικοί χρειάζεται να γνωρίζουν σε βάθος τη φι- 44

47 2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:33 45 λοσοφία και την παιδαγωγική προσέγγιση της διαφοροποίησης, για να μπορέσουν να την εφαρμόσουν. Απαιτείται, συνεπώς, αλλαγή στον τρόπο σκέψης, οργάνωσης, σχεδιασμού και εφαρμογής της διδασκαλίας προς πιο μαθητοκεντρικές μορφές διδασκαλίας. Πρόκειται για μία διδακτική προσέγγιση που ουσιαστικά στηρίζεται στη γνώση που έχω ως εκπαιδευτικός για το πώς οι μαθητές μου μπορούν να εργαστούν, να ανταποκριθούν, να μάθουν και το τι θα είναι δύσκολο ή εύκολο για αυτούς, καθώς και το τι μπορώ να κάνω για όλα αυτά. Η προσπάθεια των εκπαιδευτικών για διαφοροποίηση της διδασκαλίας δεν είναι εύκολη και δεν θα πρέπει να υπονομεύεται από την έλλειψη υποστήριξης από το επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα. Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να υποστηρίζονται στην προσπάθειά τους για διαφοροποίηση, από συνεχή και ουσιαστική επιμόρφωση και στήριξη από ειδικούς (Affholder, 2003; Smith, 2011; Valiandes & Neophytou, 2017a). Για την επιμόρφωση και στήριξη των εκπαιδευτικών σε θέματα διαφοροποίησης της διδασκαλίας, μονοήμερες επιμορφώσεις από ειδικούς που ουσιαστικά αποτελούν διαλέξεις, κυρίως, ενημερωτικού χαρακτήρα δεν μπορούν να τους πείσουν ώστε να αγκαλιάσουν, να πιστέψουν και να εργαστούν για την εφαρμογή οποιωνδήποτε διδακτικών πρακτικών. Επιτυχημένα προγράμματα επιμόρφωσης και μάθησης των εκπαιδευτικών θεωρούνται αυτά που αναπτύσσονται στη βάση των αναγκών των εκπαιδευτικών και προσφέρουν, πέρα από μια σειρά σεμιναρίων, συνεχή υποστήριξη και ανατροφοδότηση από ειδικούς ή μέντορες, ώστε να οδηγήσουν σε αλλαγή στις διδακτικές πρακτικές, που θα είναι ουσιαστική και μόνιμη. Θα πρέπει να επισημανθεί ότι η αποτελεσματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών δεν περιορίζεται στην ανάπτυξη συγκεκριμένων διδακτικών πρακτικών, αλλά στοχεύει στην ανάπτυξη ερευνητικών δεξιοτήτων, οι οποίες μπορούν να υποστηρίξουν τη συνεχή ανάπτυξή τους μέσα από αναστοχαστικές πρακτικές. Η έμφαση τώρα βρίσκεται στη δημιουργία υψηλής ποιότητας προγραμμάτων επαγγελματικής μάθησης των εκπαιδευτικών, τα οποία χαρακτηρίζονται από: δυνατότητες ενεργητικής μάθησης, τη συλλογική συμμετοχή, την εστίαση στο περιεχόμενο της γνώσης και των διδακτικών μεθόδων, τη στενή σύνδεση με το ΑΠ και τις υπάρχουσες διδακτικές πραγματικότητες, καθώς και με την ικανοποιητική διάρκεια και συνέχεια (Valiandes & Neophytou, 2017a) της σχολικής αποτελεσματικότητας έχει συνδεθεί με τη βελτίωση της αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών και, παρομοίως, η αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών μπορεί να συνδεθεί με τη βελτίωση της ποιότητας των προγραμμάτων επαγγελματικής ανάπτυξης και μάθησης των εκπαιδευτικών. Τέλος, δεν μπορεί κανείς να ισχυριστεί ότι η διαφοροποίηση είναι ο εύκολος τρόπος απομάκρυνσης από την παραδοσιακή διδασκαλία, η οποία στηρίζεται στη φιλοσοφία της «μίας διδασκαλίας για όλους». Παρόλα αυτά μπορεί με βεβαιότητα να συμβάλει στη βελτίωση της αποτελεσματικότητας της διδασκαλίας και στην πρόοδο όλων μαθητών στις τάξεις μικτής ικανότητας. Η διαφοροποίηση, ως μια διδακτική πρακτική, στοχεύει στη μεγιστοποίηση των μαθησιακών ευκαιριών για τον κάθε μαθητή. Συνεπώς, μπορεί να θεωρηθεί ως απάντηση στην κριτική της τεχνοκρατικής και θετικιστικής παράδοσης, προτείνοντας, όπως υποστηρίζει η Tomlinson (2001), την αλλαγή και την προσαρμογή των διδακτικών πρακτικών οι οποίες θα επηρεάσουν και θα δημιουργήσουν το πλαίσιο μίας δυναμικής μαθησιακής διαδικασίας, στηριγμένης σε διδακτικές ρουτίνες που ανταποκρίνονται στη διαφορετικότητα του μαθητικού πληθυσμού μίας τάξης μικτής ικανότητας. 45

48 2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07: Σχεδιασμός και Προγραμματισμός Διαφοροποιημένης Διδασκαλίας Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας αποτελεί μια δυναμική, ευέλικτη και αναστοχαστική διδακτική διαδικασία, η οποία στηρίζεται σε έναν άρτιο προγραμματισμό και σχεδιασμό, με βάση τις ανάγκες των εκάστοτε μαθητών. Ο σχεδιασμός αυτός είναι ευέλικτος και ευπροσάρμοστος, στη βάση μιας δυναμικής διαδικασίας κατά τη διδασκαλία. Συνεπώς, δεν υπάρχει μια μοναδική οδός για τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας, καθότι ο κάθε εκπαιδευτικός διαμορφώνει συστηματικά και αναστοχαστικά τη διδασκαλία, στη βάση αυτών που οι μαθητές κατέχουν και στη βάση αυτού που θα πρέπει να κατακτήσουν. Συνεπώς, για τον σχεδιασμό της διδασκαλίας ο εκπαιδευτικός λαμβάνει υπόψη του το επίπεδο ετοιμότητας, το μαθησιακό προφίλ, τις συναισθηματικές και κοινωνικές ανάγκες αλλά και τα ενδιαφέροντά των μαθητών του. Παρότι οι τάξεις μικτής ικανότητας μπορεί να έχουν έως και πέντε επίπεδα μαθητών (Κουτσελίνη, 2008), για σκοπούς σχεδιασμού και λειτουργικής εφαρμογής της διαφοροποίησης, οι μαθητές μπορούν να χωριστούν σε τρεις ευρύτερες ομάδες επιπέδου: α) στους μαθητές που βρίσκονται κάτω από τον μέσο όρο της τάξης, β) στους μαθητές που βρίσκονται στον μέσο όρο της τάξης και γ) στους μαθητές που είναι πιο πάνω από τον μέσο όρο της τάξης. Είναι σημαντικό να σημειωθεί ότι ο διαχωρισμός αυτός δεν είναι κάτι που γνωστοποιείται στους μαθητές. Αξιοποιείται διακριτικά και επιλεκτικά, εκεί όπου εξυπηρετεί τους στόχους της διδασκαλίας και σίγουρα δεν αποτελεί έναν παγιωμένο διαχωρισμό των μαθητών. Η Κουτσελίνη (2006), αναλύοντας εκτενέστερα τις διαδικασίες σχεδιασμού της διαφοροποίησης και με βάση δοκιμές που έγιναν σε τάξεις μικτής ικανότητας στην Κύπρο, υποστηρίζει την ύπαρξη βασικών σταδίων για την προετοιμασία της διαφοροποιημένης διδασκαλίας. Ο σχεδιασμός για τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας αρχίζει με τον καθορισμό του σκοπού της ενότητας, από τον οποίο πηγάζουν και καθορίζονται οι πυρηνικές γνώσεις (έννοιες, πληροφορίες, δεξιότητες, στρατηγικές). Ο σκοπός της διδασκαλίας είναι αυτός που αποκρυσταλλώνει το τι θα πρέπει όλοι οι μαθητές να πάρουν από το συγκεκριμένο μάθημα. Στη συνέχεια, ιεραρχούνται οι γνώσεις, με βάση το μάθημα της ημέρας, σε βασικές (του μαθήματος της ημέρας), σε προαπαιτούμενες (αυτές που είναι απαραίτητες για την κατάκτηση των βασικών γνώσεων) και σε μετασχηματιστικές (αυτές που προχωρούν πέρα από τις προαπαιτούμενες και βασικές γνώσεις και αφορούν, κυρίως, στους χαρισματικούς ή προχωρημένους μαθητές σε σχέση με το Αναλυτικό Πρόγραμμα). Με βάση τον καθορισμό των πυρηνικών, βασικών, προαπαιτούμενων και μετασχηματιστικών γνώσεων καθορίζονται οι στόχοι της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, οι οποίοι καθοδηγούν τον εκπαιδευτικό στην επιλογή και ιεράρχηση των δραστηριοτήτων και στην οριζόντια ανάλυσή τους για ικανοποίηση των μαθησιακών αναγκών όλων των μαθητών (Κουτσελίνη 2006) (Διάγραμμα 2). 46

49 2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07: Διάγραμμα 2. : Προετοιμασία σχεδιασμού διαφοροποίησης διδασκαλίας [Προσαρμογή από Κουτσελίνη (2006)] 2.1. Αναλυτική παρουσίαση βημάτων σχεδιασμού διαφοροποίησης της διδασκαλίας Καθορισμός του σκοπού της διδασκαλίας Ο σκοπός της διδασκαλίας αποτελεί πρωταρχικό και καθοριστικό παράγοντα τόσο για τον σχεδιασμό της όσο και για την εφαρμογή της. Συνεπώς, είναι σημαντικό ο σκοπός να καθορίζεται με ακρίβεια και σαφήνεια, ώστε μέσα από αυτόν να απορρέουν και να μπορούν να καθοριστούν στη συνέχεια οι βασικές-πυρηνικές γνώσεις (έννοιες, πληροφορίες, δεξιότητες, στρατηγικές) που όλοι οι μαθητές θα πρέπει να κατακτήσουν Καθορισμός Πυρηνικών γνώσεων και δεξιοτήτων Αφού καθοριστεί ο σκοπός της διδασκαλίας, σειρά έχει ο καθορισμός των πυρηνικών γνώσεων και δεξιοτήτων που θα πρέπει να κατακτήσουν όλοι οι μαθητές, σύμφωνα με το Α.Π. Οι πυρηνικές γνώσεις και οι δεξιότητες αυτές είναι απαραίτητες και χρήσιμες για όλους τους μαθητές. Είναι οι γνώσεις που όλοι οι μαθητές θα πρέπει να κατακτήσουν, να μεταφέρουν και να αξιοποιήσουν σε επόμενο μάθημα και αποτελούν ουσιαστικά αυτό που ονομάζουμε αξιόλογη γνώση. Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας στηρίζεται σε αυτές τις ουσιώδεις (Tomlinson & Allan, 2000) και αξιόλογες πυρηνικές γνώσεις (Κουτσελίνη, 2008; Valiandes, 2015) και φροντίζει, επίσης, ώστε όλοι οι μαθητές να έχουν την ευκαιρία να εργαστούν και να τις κατακτήσουν, ενώ προνοεί ευκαιρίες μετασχηματισμού τους. Στις πυρηνικές γνώσεις και δεξιότητες ανήκουν τόσο οι προαπαιτούμενες όσο και οι βα- 47

50 2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:33 48 σικές. Προαπαιτούμενες γνώσεις και δεξιότητες είναι αυτές που οπωσδήποτε ο μαθητής πρέπει να κατέχει, για να οικοδομήσει τη νέα γνώση, ενώ βασικές είναι οι νέες γνώσεις και δεξιότητες που θα αποκτήσει ο μαθητής μέσα από τη συγκεκριμένη διδασκαλία. Στον προγραμματισμό της διδασκαλίας λαμβάνεται πρόνοια και καθορίζονται επακριβώς τόσο οι προαπαιτούμενες όσο και οι βασικές γνώσεις και δεξιότητες. Αν θεωρήσουμε ότι για να μπορέσει ο μαθητής να οικοδομήσει τη νέα γνώση θα πρέπει να κατέχει την προαπαιτούμενη, σημαντικό ρόλο στον σχεδιασμό της διδασκαλίας διαδραματίζει η αξιολόγηση, η επαναφορά αλλά και η διόρθωση ενδεχόμενων παρανοήσεων που αφορούν στην προαπαιτούμενη γνώση. Πολλές είναι οι φορές που οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι οι προαπαιτούμενες είναι ταυτόχρονα και προϋπάρχουσες, ότι δηλαδή οι μαθητές κατέχουν τις συγκεκριμένες γνώσεις από προηγούμενες διδασκαλίες. Κάτι τέτοιο δεν μπορεί να θεωρηθεί de facto, εκτός και αν η διδασκαλία αυτή προηγήθηκε και αξιολογήθηκε μόλις το προηγούμενο μάθημα, με τρόπο που πραγματικά να διασφαλίζει το επίπεδο κατάκτησης της συγκεκριμένης γνώσης από τους μαθητές. Οι βασικές πυρηνικές γνώσεις και δεξιότητες είναι αυτές που θα οδηγήσουν στον ακριβή καθορισμό των στόχων του μαθήματος, οι οποίοι θα πρέπει να πηγάζουν και να συμφωνούν με τον σκοπό του μαθήματος. Η συμφωνία σκοπού και στόχων καθοδηγεί αλλά και προστατεύει τον εκπαιδευτικό από τον κίνδυνο καθορισμού πλειάδας στόχων που δεν εξυπηρετούν τον σκοπό και δεν μπορούν να επιτευχθούν Καθορισμός Μετασχηματιστικών γνώσεων και δεξιοτήτων Εκτός από τις προαπαιτούμενες και βασικές πυρηνικές γνώσεις και δεξιότητες, θα πρέπει να καθοριστούν οι μετασχηματιστικές γνώσεις και δεξιότητες, οι οποίες προχωρούν πέρα από τις προαπαιτούμενες και βασικές γνώσεις και αφορούν, κυρίως, στους χαρισματικούς ή προχωρημένους μαθητές σε σχέση με το Α.Π. Μετασχηματιστικές γνώσεις είναι αυτές που υπερβαίνουν την απλή εφαρμογή της νέας γνώσης και ζητούν από τους μαθητές να προβούν σε ανάλυση, σύγκριση, αξιολόγηση, σύνθεση και εξαγωγή κανόνων και γενικεύσεων (Βαλιαντή, 2013; Νεοφύτου & Βαλιαντή, 2015). Για τον μετασχηματισμό της γνώσης χρειάζεται υψηλός βαθμός πρόκλησης, που αφορά στην ενεργοποίηση ανώτερων νοητικών δεξιοτήτων, όπως η αξιολόγηση, η ανάλυση, η σύνθεση, και που οδηγεί τον μαθητή στη βαθύτερη κατανόηση της νέας γνώσης, στην αξιοποίησή της για την επίλυση σύνθετων προβλημάτων, καθώς και στην εφαρμογή της σε άλλο πλαίσιο. Είναι σημαντικό ο εκπαιδευτικός να γνωρίζει τις δυνατότητες αλλά και τα όρια των μαθητών αυτών, ώστε η πρόκληση για μετασχηματισμό της γνώσης να είναι τέτοια που οι μαθητές να μπορούν να εργαστούν και να διαχειριστούν το νοητικό φορτίο που αυτή απαιτεί. Το αντίθετο θα έχει αρνητικά αποτελέσματα τόσο βραχυπρόθεσμα όσο και μακροπρόθεσμα. Αν το νοητικό φορτίο είναι υψηλό και η εργασία μετασχηματισμού είναι δύσκολη, οι μαθητές αυτοί θα χρειάζονται βοήθεια την οποία, πιθανόν, ο εκπαιδευτικός να μην είναι σε θέση να προσφέρει. Η πρόκληση θα μετατραπεί τότε σε άγχος και απογοήτευση, δημιουργώντας στους μαθητές αυτούς αρνητική διάθεση για οποιαδήποτε δραστηριότητα κληθούν να διεκπεραιώσουν στο μέλλον (Βαλιαντή & Νεοφύτου, 2017). Είναι σημαντικό οι δραστηριότητες αυτές να είναι ενδιαφέρουσες και να είναι, στον βαθμό που αυτό είναι εφικτό, ανοικτές, ώστε να προσφέρουν επιλογές για το πώς και με τι θα εργαστούν οι μαθητές, ενώ ο βαθμός πρόκλησής τους να είναι ανάλογος με τις δυ- 48

51 2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:33 49 νατότητες του κάθε μαθητή. Όταν σχεδιάζονται οι δραστηριότητες που προωθούν τον μετασχηματισμό των γνώσεων και δεξιοτήτων, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να έχει κατά νου ότι αυτές είναι εργασίες πέρα από αυτό που θα πρέπει να μάθει ο μαθητής, δεν θα πρέπει να έχουν χαρακτήρα διαδικαστικό ή διεκπεραιωτικό. Προτείνεται, τέτοιες εργασίες, να έχουν δημιουργικό, παιγνιώδη χαρακτήρα και να αφορούν στην επίλυση προβλημάτων που να έχουν νόημα για τους μαθητές. Η εναλλαγή και η ποικιλία των δραστηριοτήτων αυτών τόσο ως προς τη μορφή και το είδος τους όσο και ως προς τα μέσα και τον τρόπο εργασίας αποτελούν σημαντικούς παράγοντες για τη διατήρηση του ενδιαφέροντος των μαθητών, την ενεργοποίηση και μάθησή τους. Πιο κάτω παρατίθενται 2 παραδείγματα αρχικού σχεδιασμού διδασκαλίας, όπου φαίνεται ο καθορισμός του σκοπού, των προαπαιτούμενων, βασικών και μετασχηματιστικών γνώσεων και δεξιοτήτων (Βαλιαντή, 2013). Παράδειγμα 1: Γλώσσα - Επιχειρηματικός λόγος με τη χρήση αιτιολογικών προτάσεων (E και Στ Δημοτικού/ Α & Β Γυμνασίου) Σκοπός διδασκαλίας: Οι μαθητές/τριες να μπορούν να επιχειρηματολογήσουν υπέρ ή εναντίον της τηλεόρασης, χρησιμοποιώντας αιτιολογικές προτάσεις. Προαπαιτούμενες γνώσεις και δεξιότητες: Οι μαθητές/τριες να κατέχουν: Γνώσεις και εμπειρίες σχετικά με την τηλεόραση Δεξιότητες συνεργασίας και συζήτησης στην ομάδα Βασικές δεξιότητες και έννοιες επιχειρηματολογίας (άποψη, επιχείρημα υπέρ, επιχείρημα κατά, αντεπιχείρημα) Τη δομή επιχειρηματολογίας μέσα σε έναν χάρτη επιχειρημάτων Βασικές γνώσεις και δεξιότητες: Οι μαθητές/τριες να μπορούν: να εντοπίσουν μέσα από σχετικά κείμενα τις θετικές και τις αρνητικές πτυχές της τηλεόρασης να χρησιμοποιούν δικά τους επιχειρήματα, για να υποστηρίξουν την άποψή τους να χρησιμοποιούν αιτιολογικές προτάσεις για τη διατύπωση των επιχειρημάτων τους να οργανώνουν τα επιχειρήματα υπέρ και κατά, σε έναν χάρτη επιχειρημάτων να αξιοποιούν τον χάρτη επιχειρημάτων ως ένα υποστηρικτικό εργαλείο, σε μια διαλογική αντιπαράθεση επιχειρημάτων. Μετασχηματιστικές γνώσεις και δεξιότητες Οι μαθητές/τριες να μπορούν: να αντικρούουν τα επιχειρήματα της αντίπαλης ομάδας, χρησιμοποιώντας αντεπιχειρήματα να δημιουργήσουν μια αφίσα ή έναν δεκάλογο ή έναν χάρτη επιχειρημάτων ή ένα άρθρο που να αναφέρεται στα θετικά και στα αρνητικά χαρακτηριστικά της τηλεόρασης. 49

52 2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:33 50 Παράδειγμα 2: Μαθηματικά (Γυμνασίου) Σκοπός: Οι μαθητές να μπορούν να διατυπώνουν το Πυθαγόρειο Θεώρημα και να το εφαρμόζουν στην επίλυση προβλημάτων. Προαπαιτούμενες γνώσεις και δεξιότητες: Οι μαθητές/τριες να μπορούν: να κατασκευάζουν ορθογώνια τρίγωνα και να αναγνωρίζουν τις πλευρές τους (υποτείνουσα, κάθετες πλευρές) να υπολογίζουν δυνάμεις με θετική βάση και εκθέτη το 2 (νοητικό στήριγμα: υπολογιστική μηχανή) να υπολογίζουν τετραγωνική ρίζα φυσικών αριθμών (νοητικό στήριγμα: υπολογιστική μηχανή) να υπολογίζουν το εμβαδόν τετραγώνου να λύνουν εξίσωση β βαθμού με έναν άγνωστο, της μορφής, όπου. Βασικές γνώσεις και δεξιότητες - Στόχοι: Οι μαθητές να είναι σε θέση, μετά το τέλος του μαθήματος: να γράφουν τη σχέση που ισχύει μεταξύ των πλευρών κάθε ορθογωνίου τριγώνου να μεταφράζουν από λεκτική σε αλγεβρική αναπαράσταση το Πυθαγόρειο Θεώρημα να αναγνωρίζουν τις προϋποθέσεις εφαρμογής του Πυθαγορείου Θεωρήματος να επιλύουν απλές ασκήσεις προβλήματα από την καθημερινή ζωή, εφαρμόζοντας το Πυθαγόρειο Θεώρημα. Μετασχηματιστικές γνώσεις και δεξιότητες Οι μαθητές να είναι σε θέση, μετά το τέλος του μαθήματος: να επιλύουν σύνθετες ασκήσεις προβλήματα από την καθημερινή ζωή, εφαρμόζοντας το Πυθαγόρειο Θεώρημα να χρησιμοποιούν το αντίστροφο του Πυθαγορείου Θεωρήματος, για να αποδεικνύουν αν ένα τρίγωνο είναι ορθογώνιο. Με βάση τον σκοπό και τις πυρηνικές γνώσεις και δεξιότητες και λαμβάνοντας υπόψη το μαθησιακό προφίλ των μαθητών, ο εκπαιδευτικός μπορεί να αποφασίσει ποιες τεχνικές, ποιες στρατηγικές διδασκαλίας, ποια μέσα και ποιες δραστηριότητες θα χρησιμοποιήσει, ώστε όλοι οι μαθητές να έχουν τη δυνατότητα να εργαστούν και να κατακτήσουν τις βασικές πυρηνικές γνώσεις και δεξιότητες. Θα πρέπει, όμως, ακόμα και κατά τη διαδικασία σχεδιασμού, ο εκπαιδευτικός να έχει υπόψη του ότι η πορεία της διδασκαλίας, αν και προγραμματίζεται και σχεδιάζεται, στην πράξη θα πρέπει να έχει την ευελιξία να προσαρμόζεται και να διαμορφώνεται ανάλογα με τις αντιδράσεις των μαθητών σε δραστηριότητες ελέγχου των προαπαιτούμενων, αλλά και των βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων. Αρχικά, προτείνεται ο σχεδιασμός της διαφοροποιημένης διδασκαλίας με βάση την ιεράρχηση των δραστηριοτήτων από τις προαπαιτούμενες στις βασικές, από το απλό στο σύνθετο και από το συγκλίνον στο αποκλίνον. Η ιεράρχηση των δραστηριοτήτων μπορεί 50

53 2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:33 51 να ονομαστεί και «κάθετη διαφοροποίηση», με δεδομένο ότι αφορά στο σύνολο μίας πορείας που αρχίζει από το απλό, το γνωστό και, μέσα από οργανωμένα βήματα, ο μαθητής προχωρεί μέχρι το σημείο που ο ίδιος μπορεί να φτάσει. Στο Διάγραμμα 3 φαίνεται ξεκάθαρα η ιεράρχηση των δραστηριοτήτων, με τις πρώτες δύο δραστηριότητες να αφορούν στις προαπαιτούμενες γνώσεις και να προετοιμάζουν την εισαγωγή στη νέα γνώση. Οι δραστηριότητες αυτές αφορούν, κυρίως, σε δραστηριότητες επαναφοράς της προαπαιτούμενης γνώσης μέσα από ιδεοθύελλα, μικρές διερευνήσεις (Κουτσελίνη, 2008), προβλήματα και δραστηριότητες που χρειάζονται πολύ λίγο χρόνο εργασίας και είναι εύκολες στον έλεγχό τους από τον εκπαιδευτικό. Ως δραστηριότητες επαναφοράς και ελέγχου των προαπαιτούμενων γνώσεων και δεξιοτήτων μπορούν να χρησιμοποιηθούν, ανάλογα και με γνωστικό αντικείμενο, ανοικτού και κλειστού τύπου εργασίες, ενώ μπορεί οι δραστηριότητες αυτές να είναι διαβαθμισμένες ή και διαφοροποιημένες. Δραστηριότητες που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την επαναφορά και αξιολόγηση της προαπαιτούμενης γνώσης είναι το δελτίο εισόδου, η τρίλιζα, τα «post it», που αφορούν σε γνωστές τεχνικές διαφοροποίησης της εργασίας. H Διάγραμμα 3: Όταν η «καρδιά» της διαφοροποίησης κτυπά (Βαλιαντή & Νεοφύτου, 2017) Πέρα από το αρχικό στάδιο της διδασκαλίας, είναι σημαντικό ο εκπαιδευτικός να αντιληφθεί ότι η ιεραρχημένη πορεία διδασκαλίας που θα σχεδιάσει και θα εφαρμόσει του δίνει τη δυνατότητα, με διαφορετικές πιθανώς κάθε φορά μεθόδους (τρόπους-δραστηριότητες), να προβαίνει σε διάγνωση του επιπέδου κατάκτησης της προαπαιτούμενης γνώσης των μαθητών και σταδιακά να ελέγχει το επίπεδο κατάκτησης της νέας γνώσης, προσαρμόζοντας ανάλογα το επίπεδο και τον χρόνο εργασίας των μαθητών σε κάθε στά- 51

54 2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:33 52 διο της μαθησιακής διαδικασίας. Η έμφαση που δίνεται από τον εκπαιδευτικό στις πυρηνικές γνώσεις, οι οποίες επανέρχονται και ελέγχονται συστηματικά, δίνει την ευκαιρία στους αδύνατους μαθητές να κατακτήσουν τις πυρηνικές αυτές γνώσεις και στους πιο καλούς μαθητές να επαναφέρουν τις γνώσεις αυτές και να τις χρησιμοποιήσουν. Οι πυρηνικές γνώσεις, μέσα από τη διαδικασία αυτή, αποκτούν μονιμότητα και γίνονται κτήμα των μαθητών, δημιουργώντας ένα γερό οικοδόμημα για τις νέες γνώσεις. Οι εκπαιδευτικοί που έχουν δοκιμάσει να εργαστούν με τον τρόπο αυτό έχουν δηλώσει ότι αρχικά η διαδικασία αυτή ήταν χρονοβόρα, μιας και υπήρχαν αρκετές προαπαιτούμενες γνώσεις που δεν είχαν κατακτηθεί, και θα έπρεπε να αναλωθεί χρόνος είτε για επαναδιδασκαλία τους είτε για επαναφορά και διόρθωση παρανοήσεων. Σταδιακά οι μαθητές κατακτούσαν τις γνώσεις και τις δεξιότητες αυτές και δεν υπήρχε η ανάγκη αυτή πλέον, ενώ οι μαθητές μπορούσαν αποτελεσματικότερα να εργαστούν και να κατακτήσουν τη νέα γνώση. Αυτό απαιτεί συνειδητά και μεθοδικά από τον εκπαιδευτικό να σχεδιάζει και με υπομονή να οικοδομεί πάνω σε αυτά που ήδη κατέχουν οι μαθητές και όχι απλά να διδάσκει την ύλη του, την οποία θα στηρίζει σε ανύπαρκτη θεμελιώδη γνώση. Για τη λειτουργική και συστηματική εφαρμογή της διαφοροποίησης θα πρέπει, στο σημείο αυτό, να επισημανθεί ότι τόσο για τον ιεραρχημένο σχεδιασμό της διαφοροποίησης όσο και για τη συνεχή αξιολόγηση και διάγνωση του επιπέδου των μαθητών μπορούν να αξιοποιηθούν, κατά πρώτον, οι δραστηριότητες των εγχειριδίων. Ο εκπαιδευτικός θα επιλέξει, σύμφωνα με τους στόχους της διδασκαλίας του, ποιες εργασίες μπορούν να αξιοποιηθούν, από ποιους μαθητές και σε ποιο σημείο της διδασκαλίας. Οι δραστηριότητες αυτές θα ιεραρχηθούν και κάποιες, πιθανότατα, να χρειαστούν αλλαγές, τροποποιήσεις ή προσαρμογές, ώστε να ανταποκρίνονται στις ανάγκες και στο επίπεδο των μαθητών και να οδηγούν στην εκπλήρωση του σκοπού της διδασκαλίας. Για την αξιοποίηση των δραστηριοτήτων του εγχειριδίου και όχι μόνο, ο εκπαιδευτικός πρέπει έχει τέτοιες διδακτικές δεξιότητες, ώστε να μπορεί με ευελιξία να αξιοποιεί τις δυνατότητες που του προσφέρει αυτή τη φορά η διαβάθμιση των δραστηριοτήτων. Πρέπει να γίνει σαφές ότι δεν αποκλείουμε κανέναν μαθητή από τις πιο σύνθετες δραστηριότητες. Αντίθετα, η συνεχής παρατήρηση και αξιολόγηση των μαθητών δίνει τη δυνατότητα δυναμικής προσαρμογής της εργασίας τους, ώστε να είναι ανάλογη με το επίπεδο ετοιμότητάς τους τη δεδομένη στιγμή. Ο μαθητής που σταδιακά ανεβαίνει και μπορεί να ανέβει περισσότερο λαμβάνει εργασίες με ανάλογο βαθμό πρόκλησης αντίθετα, ο μαθητής που θεωρείται ότι στερείται απλούστερων δεξιοτήτων, θα πρέπει να εργαστεί σε χαμηλότερο επίπεδο πρόκλησης, που θα του επιτρέψει σταδιακά να ανέβει (Νεοφύτου & Βαλιαντή, 2015). Η διαφοροποίηση αποτελεί, συνεπώς, μια δυναμική διαδικασία, η οποία βασίζεται στη δυνατότητα που της προσδίδει ο ευέλικτος προγραμματισμός (Orlich, Harder, Callahan, Trevisan, & Brown, 2012; Tomlinson, 2001). Κατά τον προγραμματισμό της διδασκαλίας λαμβάνονται πρόνοιες για δραστηριότητες εμπέδωσης και εξάσκησης ή ακόμα και για μετασχηματισμό της γνώσης και αυτές εισάγονται εμβόλιμα στη διδασκαλία, υπό τη μορφή δραστηριοτήτων αγκυροβολίας. Η αξία των εργασιών αγκυροβολίας έγκειται στη μεγιστοποίηση της ενεργοποίησης των μαθητών εις το έργον, σε δραστηριότητες που έχουν για τον κάθε μαθητή προσθετική μαθησιακή αξία και νόημα. Επίσης, ο εκπαιδευτικός προνοεί για τα μέσα και τα υλικά που θα χρειαστούν κατά τη διδασκαλία και οργανώνει την πρόσβαση των μαθητών σε αυτά, ώστε να μην υπάρχει σημαντική απώλεια διδακτικού χρόνου και να μην ενοχλείται το σύνολο της τάξης από τις 52

55 2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:33 53 εναλλαγές που πιθανόν να υπάρχουν. Στη διδακτική διαδικασία εντάσσονται ρουτίνες αξιοποίησης και χρήσης των διδακτικών μέσων και των υλικών, ώστε οι μαθητές να επωφελούνται μαθησιακά από αυτά (χρήση του τετραδίου ασκήσεων, λογισμικά υπολογιστών, αξιοποίηση νοητικών στηριγμάτων, λειτουργική αξιοποίηση των εποπτικών μέσων, προσωπικός πίνακας, υλικά μαθηματικών κ.ά.). Σημαντικό ρόλο στην ομαλή διεξαγωγή και προσαρμογή της διδασκαλίας αποτελεί και η πρόνοια για μαθησιακά στηρίγματα (learning braces) που μπορούν να στηρίξουν την επαναφορά και υπενθύμιση προαπαιτούμενων πυρηνικών γνώσεων ή να αποτελούν εφαλτήριο για την επέκταση, με βάση τη νέα γνώση για τους καλούς μαθητές. Ο εκπαιδευτικός που γνωρίζει καλά τους μαθητές του είναι σε θέση να γνωρίζει σε ποιο σημείο και ποιοι μαθητές θα χρειαστούν στήριξη, κάτι που πιθανόν ο ίδιος να μην μπορεί να τους προσφέρει τη συγκεκριμένη στιγμή, αλλά θα μπορούν να την λάβουν μέσα από ένα νοητικό στήριγμα που θα τους δοθεί. Μέσα από την αξιοποίηση των μαθησιακών στηριγμάτων, τα οποία μπορούν να πάρουν πολλαπλές μορφές (σελιδοδείκτες, καρτέλες, βοηθήματα, εποπτικά, τετράδιο κ.ά.), ο μαθητής μαθαίνει πώς να εργάζεται και πώς να μαθαίνει, χωρίς τη συνεχή στήριξη του εκπαιδευτικού. Έτσι ο εκπαιδευτικός έχει περισσότερο χρόνο, για να προσφέρει βοήθεια και στήριξη εκεί και όπου πραγματικά χρειάζεται, μεγιστοποιώντας, μέσα από την εξατομικευμένη διδασκαλία και στήριξη, τη δυνατότητα μάθησης και ανάπτυξης όλων των μαθητών (Βαλιαντή & Νεοφύτου, 2017; Νεοφύτου & Βαλιαντή, 2015). Διαφοροποίηση της διδασκαλίας δεν μπορεί να νοηθεί χωρίς αξιολόγηση, η οποία λειτουργεί ως πηγή πληροφόρησης σχεδιασμού, ανατροφοδότησης και επανασχεδιασμού σε όλα τα στάδια της διδακτικής διαδικασίας. Συνεπώς, πέρα από την αρχική αξιολόγηση, θα πρέπει να λαμβάνεται πρόνοια για διαμορφωτική και τελική αξιολόγηση στο τέλος της διδασκαλίας. Μέσα από τη διαμορφωτική αξιολόγηση ο εκπαιδευτικός λαμβάνει συνεχή ανατροφοδότηση για την εργασία, τις δυσκολίες, τις παρανοήσεις και την πρόοδο των μαθητών και μπορεί δυναμικά, όπως θα διαφανεί και πιο κάτω, να προσαρμόζει τη διδασκαλία του. Ο σχεδιασμός μιας διαφοροποιημένης διδασκαλίας μπορεί να ολοκληρωθεί με την πρόνοια για τελική αξιολόγηση, η οποία όμως δεν έχει στόχο να συγκρίνει τους μαθητές μεταξύ τους, αλλά, αντίθετα, σχεδιάζεται με στόχο να δώσει την ευκαιρία σε όλους τους μαθητές να εργαστούν και να δείξουν το επίπεδο κατάκτησης της νέας γνώσης. Η τελική αυτή αξιολόγηση μπορεί να πάρει τη μορφή δελτίου εξόδου, με βασικό χαρακτηριστικό τη γρήγορη και άτυπη μορφή αξιολόγησης. Οι πληροφορίες από την τελική αυτή αξιολόγηση θα συμβάλουν στον προσωπικό αναστοχασμό του εκπαιδευτικού αναφορικά με την πορεία της διδασκαλίας του και θα αποτελέσουν τη βάση για τον σχεδιασμό της επόμενης διδασκαλίας. 3. Στρατηγικές και τεχνικές της Διαφοροποιημένης Διδασκαλίας Στη βιβλιογραφία αναφέρεται πληθώρα στρατηγικών και τεχνικών (π.χ. Βαλιαντή & Νεοφύτου, 2017; Gregory & Chapman, 2007; Hall, Strangman, & Meyer 2002; Tomlinson, 1995, 2000, 2001) τις οποίες οι εκπαιδευτικοί μπορούν να αξιοποιήσουν για να διαφοροποιήσουν τη διδασκαλία τους. Στο κεφάλαιο αυτό γίνεται σύντομη παρουσίαση των πιο δημοφιλών και λειτουργικών στρατηγικών και τεχνικών της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, όπως αυτές έχουν δοκιμαστεί στην πράξη σε τάξεις μικτής ικανότητας. Οι στρατηγικές και οι τεχνικές που παρουσιάζονται, παρότι θα πρέπει να προνοούνται κατά τον σχεδιασμό της διδασκαλίας, δεν αποτελούν έναν γραμμικό και παγιωμένο τρόπο εφαρ- 53

56 2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:33 54 μογής της διαφοροποιημένης διδασκαλίας. Αντίθετα, η πρόνοιά τους κατά τον σχεδιασμό στηρίζει τη δυναμική προσαρμογή της διδασκαλίας. Γίνεται αναφορά στις ακόλουθες στρατηγικές διαφοροποιημένης διδασκαλίας: 1. Σχεδιασμός μαθήματος με βάση την ιεράρχηση δραστηριοτήτων (Hierarchical order of activities) 2. Ασύγχρονη εργασία και μάθηση (Asynchronous work and learning) 3. Εργασία των μαθητών με βάση τη διαφοροποιημένη διδασκαλία (Students work routine) 4. Διαβάθμιση δραστηριοτήτων (Tiered activities) 5. Δραστηριότητες Αγκυροβολίας (Anchor activities) 6. Ευέλικτη Ομαδοποίηση (Flexible grouping) 7. Σύμπτυξη Προγράμματος Σπουδών (Curriculum compacting) Στη συνέχεια, γίνεται αναφορά στις πιο κάτω τεχνικές διαφοροποιημένης διδασκαλίας: 1. Δελτία Εισόδου και Εξόδου (Exit Entrance slips) 2. Μαθησιακά Στηρίγματα (Learning braces) 3. ΡΑΦΤ (Raft) 4. Τρίλιζα (Tic-tac-Toe) Στη βιβλιογραφία μπορεί να βρει κανείς και άλλες τεχνικές διαφοροποίησης της διδασκαλίας, τις οποίες σταδιακά και συνειδητοποιημένα μπορεί να εντάξει στη διδασκαλία του. Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να εξοικειωθούν με το τι ακριβώς είναι η διαφοροποιημένη διδασκαλία, ώστε να μπορέσουν να χρησιμοποιήσουν στρατηγικές και τεχνικές που προτείνονται, αλλά και να διαμορφώσουν δικές τους τεχνικές και στρατηγικές για τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας τους Στρατηγικές για τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας Σχεδιασμός μαθήματος με βάση την ιεράρχηση δραστηριοτήτων Ο σχεδιασμός ενός μαθήματος με βάση την ιεράρχηση των δραστηριοτήτων αποτελεί τη ραχοκοκαλιά της διαφοροποιημένης διδασκαλίας (Βαλιαντή, 2013). Η σημαντική αυτή στρατηγική χαρακτηρίζεται ως μια από τις πιο εύκολες και λειτουργικές στρατηγικές για την αποτελεσματική εφαρμογή της διαφοροποιημένης διδασκαλίας. Κατά τον σχεδιασμό της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, η οποία στηρίζεται στη θεωρία της εποικοδόμησης της γνώσης (constructivism), πέρα από την αναγνώριση και τον καθορισμό των προαπαιτούμενων, των βασικών και των μετασχηματιστικών γνώσεων και δεξιοτήτων, απαιτείται και ιεράρχηση των δραστηριοτήτων με βάση την ιεράρχηση των γνώσεων και δεξιοτήτων που αναμένεται να κατακτήσουν οι μαθητές. Η ιεράρχηση των δραστηριοτήτων θα πρέπει να γίνεται κλιμακωτά, ξεκινώντας με αυτό που είναι ήδη γνωστό και καταλήγοντας στο άγνωστο και στο καινούργιο. Με αυτόν τον τρόπο οι μαθητές μπορούν να χρησιμοποιήσουν σταδιακά και σταθερά την προηγούμενη γνώση που απέκτησαν, με σκοπό να οικοδομήσουν την καινούργια, βασική και μετασχηματιστική γνώση (Βαλιαντή, 2013; Νεοφύτου & Βαλιαντή, 2015). Για την επίτευξη της ιεράρχησης οι μαθητές εργάζονται, αρχικά, σε δραστηριότητες που στηρίζονται σε αυτό που ήδη γνωρίζουν και, σταδιακά, εισάγεται η νέα γνώση. Οι δραστηριότητες στη νέα γνώση είναι, αρχικά, απλές και, στα- 54

57 2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:33 55 διακά, γίνονται σύνθετες, ενώ από χαμηλού επιπέδου γνωστικές λειτουργίες που απαιτούνται στα αρχικά στάδια, στην πορεία απαιτούνται υψηλότερου βαθμού. Ο εκπαιδευτικός, σύμφωνα με τον σκοπό και τους στόχους του μαθήματος, καλείται να ιεραρχήσει τις δραστηριότητες, ξεκινώντας με αυτές που αποσκοπούν στην επαναφορά και στον έλεγχο της προαπαιτούμενης γνώσης. Στη συνέχεια, ο εκπαιδευτικός παρέχει στους μαθητές δραστηριότητες εργασίας, εξάσκησης, εμπέδωσης και επέκτασης της νέας γνώσης, ξεκινώντας από πολύ απλές δραστηριότητες και καταλήγοντας σε πιο σύνθετες και απαιτητικές. Κατά τη διάρκεια ενός μαθήματος που βασίζεται στην ιεράρχηση των δραστηριοτήτων, όλοι οι μαθητές μπορούν να εργαστούν στο μέγιστο των δυνατοτήτων τους με βάση το επίπεδο τους, κατακτώντας έτσι τους στόχους του μαθήματος και προχωρώντας πέρα από αυτούς στον μετασχηματισμό των νέων γνώσεων και δεξιοτήτων. Είναι σημαντικό να επισημανθεί ότι δεν αναμένεται να εργαστούν όλοι οι μαθητές σε όλες τις δραστηριότητες ή να αποκτήσουν τη μετασχηματιστική γνώση του μαθήματος. Η μετασχηματιστική γνώση καθορίζεται από τον εκπαιδευτικό, έχοντας υπόψη του τους πιο ικανούς μαθητές, οι οποίοι μπορούν να προχωρήσουν και πέρα από τη βασική γνώση. Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να έχουν υπόψη τους ότι δεν αναμένεται όλοι οι μαθητές να αποκτήσουν τη βασική γνώση με τον ίδιο τρόπο ή στον ίδιο βαθμό. Παρόλα αυτά, όλοι οι μαθητές αναμένεται να έχουν ευκαιρίες ενεργητικής συμμετοχής και εμπλοκής στη μαθησιακή διαδικασία, που θα τους επιτρέπει να προχωρήσουν ένα βήμα παρακάτω από τη δική τους προσωπική μαθησιακή αφετηρία. Ο σχεδιασμός ενός μαθήματος με βάση την ιεράρχηση των δραστηριοτήτων δίνει την ευκαιρία στους μαθητές να εργαστούν σε δραστηριότητες που τους επιτρέπουν να τις ολοκληρώσουν με βάση τον δικό τους ρυθμό, δημιουργώντας έτσι τη δυνατότητα ασύγχρονης εργασίας των μαθητών (Βαλιαντή, 2013; Νεοφύτου & Βαλιαντή, 2015). Το κύριο πλεονέκτημα της ασύγχρονης εργασίας είναι η προώθηση της ανεξάρτητης και εξατομικευμένης μάθησης Ασύγχρονη Εργασία και Μάθηση Η ασύγχρονη εργασία και μάθηση αποτελεί μια διαδικασία κατά την οποία οι μαθητές εργάζονται στις ίδιες δραστηριότητες με τον δικό τους ρυθμό (Βαλιαντή, 2013; Νεοφύτου & Βαλιαντή, 2015). Συνεπώς, ενώ ένας μαθητής μπορεί να βρίσκεται στην πρώτη δραστηριότητα, κάποιος άλλος μπορεί να εργάζεται ήδη στη δεύτερη ιεραρχημένη δραστηριότητα. Στην τάξη κάτι τέτοιο γίνεται εφικτό με την προϋπόθεση ότι ο κάθε μαθητής μπορεί να εργαστεί ατομικά, ανάλογα με τον δικό του ρυθμό, χωρίς να πιέζεται ή να βαριέται αναμένοντας τους άλλους μαθητές να ολοκληρώσουν την εργασία τους, για να μπορέσει να προχωρήσει πιο κάτω. Δεδομένου ότι οι μαθητές εργάζονται και μαθαίνουν με τον δικό τους ρυθμό, οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να σχεδιάζουν τη διδασκαλία τους, ώστε να διευκολύνεται η εξατομικευμένη μάθηση και εργασία. Στον σχεδιασμό ενός μαθήματος που στηρίζεται στην ιεράρχηση των δραστηριοτήτων, οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα να εργαστούν ατομικά και ασύγχρονα, διαφοροποιώντας έτσι την εργασία τους από τους συμμαθητές τους. Με την εφαρμογή της ασύγχρονης εργασίας, οι πιο αδύνατοι μαθητές έχουν περισσότερο χρόνο να εργαστούν και να αποκτήσουν τη νέα γνώση και ικανότητες που διδάχτηκαν, ενώ οι πιο ικανοί μαθητές μπορούν να προχωρήσουν, να αναπτύξουν και να ενισχύσουν τη γνώση τους ακόμη περισσότερο (Βαλιαντή & Νεοφύτου 55

58 2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07: ). Με τον τρόπο αυτό λαμβάνονται υπόψη οι ανάγκες όλων των μαθητών, ενώ τους δίδεται η ευκαιρία να συμμετέχουν ενεργά σε δραστηριότητες που έχουν νόημα για αυτούς ή τους προκαλούν το ενδιαφέρον. Η διαφοροποιημένη διδασκαλία προάγει την ασύγχρονη και εξατομικευμένη εργασία των μαθητών, με βάση τον δικό τους ρυθμό μάθησης, σε καθημερινή βάση. Η ατομική εργασία αναμένεται, με τις οδηγίες του εκπαιδευτικού, να ακολουθείται από τη συνεργατική εργασία και, στη συνέχεια, από την εργασία με τη συμμετοχή ολόκληρης της τάξης Η ρουτίνα εργασίας των μαθητών για την οικοδόμηση νέας γνώσης στη διαφοροποιημένη διδασκαλία. Δεδομένου ότι ο κάθε μαθητής έχει το δικό του σημείο αφετηρίας, οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να παρέχουν στους μαθητές την ευκαιρία να ανακαλέσουν την προηγούμενη γνώση που αποκτήθηκε σε προηγούμενη διδακτική ενότητα. Με τον τρόπο αυτό, οι μαθητές μπορούν να αρχίσουν να εργάζονται ατομικά, με βάση τη δική τους προσωπική αφετηρία, έτσι ώστε ο εκπαιδευτικός να μπορέσει να εντοπίσει παρανοήσεις ή ελλείψεις που μπορεί να υπάρχουν στην προαπαιτούμενη γνώση. Ενώ οι μαθητές εργάζονται ατομικά, ο εκπαιδευτικός μπορεί να τους παρέχει την ανάλογη στήριξη, δίδοντας παράλληλα χρόνο στον κάθε μαθητή να εργαστεί, να μάθει και να προχωρήσει ασύγχρονα στις ιεραρχημένες δραστηριότητες. Μόλις ο εκπαιδευτικός νιώσει ότι οι μαθητές έχουν εργαστεί ικανοποιητικά σε συγκεκριμένες δραστηριότητες, καλεί τους μαθητές να εργαστούν στα ζευγάρια ή στις ομάδες τους, με σκοπό την ανταλλαγή ιδεών σχετικά με τις δραστηριότητες στις οποίες έχουν εργαστεί. Εντός των ομάδων, δίδεται στους μαθητές η ευκαιρία να αλληλοεπιδράσουν τόσο με τους συνομηλίκους τους όσο και με τον εκπαιδευτικό, να αναθεωρήσουν τις ιδέες τους και να εμπλουτίσουν την εργασία τους προτού την παρουσιάσουν στην τάξη (Διάγραμμα 4). Η ρουτίνα αυτή επιτρέπει στους μαθητές να βιώσουν τη μάθηση σε αυθεντικές καταστάσεις (Βαλιαντή, 2013) Διάγραμμα 4 : Η εργασία των μαθητών και η ρουτίνα μάθησής τους στην τάξη (Βαλιαντή, 2013) 56

59 2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07: Διαβαθμισμένες Δραστηριότητες (Tiered activities) Οι διαβαθμισμένες δραστηριότητες αποτελούν μια από τις πιο γνωστές και συχνές στρατηγικές για τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας σε τάξεις μικτής ικανότητας. Οι διαβαθμισμένες δραστηριότητες επικεντρώνονται στη διδασκαλία μιας έννοιας και στην κάλυψη των διαφορετικών αναγκών μάθησης που υπάρχουν σε μια τάξη. Οι δραστηριότητες και το υλικό που χρησιμοποιείται στην τάξη μπορεί να ποικίλλουν, ανάλογα με το προφίλ των μαθητών, την ετοιμότητα και τα ενδιαφέροντά τους. Η χρήση διαβαθμισμένων δραστηριοτήτων αυξάνει την πιθανότητα κατανόησης των βασικών δεξιοτήτων από όλους τους μαθητές, ενώ λόγω της συμβατότητάς τους με το επίπεδο ετοιμότητας των μαθητών, κινητοποιεί και εμπλέκει όλους τους μαθητές στη διαδικασία μάθησης. Στάδια εφαρμογής Δημιουργία δραστηριότητας μέτριας δυσκολίας. Μείωση του επιπέδου συνθετότητας και δυσκολίες της δραστηριότητας, ώστε να μπορούν να εργαστούν οι λιγότερο ικανοί μαθητές. Αύξηση του βαθμού δυσκολίας της δραστηριότητας, ώστε να υπάρχει ο ανάλογος βαθμός πρόκλησης για τους πολύ ικανούς μαθητές. Εισηγήσεις για εφαρμογή Για τους πιο αδύναμους μαθητές Επίπεδο: παροχή πιο απλών αναγνωσμάτων/υλικού (επίπεδο, λεξιλόγιο, τύπος κ.τ.λ.) για το ίδιο θέμα. Χρησιμοποιήστε ηχογραφημένα αναγνώσματα. Μορφή: Παροχή τονισμένων κειμένων. Χρήση οργανωτών (graphic organizers) για καθοδήγηση της ανάγνωσης και της λύσης των προβλημάτων. Περιπλοκότητα: Απλοποίηση μιας δραστηριότητας με την παροχή βοήθειας (οδηγίες, μαθησιακά στηρίγματα κ.τ.λ.) που θα τους βοηθήσει να περάσουν τα αναγκαία βήματα για την κατάκτηση του στόχου που τέθηκε για όλους τους μαθητές της τάξης. Για τους πιο ικανούς μαθητές Επίπεδο: Παροχή πιο εξειδικευμένων αναγνωσμάτων/υλικού (επίπεδο, λεξιλόγιο, τύπος κ.τ.λ.) για το ίδιο θέμα. Ρυθμός: Ζητήστε από τους μαθητές να εξετάσουν την άποψη του συγγραφέα. Παροχή πληροφοριών πάνω σε ένα παρόμοιο θέμα/πρόβλημα και αναζήτηση συσχετισμών/μοτίβων. Δημιουργικότητα: Παροχή πιο ανοικτού τύπου δραστηριοτήτων. Στους μαθητές δίνονται πολλαπλές επιλογές για την κατάκτηση ενός στόχου (ο ίδιος στόχος που τέθηκε για όλους τους μαθητές). Περιπλοκότητα: ενίσχυση της περιπλοκότητας μιας δραστηριότητας με επιπλέον και πιο σύνθετα ερωτήματα. 57

60 2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:33 58 Στον πίνακα που ακολουθεί δίνονται ενδεικτικά παραδείγματα διαβάθμισης δραστηριοτήτων με βάση τα τρία επίπεδα των μαθητών. Επίπεδα Ερωτήσεις Πιθανά Προϊόντα Επίπεδο 1 Να περιγράψετε, να ονομάσετε, να λεξικό, διάγραμμα, κολάζ, καθορίσετε, να επιλέξετε, να τηλεοπτική εκπομπή, εντοπίσετε, να γράψετε, να εφημερίδα, ομιλία, γράφημα, περιγράψετε, να απομνημονεύσετε, ιστορία, ραδιοφωνικό να απαγγείλετε, να σχεδιάσετε, να πρόγραμμα, περίγραμμα απεικονίσετε, να εξηγήσετε, να συγκρίνετε, να παραφράσετε, να υπερασπιστείτε, να προβλέψετε, να επαναδιατυπώσετε, να συνοψίσετε Επίπεδο 2 Να κατηγοριοποιήσετε, να έρευνα, ερωτηματολόγια, συλλέξετε, να παράγετε, να έκθεση, μοντέλο, κινητά, λύσετε, να εφαρμόσετε, να ζωγραφική, παζλ, διάγραμμα, διερευνήσετε, να διακρίνετε, χάρτη, εικόνα, πρόγνωση, να κατηγοριοποιήσετε, να σχέδιο, γλυπτική, λύση επιλέξετε, να διαχωρίσετε, να εξετάσετε, να εννοήσετε Επίπεδο 3 Να εφεύρετε, να κρίνετε, να σύνολο κανόνων, μια βαθμολογήσετε, να δώσετε την εναλλακτική πορεία δράσης, άποψή σας, να φανταστείτε, να εφεύρεση, λεπτομερή έκθεση, ασκήσετε κριτική, να φανταστείτε, ποίημα, πείραμα, κινούμενα να προτείνετε, να ζυγίσετε, να σχέδια, παιχνίδι, δίκη, βάλετε σε προτεραιότητα, να αυτο-αξιολόγηση, συζήτηση, αναπτύξετε, να συνθέσετε, μια υπόθεση που διατυπώθηκε να συνοψίσετε. και δοκιμάστηκε Πιο κάτω παρατίθενται 4 παραδείγματα διαβαθμισμένων δραστηριοτήτων σε διάφορα γνωστικά αντικείμενα Παράδειγμα 1: Διαβαθμισμένη δραστηριότητα στo μάθημα της Γλώσσας: Συμπλήρωση εννοιολογικού χάρτη για την περιγραφή χαρακτήρα (Heacox, 2002) Επίπεδο 1 - Πώς μοιάζει ο χαρακτήρας; (Χαμηλό - Τι λέει ο χαρακτήρας; επίπεδο) - Πώς πράττει ή σκέφτεται ο χαρακτήρας; - Το πιο σημαντικό πράγμα που θα πρέπει να γνωρίζουμε για τον χαρακτήρα. Επίπεδο 2 - Τι λέει ή κάνει ο χαρακτήρας; (Μεσαίο - Τι πραγματικά θέλει να κάνει ή να πει ο χαρακτήρας; επίπεδο) - Ποιοι είναι οι στόχοι του χαρακτήρα; - Τι θα ήθελε ο ίδιος ο χαρακτήρας να γνωρίσουμε για αυτόν; - Από ποιες αλλαγές πέρασε ο χαρακτήρας; 58

61 2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:34 59 Επίπεδο 3 - Τα στοιχεία που μας δίνει ο συγγραφέας για τον χαρακτήρα. (Υψηλό - Τον λόγο που έχει ο συγγραφέας για να μας παρουσιάσει τα στοιχεία επίπεδο) αυτά. - Τι πιστεύει ο ίδιος ο συγγραφέας για τον χαρακτήρα; Παράδειγμα 2: Διαβαθμισμένη δραστηριότητα στα Μαθηματικά: Πρόβλημα διαίρεσης και πολλαπλασιασμού για την επίλυση ενός προβλήματος. Εξερεύνηση της σχέσης της διαίρεσης και του πολλαπλασιασμού στην επίλυση προβλημάτων. Επίπεδο 1 A. Να λύσετε τις ακόλουθες εξισώσεις: 4 X 8 = 32 : 4 = (Χαμηλό Β. Ποια από τις δύο εξισώσεις μπορεί να με βοηθήσει να λύσω το επίπεδο) ακόλουθο πρόβλημα; Εξηγήστε. Η Άννα έχει 32 βιβλία τα οποία θέλει να τοποθετήσει σε 4 ράφια, έτσι ώστε να υπάρχει ο ίδιος αριθμός βιβλίων σε κάθε ράφι. Πόσα βιβλία θα πρέπει να τοποθετήσει στο κάθε ράφι; Επίπεδο 2 A. Να λύσετε το πρόβλημα: (Μεσαίο Η Άννα έχει 32 βιβλία τα οποία θέλει να τοποθετήσει σε 4 ράφια, έτσι επίπεδο) ώστε να υπάρχει ο ίδιος αριθμός βιβλίων σε κάθε ράφι. Πόσα βιβλία θα πρέπει να τοποθετήσει στο κάθε ράφι; Β. Να γράψετε το δικό σας πρόβλημα στο οποίο η ερώτηση θα είναι «Πόσα τριαντάφυλλα υπάρχουν στο κάθε βάζο;» Επίπεδο 3 Α. Να λύσετε το πρόβλημα με 2 διαφορετικούς τρόπους. (Υψηλό Η Άννα έχει 32 βιβλία τα οποία θέλει να τοποθετήσει σε 4 ράφια, έτσι επίπεδο) ώστε να υπάρχει ο ίδιος αριθμός βιβλίων σε κάθε ράφι. Πόσα βιβλία θα πρέπει να τοποθετήσει στο κάθε ράφι; Β. Τώρα, να γράψετε το δικό σας πρόβλημα το οποίο μπορεί να λυθεί με παρόμοιο τρόπο. Γ. Να γράψετε τις δικές σας σκέψεις για τη σχέση ανάμεσα στον πολλαπλασιασμό και τη διαίρεση, όπως παρατηρήσατε στα πιο πάνω προβλήματα. Παράδειγμα 3: Διαβάθμιση δραστηριοτήτων με βάση το αποτέλεσμα Διαβαθμισμένη δραστηριότητα στα Μαθηματικά: Όλοι οι μαθητές χρησιμοποιούν το ίδιο υλικό, αλλά αυτό που διαφέρει είναι το πώς επιλέγουν να το χρησιμοποιήσουν. Θέμα: Μοτίβα τετραγώνων στα Μαθηματικά Επίπεδο 1 Αναγνωρίστε με ποιους τρόπους μπορείτε να ομαδοποιήσετε τα (Χαμηλό τετράγωνά σας. επίπεδο) Επίπεδο 2 Αναγνωρίστε τα διαφορετικά μοτίβα που μπορείτε να δημιουργήσετε με (Μεσαίο τα τετράγωνά σας. επίπεδο) Επίπεδο 3 Δημιουργήστε μια γραφική παράσταση (bar graph), η οποία να περιγράφει (Υψηλό τα διαφορετικά είδη των τετραγώνων που έχετε στην τσάντα σας. επίπεδο) 59

62 2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:34 60 Παράδειγμα 4 Διαβαθμισμένη δραστηριότητα στο μάθημα της Γλώσσας: Να γράψτε μια έκθεση επιχειρημάτων (Heacox, 2002) Επίπεδο Αρχικό Μεσαίο Προχωρημένο Αποτέλεσμα/ Οι μαθητές θα κληθούν Οι μαθητές θα Οι μαθητές θα Στόχος να γράψουν μια υποστηρίξουν μία εκφράσουν την παράγραφο που να άποψη μέσα από άποψή τους μέσα αποτελείται από πέντε δύο παραγράφους, από μια έκθεση προτάσεις, για να οι οποίες θα που θα αποτελείται υποστηρίξουν μια υπερασπίζονται την από, τουλάχιστον, άποψη. Η παράγραφος άποψη αυτή. πέντε παραγράφους, θα πρέπει να ενώ θα κληθούν να περιλαμβάνει τρεις χρησιμοποιήσουν υποστηρικτικές πολλές πηγές, για προτάσεις, μια να μπορέσουν να πρόταση για το υπερασπιστούν την συμπέρασμα και μια άποψη αυτή. για την κύρια ιδέα. Οδηγίες/ Στους μαθητές δίνεται Στους μαθητές Οι μαθητές θα μελετή- Δραστηριότητα παράδειγμα μιας δίνεται παράδειγμα σουν τον οδηγό για τη παραγράφου που να μιας έκθεσης συγγραφή έκθεσης επιαποτελείται από πέντε επιχειρημάτων και χειρημάτων και θα αξιοπροτάσεις, καθώς και ο οδηγός για τη ποιήσουν τις πηγές που σαφείς οδηγίες για το συγγραφή έκθεσης έχουν στη διάθεσή τους. πώς να γράψουν την επιχειρημάτων. Οι Στους μαθητές θα πρέπει παράγραφο. μαθητές θα λάβουν, να δοθούν σαφείς οδη- Αρχικά, οι μαθητές θα επίσης, σαφείς γίες για το πώς θα εργακληθούν να οδηγίες για το πώς στούν και θα χρησιμοποικαταγράψουν το θέμα να γράψουν μια ήσουν τις πηγές στην έκτους και να πειστική έκθεση. θεσή τους. Αρχικά, οι μαδημιουργήσουν μια Αρχικά, οι μαθητές θητές θα οργανώσουν λίστα με, τουλάχιστον, θα πρέπει, με την έκθεσή τους με βάση τρία πράγματα που βάση τον οδηγό, τον οδηγό. Οι μαθητές υποστηρίζουν το θέμα να σχεδιάσουν θα πρέπει να δημιουργήαυτό. την έκθεσή τους. σουν και έναν κατάλογο των πέντε πηγών που τους βοήθησαν να υποστηρίξουν την άποψή τους. Αξιολόγηση Οι μαθητές θα πρέπει Οι μαθητές θα είναι Οι μαθητές θα πρέπει να να είναι σε θέση να σε θέση να εκφρά- είναι σε θέση να γράγράψουν μια σουν μια άποψη και ψουν μια έκθεση που παράγραφο με πέντε να την υπερασπι- να αποτελείται από πέντε προτάσεις, στις οποίες στούν με τη δημιουρ- παραγράφους και στην θα υποστηρίζεται μια γία δύο παραγρά- οποία θα εκφράζεται 60

63 2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:34 61 κεντρική ιδέα. Η φων, με χρήση του και θα υποστηρίζεται παράγραφος θα πρέπει ανάλογου υποστηρι- μια άποψη, ενώ θα πρένα πληροί τα κριτήρια κτικού υλικού. Οι πει να χρησιμοποιήσουν που δόθηκαν. παράγραφοι θα πρέ- και το ανάλογο υποστηπει να πληρούν τα ρικτικό υλικό για να κριτήρια που τεκμηριώσουν την άποδόθηκαν. ψή τους. Η έκθεση θα πρέπει να πληροί τα κριτήρια που δόθηκαν Δραστηριότητες Αγκυροβολίας (Anchor activities) Οι δραστηριότητες αγκυρoβολίας (Βαλιαντή & Νεοφύτου, 2017; Perry, 2012; Tomlinson & Strickland, 2005) αποτελούν δραστηριότητες που έχουν σχεδιαστεί πριν από το μάθημα, για να δοθούν σε μαθητές αμέσως μετά την ολοκλήρωση των άλλων δραστηριοτήτων που τους δόθηκαν την ώρα του μαθήματος, με σκοπό τη μεγιστοποίηση του διδακτικού χρόνου «επί το έργον». Οι δραστηριότητες αυτές προορίζονται για την εξάσκηση ή την επέκταση της μάθησης σε συνάρτηση με τους στόχους του μαθήματος. Πρέπει να επισημανθεί ότι οι δραστηριότητες αυτές δεν θα πρέπει να αποτελούν δραστηριότητες απασχόλησης των μαθητών κατά τη διάρκεια του μαθήματος χωρίς να προσφέρουν καμία ουσιαστική ευκαιρία για μάθηση. Οι δραστηριότητες αγκυροβολίας μπορεί να είναι ατομικές ή ομαδικές, μπορούν να σχεδιαστούν με σκοπό να συμπληρωθούν ατομικά ή σε μικρές ομάδες. Μπορεί να γίνει απευθείας ανάθεση κάποιων συγκεκριμένων δραστηριοτήτων στους μαθητές ή θα μπορούν οι ίδιοι να επιλέξουν μέσα από μια σειρά δραστηριοτήτων που δίνονται από τον εκπαιδευτικό. Όλες οι δραστηριότητες θα πρέπει να είναι σχετικές με τις έννοιες που αναπτύσσονται στην τάξη, ενώ κάποιες άλλες μπορεί να είναι πιο περίπλοκες ή να απαιτούν υψηλότερες δεξιότητες σκέψης από κάποιες άλλες. Ο σκοπός των δραστηριοτήτων αγκυροβολίας είναι να παρέχουν ουσιαστική εργασία στους μαθητές, όταν τελειώσουν την εργασία τους στην τάξη. Παρέχουν συνεχείς εργασίες που συνδέονται με το περιεχόμενο του μαθήματος και το συνολικό εκπαιδευτικό πλαίσιο. Οι δραστηριότητες αγκυροβολίας αναπτύσσουν, επίσης, τις στρατηγικές ομαδικής και ατομικής εργασίας των μαθητών, οι οποίες επιτρέπουν στον εκπαιδευτικό της τάξης να αναθέσει εργασίες ανάλογου επιπέδου πρόκλησης σε συγκεκριμένους μαθητές ή συγκεκριμένες ομάδες μαθητών, δίνοντας τους έτσι την ευκαιρία. Στάδια εφαρμογής 1. Δημιουργία δραστηριοτήτων: Για να εφαρμοστεί αυτή η στρατηγική, θα πρέπει πρώτα να δημιουργηθούν οι δραστηριότητες αγκυροβολίας που θα συμπίπτουν με τους στόχους του μαθήματος και οι οποίες θα μπορούν να χρησιμοποιηθούν σε συγκεκριμένα στάδια του μαθήματος. Οι δραστηριότητες μπορούν να ποικίλλουν ανάλογα με το επίπεδο ικανοτήτων των μαθητών, καθώς και με τα ενδιαφέροντά τους. Κάποιες δραστηριότητες μπορεί να είναι για εμπέδωση, ενώ κάποιες άλλες μπορεί να είναι για τον μετασχηματισμό γνώσεων και δεξιοτήτων. Κατά τη δημιουργία των δραστηριοτήτων προνοούμε ώστε οι μαθητές να μπορούν να εργαστούν μόνοι τους ή με τη χρήση υλικών και μέσων, χωρίς να χρειάζονται τη βοήθεια του εκπαιδευτικού. 61

64 2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07: Εισαγωγή δραστηριοτήτων: Για την αξιοποίηση των δραστηριοτήτων θα πρέπει να ενημερωθούν και να γνωρίσουν οι μαθητές τόσο τον ρόλο όσο και τον τρόπο εργασίας τους στις δραστηριότητες αγκυροβολίας. 3. Αξιολόγηση: η αξιολόγηση των δραστηριοτήτων μπορεί να γίνει κατά τη διάρκεια του μαθήματος, μετά το πέρας του μαθήματος από τον εκπαιδευτικό, με αυτοαξιολόγηση από τον μαθητή μέσω οδηγού διόρθωσης ή και με ετεροαξιολόγηση από μαθητές που έχουν ολοκληρώσει την ίδια δραστηριότητα. Τεχνικές στην τάξη Χρήση σε όλα τα μαθήματα Ατομικές ή ομαδικές εργασίες Διαβάθμιση ασκήσεων που να καλύπτουν τα διάφορα επίπεδα ετοιμότητας των μαθητών Διεπιστημονικές δραστηριότητες που αφορούν σε γνώσεις και δεξιότητες σε περισσότερα από ένα γνωστικά αντικείμενα Παραδείγματα δραστηριοτήτων αγκυροβολίας στο μάθημα της Επιστήμης: Γράψτε μια επιστολή που να απευθύνεται σε ένα μέλος της κυβέρνησης για ένα περιβαλλοντικό ζήτημα, για το οποίο έχουμε μιλήσει στην τάξη. Γράψτε μια επιστολή που να απευθύνεται σε έναν διάσημο επιστήμονα ή άλλο πρόσωπο που να έχει συμβάλει στην επιστήμη. Να βεβαιωθείτε ότι θα συμπεριλάβετε ερωτήσεις που θα θέλατε να απαντήσει το πρόσωπο αυτό σε εσάς. Δημιουργήστε μια λίστα με νέα «ουσιαστικά ζητήματα», για τα οποία θα θέλατε να σας δοθούν απαντήσεις για οποιοδήποτε κεφάλαιο. Δημιουργήστε έναν τέλειο «βιότοπο» για ένα ζώο της επιλογής σας. Χρησιμοποιήστε οποιονδήποτε τρόπο θέλετε για να απεικονίσετε τον βιότοπό σας. Δημιουργήστε ένα πείραμα που θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί, για να διδάξει στους συμμαθητές σας μια έννοια της επιστήμης που έχετε μάθει στην τάξη. Δημιουργήστε έναν/μία χάρτη/ιστοσελίδα, χρησιμοποιώντας μια εφαρμογή (εγκεκριμένη από το σχολείο) ή επέκταση στον υπολογιστή, για να απεικονίσετε μια έννοια της επιστήμης. Ερευνήστε ένα σημαντικό γεγονός ή εφεύρεση στην επιστήμη. Μάθετε τι συνέβαινε στον υπόλοιπο κόσμο την ίδια χρονική περίοδο που συνέβη το γεγονός αυτό. Υπάρχει κανένας συσχετισμός/ σύνδεση/ αποτέλεσμα μεταξύ των γεγονότων αυτών; Δημιουργήστε μια λίστα με τα κορυφαία δέκα περιβαλλοντικά ζητήματα στον σημερινό κόσμο. Να βεβαιωθείτε ότι θα τα τοποθετήσετε με σειρά σοβαρότητας Ευέλικτη ομαδοποίηση (Flexible grouping) Η ευέλικτη ομαδοποίηση (Ford, 2005; Radencich & McKay, 1995) είναι μια στρατηγική κατά την οποία οι μαθητές τοποθετούνται σε ομάδες με έναν ευέλικτο τρόπο, ώστε οι ομάδες να μην είναι σταθερές και η σύνθεσή τους να αλλάζει ανάλογα με τη δραστηριότητα, τα υλικά, τα μέσα ή και τον σκοπό των εκάστοτε δραστηριοτήτων. Η ομαδοποίηση 62

65 2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:34 63 μπορεί να εφαρμοστεί με τη συμμετοχή όλης της τάξης, δημιουργώντας μικρές ομάδες ή ζευγάρια. Σύμφωνα με την ευέλικτη ομαδοποίηση, δημιουργούνται προσωρινές ομάδες που μπορεί να παραμείνουν έτσι κατά τη διάρκεια μιας ώρας ή μιας εβδομάδας κ.τ.λ. Οι ομάδες μπορεί να διαφέρουν από το ένα θέμα στο άλλο ή από το ένα μάθημα στο άλλο. Επίσης, μπορούν να δημιουργηθούν με βάση διάφορα κριτήρια, ανάλογα με το συγκεκριμένο μάθημα, τις δραστηριότητες ή τις ανάγκες των μαθητών. Με αυτή την έννοια, οι ομάδες δεν είναι μόνιμες και η ευέλικτη ομαδοποίηση είναι ένας προσωρινός τρόπος, για να μπορέσουν οι μαθητές να εργαστούν με ποικίλους τρόπους και με διαφορετικούς κάθε φορά μαθητές. Για να μπορέσει να διαφοροποιηθεί η διδασκαλία επιτυχώς με βάση την ευέλικτη ομαδοποίηση, οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να λάβουν υπόψη το προφίλ των μαθητών, τα ενδιαφέροντά τους, τις κοινωνικές και συνεργατικές τους δεξιότητες και το επίπεδο ετοιμότητάς τους. Για την επίτευξη της μέγιστης μάθησης και τη δημιουργία μιας αίσθησης συνεργασίας μέσα στις διαφορετικές ομάδες, οι μαθητές θα πρέπει να μετακινούνται συχνά σε άλλες ομάδες, ανάλογα με τις ιδιαίτερες ανάγκες τους κάθε φορά (Βαλιαντή & Νεοφύτου, 2017). Στάδια εφαρμογής 1. Διερεύνηση από τον εκπαιδευτικό μέσω του ερωτήματος, «Ποιος είναι ο καλύτερος τρόπος διαμόρφωσης των ομάδων για την πιο αποτελεσματική εργασία και μάθηση, σχετικά με τη συγκεκριμένη γνώση και δραστηριότητα;». 2. Αξιολόγηση όλων των δεδομένων και έλεγχος των χαρακτηριστικών των μαθητών που θα βοηθήσουν στην ομαδοποίησή τους. 3. Καθορισμός του τρόπου/κριτηρίου ομαδοποίησης. Για παράδειγμα, οι μαθητές μπορούν να τοποθετηθούν σε ομάδες με βάση το φύλο τους, την προηγούμενη τους ομάδα, την επιλογή τους, την επιλογή του εκπαιδευτικού ή με βάση οποιοδήποτε κριτήριο αποφασίσει να χρησιμοποιήσει ο εκπαιδευτικός. Τεχνικές στην τάξη 1. Δημιουργία ενός συστήματος ή χρωματικού κώδικα ή πίνακα που θα βοηθήσουν στην εύκολη δημιουργία των ομάδων. 2. Καθορισμός με ακρίβεια και σαφήνεια των καθηκόντων των ομάδων. 3. Παρουσίαση στον πίνακα συγκεκριμένων οδηγιών για την εργασία των μαθητών στις ομάδες, έτσι ώστε να μην χρειάζεται να επαναλαμβάνονται και να διακόπτεται η διδασκαλία. 4. Εξάσκηση στη διαδικασία δημιουργίας ομάδων και ανάπτυξη ρουτίνας, έτσι ώστε να μην δημιουργείται στην τάξη «χάος» κατά τη δημιουργία ή την εργασία στις ομάδες. 5. Καθορισμός χρονικού πλαισίου για την ολοκλήρωση των ομαδικών εργασιών. Χρήση προειδοποιητικού σήματος για τη λήξη του χρόνου εργασίας στην ομάδα Συμπιεσμένο Αναλυτικό Πρόγραμμα (Curriculum compacting) Αυτή η στρατηγική διδασκαλίας έχει σχεδιαστεί με σκοπό την προσαρμογή του Αναλυτικού Προγράμματος σπουδών στις ανάγκες των ιδιαίτερα ταλαντούχων μαθητών ή των 63

66 2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:34 64 μαθητών που επιδεικνύουν ιδιαίτερες ικανότητες σε ορισμένους τομείς ή θέματα, στο πλαίσιο του Α.Π. σπουδών. Η προσέγγιση αυτή καθιστά την εφαρμογή του Α.Π. σπουδών πιο ευέλικτη, παρέχοντας στους μαθητές τη δυνατότητα να προσπεράσουν με γοργούς ρυθμούς το περιεχόμενο που έχουν ήδη πλήρως αφομοιώσει και να ασχοληθούν με νέο και ενδιαφέρον για αυτούς περιεχόμενο. Οι μαθητές, σύμφωνα με τη συμπίεση του Αναλυτικού (Reis, Burns, & Renzulli, 1992), αφιερώνουν λίγο χρόνο στο περιεχόμενο που ήδη γνωρίζουν και ασχολούνται ουσιαστικότερα με την κατάκτηση και τον μετασχηματισμό νέου περιεχομένου, που πιθανότατα να βρίσκεται σε πιο προχωρημένο επίπεδο του Α.Π. Με αυτό τον τρόπο όλοι οι μαθητές συνεχίζουν να μαθαίνουν σημαντικές πληροφορίες και να καλλιεργούν δεξιότητες, ενώ είναι σε θέση να σημειώσουν πρόοδο ανάλογη με το επίπεδο ετοιμότητας και με το επίπεδο των ικανοτήτων τους για μάθηση. Για την εφαρμογή της στρατηγικής αυτής στην τάξη, θα πρέπει πρώτα να προσδιοριστούν οι στόχοι του συγκεκριμένου κεφαλαίου και, στη συνέχεια, θα πρέπει να προσδιοριστούν οι γνώσεις, οι δεξιότητες ή το περιεχόμενο που οι μαθητές έχουν ήδη αφομοιώσει. Τέλος, το περιεχόμενο που έχει ήδη αφομοιωθεί θα πρέπει να προσπεραστεί και να δοθούν στους μαθητές ευκαιρίες για την κατάκτηση νέων γνώσεων και δεξιοτήτων σε ανώτερο επίπεδο, με βάση το Α.Π. Στάδια εφαρμογής 1. Προσδιορισμός των στόχων και των σκοπών μιας συγκεκριμένης διδασκαλίας 2. Συμμετοχή των μαθητών στη διαδικασία αξιολόγησης 3. Αξιολόγηση των ικανοτήτων των μαθητών σε μια συγκεκριμένη περιοχή 4. Παροχή εναλλακτικών δραστηριοτήτων που προκαλούν το ενδιαφέρον των μαθητών 5. Προετοιμασία ενός ατομικού οδηγού εκπαιδευτικού προγραμματισμού που να περιλαμβάνει: - Τις περιοχές του Α.Π. που θα μπορούσαν να τύχουν συμπίεσης: Σύντομη περιγραφή του βασικού υλικού που θα μπορούσε να καλυφθεί και πληροφορίες για την ανάγκη συμπίεσης. - Διαδικασίες και δραστηριότητες για τη συμπίεση βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων: Περιγραφή δραστηριοτήτων που να εξασφαλίζουν την επάρκεια σε βασικές γνώσεις και δεξιότητες του Α.Π. Τεχνικές στην τάξη Συνδιδασκαλία των μαθητών (ως εναλλακτική λύση, ο μαθητής μπορεί να εποπτεύει τους άλλους μαθητές στην τάξη) Συνεργατική μάθηση Αυτόνομη εργασία (ατομική ή σε ζευγάρια), διερεύνηση και πρόταση λύσεων σε ένα πρόβλημα σχετικό με το περιεχόμενο (συμμετοχή σε δραστηριότητες που να εξυπηρετούν την κοινότητα). Παροχή κατευθυντήριων γραμμών αξιολόγησης (κριτήρια), ώστε οι μαθητές να μπορέσουν να βαθμολογήσουν την πρόοδο της μάθησής τους πάνω σε ένα θέμα. 64

67 2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:34 65 Παραδείγματα συμπίεσης του Αναλυτικού Προγράμματος σπουδών Γνωστικά αντικείμενα Διαδικασίες για τη σύμπτυξη Δραστηριότητες επιτάχυνσης του βασικού περιεχομένου και ενίσχυσης Μαθηματικά Πρόσθεση κλασμάτων ως Οι μαθητές να λύσουν μέρος του όλου μιας προβλήματα με πρόσθεση επιφάνειας -μετασχηματισμός κλασμάτων, με βάση μια σε πρόσθεση κλασμάτων ως δοσμένη ποσότητα μέρος ενός δοσμένου ποσού (π.χ. ¾ του 40). Γλώσσα Λεξιλόγιο Οι μαθητές να βρουν από το Δυσκολότερες λέξεις λεξικό ή από άλλες πηγές ορθογραφίας από την που τους προσφέρονται ίδια ενότητα, για κάποιους μαθητές λέξεις για την ενότητα, τις οποίες να χρησιμοποιήσουν στις εργασίες τους, στη συνέχεια Τεχνικές για τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας Δελτία Εισόδου και Εξόδου (Entrance & Exit slips) Τα δελτία εισόδου και εξόδου (Fisher & Frey, 2004; Greenstein, 2010) αποτελούν έναν άτυπο και γρήγορο τρόπο αξιολόγησης, που επιτρέπει τη διαμορφωτική αξιολόγηση και καθοδηγεί τη διαδικασία της διδασκαλίας. Μέσα από τα δελτία εισόδου ή εξόδου οι εκπαιδευτικοί μπορούν να έχουν μια συνολική εικόνα των μαθητών τους ως προς το επίπεδο ετοιμότητάς τους, αναφορικά με συγκεκριμένες, κάθε φορά, γνώσεις και δεξιότητες (Βαλιαντή & Νεοφύτου, 2017). Οι πληροφορίες που παρέχονται από τα δελτία ενισχύουν τις διδακτικές αποφάσεις των εκπαιδευτικών για την αποτελεσματική εφαρμογή της διαφοροποιημένης διδασκαλίας. Τόσο στα δελτία εισόδου όσο και στα δελτία εξόδου μπορούν να χρησιμοποιηθούν κλειστού ή ανοιχτού τύπου ερωτήσεις/δραστηριότητες, ανάλογα με τον σκοπό του μαθήματος, το γνωστικό αντικείμενο και τις γνώσεις και δεξιότητες που θα αξιολογηθούν. Τα δελτία εισόδου βοηθούν τους μαθητές να προβληματιστούν σχετικά με το τι γνωρίζουν για το εκάστοτε θέμα, μέσα από τη δυνατότητα που τους δίνεται για να ανακαλέσουν τις γνώσεις που είναι απαραίτητες για την εκμάθηση των νέων γνώσεων. Τα δελτία εισόδου είναι πολύ χρήσιμα για τον εντοπισμό ενδεχόμενων παρανοήσεων ή δυσκολιών που μπορεί να έχουν κάποιοι μαθητές σε σχέση με την προαπαιτούμενη γνώση. Οι πληροφορίες αυτές θα επιτρέψουν στον εκπαιδευτικό να προσαρμόσει τη διδασκαλία του, προκειμένου να διορθωθούν οι παρανοήσεις που μπορεί να υπάρχουν, και, ακολούθως, να μπορέσουν οι μαθητές να εργαστούν ώστε να διασαφηνίσουν και, κάποιες φορές, να οικοδομήσουν την προαπαιτούμενη γνώση. Φυσικά, η επαναφορά και η ανοικοδόμηση της προαπαιτούμενης γνώσης δεν είναι πάντοτε εφικτή, μιας και υπάρχουν μαθητές που δεν κατέχουν τις προαπαιτούμενες γνώσεις στον βαθμό που απαιτείται και είναι αδύνατο να το καταφέρουν μέσα σε ένα τόσο μικρό χρονικό διάστημα. Στην περίπτωση αυτή, θα πρέπει να χρησιμοποιηθούν τα στηρίγματα μάθησης, για να μπορέσουν οι μαθητές να εργαστούν, να μάθουν και, σταδιακά, να προχωρήσουν. 65

68 2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:34 66 Δημιουργία και χρήση των δελτίων εισόδου Προσδιορισμός των προαπαιτούμενων γνώσεων και δεξιοτήτων και καθορισμός δραστηριοτήτων επαναφοράς και ανοικοδόμησης γνώσης. Δημιουργία δελτίου εισόδου: λεκτικό, οπτικό ή σε έντυπη μορφή. Μετά από μια γρήγορη εισαγωγή στο μάθημα, δίνεται στους μαθητές το δελτίο εισόδου στο οποίο θα εργαστούν ατομικά για 2-4 λεπτά. Οι μαθητές μπορούν να γράψουν τις απαντήσεις τους στο σημειωματάριό τους, σε ένα post-it, σε ένα λευκό χαρτί ή σε ένα φυλλάδιο που τους δίδεται από τον εκπαιδευτικό. Οι μαθητές που ολοκληρώνουν την εργασία τους μπορούν να την συγκρίνουν με αυτήν των μαθητών που κάθονται δίπλα τους ή με των υπόλοιπων μελών της ομάδας τους. Ο εκπαιδευτικός εξετάζει την εργασία των μαθητών και συγκεντρώνει πληροφορίες σχετικά με το επίπεδο των γνώσεων και δεξιοτήτων τους. Τα δελτία εισόδου δεν συλλέγονται, συνήθως, από τον εκπαιδευτικό. Θα μπορούσε, όμως, να το πράξει σε περιπτώσεις που θα ήθελε να τα μελετήσει, για να πάρει περισσότερες πληροφορίες σχετικά με τις εργασίες των μαθητών. Παράδειγμα 1: Δελτίο εισόδου για το μάθημα της Ιστορίας (Βαλιαντή & Νεοφύτου, 2017) Στόχος μαθήματος: Οι μαθητές θα πρέπει να είναι σε θέση να προσδιορίσουν και να μιλήσουν για τις διαφορές ανάμεσα στην Παλαιολιθική και στη Νεολιθική εποχή. Προαπαιτούμενη γνώση: Οι μαθητές θα πρέπει να είναι σε θέση να προσδιορίσουν και να μιλήσουν για τα κύρια χαρακτηριστικά της Παλαιολιθικής εποχής. Ο εκπαιδευτικός θα ζητήσει από τους μαθητές να εργαστούν στο δελτίο εισόδου, για να αξιολογήσει τις γνώσεις τους στο συγκεκριμένο θέμα, το οποίο έχουν προηγουμένως διδαχθεί και είναι απαραίτητο για τη διδασκαλία της νέας ενότητας. Δελτίο εισόδου επιλέξτε και εργαστε ιτε σε μια από τις ακόλουθες δραστηριότητες: 1. Γράψτε μερικές λέξεις (ή προτάσεις) που σας έρχονται στο μυαλό, όταν ακούσετε τη φράση «Παλαιολιθική Εποχή». 2. Σχεδιάστε μια εικόνα που να έχει σχέση με την Παλαιολιθική Εποχή και μιλήστε για αυτή στην τάξη. 66

69 2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:34 67 Παράδειγμα 2: Δελτίο εισόδου στο μάθημα των Μαθηματικών (Βαλιαντή & Νεοφύτου, 2017). Στόχος διδασκαλίας: Εμβαδόν γεωμετρικών σχημάτων Τα δελτία εξόδου βοηθούν τους μαθητές να προβληματιστούν σχετικά με το τι έχουν μάθει σε μια συγκεκριμένη διδασκαλία και με ποιον τρόπο θα μπορούσαν να χρησιμοποιήσουν τη νέα αυτή γνώση ή/και δεξιότητες. Οι πληροφορίες αυτές μπορούν να βοηθήσουν τον εκπαιδευτικό να σχεδιάσει το επόμενο μάθημα, έχοντας κατά νου αυτά που έχουν ήδη μάθει οι μαθητές, αλλά και το τι θα πρέπει να επανεξεταστεί ή να αναθεωρηθεί προκειμένου να επιλυθούν τυχόν παρανοήσεις. Τα δελτία εξόδου παίρνουν μόνο λίγα λεπτά, για να ετοιμαστούν από τον εκπαιδευτικό και ακόμη πιο λίγο χρόνο, για να συμπληρωθούν από τους μαθητές. Γενικευμένες κατηγορίες και παραδείγματα δελτίων εξόδου (Fisher & Frey, 2004): Βοηθήματα που καταγράφουν τη μάθηση: Γράψτε ένα πράγμα που έχετε μάθει σήμερα. Συζητήστε με ποιον τρόπο θα μπορούσε το σημερινό μάθημα να χρησιμοποιηθεί στον πραγματικό κόσμο. Βοηθήματα που εστιάζουν στη διαδικασία της μάθησης: Δεν κατάλαβα Γράψτε μια ερώτηση που έχετε για το σημερινό μάθημα. Βοηθήματα που αξιολογούν την αποτελεσματικότητα της μάθησης: Σας άρεσε που εργαστήκατε σε μικρές ομάδες σήμερα; Δημιουργία και χρήση των δελτίων εξόδου Στο τέλος του μαθήματός σας ή πέντε λεπτά πριν από αυτό, ζητήστε από τους μαθητές να συμπληρώσουν το δελτίο εξόδου. Οδηγίες για το πώς οι μαθητές μπορούν να συμπληρώσουν το δελτίο εξόδου μπορούν να δοθούν προφορικά, οπτικά ή σε έντυπη μορφή. Οι μαθητές μπορούν να γράψουν τις απαντήσεις τους στα τετράδιά τους, σε μια σημείωση post-it, σε ένα απλό χαρτί ή σε ένα φυλλάδιο που παρέχεται από τον εκπαιδευτικό. Οι μαθητές θα πρέπει να επιστρέψουν τα δελτία εξόδου τους πριν φύγουν από την τάξη. Ο εκπαιδευτικός εξετάζει τα δελτία εξόδου και σχεδιάζει το επόμενο μάθημα, με 67

70 2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:34 68 σκοπό να καλύψει τις ανάγκες όλων των μαθητών. Τα δελτία εξόδου μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως μέρος ενός χαρτοφυλακίου αξιολόγησης για τον κάθε μαθητή. Παράδειγμα 1: Δελτίο εξόδου στο μάθημα των Αγγλικών. Στόχος: Η αξιολόγηση της ικανότητας των μαθητών να χρησιμοποιούν τη σύγκριση. Write sentences to compare the vehicles you can see in the pictures. Name Class Παράδειγμα 2: Ανοικτό δελτίο εξόδου τύπου 3,2,1 Το δελτίο αυτό μπορεί να χρησιμοποιηθεί, με μικρές τροποποιήσεις, για αξιολόγηση και διερεύνηση της κατάκτησης του περιεχομένου, της διαδικασίας της διδασκαλίας, των απόψεων και ενδιαφερόντων των μαθητών κ.ά

71 2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07: Νοητικά Στηρίγματα (Learning braces) Τα Νοητικά Στηρίγματα (Βαλιαντή & Νεοφύτου, 2017), όπως εξάλλου φαίνεται και από το όνομά τους, στηρίζουν και ενισχύουν τη σκέψη του μαθητή με βοηθήματα και ερεθίσματα που μπορούν να βοηθήσουν τις νοητικές του λειτουργίες. Παράλληλα, αποτελούν κίνητρο για μάθηση, δίνοντας τη δυνατότητα στους μαθητές των διαφορετικών επιπέδων να εργαστούν και να κατακτήσουν τη γνώση. Θα μπορούσε κάποιος να τα συσχετίσει με το μπαστούνι που μπορεί να χρειαστεί κάποιος, όταν δυσκολεύεται να περπατήσει. Πολύ συχνά οι μαθητές, παρά το γεγονός ότι έχουν διδαχθεί ή γνωρίσει μέσα από προηγουμένη διδασκαλία μια έννοια, γνώση ή συγκεκριμένη δεξιότητα, δυσκολεύονται να ανακαλέσουν και να χρησιμοποιήσουν την προϋπάρχουσα αυτή γνώση ή δεξιότητα. Απαιτείται, συνεπώς, από τους εκπαιδευτικούς να παρέχουν στους μαθητές ευκαιρίες για ανάκληση και χρήση της προϋπάρχουσας γνώσης/δεξιότητας, με σκοπό να μπορέσουν να αξιολογήσουν τον βαθμό στον οποίο οι μαθητές κατέχουν τη συγκεκριμένη γνώση/δεξιότητα, αλλά και για να μπορέσουν να διαφανούν ενδεχόμενες παρανοήσεις που μπορεί να υπάρχουν σχετικά με τη γνώση ή τις δεξιότητες αυτές. Στα αποτελέσματα αυτής της αρχικής άτυπης αξιολόγησης στηρίζονται οι παραπέρα ενέργειες των εκπαιδευτικών. Σε μαθητές που έχουν ελλείψεις ή παρανοήσεις δίνονται τα κατάλληλα νοητικά στηρίγματα που θα τους βοηθήσουν να εργαστούν και να οικοδομήσουν τις νέες γνώσεις και να κατακτήσουν τις νέες δεξιότητες. Νοητικό στήριγμα μπορεί να είναι οτιδήποτε μπορεί να υποστηρίξει τη γνωστική διαδικασία των μαθητών και να μειώσει το νοητικό φορτίο που απαιτείται για τη συγκεκριμένη εργασία. Είναι σημαντικό το νοητικό στήριγμα να είναι απλό, κατανοητό και εύκολο στη χρήση του. Η λειτουργικότητα του νοητικού στηρίγματος το ανάγει σε χρήσιμο εργαλείο για τον μαθητή, όταν υπάρχει ανάγκη για υπενθύμιση, κατανόηση, επανεξέταση, μοντελοποίηση κατά τη διάρκεια της εργασίας του και ο εκπαιδευτικός δεν μπορεί να προσφέρει στον κάθε μαθητή ξεχωριστά την στήριξη αυτή. Ως λειτουργικά νοητικά στηρίγματα μπορούν να θεωρηθούν ο σελιδοδείκτης, οι καρτέλες αναφοράς, οι πίνακες εργασίας, οι αφίσες κ.ά. Είναι σημαντικό να αναφερθεί ότι τα νοητικά στηρίγματα μπορούν, ανάλογα με το περιεχόμενό τους, να χρησιμοποιηθούν ξανά και ξανά από τους μαθητές, μέχρι να μην τα χρειάζονται, αφού θα έχουν κατακτήσει πια τη συγκεκριμένη γνώση και δεξιότητα. Παραδείγματα: Οι πίνακες του πολλαπλασιασμού μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως νοητικό στήριγμα στη διδασκαλία της διαίρεσης. Ένα χαρτόνι με διάφορα χρονικά επιρρήματα που μπορεί να χρησιμοποιηθεί στην αφήγηση μιας ιστορίας. Μια λίστα με επίθετα που μπορεί να χρησιμοποιηθεί για τη συγγραφή μιας δημιουργικής έκθεσης ΡΑΦΤ - Ρόλος, Ακροατήριο, Φόρμα, Τίτλος Η στρατηγική ΡΑΦΤ (Βαλιαντή & Νεοφύτου, 2017; Tomlinson, 2003) δίνει την ευκαιρία στους μαθητές να κατανοήσουν τους ρόλους τους ως συγγραφείς, το κοινό στο οποίο απευθύνονται, τις ποικίλες μορφές γραφής που μπορεί να χρησιμοποιήσουν, αλλά και το θέμα για το οποίο θα γράψουν. Με τη χρήση αυτής της στρατηγικής, οι εκπαιδευτικοί εν- 69

72 2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:34 70 θαρρύνουν τους μαθητές να γράφουν δημιουργικά, να εξετάζουν ένα θέμα από μια διαφορετική οπτική γωνία και να εξασκηθούν στο πώς χρησιμοποιούν τη γλώσσα, όταν απευθύνονται σε διαφορετικά ακροατήρια. Η συγκεκριμένη στρατηγική βοηθά τους μαθητές να αποκτήσουν σημαντικές δεξιότητες γραφής, όπως το γράψιμο για ένα συγκεκριμένο κοινό, την έκφραση της κύριας ιδέας και την οργάνωση του λόγου στη βάση διαφορετικών κειμενικών ειδών για την επίτευξη διαφορετικών στόχων. Το ΡΑΦΤ δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να επιλέξουν και να εργαστούν με σχετική ελευθερία στη βάση τεσσάρων δεδομένων που καθορίζονται από την εκάστοτε επιλογή. Διδάσκει τους μαθητές να σκέφτονται δημιουργικά, απαντώντας στις ακόλουθες ερωτήσεις: Ρόλος του συγγραφέα (Role of the Writer): Ποιος είσαι εσύ ως συγγραφέας; (ένας πρόεδρος, ένα παιχνίδι, ένας συγκεκριμένος χαρακτήρας). Ποιον ρόλο διαδραματίζεις στην ιστορία; Πώς μπορεί να επηρεάσει ο ρόλος σου αυτός το γράψιμό σου; Ακροατήριο (Audience): Σε ποιον γράφεις; (σε έναν συμμαθητή σου, στον δάσκαλό σου, στους αναγνώστες μιας εφημερίδας;) Ποια είναι η σωστή γλώσσα που θα πρέπει να χρησιμοποιήσεις, όταν απευθύνεσαι στο συγκεκριμένο κοινό; Φόρμα (Format): Ποια η μορφή αυτού που γράφεις; (ένα γράμμα, ένα ποίημα, μια ομιλία). Τίτλος (Topic): Για ποιο θέμα γράφεις; Για ποιον λόγο; Ποιο είναι το νόημα που θέλεις να περάσεις; Στάδια εφαρμογής 1. Αναγνώριση των μαθησιακών στόχων του μαθήματος/κεφαλαίου. 2. Χρήση μέσων αξιολόγησης και των προφίλ των μαθητών, για να προσδιοριστούν τα επίπεδα ετοιμότητας των μαθητών, το στυλ μάθησής τους και τα ενδιαφέροντά τους. 3. Σχεδιασμός διαφόρων δραστηριοτήτων που να διαφέρουν σε μορφή, θέμα, αναγνωστικό κοινό και ρόλο του συγγραφέα. 4. Τοποθέτηση των δραστηριοτήτων RAFT σε χαρτόνι. 5. Αξιολόγηση των ακόλουθων: - Απευθύνονται σε μαθητές με διαφορετικά στυλ μάθησης; - Υπάρχουν διαφορετικά επίπεδα δυσκολίας στον ρόλο, στη μορφή κειμένου και στα επίπεδα ετοιμότητας; - Ο ρόλος, η μορφή κειμένου ή το θέμα εμπίπτουν στα ενδιαφέροντα όλων των μαθητών; Τεχνικές στην τάξη Η στρατηγική RAFT υιοθετεί πολλαπλούς τρόπους αντιμετώπισης των αναγκών όλων των μαθητών με βάση το επίπεδό τους. Πιθανές ιδέες για εφαρμογή της στρατηγικής RAFT: χαρακτήρες από μια ιστορία, ιστορικές φιγούρες, θέσεις εργασίας, βασικοί όροι, επιστήμονες ή πολιτικοί, μουσικά όργανα, ασθένειες, γεωγραφικοί σχηματισμοί, λεξιλόγιο-λέξεις, χαρακτήρες κινουμένων σχεδίων, είδη υφασμάτων, συνθέτες ή καλλιτέχνες, όργανα ή εργαλεία, σχήματα ή χρώματα, συγγραφείς ή εφευρέτες, βιομήχανοι, ορυκτά ή χημικά στοιχεία, πόλεις, χώρες ή ήπειροι, τεχνικοί όροι κ.λπ. Μπορεί, επίσης, να χρησιμοποιηθεί κατά τη διάρκεια του μαθήματος των Μαθηματικών. 70

73 2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:34 71 Παράδειγμα της στρατηγικής RAFT στο μάθημα Ξένων Γλωσσών Στόχος: Κατάκτηση λεξιλογίου και εκφράσεων σχετικά με τα φαγητά και τις παραγγελίες σε ένα εστιατόριο Ρόλος Ακροατήριο Μορφή Τίτλος Μάγειρας Πελάτες Μενού Λεπτομερής περιγραφή εστιατορίουτων υλικών Συγγραφέας Μάγειρες Συνταγή Οδηγίες για την προετοιμασία βιβλίου φαγητού του φαγητού Μαγειρικής Πελάτης Ιδιοκτήτης Παράπονο για Πρόβλημα με το φαγητό ή την εστιατορίου εστιατορίου το φαγητό κακή εξυπηρέτηση Μαθητής που Γονείς Επιστολή Περιγραφή ενός τυπικού επισκέπτεται γεύματος που καταναλώσατε στη μια ξένη χώρα χώρα την οποία επισκεφθήκατε. Συγγραφέας Αναγνώστες Προτάσεις Φαγητό που προτείνετε σε ταξιδιωτικού ταξιδιωτικού Εισηγήσεις κάποιον να δοκιμάσει ή να οδηγού οδηγού αποφύγει όταν επισκεφθεί μία χώρα Τρίλιζα (Tic-tac-toe) Η τρίλιζα (Βαλιαντή & Νεοφύτου, 2017), ή όπως είναι γνωστό το Tic-tac-toe (Nunley, 2006), είναι μια τεχνική που μπορεί να χρησιμοποιηθεί για τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας. Η τρίλιζα, η οποία έχει μορφή εννέα τετράγωνων διατεταγμένων σε τρεις στήλες και τρεις σειρές, προσφέρει εννέα διαφορετικές δραστηριότητες, από τις οποίες οι μαθητές μπορούν να επιλέξουν να εργαστούν και να επιλύσουν τρεις δραστηριότητες «για να κλείσουν γραμμή». Οι δραστηριότητες ποικίλλουν ως προς το περιεχόμενο, τη διαδικασία και το προϊόν, μπορούν να προσαρμοστούν ώστε να ανταποκρίνονται στα διαφορετικά επίπεδα ετοιμότητας των μαθητών, τα ενδιαφέροντα και το στυλ μάθησής τους. Οι μαθητές που κλείνουν μία γραμμή μπορούν να συνεχίσουν για να κλείσουν και άλλες γραμμές της τρίλιζας. Μία βασική διαφορά της τρίλιζας, που μπορεί να λειτουργήσει παράλληλα και ως δραστηριότητα αρχικής ή τελικής αξιολόγησης, είναι ότι καλούνται όλοι οι μαθητές να λύσουν έστω και μία γραμμή που να περνά από το κεντρικό τετράγωνό της, όπου ο εκπαιδευτικός έχει τοποθετήσει δραστηριότητα που ελέγχει τη γνώση (προαπαιτούμενη ή βασική) που θέλει. Μία άλλη επιλογή είναι το κεντρικό τετράγωνο να παραμείνει άδειο, ώστε να μπορέσουν οι μαθητές να δημιουργήσουν μια δική τους δραστηριότητα, την οποία να επιλύσουν. Η τεχνική αυτή ενθαρρύνει την ανεξάρτητη μάθηση, επειδή οι μαθητές ελέγχουν την εργασία τους, τον τρόπο αλλά και τον ρυθμό της. Η τρίλιζα μπορεί, ακόμα, να σχεδιαστεί με ανοιχτού τύπου ερωτήσεις που να βασίζονται στα επίπεδα ταξινόμησης του Bloom και οι μαθητές να περνούν σταδιακά από τα διάφορα επίπεδα, με στόχο κάθε φορά να σημειώνεται πρόοδος. Στάδια εφαρμογής 1. Προσδιορισμός του σκοπού και των στόχων του μαθήματος ή της ενότητας. 2. Αξιοποίηση στοιχείων για το προφίλ των μαθητών, την ετοιμότητα και τα ενδιαφέ- 71

74 2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:34 72 ροντά τους. 3. Σχεδιασμός εννέα διαφορετικών δραστηριοτήτων με βάση τις γνώσεις/δεξιότητες που παρέχει το μάθημα ή η ενότητα (διαφοροποίηση αν θα χρησιμοποιηθεί για προ-αξιολόγηση, εμπέδωση, εξάσκηση ή τελική αξιολόγηση). 4. Τοποθέτηση όλων των δραστηριοτήτων στον πίνακα της τρίλιζας και τοποθέτηση της δραστηριότητας που θα πρέπει να συμπληρώσουν όλοι οι μαθητές στο κέντρο του πίνακα. 5. Οι μαθητές, στη συνέχεια, επιλέγουν τρεις δραστηριότητες, μία εκ των οποίων θα πρέπει να είναι αυτή που βρίσκεται στο κέντρο, ώστε να συμπληρωθεί μία γραμμή (οριζόντια, κάθετα ή διαγώνια). 6. Οι μαθητές που ολοκληρώνουν μία γραμμή της τρίλιζας μπορούν να συνεχίσουν και να προσπαθήσουν να ολοκληρώσουν όσο το δυνατό περισσότερες δραστηριότητες και γραμμές. Τεχνικές στην τάξη Επιτρέψτε στους μαθητές να ολοκληρώσουν τρεις δραστηριότητες, ακόμη και αν οι δραστηριότητες αυτές δεν σχηματίζουν μια γραμμή. Δημιουργία διαφορετικών μορφών δραστηριοτήτων, ανάλογα με το επίπεδο ετοιμότητας των μαθητών (οι πιο αδύνατοι μαθητές έχουν διαφορετικές επιλογές από τους πιο προχωρημένους). Δημιουργία μοτίβων με βάση τα μαθησιακά στυλ ή τις προτιμήσεις των μαθητών. Για παράδειγμα, μία τρίλιζα θα μπορούσε να περιλαμβάνει τρεις κιναισθητικές δραστηριότητες, τρεις ακουστικές δραστηριότητες ή τρεις οπτικές δραστηριότητες. Δημιουργία τρίλιζας με περισσότερες από 9 επιλογές (π.χ Χ 4 ) Αντί οι μαθητές να πρέπει να συμπληρώσουν μια γραμμή της τρίλιζας, να μπορούμε να τους δώσουμε έναν άδειο πίνακα, έτσι ώστε να σχεδιάσουν/χρωματίσουν ένα συγκεκριμένο μοτίβο 3x3 μέσα στο τετράγωνο, π.χ.: Παράδειγμα 1: Τρίλιζα για την περίληψη βιβλίου Σχεδιάστε μια εικόνα του Δημιουργήστε μια αφίσα Γράψτε ένα τραγούδι για ένα αγαπημένου σας που να δείχνει το τέλος από τα κύρια περιστατικά χαρακτήρα. της ιστορίας στην ιστορία. Γράψτε ένα ποίημα για Δημιουργήστε μια αφίσα Ντυθείτε σαν τον αγαπημένο δύο περιστατικά που που να απεικονίζει τη σας χαρακτήρα και ετοιμάστε συνέβησαν στην ιστορία. σειρά των γεγονότων. μια ομιλία στην οποία να περιγράφετε τον εαυτό σας. Δημιουργήστε ένα Γράψτε δύο παραγράφους Γράψτε δύο παραγράφους, σχεδιάγραμμα Venn, για τον κεντρικό περιγράφοντας το σκηνικό στο οποίο να συγκρίνετε χαρακτήρα. της ιστορίας. την εισαγωγή με το τέλος. 72

75 2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:35 73 Παράδειγμα 2: Τρίλιζα μαθηματικών Β τάξης δημοτικού , 56,......, 77,......, 18,......, 40,......, 29,......, 31,......, 50,......, 99, : 4. Ενδεικτικά σχέδια μαθήματος διαφοροποίησης της διδασκαλίας Στο κεφάλαιο αυτό παρουσιάζονται ενδεικτικά σχέδια μαθήματος διαφοροποίησης της διδασκαλίας, τα οποία στηρίζονται σε αυτή τη φιλοσοφία και την παιδαγωγική προσέγγιση. Η δομή και ο γενικός σχεδιασμός των σχεδίων μαθήματος αντανακλά τη λογική που διέπει το παρόν βιβλίο στο σύνολό του. Ο σχεδιασμός ξεκινά με τον καθορισμό των προαπαιτούμενων, βασικών και μετασχηματιστικών γνώσεων και δεξιοτήτων (δες Κεφάλαιο 2), τα οποία χρησιμοποιούνται για τη μεγιστοποίηση της ενεργούς και πρακτικής εμπλοκής των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία. Επιπρόσθετα, με την εφαρμογή διαφορετικών τεχνικών και στρατηγικών της διαφοροποιημένης διδασκαλίας (δες Κεφάλαιο 3), το σχέδιο μαθήματος θέτει ένα πλαίσιο μέσω του οποίου αναμένεται ότι όλοι οι μαθητές, ανεξαρτήτως ετοιμότητας και επιπέδου ικανοτήτων, θα μπορέσουν να επιτύχουν τους ίδιους μαθησιακούς στόχους, εργαζόμενοι όμως σε διαφοροποιημένα έργα, ανάλογα με τις ανάγκες, το μαθησιακό τους προφίλ και τον προτιμώμενο ρυθμό εργασίας. Πιο συγκεκριμένα στο κεφάλαιο αυτό, περιλαμβάνεται ένα σχεδίο μαθήματος για τη διδασκαλία των μαθηματικών και ένα σχέδιο μαθήματος για τη διδασκαλία της γλώσσας. Και τα δύο σχέδια μαθήματος στηρίζονται στο Κυπριακό Αναλυτικό Πρόγραμμα και κατά συνέπεια αντανακλούν το περιεχόμενο των εγχειριδίων που χρησιμοποιούνται στην Κυ- 73

76 2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:35 74 πριακή Δημοκρατία. Ωστόσο, το πρώτο μάθημα που αφορά στη διδασκαλία των μαθηματικών, τα οποία θεωρούνται ως η lingua franca, έχει επιλεγεί και μεταφραστεί σε όλες τις γλώσσες καθώς παρέχει χρήσιμα εργαλεία και προτάσεις που μπορεί να φανούν χρήσιμα σε όλους τους εκπαιδευτικούς, ανεξαρτήτως της χώρας στην όποια εργάζονται. Το δεύτερο σχέδιο μαθήματος αφορά στο μάθημα της γλώσσας και σε αυτό έχουν χρησιμοποιηθεί, όπως και στο προηγούμενο, οι βασικές στρατηγικές και τεχνικές της διαφοροποίησης ώστε να προσφέρει στους εκπαιδευτικούς την ευκαιρία να γνωρίσουν τα όσα έχουν διαβάσει στο βιβλίο ενσωματωμένα σ ένα σχέδιο μαθήματος Ενδεικτικό σχέδιο μαθήματος διαφοροποίησης της διδασκαλίας στα μαθηματικά Τάξη Δ : Διαίρεση Επιμεριστική Ιδιότητα Προαπαιτούμενες γνώσεις Οι μαθητές/μαθήτριες να μπορούν: Να εφαρμόζουν την επιμεριστική ιδιότητα του πολλαπλασιασμού Να εκτελούν διαιρέσεις και πολλαπλασιασμό ως αντίστροφες πράξεις. Βασικές γνώσεις και δεξιότητες Οι μαθητές/μαθήτριες να μπορούν: Να διαιρούν με μονοψήφιο διαιρέτη, χρησιμοποιώντας ποικιλία στρατηγικών, μέσων και αναπαραστάσεων Να λύνουν προβλήματα πολλαπλασιαστικής δομής Να χρησιμοποιούν τον αλγόριθμο διαίρεσης. Μετασχηματιστικές γνώσεις και δεξιότητες Οι μαθητές/μαθήτριες να μπορούν: Να γράφουν μόνοι/ες τους και να λύνουν προβλήματα διαίρεσης και πολλαπλασιασμού Να λύνουν νοερά διαιρέσεις μονοψήφιου από τριψήφιο. Αξιολόγηση Συντρέχουσα, ανάλογα με την ανταπόκριση των παιδιών στις προφορικές και γραπτές εργασίες, κατά τη διάρκεια του μαθήματος Δελτίο εισόδου (Προ-αξιολόγηση και επαναφορά προαπαιτούμενης γνώσης) Δελτίο εξόδου (Αξιολόγηση του βαθμού κατάκτησης των νέων γνώσεων και δεξιοτήτων) Πορεία μαθήματος Διαφοροποίηση Αφόρμηση Επαναφορά προαπαιτούμενης γνώσης: Δίνεται δελτίο εισόδου σε όλα τα παιδιά, για να πάρουν Εργασία Ρουτίνας εισιτήριο για ένα μαθηματικό ταξίδι. Λύνουν στα γρήγορα Ατομική - Ομαδική μαθηματικές προτάσεις πολλαπλασιασμού (x10, x100, x1000) εργασία - Ολομέλεια και διαίρεσης, αντίστοιχα. Τα παιδιά εργάζονται, πρώτα, ατομικά και, στη συνέχεια, συγκρίνουν τις εργασίες τους με αυτές των συμμαθητών τους και της ομάδας τους. Ο/Η εκπαιδευτικός κινείται συνεχώς γύρω για την παρακολούθηση της εργασίας και την παροχή βοήθειας στα παιδιά. 74

77 2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07: x 70x. 3X6=18 6X16 = 6 X (10+6) = (6X10)+(6x6) = = 96 : dienes,

78 2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07: v or v. Dienes: /math/hspmath/na/common/itools_int_ _/basetenblocks.html (Grade 4/Arithmetic Operations/Division and Place Value/ Somewhere Along the Line Estimate Division: Level I) (Grade 4/Arithmetic Operations/Division and Place Value/Got to Split Divide 3-Digit Numbers). 76

79 2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:35 77.,. 77

80 2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07: Ενδεικτικός σχεδιασμός διαφοροποίησης της διδασκαλίας στο μάθημα της γλώσσας Τάξη: E Ενότητα 6 Μάθημα: Ιστορίες με φίλους Χρόνος: 2 Χ 80 Σκοπός: Οι μαθητές να είναι σε θέση να αναφέρουν την αξία της φιλίας ανάμεσα σε όλα τα παιδιά και ιδιαίτερα στα παιδιά από διαφορετικές εθνότητες και να μπορούν να μετατρέπουν τον ευθύ σε πλάγιο λόγο και αντίστροφα. Προαπαιτούμενες γνώσεις και δεξιότητες: Οι μαθητές μπορούν: Να διαβάζουν και να κατανοούν ένα κείμενο Να αναγνωρίζουν τα εισαγωγικά ως ένδειξη μορφής διαλόγου και άρα ευθέος λόγου Να αναγνωρίζουν τα μέρη του λόγου: ρήματα, μετοχές 78

81 2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:35 79 Να αναγνωρίζουν τον πλάγιο και ευθύ λόγο και να αναφέρουν τις περιστάσεις στις οποίες χρησιμοποιείται ο κάθε ένας Να αναγνωρίζουν τους χρόνους των ρημάτων: αόριστος, παρατατικός Να αναγνωρίζουν τον αφηγηματικό λόγο και τα βασικά χαρακτηριστικά του. Βασικές γνώσεις και δεξιότητες: Οι μαθητές μπορούν: Να μετατρέπουν τον ευθύ λόγο σε πλάγιο και αντίστροφα Να αναφέρουν την αξία χρήσης του ευθέος λόγου σε αφηγηματικό κείμενο Να αναφέρουν τα πλεονεκτήματα που μπορεί να έχει η φιλία ανάμεσα σε δύο παιδιά Να αναφέρουν τα συναισθήματα τα οποία φαίνονται μέσα από τις πράξεις των παιδιών Να αναγνωρίζουν ότι η δύναμη της φιλίας είναι πάνω από τις διαφορές που μπορεί να υπάρχουν ανάμεσα σε εθνότητες. Μετασχηματιστικές γνώσεις και δεξιότητες: Οι μαθητές θα έχουν τη δυνατότητα να εργαστούν σε δημιουργικές δραστηριότητες ανοικτού τύπου, μέσα από τις επιλογές που δίνονται με την τεχνική ΡΑΦΤ. Στις δραστηριότητες οι μαθητές διαπραγματεύονται το θέμα της φιλίας με τη χρήση του ευθέος ή πλάγιου λόγου. Αξιολόγηση Συντρέχουσα, διαμορφωτική κατά την εργασία των μαθητών, μέσα από πολλαπλές πηγές (προφορικές και γραπτές εργασίες) κατά τη διάρκεια του μαθήματος KWL- Καταγραφή αρχικών γνώσεων για διάγνωση ετοιμότητας των μαθητών Γραπτές δραστηριότητες μέσα από την τεχνική ΡΑΦΤ για εφαρμογή, εξάσκηση και αξιολόγηση των μαθητών σε σχέση με την επίτευξη του σκοπού της διδασκαλίας Δελτίο εξόδου Πορεία Εργασίας Αφόρμηση και εισαγωγή στο μάθημα Το μάθημα αρχίζει με προβολή στον πίνακα της σελίδας του βιβλίου όπου φαίνεται ο τίτλος και η εικόνα του κειμένου. Προκαλούνται τα παιδιά να παρατηρήσουν την εικόνα και να διαβάσουν το κείμενο και, στη συνέχεια, καλούνται να υποθέσουν ποιοι μπορεί να είναι οι ήρωες, τι μπορεί να συμβαίνει, ποιο είναι το περιεχόμενο της ιστορίας. Τα παιδιά καλούνται να συμπληρώσουν τις δύο πρώτες στήλες στον πίνακα που θα τους δοθεί, οι οποίες αναφέρονται στις υποθέσεις τους για το κείμενο, με βάση τον τίτλο και την εικόνα του κειμένου. Διαφοροποίηση Διδασκαλίας Ανοικτή δραστηριότητα στην οποία μπορούν να συμμετέχουν όλοι. Καλλιέργεια δεξιοτήτων παρατήρησης, κριτικής ανάγνωσης και ερμηνείας των εικόνων. 79

82 2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:35 80 Πριν διαβάσετε το κείμενο Αφού διαβάσετε (μελετήστε την εικόνα το κείμενο και τον τίτλο του) Υποθέσεις Αιτιολόγηση Επιβεβαίωση Αφού οι μαθητές εργαστούν και συμπληρώσουν τις δύο πρώτες στήλες, το κείμενο διαβάζεται από τον εκπαιδευτικό. Με την ολοκλήρωση της ανάγνωσης οι μαθητές καλούνται να συμπληρώσουν την τρίτη στήλη του πίνακα που αφορά στην επιβεβαίωση των υποθέσεών τους, με βάση τα στοιχεία που είχαν στη διάθεσή τους. Είδος κειμένου: - Ποιος νομίζετε ότι γράφει αυτή την ιστορία και γιατί; (ένας αφηγητής ο οποίος άκουσε την ιστορία) Αφηγηματικό κείμενο. - Ποια στοιχεία του κειμένου σάς βοηθούν να καταλάβετε ότι πρόκειται για αφηγηματικό κείμενο; Δίνονται στους μαθητές 2 3 λεπτά, για να εντοπίσουν μέσα στο κείμενο χαρακτηριστικά του αφηγηματικού λόγου. Οι μαθητές προτρέπονται, σε περίπτωση που το χρειάζονται, να χρησιμοποιήσουν το νοητικό στήριγμα για την αφήγηση (σελιδοδείκτης αφήγησης). Δομικά στοιχεία του κειμένου Στη συνέχεια, οι μαθητές καλούνται να εντοπίσουν τα δομικά στοιχεία του κειμένου. Απαντούν ατομικά και σε συντομία στο τετράδιό τους στις ερωτήσεις για τα δομικά στοιχεία και, στη συνέχεια, ελέγχουν τις απαντήσεις τους μαζί με τον διπλανό τους ή στην ομάδα τους. Ποιοι είναι οι ήρωες; Πού διαδραματίζεται η ιστορία; Τι συμβαίνει στην ιστορία μας; Τα παιδιά που ολοκληρώνουν την πιο πάνω εργασία πριν από τον διπλανό τους ή την ομάδα τους μπορούν να προχωρήσουν στην άσκηση 1 του βιβλίου, σελ. 78. Στη συνέχεια, και αφού οι μαθητές έχουν εργαστεί ατομικά και ομαδικά σε ικανοποιητικό βαθμό, ο εκπαιδευτικός τούς επαναφέρει στην ολομέλεια και δίνει τη δυνατότητα, πέρα από την παρουσίαση των δομικών στοιχείων, να αναφέρουν οτιδήποτε θέλουν για το κείμενο που διάβασαν (κάτι που τους έκανε εντύπωση, τους άρεσε ή όχι, τους στεναχώρησε κ.λπ.). Επεξεργασία του κειμένου μέσα από δραστηριότητες που στηρίζονται στη διερεύνηση του περιεχομένου του κειμένου, με βάση τα γραμματικοσυντακτικά φαινόμενα που χρησιμοποιεί ο 80 Παραλλαγή του KWL το οποίο χρησιμοποιείται και ως μορφή δελτίου εισόδου. Δίνει τη δυνατότητα αξιοποίησης των ι- δεών των μαθητών για το κτίσιμο της διδασκαλίας. Αυτοαξιολόγηση του μαθητή Επαναφορά προαπαιτούμενης γνώσης Νοητικό Στήριγμασελιδοδείκτης αφήγησης (δες παράρτημα) Ατομική εργασία και έλεγχος στην ομάδα ή στο ζευγάρι Ρουτίνα εργασίας ατομική εργασία, έλεγχος στην ομάδα και παρουσίαση στην ολομέλεια Ασύγχρονη εργασία Χρήση της τεχνικής του τυχαίου αριθμού. Οι μαθητές βάζουν τυχαίους αριθμούς και παρουσιάζει την εργασία της ομάδας ο μαθητής με τον αριθμό που θα πει ο εκπαιδευτικός. Ανοικτή δραστηριότητα συναισθηματικής ελάφρυνσης των μαθητών, κατά την οποία όλοι οι μαθητές μπορούν να συμμετέχουν.

83 2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:35 81 συγγραφέας, ώστε να δίνεται η δυνατότητα συστηματικής επανάληψης μέσα από την αξιοποίηση των γνώσεων των μαθητών. Πιο κάτω παρατίθενται ενδεικτικές ερωτήσεις και δραστηριότητες για εμπλοκή όλων των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία, μέσω διαφόρων τεχνικών εστίασης στο έργο (υπογραμμίζω, κυκλώνω, χρωματίζω, γράφω στο βιβλίο ή στο τετράδιο, συζητώ με τον διπλανό μου ή την ομάδα μου και αποφασίζω). Πώς ξεκινά η ιστορία μας; Πώς ήταν το κορίτσι όταν έφτασε στο σπίτι του Δημήτρη; (Λαχανιασμένη) (βιάζομαι, χωρίς να πάρει ανάσα, γιατί η μάνα μου με περιμένει) Τι ήθελε τον Δημήτρη η μικρή τσιγγάνα; Πώς νομίζετε ήταν η σχέση της μικρής με την οικογένεια του Δημήτρη; (φιλική, προφανώς επισκεπτόταν συχνά το σπίτι, η γιαγιά προσφέρεται να την φιλέψει) Ποιου ήταν η φυσαρμόνικα; Ποια συναισθήματα έτρεφε για αυτήν; Πώς φαίνονται μέσα από το κείμενο; Γιατί νομίζετε ήθελε να την χαρίσει στον Δημήτρη; (βουρκώνουν τα μάτια της, πανέμορφη, ασημένια με σκαλιστά γράμματα) Πώς θα ήταν η φυσαρμόνικα, αν αλλάζαμε τα επίθετα και στη θέση τους βάζαμε αντίθετα; Σημειώστε, στα γρήγορα, στο τετράδιο ή στο βιβλίο σας τα αντίθετα επίθετα (πανέμορφη άσχημη, ασημένια.μπακιρένια, μεταλλική..με σκαλιστά γράμματα..με βαμμένα γράμματαχάνει την αξία της). Αυτός τι επέλεξε να της δώσει; (μόλις την είδα σκέφτηκα εσένα) Θα ήθελα να μου σχολιάσετε τη σχέση που έχουν τα δύο παιδιά. (συζητήστε το με την ομάδα σας παρουσίαση με βάση τον τυχαίο αριθμό) Πού έμενε η μικρή με την οικογένειά της; (σε ένα ξέφωτο, τι σας έρχεται στο μυαλό;. Πρόσφυγες, τσιγγάνοι κ.λπ.); Υπογραμμίστε. Άρα, ο Δημήτρης έκανε παρέα με μια τσιγγάνα. Πώς θα τον χαρακτηρίζατε; Γράψτε στο τετράδιο λέξεις, για να τον χαρακτηρίσετε. Πώς νομίζετε ότι ένιωσε ο Δημήτρης; Πού φαίνεται μέσα στο κείμενο; Υπογραμμίστε. Δραστηριότητα καταγραφής των συναισθημάτων των δύο παιδιών σε σχέση με την εξέλιξη της ιστορίας Τα παιδιά καλούνται να συμπληρώσουν το βουνό αφήγησης Επαναφορά- αξιοποίηση προαπαιτούμενων γνώσεων στην κατανόηση του καινούργιου κειμένου Τεχνικές υπογράμμισης, χρωματίσματος, χρήση τετραδίου για μικρές και σύντομες εργασίες Μέρη του λόγου και η λειτουργία τους Εντοπισμός επιθέτων, χρήση και λειτουργία τους Εντοπισμός μετοχών, συναισθήματα Αξιολόγηση προαπαιτούμενης γνώσης για πλάγιο και ευθύ λόγο Συνεχής εναλλαγή δραστηριοτήτων Τεχνική τυχαίου αριθμού Διαβαθμισμένο βουνό αφήγησης και συναισθημάτων (Παράρτημα 2) 81

84 2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:35 82 και συναισθημάτων που διακατέχουν τους δύο ήρωες της ιστορίας μας. (Χαρά, προσμονή, βιασύνη,..ευτυχία, ικανοποίηση. αγωνία, απογοήτευση, θλίψη) Γραμματικοσυντακτικό φαινόμενο Ευθύς και πλάγιος λόγος Ζητάμε από τα παιδιά να βρουν στο κείμενο φράσεις που είναι σε ευθύ λόγο. Προβάλλουμε στον πίνακα το κείμενο και ζητάμε από τα παιδιά να εντοπίσουν τον ευθύ λόγο που υπάρχει στο κείμενο και να εξηγήσουν πώς τον ξεχώρισαν (με τη χρήση εισαγωγικών). Πώς βρίσκουμε, συνήθως, τον ευθύ λόγο; (με παύλες) Κυκλώνουν μία φράση σε πλάγιο λόγο και μία σε ευθύ και δικαιολογούν τις επιλογές τους. Αν υπάρχουν μαθητές που δεν γνωρίζουν τον ευθύ και πλάγιο λόγο, τους μαζεύουμε σε μια ομάδα και εξηγούμε τις έννοιες αυτές. Τα παιδιά γράφουν τα ονόματα των ηρώων που μιλούν στον διάλογο, για να μπορέσουν, στη συνέχεια, να τον μετατρέψουν σε πλάγιο λόγο (στον διπλανό πίνακα). Συζητάμε με τα παιδιά ποιος λόγος τους αρέσει περισσότερο και γιατί; (ευθύς λόγος προσφέρει ζωντάνια στο κείμενο) Εργασία βιβλίου 2 για μετατροπή σε πλάγιο λόγο ΡΑΦΤ: Οι μαθητές που ολοκληρώνουν την εργασία τους προχωρούν και εργάζονται σε μια δραστηριότητα επιλογής τους από το ΡΑΦΤ. Ρόλος Ακροατήριο Φόρμα Τίτλος Αφηγητής Αναγνώστες Ιστορία Η συνέχεια της ιστορίας Τσιγγάνα Δημήτρης Επιστολή Ένα γράμμα που έγραή ή γράμμα ψε ο Δημήτρης στη μι- Δημήτρης Τσιγγάνα κρή τσιγγάνα ή η τσιγγάνα στον Δημήτρη Αφηγητής Αναγνώστες Ιστορία Η δική μου ιστορία Συγγραφέας Αναγνώστες Φράσεις για την Πραγματικός φίλος είπραγματική φιλία ναι αυτός... Τσιγγάνα Αναγνώστες Διάλογος Η συνάντηση των παι- Δημήτρης διών ύστερα από κάποια χρόνια Δημιουργός Προς όλους Δημιουργική εργα- Η αξία της φιλίας γός Πομπός τους σία Αφίσα, ποιήμηνύματος αποδέκτες μα, εννοιολογικός χάρτης 82 Νοητικό στήριγμα για συναισθήματα (Παράρτημα 1) Επαναφορά προαπαιτούμενων γνώσεων Δραστηριότητες εμπλοκής όλων των μαθητών με τη χρήση του κειμένου Τεχνική ΡΑΦΤ, δίνονται στους μαθητές πολλαπλές επιλογές για εργασία, στις οποίες μπορούν να χρησιμοποιήσουν τα διαφορετικά νοητικά στηρίγματα και οργανωτές, που χρησιμοποιήθηκαν στο μάθημα.

85 2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:35 83 Αξιολόγηση Στους μαθητές δίνεται διαβαθμισμένο δελτίο εξόδου και όλοι καλούνται να λύσουν το Α, ενώ όσοι τελειώνουν εργάζονται και στο Β. Δελτίο εξόδου Συγχαρητήρια μάθατε τόσα πολλά! Λύστε τώρα την Α εργασία και αν υπάρχει αρκετός χρόνος, λύστε και τη Β Α. Μετατρέψτε τις προτάσεις από ευθύ σε πλάγιο λόγο και το αντίστροφο. Ευθύς Λόγος Πλάγιος Λόγος Μαρία: «Πότε θα φύγεις;» Νίκος : «Σε δύο μέρες.» Η δασκάλα ανακοίνωσε στα παιδιά ότι θα γράψουν διαγώνισμα στη γλώσσα. Β. Γράψτε μια δική σας πρόταση σε ευθύ και μια δική σας πρόταση σε πλάγιο λόγο. Αξιολόγηση με τη χρήση διαβαθμισμένου δελτίου εξόδου. 83

86 2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:35 84 Παράρτη 1 - ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΓΛΩΣΣΑΣ Σελιδοδείκτης Αφήγησης ; - ; Σελιδοδείκτης Συναισθημάτων 84

87 2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:35 85 Παράρτημα 2 Διαβαθμισμένη δραστηριότητα: Το βουνό της αφήγησης και των συναισθημάτων Επίπεδο 1 Τα συναισθήματα του Δημήτρη και της τσιγγάνας Επίπεδο 2 Τα συναισθήματα του Δημήτρη και της τσιγγάνας,. 85

88 2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:35 86

89 3_ISPANIKO_SELIDOSH: 1 27/4/17 12:50 87 Espan

90 3_ISPANIKO_SELIDOSH: 1 27/4/17 12:50 88

91 3_ISPANIKO_SELIDOSH: 1 27/4/17 12: Conceptualización de la diversificación de la enseñanza y su implantación en el aula Una de las principales desventajas de la enseñanza tradicional estriba en que los docentes enseñan, principalmente, «para el alumno medio», ya que se trata a los alumnos como si fueran todos iguales. Esto implica que no se satisfagan las necesidades de un número de alumnos cada vez mayor (Rock, Gregg, Ellis y Gable, 2008). La enseñanza diversificada (ED) puede dar respuesta a este problema. En ella, los docentes adaptan su manera de enseñar a las diferencias individuales de los alumnos. La enseñanza diversificada es una filosofía y un método pedagógico en el que los profesores diseñan y planifican la educación de acuerdo con la disposición, intereses, perfil de aprendizaje, características personales y otros factores del alumnado. Así, pues, la enseñanza se adapta como respuesta a la variabilidad y diversidad existentes en el alumnado (Smit y Humpert, 2012). De acuerdo con la teoría de la enseñanza diversificada, se pueden señalar características concretas de la diversificación de la enseñanza que se hallan bajo el control directo del docente (Bellman, Foshay y Gremillion, 2014; Koutselini, 2008; Maeng y Bell, 2015; Smit y Humpert, 2012; Valiandes, 2015); están relacionadas con los conocimientos, actitudes y capacidades del docente, junto con presuposiciones concretas que el docente debe tener en cuenta a la hora de diseñar e impartir clases diversificadas. Por lo tanto, se espera que el docente: Disponga de conocimientos suficientes de la materia que se va a impartir. Comprenda muy bien las diferencias y peculiaridades de los alumnos, sus deseos e intereses, sus puntos fuertes y débiles, etc. Sea capaz de dar respuesta a las diferencias y peculiaridades de los alumnos. Ajuste y cambie el contenido y método de aprendizaje en función de las respuestas de los alumnos. Colabore e interactúe con los alumnos durante al proceso de aprendizaje. Garantice un acceso variable al contenido, el proceso de aprendizaje, el entorno de aprendizaje o el producto (el modo en que un alumno aborda su comprensión del contenido), aun conservando los mismos objetivos generales de aprendizaje para todos los alumnos. Maximice el tiempo de participación de los alumnos en el proceso de aprendizaje y el que dedican a las tareas. En una diversificación eficaz se utilizan diversos métodos y enfoques docentes, integrados en un diseño cohesionado y sólido en el que se equilibren las características del alumnado y las exigencias curriculares. Con el fin de establecer el modo en el que los docentes pueden integrar con eficacia los métodos docentes, Taylor define un modelo de enseñanza diversificada (Taylor, 2015). Desde esta perspectiva, Taylor «aborda cómo aprenden los candidatos a profesor de secundaria a centrarse en el contenido (el qué de la enseñanza), el proceso y el producto (la evidencia de la enseñanza)» (Taylor, 2015). Sobre la base de estas suposiciones, es posible señalar tres ejes principales a lo largo de los cuales se puede implantar la enseñanza diversificada (Rock et al., 2008; Telford, 2007): Diversificación del contenido: el «qué» de la enseñanza Diversificación del proceso: el «cómo» de la enseñanza 89

92 3_ISPANIKO_SELIDOSH: 1 27/4/17 12:50 90 Diversificación del producto: la «evidencia» de la enseñanza Según Tomlinson (2000), los docentes pueden diversificar la enseñanza mediante estrategias «que alteren el contenido (el modo de presentar la información), el proceso (el modo en que los alumnos interactúan con el material que se les presenta) y el producto (el modo en que los alumnos demuestran su comprensión y aprendizaje) de acuerdo con las distintas necesidades de aprendizaje en términos de conocimientos previos, disposición, perfil de aprendizaje y estilo de aprendizaje preferido» (Diagrama 1). Diagrama 1: Ilustración del modelo de Tomlinson de enseñanza diversificada (1995, 2000; 2001) Durante los últimos diez años, la enseñanza diversificada ha ido obteniendo cada vez más atención como práctica docente innovadora que puede hacer frente a los retos del aula actual. Aunque varios investigadores la consideran desde otro punto de vista, todos están de acuerdo en que la ED es la forma de responder a la variedad que necesita el alumnado. Una enseñanza que el docente planifica proactivamente de manera que sea lo bastante sólida para dirigirse a las distintas necesidades del alumnado, a diferencia de planificar un único método para todos y tratar reactivamente de ajustar los planes cuando se observa que la clase no funciona con algunos de los alumnos para la que estaba prevista (Tomlinson, 2001). Un método de enseñar y aprender para alumnos con distintas capacidades en la misma aula (Hall, Strangman y Meyer, 2002). Una formación que exige un esfuerzo más consciente para analizar datos variables y tomar decisiones sobre qué es lo que funciona y qué es lo que debe ajustarse (Gregory y Chapman, 2007). La diversificación de la enseñanza y el aprendizaje es el reto actual al que se enfrentan los docentes a la hora de desarrollar el currículo en el aula. Sin embargo, los docentes no pueden diversificar el rendimiento de los alumnos si no utilizan, al mismo tiempo, procesos de enseñanza diversificados para la construcción de imágenes y la emancipación, lo que podría equilibrar las desigualdades sociales. (Koutselini y Agathagelou, 2009). Una enseñanza que pueda ser impartida por los docentes en función de lo que estos saben sobre las preferencias de aprendizaje de los alumnos (es decir, inteligencia, talentos, estilos de aprendizaje) y que permita a los alumnos elegir entre trabajar de manera independiente, con compañeros o en equipo, o que ofrezca espacios de trabajo diversos 90

93 3_ISPANIKO_SELIDOSH: 1 27/4/17 12:50 91 que contribuyan a las distintas preferencias de aprendizaje (es decir, espacios de trabajo en silencio, espacios de trabajo con mesas en lugar de pupitres) (Ireh e Ibeneme, 2010) Una opción interesante para utilizarla también en aulas normales, donde el aprendizaje ha pasado a estar orientado hacia el alumno y a ser colaborativo y donde todos los alumnos reciben estímulos adecuados y pertinentes (Smit y Humpert, 2012). Un modelo de diseño de la enseñanza [ ] que garantiza un aprendizaje eficaz para personas distintas y que se lleva a cabo a través de un currículo bien diseñado y de una enseñanza centrada en el alumno que se acopla a las diferencias en la disposición (conocimientos, comprensión y capacidades del alumno con respecto a una secuencia de aprendizaje concreta), el interés (temas que provocan curiosidad y pasión en un alumno) y perfil de aprendizaje (manera en que un alumno aprende mejor, con respecto a su estilo de aprendizaje, inteligencia, cultura y sexo) de los alumnos (Maeng y Bell, 2015). Enseñanza y aprendizaje que aspiran a crear una correspondencia entre las tareas y actividades, por un lado, y las necesidades de cada alumno, por otro, a fin de maximizar el crecimiento del alumnado (De Neve, Devos y Tuytens, 2015). En el contexto de la enseñanza diversificada, la equidad es la oportunidad que tienen todos los grupos de alumnos de un aula de capacidades mixtas para cumplir al máximo los objetivos del currículo, de acuerdo con sus habilidades y competencias personales, lo que garantiza un acceso igual al conocimiento para todos. (Valiandes, 2015). Cabe señalar que la diversificación no queda a criterio de cada docente. Un método de diversificación basado en los derechos (Neophytou y Valiandes, 2017b) [ ] «implica reconocer que los niños no son ciudadanos en espera, sino individuos que ahora ya ostentan derechos, como el de tener voz en la toma de decisiones que les afectan. También implica aplicar la reflexión crítica y reconsiderar conceptos muy arraigados sobre el papel del docente y el del alumnado en el proceso de enseñanza y de aprendizaje» (Unicef, 2012, p. 11). Por lo tanto, no es una cuestión de caridad ni queda a criterio del docente diversificar su enseñanza. Es obligación del Estado y del docente proteger los derechos de todos los niños que asistan a un aula de capacidades mixtas. Con este fin, la diversificación parece ser la manera óptima, hasta la fecha, de lograrlo. Con el paso de los años ha ido aumentando el corpus de investigaciones relativas a numerosos aspectos de la ED. Durante los últimos cinco años, ha habido muchas investigaciones que señalan la eficacia de la enseñanza diversificada en distintos entornos educativos y asignaturas (Aliakbari y Haghighi, 2014; Joseph, Thomas, Simonette y Ramscook, 2013; Landrum y McDuffie, 2010; Reis, McCoach, Little, Muller y Kaniskan, 2011; Simpkins, Mastropieri, Scruggs, 2009; Valiandes, 2015). Para resumir, se puede decir que la enseñanza diversificada está reconocida como método de control para acortar las distancias entre los logros de los alumnos (Bellman, Foshay,& Gremillion, 2014; Valiandes, 2015). A pesar de todos los estudios que resaltan las ventajas de la enseñanza diversificada, surgen voces críticas, debido, sobre todo, a ideas equivocadas habituales sobre la enseñanza diversificada: La suposición de que los alumnos señalados como con disposición menos desarrollada necesitan más enseñanza directa y práctica rutinaria, en detrimento de métodos pedagógicos que partan de la consulta (Bannister, 2016) Si los docentes diversifican la enseñanza, crean capacidades injustas entre los alumnos (Rock et al., 2008) 91

94 3_ISPANIKO_SELIDOSH: 1 27/4/17 12:50 92 El modelo de enseñanza diversificada tiene la capacidad improbable de impedir prácticas de seguimiento dentro del aula (Bannister, 2016) Los docentes aseguran que la diversificación lleva mucho tiempo y es difícil de preparar y aplicar (Corley, 2005; Nunley, 2006) Los docentes creen que, para poder diversificar, hay que preparar actividades distintas para los distintos alumnos (Valiandes, 2015) Dado que el docente es clave para la implantación eficaz de la enseñanza diversificada, su nivel de conocimientos pedagógicos desempeña un papel crucial en este proceso (Kyriakides, Cremmers, Antoniou, 2009; Valiandes y Neophytou, 2017a). Los docentes deben poseer un conocimiento profundo de la filosofía y el método pedagógico de la diversificación para poder implantarla. Han de cambiar su modo de concebir la planificación, el diseño y la impartición de enseñanza por un método más centrado en el alumno, que se base, sobre todo, en suposiciones al respecto de cómo «mis» alumnos pueden trabajar, responderán, aprenderán, qué les resultará difícil o muy fácil, etc. Sin embargo, los docentes no han de servir de chivo expiatorio si un sistema educativo no les apoya adecuadamente en la búsqueda de la enseñanza diversificada. Deben recibir ayuda en su intento de diversificar su enseñanza a través de una formación y apoyo constantes (Affholder, 2003; Smith, 2011; Valiandes y Neophytou, 2017a). Para tal fin, los seminarios en los que se emplea el método tradicional de una única conferencia impartida en sentido vertical no pueden convencer a sus participantes de que adopten y mantengan los cambios propuestos. Los programas que funcionan son aquellos que se desarrollan de acuerdo con las necesidades de los docentes y ofrecen apoyo y comentarios continuos por parte de expertos o mentores. Además, el desarrollo eficaz del docente no se limita únicamente a sus capacidades para enseñar, sino que aspira a desarrollar sus capacidades de investigación y consulta, a fin de capacitarlos para que apliquen el método de manera reflexiva. El énfasis se sitúa ahora en la creación de programas de desarrollo profesional de gran calidad, caracterizados por: aprendizaje activo, participación colectiva, atención centrada en el conocimiento del contenido y los métodos de enseñanza, muy relacionados con el currículo y las realidades docentes existentes y con una duración y continuidad suficientes (Valiandes y Neophytou, 2017b). Se ha relacionado la mejora del rendimiento escolar con la mejora de la eficacia del docente y, del mismo modo, la eficacia del docente puede mejorar, de hecho, mediante un programa de calidad de desarrollo profesional y aprendizaje de los docentes. Debe señalarse que la diversificación no es la salida fácil de los métodos tradicionales «iguales para todos», sino que, sin duda, puede contribuir a la mejora de la eficacia de la enseñanza y al crecimiento de todos los alumnos en las aulas de capacidades mixtas. La diversificación, como método de enseñanza, aspira a maximizar las oportunidades de aprendizaje de todos los alumnos. Por lo tanto, puede considerarse una respuesta a la crítica de la tradición tecnocrática y positivista, que propone, como señala Tomlinson (2001), un cambio y la adopción de prácticas docentes que afectarán y moldearán dinámicamente el proceso de aprendizaje, de acuerdo con rutinas de enseñanza que se correspondan con la diversidad del alumnado presente en cada aula de capacidades mixtas. 2. Diseño y planificación de la enseñanza diversificada A pesar de que la enseñanza diversificada es un proceso dinámico, siempre es necesario diseñarlo y planificarlo con antelación, teniendo en cuenta las necesidades y características del alumnado y el perfil de enseñanza del docente. De ahí que no haya un único modo de apli- 92

95 3_ISPANIKO_SELIDOSH: 1 27/4/17 12:50 93 car la diversificación. Dado que la ED es un proceso único para cada docente en cada aula, los docentes deben ser siempre conscientes de a quién van a enseñar y qué necesitan y pueden estudiar sus alumnos. En consecuencia, antes de diseñar una clase, el docente debe valorar a sus alumnos y tener en cuenta su nivel de preparación, perfil de aprendizaje y necesidades e intereses emocionales y sociales. Aunque en la mayoría de aulas de capacidades mixtas puede haber hasta cinco niveles de preparación, a efectos de planificar y aplicar la diversificación se puede agrupar a los alumnos en tres niveles: a) los que están por debajo de la media del aula, b) los que están cerca de la media del aula y c) los que están muy por encima de la media del aula. Estos grupos no se comunican al alumnado, sino que se utilizan, por parte del docente, para diseñar actividades en consecuencia, a fin de ofrecer a todos la oportunidad de trabajar y aprender. Los conocimientos científicos del docente respecto de la disciplina de su enseñanza y/o el asunto del tema curricular/de enseñanza orientan la definición del fin y los objetivos de la clase. El elemento básico de la enseñanza diversificada consiste en identificar y establecer los conocimientos principales básicos, ya que, de este modo, se garantiza el logro de todos los objetivos, actividades y metas de evaluación. Seguidamente, en función de estos conocimientos básicos principales (conocimientos nuevos), deben definirse con claridad los conocimientos previos necesarios (conocimientos imprescindibles para poder adquirir los conocimientos básicos) y los conocimientos transformativos (aquellos que trascienden los básicos y los previos necesarios). Los conocimientos transformativos están dirigidos, sobre todo, a los alumnos que vayan más avanzados que el grupo objetivo principal, según se define en el currículo (puede referirse incluso a los alumnos dotados) (Koutselini, 2006, p. 87) (Diagrama 2). FIN DE LA CLASE CONOCIMIENTOS Y CAPACIDADES PRINCIPALES Conocimientos, capacidades y actitudes previos necesarios Conocimientos y capacidades Nuevos conocimientos, capacidades y actitudes DESARROLLO DE LA DOCENCIA CONOCIMIENTOS Y CAPACIDADES TRANSFORMATIVOS DEFINIR LOS OBJETIVOS DE LA CLASE AJUSTE FLEXIBLE DE LA DOCENCIA DEL AULA Diagrama 2: Preparación para la planificación de la enseñanza diversificada Adaptado de Koutselini, M. (2006). 93

96 3_ISPANIKO_SELIDOSH: 1 27/4/17 12: Pasos hacia la enseñanza diversificada Determinar el objetivo de una clase de enseñanza diversificada La planificación de la clase comienza con la definición de su fin principal, partiendo del contenido de la asignatura en función del currículo, pero adaptado para satisfacer el nivel de preparación de los alumnos en cada aula concreta. El fin de la clase es muy importante, ya que orienta la definición de aquellos de sus objetivos (Diag. 1) que todos los alumnos deben adquirir Definir los conocimientos y capacidades principales (previos necesarios y básicos) Una vez establecido el objetivo de la clase, es importante definir los conocimientos y capacidades principales que todos los alumnos deben adquirir, de acuerdo con el marco establecido por el currículo. Estos conocimientos y capacidades se consideran útiles y necesarios para el alumnado y, por lo tanto, formulan el nivel mínimo de conocimientos, capacidades y actitudes que todos y cada uno de los alumnos, independientemente de su aptitud, deben dominar al final de la clase. La enseñanza diversificada se basa en estos conocimientos principales (Koutselini, 2008; Tomlinson y Alan, 2004; Valiandes, 2015), ya que garantiza que todos los alumnos tengan la oportunidad de adquirirlos. Para poder lograrlo, el docente debe preparar un plan de clase que ofrezca al alumnado la oportunidad de adquirir nuevas capacidades y nuevos conocimientos, además de permitirle usarlos, aplicarlos y, finalmente, transformarlos para que se conviertan en sus propios conocimientos personales. Tanto los conocimientos previos necesarios como los básicos forman parte de lo que denominamos «conocimientos fundamentales» y deben tenerse en cuenta al planificar la enseñanza. Los conocimientos/capacidades previos necesarios se definen como aquellos que un alumno debe adquirir antes de construir nuevos conocimientos, mientras que los conocimientos/capacidades básicos son aquellos que un alumno debe adquirir antes de que termine la clase. Teniendo en cuenta que el alumno debe adquirir conocimientos previos necesarios para poder construir nuevos conocimientos, resulta necesario llevar a cabo una valoración previa, de forma que los alumnos tengan la oportunidad de recuperar y refrescar los conocimientos previos necesarios y el docente pueda detectar posibles ideas equivocadas o puntos débiles entre el alumnado. Casi siempre, los docentes parten de la base de que todo conocimiento previo necesario es también preexistente, en el sentido de que los alumnos han adquirido ese conocimiento concreto en clases anteriores. Sin embargo, esto no ha de darse por sentado, a menos que tales co no cimientos/ ca pacidades se hayan impartido y evaluado poco antes y se haya determinado que los alumnos los han adquirido. Los objetivos de enseñanza, al estar basados en conocimientos y capacidades principales, constituyen la base de la enseñanza diversificada, ya que ayudan a los docentes a centrarse siempre en lo que desean conseguir. Al mismo tiempo, los objetivos guían la evaluación constante y formativa, que constituye una fuente de información excelente con respecto a la diversificación dinámica de la enseñanza. Gracias a la definición de los objetivos, los docentes saben con antelación qué deben haber aprendido los alumnos al final de la clase y qué deben evaluar exactamente ellos (al establecer unas expectativas realistas altas para todos) Definición de los conocimientos y capacidades transformativos Toda planificación docente debe definir, además de los conocimientos previos necesarios 94

97 3_ISPANIKO_SELIDOSH: 1 27/4/17 12:51 95 y los básicos fundamentales, los conocimientos y capacidades transformativos. Estos trascienden los conocimientos previos necesarios y los básicos y están dirigidos a los alumnos más avanzados o incluso dotados. Los conocimientos transformativos no se refieren a la capacidad de recuperar o aplicar los conocimientos recién impartidos, sino que exigen que los alumnos analicen, infieran reglas, hagan generalizaciones y evaluaciones (Neophytou y Valiandes, 2015; Valiandes, 2014). La transformación del conocimiento supone un estímulo para los alumnos, ya que exige una mayor comprensión de los nuevos conocimientos y les ayuda a resolver problemas más complejos. Es importante que el docente sea consciente de las habilidades y limitaciones de sus alumnos, para tener la seguridad de que el reto de transformar sus conocimientos sea asequible, de forma realista, de acuerdo con su nivel de preparación. Todo lo que sea contrario a esto puede producir resultados negativos a corto y largo plazo. Si la tarea cognitiva es demasiado compleja y el proceso transformativo demasiado exigente, los alumnos necesitarán ayuda casi con toda probabilidad y, muy seguramente, el docente no podrá ofrecérsela. Ello puede conllevar ansiedad, frustración y decepción en el alumno y hacer que desarrolle una actitud negativa hacia futuras actividades (Valiandes & Neophytou, 2017b). A continuación se presentan dos ejemplos de una planificación de enseñanza diversificada original que siguen los pasos arriba mencionados. Ejemplo 1: Lengua. Razonamiento argumentativo mediante oraciones causales Fin de la enseñanza: Los alumnos deben ser capaces de argumentar a favor o en contra de ver la televisión mediante oraciones causales. Conocimientos y capacidades previos necesarios: Conocimientos y experiencias previos que tengan los alumnos con respecto a ver la televisión Capacidades de colaboración y comunicación Capacidades y conceptos argumentativos básicos (dar una opinión, aportar un argumento a favor o en contra de algo, crear un contraargumento) Estructura de la argumentación (creación de un mapa de argumentos) Conocimientos y capacidades básicos: Los alumnos deben ser capaces de: Identificar las ventajas e inconvenientes de ver la televisión mediante varios textos relativos Formular sus propios argumentos para fundamentar su opinión Utilizar oraciones causales para diferenciar sus argumentos Organizar sus argumentos (a favor/en contra) en un mapa de argumentos Utilizar el mapa de argumentos como herramienta de apoyo cuando se encuentran en un intercambio de argumentos Conocimientos y capacidades transformativos: Los alumnos son capaces de contradecir los argumentos del otro grupo mediante contraargumentos. Los alumnos crean un póster, una lista o un mapa de argumentos o escriben un artículo que haga referencia a los atributos positivos y negativos de la televisión. 95

98 3_ISPANIKO_SELIDOSH: 1 27/4/17 12:51 96 Ejemplo 2: Matemáticas (secundaria) Finalidad de la enseñanza: Los alumnos deben familiarizarse con el teorema de Pitágoras y poder aplicarlo para solucionar problemas. Conocimientos y capacidades previos necesarios: Los alumnos deben ser capaces de: Dibujar un triángulo rectángulo y poner nombre a sus lados (hipotenusa, catetos) Calcular la potencia de una base positiva, con el número 2 como exponente (mentalmente o con calculadora) Calcular la raíz cuadrada de números naturales (mentalmente o con calculadora) Calcular el área de un cuadrado Resolver una ecuación de segundo grado con una incógnita; por ejemplo: x 2 = α, donde α Ο. Conocimientos y capacidades básicos: objetivos Al final de la clase, los alumnos deben ser capaces de: Presentar oralmente la relación entre los lados de un triángulo rectángulo Traducir el teorema de Pitágoras del lenguaje oral al algebraico Identificar los presupuestos de aplicar el teorema de Pitágoras Resolver ejercicios sencillos (problemas cotidianos) aplicando el teorema de Pitágoras Conocimientos y capacidades transformativos Resolver ejercicios más complejos (problemas cotidianos) aplicando el teorema de Pitágoras Usar el teorema de Pitágoras en sentido inverso para demostrar que un triángulo es, en efecto, rectángulo Diseño de la clase de Enseñanza Diversificada, del trabajo del alumnado y del aprendizaje De acuerdo con lo anterior, los docentes deben decidir qué técnicas y estrategias de enseñanza pueden utilizar para asegurarse de que todos los alumnos participen en el proceso de aprendizaje y trabajen en la tarea, a fin de que adquieran los conocimientos y capacidades fundamentales básicos. También deben tener en cuenta que, aunque hayan diseñado su tipo de enseñanza, deben poder modificarlo y ajustarlo dinámicamente en función de las reacciones del alumnado. El primer paso de la enseñanza diversificada consiste en diseñar actividades con un orden jerárquico, partiendo de las que se utilizan para comprobar los conocimientos previos necesarios y luego avanzando a los que introducen los nuevos conocimientos. Además, las actividades jerárquicas se refieren a la planificación de actividades, de lo sencillo a lo complejo y de lo convergente a lo divergente. 96

99 3_ISPANIKO_SELIDOSH: 1 27/4/17 12:51 97 Como se muestra claramente en el Diagrama 3, las dos primeras actividades requieren que los alumnos trabajen y recuperen sus conocimientos anteriores, requisito previo para que se les puedan presentar los nuevos conocimientos. Las actividades de esta fase de la enseñanza son, sobre todo, actividades abiertas, pequeñas investigaciones, sesiones de aporte de ideas o fichas de entrada, que exigen muy poco tiempo y que el docente puede evaluar con facilidad. E V A L U A C I N C O N T I N U A Permite al alumno recuperar conocimientos previos como punto de partida Todos deben llegar a esta fase Se espera que la mayora de alumnos llegue a esta fase Solo se espera que algunos alumnos lleguen a esta fase ica de los conocimientos y capacidades previos necesarios lograr un objetivo basada en un objetivo determinado complejo Actividades que requieren mayores capacidades cognitivas Diagrama 3: El motor de la enseñanza diversificada (Neophytou, 2014; Valiandes y Neophytou, 2017b) Al dar énfasis a los conocimientos previos necesarios que deben adquirir todos los alumnos, mediante una evaluación formativa sistemática, el docente ofrece a los alumnos cuyo rendimiento esté por debajo de la media la oportunidad de trabajar a su propio ritmo con o sin ayuda (es decir, puntales cognitivos), al tiempo que ofrece a los más adelantados la oportunidad de avanzar y usar estos conocimientos en problemas más complejos. Los docentes con poca práctica en la implantación de la ED suelen señalar que este proceso les ha llevado tiempo, sobre todo al principio, ya que había muchos conocimientos previos necesarios que los alumnos debían adquirir. Había que dedicar tiempo a explicar de nuevo o a corregir malentendidos. Una vez hecho esto, los alumnos adquirían los conocimientos principales y, así, podían trabajar más eficazmente en cualquier conocimiento nuevo. Ello demuestra que los docentes deben diseñar y ayudar a construir nuevos conocimientos con paciencia en lugar de limitarse a enseñar lo que se indica en el currículo, ya que la adquisición de nuevos conocimientos debe basarse, fundamentalmente, en conocimientos previos. Además, al diseñar la enseñanza de un modo jerárquico, el docente puede ajustar dinámicamente las actividades y el tiempo que necesitan los alumnos para trabajar en actividades concretas, mediante la observación del trabajo de estos conforme va evolucionando el 97

100 3_ISPANIKO_SELIDOSH: 1 27/4/17 12:51 98 proceso de aprendizaje. En la práctica, esto significa que los alumnos tienen la oportunidad de trabajar según su propio ritmo de trabajo y aprendizaje y, así, no tienen que seguir el ritmo de la clase «normal». Aunque todos los alumnos pueden empezar la clase en la misma actividad, después cada uno trabaja a su propio ritmo mientras el docente supervisa, ayuda y coordina todo el trabajo que se hace en el aula. Otra característica importante de la enseñanza diversificada es la clasificación de una actividad en términos de su complejidad y el trabajo intelectual necesario. La clasificación de actividades puede llevarse a cabo de acuerdo con los conocimientos/capacidades que se espera que adquiera el alumnado. Por lo tanto, todos los alumnos deben ser capaces de aplicar sus capacidades de análisis y redacción, aunque algunos lo harán en un nivel más sencillo y otros, en un nivel más complejo (Neophytou y Valiandes, 2015; Valiandes, 2013). Cuando hablamos de la clasificación de las actividades, nos referimos, básicamente, a la «diversificación horizontal», que permite a todos los alumnos trabajar para adquirir los mismos conocimientos/capacidades a través de actividades que se clasifican o categorizan en niveles en función de su dificultad, composición y complejidad. Casi siempre, estas actividades clasificadas engloban la misma actividad, más simplificada y menos exigente para alumnos más flojos o más estimulante y compleja para alumnos más avanzados. Estas actividades también se conocen como actividades en niveles. Debe quedar claro que no se debe excluir a ningún alumno de las actividades más complejas. Al contrario, de acuerdo con una observación y evaluación continua del trabajo del alumnado, los docentes deben ajustar dinámicamente las actividades para que sean acordes con los niveles de preparación de los alumnos en un momento determinado. Conforme mejora el rendimiento de un alumno, este puede recibir tareas más estimulantes, mientras que, si un alumno que se creía más avanzado parece estar quedándose atrás en cuanto a determinadas capacidades básicas, el docente debe estar preparado para ayudarle asignándole tareas de aprendizaje adecuadas, incluso más sencillas (Neophytou y Valiandes, 2015). La diversificación, por lo tanto, es un proceso dinámico que se basa en una planificación flexible (Orlich, Harder, Callahan, Trevisan, & Brown, 2012; Tomlinson, 2001). En la planificación de la docencia deben incluirse actividades que garanticen una mayor comprensión por parte de los alumnos y les ayuden a practicar lo que se les ha enseñado o incluso transformen sus conocimientos. Estas actividades han de presentarse durante la enseñanza en forma de actividades de anclaje. El objetivo de estas actividades consiste en maximizar la participación de los alumnos en las actividades que tengan un auténtico valor y sentido de aprendizaje. Además, el docente proporciona los medios y el material que los alumnos necesitan y controla qué alumno tiene acceso a qué material o medio, a fin de no desperdiciar un tiempo lectivo valioso ni interrumpir la marcha de la clase. Los alumnos deben familiarizarse con las rutinas de trabajo y uso de materiales disponibles en el aula. Es esencial que los alumnos establezcan individualmente la rutina de trabajo con sus compañeros o grupo y el trabajo con toda el aula (Diagrama 3; Valiandes, 2014). Asimismo, deben ser capaces de usar los medios disponibles para apoyar su estilo de aprendizaje. Algunas de estas rutinas esenciales son: escribir en cuadernos, utilizar programas informáticos, recuperar apoyos mentales, usar con eficacia los materiales de ayuda al aprendizaje, material matemático, etc. El apoyo cognitivo desempeña un papel importante en la aplicación de la diversificación. Los puntales cognitivos pueden ayudar a los alumnos a recuperar los conocimientos previos 98

101 3_ISPANIKO_SELIDOSH: 1 27/4/17 12:51 99 necesarios y fundamentales, así como a adquirir nuevos conocimientos. Es importante que el docente sea consciente de cuándo los alumnos pueden necesitar más ayuda. Si el docente no puede ayudarlos en un momento determinado, los alumnos pueden usar los puntales cognitivos (que pueden adoptar distintas formas, como marcapáginas, ayudas visuales, cuadernos, etc.), que les ayudan a trabajar por su cuenta sin necesidad de recurrir constantemente al docente. Este, por lo tanto, tiene más tiempo para ayudar y apoyar a quienes de verdad necesitan ayuda, lo que maximiza el tiempo para la enseñanza y aprendizaje individualizados (Neophytou y Valiandes, 2015; Valiandes y Neophytou, 2017b). La diversificación no puede concebirse sin la evaluación. La evaluación es vital y esencial para la planificación, la reflexión y el rediseño de la enseñanza diversificada. En consecuencia, más allá de la evaluación previa, es importante planificar y diseñar tanto la evaluación formativa como la evaluación final. A través de la evaluación formativa, el maestro obtiene información sobre el nivel de trabajo de los estudiantes, las dificultades que pueden encontrar, los conceptos erróneos que pueden tener, así como una idea general sobre su progreso; esto le permite adaptar dinámicamente la enseñanza. La planificación para la diversificación de la enseñanza se puede concluir con una evaluación final, pero no como una manera de comparar a los estudiantes entre sí, sino para evaluar el nivel de conocimientos y habilidades que estos han adquirido. La evaluación final puede hacerse en forma de tarjetas de salida, que constituyen una técnica de evaluación rápida e informal. La información recolectada por la evaluación final apoyará la reflexión del maestro sobre el proceso de enseñanza y proporcionará simultáneamente la base para diseñar la siguiente propuesta de enseñanza diversificada. 3. Estrategias y técnicas de la enseñanza diversificada Existen muchas estrategias y técnicas que los docentes de todo el mundo ponen en práctica en su intento por aplicar la enseñanza diversificada (ED). En este documento se presentan, mediante breves descripciones y ejemplos, algunas de las estrategias y técnicas de ED más utilizadas y eficaces que pueden emplearse en aulas de capacidades mixtas. Cabe señalar que las estrategias de enseñanza tienden a apoyar la adaptación dinámica de la enseñanza de acuerdo con las necesidades del alumno, ya que no constituyen una vía cerrada para la diversificación de la enseñanza. En primer lugar se presentarán las siguientes estrategias de ED: 1. Actividades con orden jerárquico 2. Trabajo y aprendizaje asíncronos 3. Rutina de trabajo del alumnado para la ED 4. Actividades en niveles 5. Actividades de anclaje 6. Agrupamiento flexible 7. Compactación del currículo A continuación, se expondrán las siguientes técnicas de ED: 1. Fichas de salida y entrada 2. Puntales cognitivos 3. RAFT 4. Tres en raya 99

102 3_ISPANIKO_SELIDOSH: 1 27/4/17 12: En las numerosas publicaciones existentes se pueden encontrar muchas más estrategias y técnicas. Una vez que los docentes estén familiarizados y se sientan cómodos con la enseñanza diversificada, también podrán desarrollar sus propias estrategias y técnicas Estrategias de enseñanza diversificada Estructura jerárquica de las clases La estructura jerárquica de las actividades es el armazón sobre el que se basa una clase diversificada (Neophytou y Valiandes, 2015; Valiandes, 2013). A pesar de su importancia, sigue siendo la estrategia más sencilla y funcional para una enseñanza diversificada eficaz. Puesto que el diseño de la enseñanza diversificada se basa en la teoría del constructivismo, resulta esencial que, además de determinar los conocimientos previos necesarios, los básicos y los transformativos, las actividades de la clase estén estructuradas siguiendo un orden jerárquico. La jerarquía de las actividades es una transición sistemática y gradual desde lo conocido hasta lo nuevo. De esta forma, los alumnos dan pasos pequeños pero firmes que les permiten utilizar sus conocimientos previos necesarios para adquirir conocimientos nuevos, tanto básicos como transformativos. Las actividades de este tipo de planificación de la enseñanza se priorizan desde lo conocido hasta lo desconocido, desde lo sencillo hasta lo complejo y desde las capacidades cognitivas inferiores hasta las superiores. El docente, de acuerdo con el fin y los objetivos de la clase, asigna prioridades a las actividades, partiendo de actividades para la reflexión, la recuperación, la supervisión y la evaluación de los conocimientos y capacidades previos necesarios. A continuación, el docente proporciona a los alumnos actividades sobre los nuevos conocimientos, partiendo de lo simple hasta lo más complejo. En una estructura jerárquica de clase, todos los alumnos pueden trabajar al máximo centrándose en alcanzar los objetivos de la clase según su nivel de preparación. Es importante señalar que no se espera que los alumnos trabajen en todas las actividades ni alcancen los conocimientos transformativos previstos para los alumnos que logran mayores progresos. Además, los docentes deben tener en cuenta que tampoco se espera que todos los alumnos dominen los conocimientos básicos con la misma profundidad ni el mismo grado de comprensión. No obstante, sí se espera que todos los alumnos tengan la oportunidad de participar activamente en el proceso de aprendizaje, que les permitirá avanzar en función de su punto de acceso individual. El diseño de una clase de acuerdo con una estructura jerárquica proporciona a los alumnos la oportunidad de trabajar en actividades que les permiten avanzar a pequeños pasos de un nivel a otro y trabajar a su propio ritmo. Así, la estructura jerárquica de la clase está indisolublemente ligada a las actividades de aprendizaje asíncronas (Neophytou y Valiandes, 2015; Valiandes, 2013). La principal ventaja de las actividades asíncronas es que mejoran el aprendizaje independiente y personalizado, lo que maximiza el tiempo dedicado a la tarea Trabajo y aprendizaje asíncronos Por «asíncrono» se entiende un proceso, dentro de un sistema multitarea, cuya ejecución puede tener lugar de manera independiente (Neophytou y Valiandes, 2015; Valiandes, 2013; Valiandes y Neophytou, 2017b). En el aula, se refiere a la estipulación de que todos y cada uno 100

103 3_ISPANIKO_SELIDOSH: 1 27/4/17 12: de los alumnos pueden trabajar a su propio ritmo sin verse arrastrados ni frenados para encajar en un marco de actividades y un horario inflexibles y predefinidos. Dado que los alumnos trabajan y aprenden a su propio ritmo, los docentes deben diseñar e implantar planes de clase que ofrezcan la oportunidad de llevar a cabo un trabajo individual que fomente el desarrollo de una zona de confort personal para el aprendizaje. Al trabajar individualmente, los alumnos pueden avanzar y pasar a la siguiente actividad de acuerdo con el plan de clase jerárquico y, así, trabajar de forma asíncrona, lo que hace que se diferencien de sus compañeros. Gracias al trabajo asíncrono, los alumnos menos destacados y que aprenden más lentamente tienen más tiempo para trabajar y aprender los conocimientos y capacidades básicos, mientras que los más destacados y que aprenden con más rapidez pueden seguir avanzando, desarrollar y mejorar aún más su aprendizaje y capacidades (Neophytou y Valiandes, 2015; Valiandes, 2013; Valiandes y Neophytou, 2017b). De este modo, se satisfacen las necesidades de todos los alumnos y estos se alegran de trabajar en actividades que les resultan pertinentes y estimulantes. Al trazar una imagen de la enseñanza diversificada, el trabajo individual de los alumnos que permite su trabajo y aprendizaje asíncronos ha de formar parte de la rutina básica, según la cual el trabajo individual viene seguido del trabajo cooperativo y el trabajo de toda el aula Rutina de aprendizaje del alumnado para construir conocimientos en la enseñanza diversificada Cada alumno tiene su propio punto de partida y, por lo tanto, el docente debe proporcionarles oportunidades a todos para que recuperen los conocimientos previos necesarios sobre una unidad didáctica. De este modo, los alumnos son capaces de empezar a trabajar desde su propio punto de partida y el docente puede detectar ideas equivocadas o carencias de conocimientos previos necesarios. Mientras los estudiantes trabajan individualmente, el maestro apoya su trabajo proporcionando oportunidades para que todos trabajen y aprendan. Cuando el docente lo indique, los estudiantes empiezan a trabajar en parejas o en grupos para intercambiar ideas sobre la tarea. En el grupo pueden interactuar unos con otros y revisar y enriquecer su trabajo hasta que, cuando estén listos, lo presenten a la clase (Diagrama 4). Esta rutina de trabajo proporciona a los estudiantes situaciones auténticas de aprendizaje que permiten un aprendizaje profundo y sostenible para todos. ALUMNO DOCENTE 3. Trabajo de toda el aula 1. Trabajo individual 2. Trabajo en grupo Ayuda y apoyo individualizados Puntales cognitivos alumnado alumnado de tareas y el cumplimiento de objetivos Diagrama 4: Rutina de trabajo del alumnado en el aula (Valiandes, 2013) 101

104 3_ISPANIKO_SELIDOSH: 1 27/4/17 12: Actividades en niveles Las actividades en niveles son estrategias de planificación para un aula de capacidades mixtas. La enseñanza en niveles es un modo de enseñar un concepto y satisfacer las distintas necesidades de aprendizaje que hay en un grupo. Las tareas y/o recursos pueden variar según el perfil de aprendizaje, la disposición y el interés. El uso de actividades en niveles maximiza la probabilidad de que cada alumno adquiera capacidades y conocimientos clave y de que se vea convenientemente estimulado. Fases de implantación Desarrollo de la tarea del nivel real, de acuerdo con lo esperado en el currículo Ajuste de la tarea para crear una tarea de nivel inferior destinada a alumnos con dificultades Ajuste de la tarea para crear una tarea de nivel superior destinada a alumnos avanzados Técnicas en el aula Para alumnos con dificultades Nivel: proporcionar lecturas/materiales más accesibles (nivel, vocabulario, formato, etc.) sobre el mismo tema; utilizar lecturas grabadas. Estructura: proporcionar textos seleccionados; utilizar diagramas de flujo para dirigir la lectura y la resolución de problemas. Complejidad: simplificar la complejidad de una tarea facilitando elementos de ayuda (directrices, puntales de aprendizaje, etc.) que los guíen a lo largo de los distintos pasos necesarios para alcanzar el objetivo establecido como mínimo para todos los alumnos del aula. Para alumnos avanzados Nivel: proporcionar lecturas/materiales más avanzados (nivel, vocabulario, formato, etc.) sobre el mismo tema. Ritmo: pedir a los alumnos que estudien la información sobre el autor/inventor o un artículo/problema similar y que busquen conexiones/patrones. Creatividad: ofrecer tareas más abiertas; dejar espacio a los alumnos para que experimenten con distintas opciones y lleguen así a un objetivo claramente especificado (el mismo que para el resto de la clase). Complejidad: aumentar el nivel de complejidad de una tarea. Ejemplos de ideas para actividades en niveles Niveles Pistas para las preguntas Posibles productos Actividades Describir, nombrar, definir, clasificar, Diccionario, sketch, diagrama, del nivel 1 seleccionar, identificar, escribir, collage, programa de describir, memorizar, recitar, televisión, periódico, discurso, enumerar, trazar, unir, ilustrar, explicar, gráfico, cuento, programa comparar, parafrasear, defender, de radio, guian predecir, replantear, resumir 102

105 3_ISPANIKO_SELIDOSH: 1 27/4/17 12: Actividades Clasificar, recopilar, producir, Encuesta, cuestionario, informe, del nivel 2 solucionar, modelar, aplicar, examinar, modelo, una idea dividida en valorar, distinguir entre, categorizar, partes, cuadro, puzle, diagrama, seleccionar, interpretar, inferir, mapa, ilustración, previsión, separar, investigar proyecto, escultura, solución Actividades Inventar, juzgar, evaluar, opinar, Conjunto de normas, un del nivel 3 plantear hipótesis, imaginar, priorizar, procedimiento distinto, invento, criticar, conjeturar, recomendar, informe detallado, poema, planificar, sopesar, evaluar, redactar, experimento, viñeta, juego, desarrollar, role-play, crear, resumir estudio, autoevaluación, debate o discusión en grupo, formulación y comprobación de una hipótesis Ejemplo 1: Completar un mapa de personajes (Heacox, 2002) Nivel1. (Bajo): Nivel 2. (Medio): Nivel 3. (Alto): - Qué te parece el personaje? - Qué dice el personaje? - Cómo piensa o actúa? - Cuál es la cosa más importante que hay que saber sobre el personaje? - Qué dice o hace el personaje? - Qué significa realmente lo que el personaje dice o hace? - Qué objetivos tiene el personaje? - Qué querría el personaje que supiéramos sobre él o ella? - Cómo cambia el personaje? - Claves o pistas que el autor nos da sobre el personaje. - Por qué el autor da estas pistas? -Rasgos esenciales que da el autor sobre este personaje. Ejemplo 2: Ejemplo de actividad de Matemáticas en niveles: División y multiplicación en la resolución de problemas. Exploración de la relación entre multiplicación y división en la resolución de problemas. Nivel1. A. Resuelve las siguientes operaciones 4 X 8 = 32 : 4 = (Bajo) B. Cuàl de las dos operaciones puedo usar para resolver el siguiente problema? Explica por qué. Ana tiene 32 libros y quiere poner el mismo de número de libros en cada una de las 4 tablas de la estantería. Cuántos libros debe poner en cada tabla? 103

106 3_ISPANIKO_SELIDOSH: 1 27/4/17 12: Nivel 2. (Medio) Nivel 3. (Alto) A. Resuelve este problema: Ana tiene 32 libros y quiere poner el mismo de número de libros en cada una de las 4 tablas de la estantería. Cuántos libros debe poner en cada tabla? B. Escribe tú ahora un problema cuya pregunta sea Cuántas rosas hay en cada jarrón? A. Resuelve este problema de dos formas diferentes: Ana tiene 32 libros y quiere poner el mismo de número de libros en cada una de las 4 tablas de la estantería. Cuántos libros debe poner en cada tabla? B. Ahora inventa tú otro problema que pueda ser resuelto de la misma forma. C. Escribe lo que has observado al resolver estos problemas sobre la relación entre la multiplicación y la división. Ejemplo 3: Niveles por resultados Todos los estudiantes usan los mismos materiales, pero lo que deben hacer con esos materiales es diferente. Ejemplo: Bloques lógicos Nivel uno: Identifica todas las formas en las que puedes agrupar los bloques lógicos. Nivel dos: Identifica todos los patrones diferentes que puedes hacer con tus bloques lógicos. Nivel tres: Crea un gráfico de barras para mostrar los diferentes tipos de bloques lógicos que tienes. Ejemplo 4: Actividad en niveles: escribir una redacción persuasiva Aula de 4.º-6.º curso (Heacox, 2002) Inicial Intermedio Avanzado Resultado/objetivo Los alumnos deciden Los alumnos Los alumnos un tema y escriben deciden un deciden un tema, un párrafo de cinco tema, expresan expresan un punto frases con una idea un punto de vista de vista y escriben principal, tres frases y escriben dos una redacción de, que la sustenten y párrafos para al menos, cinco una frase de defender ese párrafos en la que conclusión. punto de vista. se usen varias fuentes para defender dicho punto de vista. Indicación/actividad Los alumnos reciben Los alumnos Los alumnos revisan un modelo de párrafo reciben un modelo el diagrama de flujo de cinco frases y la de redacción de una redacción indicación explícita de persuasiva y un persuasiva. Reciben 104

107 3_ISPANIKO_SELIDOSH: 1 27/4/17 12: redactar el párrafo. diagrama de flujo la indicación explícita Como actividad previa que explique la de localizar fuentes a la escritura, indican elaboración de y citas para sus cuál es el tema una redacción redacciones. Como escogido y elaboran persuasiva. actividad previa a una lista de, al También reciben la escritura, utilizan menos, tres cosas la indicación el diagrama de flujo que lo sustenten. explícita de escribir para organizar su una redacción redacción. Además, persuasiva. Como elaboran una actividad previa a lista de cinco la escritura, utilizan fuentes que el diagrama de flujo defiendan su para planificar la argumento escritura. principal. Evaluación Los alumnos han de Los alumnos han Los alumnos han ser capaces de de poder expresar de poder escribir escribir un párrafo un punto de vista una redacción de de cinco frases que y defender cinco párrafos que exprese y defienda adecuadamente la exprese un punto de correctamente una idea utilizando dos vista, lo defienda y idea principal. El párrafos que utilice recursos párrafo debe defiendan el punto para sustentarlo. cumplir los criterios de vista mediante La redacción debe de la guía de ideas principales cumplir los criterios evaluación. y detalles que la de la guía de sustenten. Los evaluación. párrafos deben cumplir los criterios de la guía de evaluación Actividades de anclaje Las actividades de anclaje (Perry, 2012; Tomlinson & Strickland, 2005; Valiandes & Neophytou, 2017b) son aquellas que se diseñan antes de la clase para que los alumnos trabajen inmediatamente con ellas después de terminar otras tareas concretas durante el horario de clase o una vez finalizado el trabajo de clase, a fin de maximizar el tiempo de aprendizaje. Estas actividades están orientadas a revisar, poner en práctica o ampliar lo aprendido en el área objeto de la clase. Jamás deben considerarse ni usarse como actividades para mantener ocupados a los alumnos durante el horario de clase, haciéndolos trabajar más sin un objetivo de aprendizaje. Pueden diseñarse para que los alumnos las lleven a cabo de manera individual o en pequeños grupos. Cada uno puede tener asignada una tarea concreta o elegir de entre varias tareas propuestas por el docente. Todas las tareas deben ser pertinentes respecto de los conceptos que se estén desarrollando en clase, pero algunas pueden ser más complejas o exigir mayores capacidades de razonamiento que otras. El objetivo de las acti- 105

108 3_ISPANIKO_SELIDOSH: 1 27/4/17 12: vidades de anclaje consiste en aportar a los alumnos un trabajo relevante para cuando terminan una tarea o proyecto. Proporcionan tareas continuas vinculadas al contenido (estándar) y al marco educativo general. Además, las actividades de anclaje permiten desarrollar entre el alumnado estrategias de trabajo en grupo independiente, lo que libera al docente para trabajar con otros alumnos o grupos de alumnos. Fases de implantación 1. Creación de las actividades: para empezar, crear actividades concretas o un grupo de actividades que coincidan con el área de contenidos y que se vayan a utilizar en fases concretas de la clase; pueden variar según los distintos niveles de capacidades, así como según los intereses. 2. Presentación de las actividades: una vez creadas las actividades, presentar al alumnado el concepto de actividades de anclaje; describir las expectativas, las tareas y el tiempo conveniente para trabajar con las actividades. 3. Evaluación: puede llevarse a cabo durante la clase y mediante reuniones alumno-docente, criterios del docente y pacto con los alumnos. Técnicas en el aula Utilización en cualquier asignatura Tareas individuales o en grupos pequeños En niveles, para satisfacer las necesidades de los distintos grados de preparación Interdisciplinares, para su uso en distintas áreas de contenido o equipos Ejemplos de actividades de anclaje para ciencias: Escribe una carta a un miembro del Gobierno acerca de una cuestión medioambiental de la que hayamos hablado en clase. Escribe una carta a un científico o persona famosa que haya aportado algo a la ciencia. No olvides incluir preguntas que te gustaría que dicha persona te respondiera. Elabora una lista de nuevas «preguntas esenciales» cuya respuesta te gustaría conocer sobre nuestra unidad didáctica (o futuras unidades). Crea un «hábitat» perfecto para el animal que quieras. Utiliza el formato que prefieras para ilustrar tu hábitat. Escribe un experimento que podrías llevar a cabo para enseñar a los demás un concepto científico que hayas aprendido en clase. Crea un mapa mental, utilizando una aplicación o extensión informática aprobada por el colegio, para ilustrar un concepto científico que desees compartir con los demás. Investiga sobre un acontecimiento o invento científico importante. Averigua qué estaba ocurriendo en el resto del mundo cuando se produjo ese acontecimiento. Hay alguna relación/conexión/efecto entre estos hechos? Elabora una lista de los que son, en tu opinión, los diez grandes problemas medioambientales del mundo actual. No olvides escribirlos según su orden de importancia Agrupamiento flexible El agrupamiento flexible (Ford, 2005; Radencich & McKay, 1995) es una estrategia para 106

109 3_ISPANIKO_SELIDOSH: 1 27/4/17 12: agrupar a los alumnos de un modo más flexible. Se puede llevar a cabo en forma de agrupación de toda la clase, creación de un grupo pequeño en la clase o agrupación de los alumnos con un compañero. El agrupamiento flexible crea grupos temporales que pueden durar una hora o una semana. Los grupos pueden variar de una asignatura a otra o de una clase a otra, ya que se crean en función de distintos criterios según la clase, las actividades y las necesidades de que se trate en cada caso. En este sentido, los grupos no son permanentes y el agrupamiento flexible es una manera temporal de que los alumnos trabajen juntos en una diversidad de formas y configuraciones. Para que la enseñanza diversificada pueda llevarse a cabo con éxito mediante el agrupamiento flexible, los docentes deben tener en cuenta los perfiles de aprendizaje de los alumnos, sus intereses, sus capacidades sociales y de colaboración y sus niveles de preparación. A fin de fomentar el máximo aprendizaje y establecer una ética de colaboración en el seno de los distintos grupos, los alumnos deben ir cambiando frecuentemente de un grupo a otro en función de sus necesidades concretas. Fases de implantación 1. Preguntarse: «Cuál es la mejor configuración para cumplir mi objetivo didáctico en esta actividad?». Decidir entre un grupo dirigido por el docente (toda la clase, un grupo pequeño o una actividad individual dirigida por el docente) y un grupo dirigido por el alumno (colaborativo, según el rendimiento o en parejas). 2. Evaluar todos los datos de valoración y repasar los perfiles de aprendizaje del alumnado para facilitar la formación de los grupos. 3. Determinar el diseño de agrupamientos más eficaz. Por ejemplo, agrupar a los alumnos por género, grupo anterior, elección de los alumnos o elección del docente. Técnicas en el aula Crear un sistema codificado por colores o un gráfico que ayude al docente y a los alumnos a saber a qué grupo(s) pertenecen estos. Dar instrucciones específicas sobre las tareas que deben llevar a cabo los grupos. Colgar en el tablón de anuncios del aula las instrucciones y expectativas concretas, por escrito, para no tener que repetirlas. Diseñar y practicar rutinas y procedimientos para entrar y salir de los grupos. Elaborar una rutina para que el aula no se suma en un «caos absoluto» una vez finalizada una tarea en grupo. Establecer un plazo concreto para que los alumnos terminen su trabajo en grupo. Lo mejor es fijar una alarma para que los alumnos sepan que, cuando suena dicha alarma, deben continuar tranquilamente con la siguiente actividad. Implantar entre los alumnos un registro de aprendizaje por cada grupo al que pertenezcan. La codificación por colores es la que mejor funciona para que los alumnos lleven un registro de lo que van haciendo en cada grupo Compactación del currículo Esta estrategia formativa está diseñada para adaptar el currículo a las necesidades de alumnos especialmente dotados o a quienes demuestren determinadas fortalezas en ciertas áreas o temas del currículo. Este método flexibiliza el currículo y proporciona un proceso me- 107

110 3_ISPANIKO_SELIDOSH: 1 27/4/17 12: diante el cual los alumnos pueden sustituir el contenido que ya hayan asimilado plenamente por contenido que les resulte más estimulante y motivador. Los alumnos dedican un tiempo al contenido del nivel de su curso y un tiempo a contenido más estimulante (Reis, Burns & Renzulli 1992). De esta forma, todos se ven estimulados, siguen aprendiendo información y capacidades importantes y pueden avanzar en el colegio. Para aplicar la compactación en el aula, es necesario definir, en primer lugar, los objetivos de una unidad o punto de aprendizaje concretos. A continuación, hay que detectar las competencias, capacidades o contenido que ya domina el alumno. Por último, estos elementos se sustituyen por nuevas situaciones o experiencias que puedan proporcionar al alumno la oportunidad de hacer un uso más productivo y enriquecedor del tiempo que pasa en el centro. Fases de implantación 1. Determinar los fines y objetivos de un área o asignatura concreta. 2. Decidir qué alumnos incluir en la evaluación. 3. Evaluar la competencia de los alumnos en un área concreta. 4. Proponer alternativas que esos alumnos encuentren más estimulantes. 5. Preparar una guía de programación didáctica individual que incluya lo siguiente: - ÁREAS DEL CURRÍCULO QUE CONSIDERAR PARA SU COMPACTACIÓN Proporcionar una breve descripción del material básico que se tratará durante este periodo de evaluación y la información de valoración o pruebas que sugieran la necesidad de compactación. - PROCEDIMIENTOS PARA COMPACTAR MATERIAL BÁSICO Describir las actividades que se usarán para garantizar la competencia en áreas curriculares básicas. - ACTIVIDADES DE ACELERACIÓN Y/O ENRIQUECIMIENTO Describir las actividades que se usarán para proporcionar actividades de aprendizaje de nivel avanzado en cada área del currículo normal. Técnicas en el aula Tutoría entre compañeros (como alternativa, el alumno puede ser tutor de otros alumnos del aula) Aprendizaje cooperativo Trabajo autónomo (individual o con un compañero), investigación y propuesta de soluciones a un problema relacionado con el contenido objeto de estudio (participación en actividades que ayuden a la comunidad) Entrega a los alumnos de directrices de evaluación (criterios) para que puedan valorar sus avances de aprendizaje a lo largo de una unidad determinada 108

111 3_ISPANIKO_SELIDOSH: 1 27/4/17 12: Ejemplo de Curriculum compacto Áreas cuyo curriculum Procedimientos para Aceleración y/o se compacta compactar el material enriquecimiento básico de actividades Matemáticas Suma de fracciones como Los estudiantes resuelven parte de una superficie problemas de matemáticas para todos los estudiantes con operaciones basadas - suma de fracciones como en una cantidad (por parte de una cantidad ejemplo, ¾ de 40). (compactar). Lengua Vocabulario Los alumnos buscan palabras Dictado y uso de palabras en el diccionario y en otras más complejas y difíciles fuentes y las usan en el sobre el tema de la unidad. contexto de las tareas de las unidad Técnicas de la enseñanza diversificada Fichas de salida y entrada Las fichas de salida y entrada (Fisher & Frey, 2004; Greenstein, 2010) constituyen una forma rápida e informal de llevar a cabo una evaluación no formal. Mediante las fichas de salida o entrada, los docentes pueden hacerse una imagen general del nivel de preparación, el conocimiento y las capacidades de su alumnado con respecto a un área determinada. La información que se proporciona en las fichas ayuda al docente en la toma de decisiones con vistas a una enseñanza diversificada eficaz. Tanto las fichas de entrada como las de salida pueden adoptar la forma de preguntas abiertas o cerradas o de actividades, según su objetivo y la parte de la asignatura que vaya a evaluarse. Las fichas de entrada ayudan a los alumnos a reflexionar sobre lo que saben, al trabajar y recordar los conocimientos previos necesarios para trabajar y adquirir nuevos conocimientos. Son muy útiles para identificar las ideas equivocadas o dificultades de los alumnos con respecto a los conocimientos previos necesarios. Esta información permite al docente adaptar la enseñanza a fin de corregir ideas equivocadas y ofrecer al alumnado la oportunidad de trabajar y aprender los conocimientos previos necesarios. Por supuesto, este no es siempre el caso, ya que no todos los alumnos pueden adquirir estos conocimientos en tan breve espacio de tiempo. En estos casos, deben usarse puntales de aprendizaje para ayudar al alumnado a trabajar y aprender. Creación y uso de fichas de entrada Tras determinar los conocimientos previos necesarios, pensar en actividades que ayuden al alumno a recuperarlos. Crear una ficha de entrada que se pueda presentar verbalmente, proyectar visualmente o facilitar en formato impreso a los alumnos. En cuanto los alumnos guarden silencio, presentar la clase entregando la ficha de entrada sobre la que todos deberán trabajar durante 2-4 minutos. 109

112 3_ISPANIKO_SELIDOSH: 1 27/4/17 12: Los alumnos pueden escribir las respuestas en su cuaderno, en una nota adhesiva, en un papel en blanco o en un formulario facilitado por el docente. Los alumnos que terminen su ficha de entrada pueden comprobar su trabajo con los compañeros que tengan al lado o en su grupo. El docente revisa el trabajo de los alumnos conforme estos trabajan y selecciona información según su nivel de conocimientos y comprensión del tema de que se trate. Por lo general, el docente no recoge las fichas de entrada, aunque puede hacerlo en caso de que desee estudiarlas para obtener más información sobre el trabajo individual del alumno. Ejemplo 1: Ficha de entrada para clase de historia (Valiandes y Neophytou, 2017b) Objetivo de la clase: Los alumnos deben ser capaces de identificar y hablar sobre las diferencias entre el Paleolítico y el Neolítico. Conocimientos previos necesarios: Los alumnos deben ser capaces de identificar y hablar sobre la principal característica del Paleolítico. El docente pedirá a los alumnos que trabajen con la ficha de entrada para evaluar sus conocimientos sobre esta área concreta de la asignatura. Ficha de entrada Escoge y lleva a cabo una de las siguientes actividades: 1. Escribe unas cuantas palabras (o frases) que se te ocurran cuando oyes la palabra «Paleolítico». 2. Haz un dibujo sobre el Paleolítico y prepárate para hablar sobre él en clase. Ejemplo 2: Ficha de entrada para clase de matemáticas (Valiandes y Neophytou, 2017b) Clase de matemáticas: área de formas 1. Identifica las siguientes formas escribiendo el nombre de cada una de ellas. 2. Las fichas de salida ayudan a los alumnos a reflexionar sobre lo que han aprendido y el nivel en el que pueden usar estos nuevos conocimientos y/o capacidades. Esta información orientará al docente para diseñar la siguiente clase sobre el tema, teniendo en cuenta lo que ya se ha aprendido y lo que debe revisarse o repetirse para corregir todas las ideas equivocadas. 110

113 3_ISPANIKO_SELIDOSH: 1 27/4/17 12: Las fichas de salida son excelentes, porque el docente tarda solo unos minutos en prepararlas y los alumnos pueden completarlas muy rápidamente. Categorías generalizadas y ejemplos de fichas de salida (Fisher y Frey, 2004): Indicaciones que documenten el aprendizaje P. ej.: «Escribe una cosa que hayas aprendido hoy.» P. ej.: «Explica cómo podría aplicarse la clase de hoy en la vida real.» Indicaciones que enfatizan el proceso de aprendizaje P. ej.: «No he entendido» P. ej.: «Escribe una pregunta que tengas sobre la clase de hoy.» Indicaciones para evaluar la eficacia de la enseñanza P. ej.: «Os ha gustado trabajar hoy en grupos pequeños?» Creación y uso de fichas de salida Al final de la clase o cinco minutos antes, pedir a los alumnos que rellenen la ficha de salida. Lo que los alumnos deben hacer en su ficha de salida puede indicarse de viva voz, proyectarse visualmente o facilitarse en formato impreso. Los alumnos pueden escribir las respuestas en su cuaderno, en una nota adhesiva, en un papel en blanco o en un formulario facilitado por el docente. Los alumnos deben entregar sus fichas de salida al salir de clase. El docente revisa las fichas de salida para decidir cuál es el mejor diseño de la siguiente clase de forma que se satisfagan las necesidades de todos los alumnos. Recopilar las fichas de salida como parte de un dossier de evaluación de cada alumno. Ejemplo 1: Ficha de salida para clase de lengua (Valiandes y Neophytou, 2017b) Objetivo: Evaluar la capacidad del alumnado para hacer comparaciones. Nombre Clase 111

114 3_ISPANIKO_SELIDOSH: 1 27/4/17 12: Ejemplo 2: Ficha de Salida 3, 2, 1 FICHA DE SALIDA 3, 2, 1 Es haya gustado: Puntales de aprendizaje Los puntales de aprendizaje (Valiandes y Neophytou, 2017b), como su propio nombre indica, refuerzan la comprensión, motivan y ayudan a los alumnos a trabajar y, con ello, fomentan el aprendizaje. Podría decirse que el puntal cognitivo es un «bastón» para alguien a quien le resulta difícil caminar. Muy a menudo, a pesar de que se les ha enseñado y de que han aprendido un determinado concepto o conocimiento o desarrollado una capacidad concreta, los alumnos tienen dificultades para recuperar o utilizar su conocimiento o capacidad «preexistente». De ahí la importancia de que los docentes ofrezcan a sus alumnos la oportunidad de recuperar conocimientos previos necesarios y trabajar sobre ellos, en un intento de evaluar su comprensión, el grado de dominio o las ideas equivocadas relativos a tal conocimiento o capacidad. Los resultados de esta evaluación informal inicial ayudan al docente a diagnosticar el nivel de adquisición de los conocimientos previos del alumno y a actuar en consecuencia, facilitando el puntal cognitivo apropiado que respalde a los alumnos en la construcción de nuevos conocimientos o en el desarrollo de nuevas capacidades. Todo aquello que pueda ayudar en el proceso cognitivo del alumno y reducir la carga de su trabajo puede denominarse puntal de aprendizaje. Es importante que todos los puntales de aprendizaje que se faciliten al alumnado sean fáciles de entender y usar. Un puntal eficaz es una herramienta útil que el alumno pueda consultar mientras trabaja; por ejemplo, un marcapáginas, una tabla de fórmulas o un póster. Muy frecuentemente, los alumnos necesitan usar un puntal una y otra vez para poder dominar el conocimiento previsto. Ejemplos: Las tablas de multiplicación pueden servir de puntal de aprendizaje para enseñar la división. 112

115 3_ISPANIKO_SELIDOSH: 1 27/4/17 12: Una cartulina con adverbios puede ayudar en la narración. Una lista de adjetivos puede ayudar en la escritura creativa RAFT (Tomlinson, 2003 ; Valiandes & Neofytou, 2017b) RAFT es una estrategia de escritura que ayuda a los alumnos a entender sus roles como autores, la audiencia a la que se dirigen, los distintos formatos que pueden usar para escribir y el tema sobre el que van a escribir. Con el uso de esta estrategia, los docentes animan al alumnado a escribir de forma creativa, a estudiar un tema desde otra perspectiva y a adquirir práctica en la escritura para distintos destinatarios. Incluye escribir desde diferentes puntos de vista. Ayuda a los alumnos a aprender capacidades de escritura importantes, como destinatario, idea principal y organización, y les enseña a pensar de manera creativa sobre la escritura respondiendo a las siguientes preguntas: Rol del autor: Quién o qué eres, como autor? (un presidente, un juguete, un personaje determinado) Cuál es tu papel en la historia? Cómo afectaría ese papel a tu escritura? Audiencia: Para quién estás escribiendo? (un compañero de clase, un profesor, los lectores de un periódico) Cuál es el lenguaje apropiado que debes usar al dirigirte a ese público concreto? Formato: En qué formato vas a escribir? (una carta, un poema, un discurso) Tema y verbo fuerte: Sobre qué vas a escribir? Por qué? Cuál es el tema o el propósito? Fases de implantación 1. Determinar los objetivos de aprendizaje de la clase/unidad. 2. Usar datos de evaluación y perfiles del alumnado para determinar la preparación, los estilos de aprendizaje o los intereses de los alumnos. 3. Diseñar distintas tareas de escritura determinando el rol del autor, la audiencia, el formato y el tema del texto. 4. Disponer las tareas en un panel de opciones RAFT. 5. Comprobar lo siguiente: - El sistema RAFT es atractivo para distintos estilos de aprendizaje? - Existe un rango de dificultad en los roles, formatos y niveles de preparación? - Los roles, formatos o temas son atractivos para distintos intereses del alumnado? Técnicas en el aula RAFT es una estrategia que puede usarse de varias formas para satisfacer las necesidades de todos los alumnos, según dónde estén y cuáles sean sus necesidades conocidas. Posibles ideas para un RAFT: personajes de un cuento, personajes históricos, profesiones, términos clave, científicos o políticos, instrumentos musicales, enfermedades, accidentes geográficos, vocabulario, personajes de dibujos animados, tipos de tejido, compositores o artistas, instrumentos o herramientas, formas o colores, autores o inventores, empresarios o industriales, minerales o elementos químicos, ciudades, países o continentes, términos técnicos, etc. También puede usarse en las clases de matemáticas. 113

116 3_ISPANIKO_SELIDOSH: 1 27/4/17 12: Ejemplo de RAFT para unidad de comida en idioma extranjero Rol Audiencia Formato Tema Chef Cliente Menú Descripción detallada de todos los ingredientes Autor de libros Cocineros Receta Instrucciones para la de cocina preparación de alimentos Cliente Dueño de Hoja de Problema con la comida restaurante reclamaciones o con el servicio Estudiante de Padres Carta Descripción de una comida visita en un típica del país extranjero país extranjero que se está visitando Escritor de Lector que Recomendación Cosas buenas que comer viajes desee viajar en ese país extranjero concreto y qué evitar Tres en raya Se trata de una herramienta de diversificación que ofrece un conjunto de actividades entre las que los alumnos pueden elegir para demostrar su comprensión (Nunley, 2006; Valiandes & Neophytou, 2017b). Se presenta en forma de una cuadrícula de nueve casillas, similar a un tablero de tres en raya, en el que se espera que los alumnos completen de una a tres en raya. Las actividades varían en contenido, proceso y producto y pueden adaptarse para atender a distintos niveles de preparación, intereses y estilos de aprendizaje del alumnado. La casilla central puede dejarse abierta para que el alumno seleccione la actividad que quiera. Las actividades de tres en raya se pueden ofrecer a cualquier alumno del aula: a los de capacidades más avanzadas, para actividades de enriquecimiento, o a los de rendimiento inferior a la media, para revisión y práctica. La participación en esta estrategia fomenta el aprendizaje independiente. Los docentes deben comprobar periódicamente el avance de los alumnos y pedirles que lleven un registro de dicho avance. En caso de actividades largas, el tablero de tres en raya también puede usarse en combinación con preguntas abiertas, más cortas, planteadas en los distintos niveles de la taxonomía de Bloom. Fases de implantación 1. Determinar los resultados y el enfoque educativo de una unidad didáctica. 2. Usar datos de evaluación y perfiles del alumnado para determinar la preparación, los estilos de aprendizaje o los intereses de los alumnos. 3. Diseñar nueve tareas distintas en función de los conocimientos/capacidades que los alumnos deben trabajar. 4. Disponer las tareas en un panel de opciones y colocar en el centro del tablero la tarea que todos los alumnos deben llevar a cabo. 5. A continuación, los alumnos eligen y llevan a cabo tres tareas, una de las cuales debe ser la del recuadro central. Las tres tareas deben estar alineadas. 6. Los alumnos que completen una raya pueden seguir e intentar llevar a cabo más actividades y, así, completar más rayas. 114

117 3_ISPANIKO_SELIDOSH: 1 27/4/17 12: Técnicas en el aula Dejar que los alumnos completen tres tareas cualesquiera, incluso aunque no estén alineadas. Crear distintos paneles de opciones según la preparación. (Los alumnos con dificultades trabajan con las opciones de un panel, mientras que los más avanzados tienen distintas opciones). Crear distintos paneles de opciones según estilos o preferencias de aprendizaje. Por ejemplo, un panel de opciones podría incluir tres tareas cenestésicas, tres tareas auditivas y tres tareas visuales. Crear un panel de opciones con más de nueve opciones (p. ej., dieciséis). En lugar de pedir que los alumnos lleven a cabo las tareas para formar una raya, pedirles que lo hagan para dibujar/colorear un determinado patrón dentro de la cuadrícula de 3 3; p. ej.: Ejemplo 1: TRES EN RAYA: panel de opciones para el análisis de un libro Haz un dibujo del Haz una representación Escribe una canción sobre personaje principal. que muestre la conclusión uno de los acontecimientos de la historia. principales. Escribe un poema Haz un póster en el que Disfrázate de tu personaje sobre dos de los se muestre el orden de favorito y haz un discurso acontecimientos los acontecimientos en el que cuentes quién principales de de la historia. eres. la historia. Crea un diagrama Escribe dos párrafos Escribe dos párrafos de Venn en el que se sobre el personaje sobre el escenario comparen y contrasten principal. de la historia. la introducción y la conclusión. 115

118 3_ISPANIKO_SELIDOSH: 1 27/4/17 12: Ejemplo 2:Tres en raya de matemáticas menor a mayor: decenas y 3 unidades... 1 decena y 9 unidades... 4 decenas y 5 unidades... 9 decenas... del que se indica:..., 56,......, 77,......, 18,......, 40,......, 29,......, 31,......, 50,......, 99,... : Diecisiete:... Veinticinco:... Noventa y nueve:... Treinta:... 62= 202= 42= 102= 162= 142= 122= 22= 182= Dec. Unid. Dec. Unid Resuelve el problema: Rellena: decenas y unidades decenas y unidades Une los objetos. Escribe la 4. Lecciones basadas en la enseñanza diversificada El presente capítulo ofrece ejemplos de planes de lecciones basados en la teoría de la enseñanza diversificada, como ha sido presentada en capítulos anteriores. La estructura de los planes de lecciones, así como su diseño general, reflejan coherentemente las propuestas de este libro. La planificación comienza con el establecimiento de los prerrequisitos, los conocimientos y habilidades básicas y los conocimientos y habilidades transformativas (véase el Capítulo 2), todo ello se utiliza durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, para maximizar la participación activa de todos los estudiantes en la tarea. Además, a través de la aplicación de diversas técnicas y estrategias de enseñanza diversificada (véase el capítulo 3), este plan de lección establece un marco que aspira a permitir que los estudiantes de diferentes niveles de preparación y aptitud logren los mismos objetivos mientras trabajan en tareas diferenciadas según sus necesidades, perfil y ritmo de aprendizaje. El primer ejemplo es un plan para la enseñanza de la división en el cuarto curso de Educación Primaria. Este ejemplo se basa en el currículo chipriota y por lo tanto refleja el contenido de los libros de texto utilizados en la República de Chipre. Sin embargo, dado que la matemática puede ser considerada como "lingua franca", estamos seguros de que este plan de lección proporcionará ideas útiles y buenos ejemplos que cualquier maestro, sin importar de dónde sea, podrá usar. 116

119 3_ISPANIKO_SELIDOSH: 1 27/4/17 12: El segundo ejemplo es un plan de lección sobre la biografía, en la que se trabajan los textos informativos y descriptivos, dirigido a quinto curso de Educación Primaria. Este ejemplo se basa en el currículo español y desarrolla contenidos y competencias del área de Lengua castellana y literatura Lección de matemáticas basada en la enseñanza diversificada Cuarto curso: División - propiedad distributiva Conocimiento previo Los niños deben ser capaces de: Aplicar la propiedad distributiva de la multiplicación. Realizar multiplicaciones y divisiones como operaciones inversas. Objetivos Los alumnos serán capaces de: Realizar divisiones con un divisor de un solo dígito, utilizando diferentes estrategias, materiales y representaciones. Resolver problemas de estructura multiplicativa. Utilizar el algoritmo de la división. Conocimientos y habilidades transformacionales Los niños serán capaces de: Escribir y resolver sus propios problemas de división y multiplicación. Resolver mentalmente divisiones de tres cifras entre un solo dígito. Evaluación Continua, atendiendo a las respuestas de los niños durante el proceso de aprendizaje. Tarjeta de salida 117

120 3_ISPANIKO_SELIDOSH: 1 27/4/17 12: Punto de partida Restablecimiento de conocimientos previos ente tantas multiplicaciones (x10, x 1 00, x 1000) y divisiones como puedan. Los estudiantes y ayudando a los alumnos en lo que se precise. RESOLVER LAS OPERACIONES NES PARA GANAR UN BILLETE debe resolver las siguientes ecuaciones: 5 x x x 80 Se invita a los estudiantes a consultar su libro de texto. Utiliza palabras, un para realizar la RECUERDA! Rutina de trabajo Trabajo individual-trabajo colaborativo; grupo-clase Tarjeta de entrada conocimiento previo de los alumnos Actividad abierta para motivar a los estudiantes y en el proceso de aprendizaje. Instrumentos para el aprendizaje: cuaderno, cubos, marcadores de Trabajo individual-trabajo colaborativo; grupo-clase 3X6=18 Se les pide a los estudiantes que expliquen Cada estudiante puede usar su cuaderno, cubos y/o su marcador. 6X16 = 6 X (10+6) = (6X10)+(6x6) = = 96 pensamiento 118

121 3_ISPANIKO_SELIDOSH: 1 27/4/17 12: Trabajo individual-trabajo colaborativo; grupo-clase Apoyo personalizado del profesor llevaron que los estudiantes no puedan entender que debemos comenzar de izquierda a derecha). Actividad de Permite a los estudiantes trabajar cuando trabajando para completar el trabajo de clase Apoyo personalizado del profesor diversificada, la actividad anterior, en la que no se ofrecen divisiones exactas. Por individualmente el cociente los siguientes enlaces en diferentes niveles: k6.thinkcentral.com/content/hsp/math/ hspmath/na/common/itools_int_ _/basetenblocks.html : estudiantes de manera sus habilidades y ritmo de trabajo 119

122 3_ISPANIKO_SELIDOSH: 1 27/4/17 12: , por lo tanto = 121). La empresa 'Glaros' oficina que puedes ver en el recibo. RECIBO Los estudiantes trabajan a su ritmo sin seguir necesariamente la pauta marcada por el profesor John y Alexia han trabajado de formas diferentes para calcular el precio de una silla. calculado cada uno. observas? Calcula el precio de Actividad de Permite a los estudiantes trabajar cuando trabajando para completar el trabajo de clase Se pide a los estudiantes que resuelvan, horizontalmente, verticalmente y diagonalmente, -Tac- coloca el nuevo conocimiento que deben adquirir Trabajo diferenciado - todos los estudiantes a ritmo de cada uno. 120

123 3_ISPANIKO_SELIDOSH: 1 27/4/17 12: Es la hora -tac-toe) Resuelve al menos tres ejercicios (en vertical, en horizontal o en diagonal) para ganar. Debes pasar siempre por el centro Resuelve, utilizando los cubos, 2= Tres amigos fueron a un restaurante a comer. Pidieron la cuenta, que fue de gar a partes iguales, 9693= 666= 8444= 8084= 1899= 5505= 933= 555= 4262= Tres en raya (Tic tac toe) utilizado como Tarjetas de salida Caterina tiene una cinta que mide 360cm y la corta en 6 cada trozo? Escoge la a) 360+6= b) 3606= c) 360x6= Dividendo Divisor Cociente 9363= 8844= 6393= 5555= Los 248 alumnos de una escuela fueron divididos en formaron? : Escribe un problema que se solucione 8262= comedor de su casa. La obra le cuesta euros que quiere pagar en 7 cuotas cada cuota? a) = b) = c) = Los estudiantes trabajan a su ritmo sin seguir necesariamente la pauta marcada por el profesor Actividades que pueden ser realizadas si hay tiempo o pueden ser proporcionadas para el trabajo a domicilio. Resolver problemas utilizando los nuevos conocimientos Actividades de /Enriquecimiento Completa y escribe la Andrea ha usado la siguiente forma de resolver Resuelve las siguientes operaciones usando el mismo procedimiento que Andrea. 121

124 3_ISPANIKO_SELIDOSH: 1 27/4/17 12: Modelo de planificación de Enseñanza Diversificada Nivel: 5. o Educación Primaria Duración: 3 semanas Tema: Biografía. Textos informativos y narrativos Asignatura: Lengua castellana y literatura Los contenidos/competencias señaladas están sacados de la Orden ECD/686/2014, de 23 de abril, por la que se establece el currículo de la Educación Primaria para el ámbito de gestión del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y se regula su implantación, así como la evaluación y determinados aspectos organizativos de la etapa. Organización de la clase: Agrupamientos flexibles Materiales: Algunas de las actividades están tomadas o basadas en el libro de texto Lengua Castellana, Primer Trimestre. Editorial Santillana, 2015 (5. º de Primaria) y en Tomlinson, C.A., El Aula Diversificada, Barcelona, Octaedro. Objetivos: Los estudiantes deben ser capaces de: Comunicación oral: hablar y escuchar - Comprensión y expresión (producción/presentación) de textos orales en el aula: contar experiencias, relatos biográficos, hablar sobre una profesión. Comunicación escrita: leer - Comprensión de textos según su tipología: textos expositivos /informativos y textos narrativos (la biografía). - Utilización de textos expositivos en diferentes soportes para extraer información, ampliar conocimientos y aplicarlos en tareas. Comunicación escrita: escribir - Producción de textos para comunicar conocimientos y experiencias: narraciones biográficas, textos expositivos, entrevistas, encuestas, etc. - Seguimiento de normas y estrategias para la producción de textos: planificación, redacción, revisión y mejora del texto. Otros Utilización de las TIC de modo eficiente y responsable para la búsqueda y tratamiento de la información y para escribir y presentar textos. Prerrequisitos (conocimientos y habilidades) Los estudiantes deben ser capaces de: Comunicación oral: hablar y escuchar - Identificar las palabras e ideas principales de un texto oral. 122

125 3_ISPANIKO_SELIDOSH: 1 27/4/17 12: Responder preguntas sobre datos e ideas explícitas en el texto escuchado. - Exponer oralmente los mensajes transmitidos en textos narrativos y expositivos sencillos. Narrar experiencias personales, cuentos, noticias - Realizar un resumen oral tras la audición de un relato o exposición. - Utilizar documentos gráficos o escritos (imágenes, dibujos, esquemas ) como apoyo para organizar y guiarse en sus exposiciones orales. Comunicación escrita: leer - Entender globalmente el contenido de textos escritos. - Retener información relevante seleccionando ideas principales, desechando ideas poco significativas y reorganizando los datos recibidos. - Mostrar comprensión, con cierto grado de detalle, de diferentes tipos de textos no literarios: expositivos, narrativos - Leer en silencio y/o en alta voz con la fluidez adecuada textos de diferente complejidad. - Poner en práctica diferentes estrategias de lectura en función del objetivo, actualizando conocimientos previos y detectando errores de comprensión. - Utilizar diferentes estrategias para la comprensión de palabras o enunciados desconocidos (contexto, diccionario ) e incorporarlas a su repertorio léxico. - Localizar informaciones explícitas en un texto relacionándolas entre sí y secuenciándolas. Comunicación escrita: escribir - Emplear algunas estrategias básicas de búsqueda y selección de información (tomar notas, elaborar esquemas, guiones...) - Presentar un informe sencillo, de forma ordenada y clara, utilizando soporte papel y/o digital, sobre problemas o situaciones sencillas, recogiendo información de diferentes fuentes (directas, libros, Internet). Núcleo básico de conocimientos y habilidades que deben adquirir todos los estudiantes Los estudiantes deben ser capaces de: Comunicación escrita: leer - Desarrollar estrategias básicas para la comprensión lectora de textos según su tipología (textos informativos y narrativos): a) Extraer información del título, las ilustraciones, la estructura en capítulos y el contexto para apoyar la comprensión. b) Determinar cuáles son las palabras clave del texto. c) Releer los fragmentos en los que encuentra dificultad. d) Hacer una síntesis del contenido más importante mostrando haber captado el sentido global. e) Formular hipótesis durante la lectura, comprobar su validez y detectar si no se cumplen. 123

126 3_ISPANIKO_SELIDOSH: 1 27/4/17 12: f) Reconocer el tipo de texto a partir del contenido y de los aspectos formales. - Utilizar textos de diferentes soportes/tipos para recoger información, ampliar conocimientos y aplicarlos en trabajos personales y en grupo. Comunicación escrita: escribir - Producir textos para comunicar conocimientos y experiencias: narraciones (biografía) - Seguir las normas y estrategias para la producción de textos: planificación, redacción y revisión. a) Planificar con antelación cómo será el texto, su extensión, la estructura, el tratamiento autor/lector, la presentación, etc. b) Adaptar la expresión a la intención, teniendo en cuenta al interlocutor y asunto de que se trata. c) Llevar a cabo la revisión y mejora del texto. - Utilizar esquemas, mapas conceptuales, gráficos, guiones u otras estrategias de búsqueda, selección y tratamiento de información. - Redactar con claridad, precisión y corrección; revisando y evaluando, con ayuda de guías, las producciones propias y ajenas. - Escribir un texto biográfico, siguiendo modelos, usando el registro adecuado, organizando ideas con claridad, enlazando enunciados en secuencias lineales, cohesionadas y respetando las normas ortográficas y gramaticales. - Resumir el contenido de textos (orales y escritos), recogiendo las ideas principales y evitando parafrasear el texto. - Presentar un informe de forma ordenada y clara, utilizando soporte papel y digital, sobre problemas o situaciones sencillas, recogiendo información de diferentes fuentes (directas, libros, internet), siguiendo un plan de trabajo y expresando conclusiones. - Poner interés y esforzarse por escribir correctamente de forma personal y creativa. - Presentar con limpieza, claridad, precisión y orden los escritos. - Usar con eficacia las TIC para escribir, presentar textos y buscar información Comunicación oral: hablar y escuchar - Participar en actividades de comunicación en el aula produciendo textos orales según su tipología: a) Mostrar actitudes de interés, valoración y respeto cuando participa en las interacciones orales del aula. b) Producir distintos tipos de textos orales monogestionados: exposiciones, narraciones e informaciones con un discurso ordenado coherente e inteligible. c) Participar en situaciones de comunicación plurigestionadas (debate, diálogo, entrevista...) con un discurso ordenado, coherente e inteligible y una buena gestión de los turnos. 124

127 3_ISPANIKO_SELIDOSH: 1 27/4/17 12: Conocimientos y habilidades transformativos Los estudiantes deben ser capaces de: - Buscar una mejora progresiva en el uso de la lengua, explorando cauces que desarrollen la eficacia de la escritura, sensibilidad, creatividad y estética. - Mejorar la comprensión lectora de textos informativos y narrativos aprendiendo a inferir contenidos que no están explícitos. - Intervenir activamente y con una expresión correcta en la gestión de los procesos de aprendizaje (diseño de tareas, trabajo en grupo, etc.). - Intervenir de forma frecuente y activa, con un discurso progresivamente más coherente y correcto, en situaciones de comunicación oral. - Aumentar el control metacognitivo sobre sus habilidades orales y escritas detectando cuándo se encuentra con una dificultad y buscando posibles soluciones. - Analizar críticamente los mensajes que transmiten los textos orales y escritos. - Captar las intenciones/posiciones de diferentes medios de comunicación en la transmisión de la información. - Presentar informes elaborados de cierta complejidad, de forma ordenada y clara, utilizando soporte papel y digital, recogiendo información de diferentes fuentes (directas, libros, Internet), siguiendo un plan de trabajo y expresando conclusiones, elaborando su propia interpretación. Descripción de la lección Actividades de preevaluación: 1. A modo de presentación, el profesor explica que van a trabajar sobre las vidas de personajes relevantes y peculiares y pregunta al gran grupo de forma oral: - Cómo se llama el libro/género que cuenta la vida de una persona? - Han leído o les han contado alguna? - Qué se puede aprender leyendo biografías? - Hay algún personaje de cuya vida les gustaría saber? Podemos usar también tarjetas de entrada: Tarjeta de Entrada Nombre: Fecha: Ejemplos de estrategias y técnicas de Enseñanza Diversificada Fase de preevaluación y motivación de los estudiantes Tarjetas de entrada Mapas conceptuales, diagramas Centros de interés Agrupamientos flexibles (trabajo individual trabajo en parejas colaborativas trabajo en pequeño grupo trabajo en gran grupo). Preguntas: Respuestas: Cómo se llama el libro/género que cuenta la vida de una persona? Has leído o te han contado alguna? 125

128 3_ISPANIKO_SELIDOSH: 1 27/4/17 12: Tarjeta de entrada Nombre: Fecha: Pregunta: Respuesta: La vida de qué personaje te gustaría conocer?, por qué? 2. Se leerán en clase, en voz alta y para el grupo entero, tres textos sobre tres profesiones curiosas : catadores de helados, probadores de videojuegos y entrenadores de delfines (Lengua Castellana. Primer Trimestre. Editorial Santillana. 2014) (pueden seleccionarse otros textos interesantes). Mientras se lee el texto (lectura compartida en voz alta), los alumnos tomarán notas, harán esquemas, guiones (o utilizarán cualquier otra estrategia) con el fin de tener un esquema básico que indique en qué consiste cada uno de esos trabajos. Después, con ayuda de esas notas, deberán redactar un párrafo que explique lo fundamental de cada uno de esos curiosos trabajos (un párrafo para cada actividad). Los alumnos entregarán al profesor la cartulina en la que, en una cara, han hecho sus esquemas, guiones, mapas y, en la otra, la redacción de los tres párrafos. 3. Posteriormente, con otra lectura, ahora individual y en silencio, del texto, se pedirá al alumnado que explique las aptitudes que se requieren para los siguientes trabajos: -probador de videojuegos -entrenador de delfines (actividad de Lengua Castellana. Primer Trimestre. Editorial Santillana. 2014, p. 54). 4. A continuación, el profesor da a sus estudiantes unas listas de intereses para ayudarlos a encontrar aquellas áreas que les atraen o para las que crean tener habilidad o talento, como el deporte, la medicina, el arte, la ciencia, la tecnología. Finalmente, cada alumno elije un campo en el que quiere trabajar y entrega una ficha al profesor en la que figure el campo elegido. Así, cada alumno elige un centro de interés para desarrollar su producto final. Estas elecciones nos servirán posteriormente para formar pe- Esta actividad está basada en una semejante relatada en Tomlinson, C.A. (2013). 126

129 3_ISPANIKO_SELIDOSH: 1 27/4/17 12: queños grupos de trabajo/parejas cooperativas. Los estudiantes y la profesora comentan el hecho de que, en todas las áreas del desempeño humano, determinadas personas han contribuido de una manera especial a conformar y definir su campo. Finalmente, la profesora lee a la clase el apunte biográfico de la vida de un hombre de estado, un artista y un astronauta. Todos juntos (en diálogo abierto) analizarán las trayectorias y los principios que han definido a esos personajes ilustres en cada una de sus facetas profesionales. El aula diversificada, Barcelona, Octaedro). Actividades de asimilación de contenidos básicos El profesor pide a los alumnos que elijan y lean la biografía de una persona que pertenezca al ámbito que han elegido. Los estudiantes usarán fuentes variadas y de diferente complejidad (libros, artículos, Internet) para obtener información sobre el personaje que han elegido. El profesor explica a los alumnos que deberán elaborar una presentación final, que puede ser (gradación con diferente complejidad): -un póster con la aplicación Glogster -una presentación oral -una redacción -una dramatización Una vez hechas las elecciones los alumnos completarán las fichas que entregaron anteriormente al profesor indicando, además del campo de trabajo elegido, el tema/personaje sobre el que van a realizar el trabajo; las fuentes que tienen previsto consultar; las acciones que van a realizar y la forma de presentación: Mi campo elegido es: La personalidad elegida es:. Para hacer averiguaciones voy a: -leer -dibujar -escuchar -ver -escribir -necesitar -entrevistar -otras cosas Por último; compartiré lo que he aprendido así Diferente complejidad Conexión con el nuevo conocimiento Actividades escalonadas Trabajo asincrónico Introducción y trabajo sobre los nuevos conocimientos y habilidades Contratos de aprendizaje Agrupamientos flexibles (trabajo individual trabajo en parejas colaborativas trabajo en pequeño grupo trabajo en gran grupo). Diversificación de contenidos: textos variados y recursos impresos/digitales complementarios. Ayuda individualizada por parte del profesor (con medios diversos, dependiendo de cada estudiante: seguimiento basado en los diferentes intereses y tipos de inteligencia). Materiales variados. Diversas formas de expresión del producto final. Consolidación y aplicación práctica de nuevos conocimientos 127

130 3_ISPANIKO_SELIDOSH: 1 27/4/17 12: Esta ficha funcionará como un contrato de aprendizaje. El primer paso, que todos los alumnos deberán realizar, será escribir un breve informe biográfico describiendo la infancia, educación, cultura y contribuciones al mundo de la personalidad seleccionada. Se animará a los alumnos a que usen ilustraciones tanto propias como seleccionadas de fuentes para confeccionar sus informes. El profesor dará unas pautas a toda la clase sobre aspectos tales como uso de los recursos para la investigación y la organización, y la calidad de la escritura: - búsqueda de fuentes de información, - cómo tomar notas, - cómo organizar la información que obtienen a través de redes, resúmenes, guiones, matrices - respeto a la propiedad intelectual/manejo de licencias del tipo creative commons. Actividades escalonadas Agrupamientos flexibles Contratos de aprendizaje Diversificación de contenidos: textos variados y recursos impresos/digitales complementarios. Ayuda individualizada por parte del profesor (con medios diversos, dependiendo de cada estudiante: seguimiento basado en los diferentes intereses y tipos de inteligencia). Materiales variados. Diversas formas de expresión del producto final. En esta fase, se pueden discutir y/o replantear los posibles modos de expresar sus hallazgos: mediante breves redacciones, pósteres, ensayos, reportajes, ficción histórica, monólogos, dramatizaciones, poemas... Asimismo, el profesor proporcionará a los alumnos unas directrices relativas al contenido, la investigación, la planificación y el producto final de su trabajo. Todos los alumnos deberán presentar su producto final al resto de la clase oralmente (breves exposiciones de 3 minutos). Durante todo el desarrollo, se manejarán agrupaciones flexibles. En ocasiones los alumnos trabajarán individualmente (fase inicial), otras en pequeños grupos (especialmente a través de parejas cooperativas en las que las habilidades de los alumnos se complementan de manera que los dos cooperan en el logro del producto aportando cada uno lo que sabe hacer mejor, reforzándose así mutuamente y generando motivación) y otras en gran grupo. A medida que los alumnos avanzan en sus tareas, la profesora trabaja con cada uno y también en pequeños grupos para evaluar hallazgos y progresos, tratando de optimizar la calidad del trabajo. Los alumnos también contrastarán entre ellos lo que han hecho, tomando como referencia las pautas marcadas y los objetivos que cada uno se ha propuesto. Transformación del nuevo conocimiento o trabajo de ampliación para concretar el nuevo conocimiento Actividades de anclaje Evaluación Tarjetas de entrada y salida Porfolio Actividades abiertas- Exámenes. 128

131 3_ISPANIKO_SELIDOSH: 1 27/4/17 12: Actividades de anclaje para creación y recreación Se pueden introducir actividades de anclaje para trabajar conocimientos y habilidades transformativas. Se trata de actividades que realizarán aquellos alumnos que terminen antes el trabajo o los que voluntariamente quieran realizarlas. Ahora, en parejas, se les pide pensar en una profesión que no exista pero que sería graciosa o interesante. Deben anotar en qué consiste, cómo se accede a ella (qué hay que estudiar), dónde se ejerce, si lleva uniforme y cómo es este todo lo que se les ocurra. Una vez que tengan las notas más o menos completas, prepararán una presentación oral que pueden acompañar de dibujos hechos por ellos o de otras ilustraciones (fotos, croquis) que encuentren. Tendrán que exponerla ante los compañeros con una característica: ha de ser un texto imaginativo y humorístico. Evaluación Se realizará a partir de: - Preevaluación inicial (actividades de preassessment). - Evaluación continua del proceso. - Portafolios personales de trabajo (borradores, información encontrada, etc.). - Productos finales: tarea central y tarea de re-creación. - Reflexión sobre el proceso seguido, las dificultades encontradas y las estrategias aplicadas para solucionarlas. Para ello se adjuntan un cuestionario de seguimiento que los alumnos manejarán al Final del desarrollo de la lección: CUESTONARIO: REFLEXIONAMOS SOBRE EL PROCESO Para que puedas mejorar tu comprensión lectora es importante que reflexiones sobre las dificultades que has encontrado al realizar las actividades. Esto te permite identificarlas con claridad, tomar conciencia de ellas, y, de esta manera, podrás centrarte en buscar soluciones con la ayuda de tu profesor o profesora. Aquí tienes unas descripciones que te ayudarán. Basta con que pongas una cruz en la columna correspondiente de forma que al final tengas una lista de tus dificultades. En un segundo momento puedes ordenar esa lista según la importancia que tiene cada una en tu caso. 129

132 3_ISPANIKO_SELIDOSH: 1 27/4/17 12: Tengo problemas al leer los textos (cambio palabras, me salto sílabas o palabras, voy lento, no hago bien las pausas marcadas por los signos de puntuación ) 2. Mis escritos son poco claros, los demás no entienden bien lo que quiero decir 3. Me explico con claridad por escrito, pero tengo muchas faltas de ortografía 4. El contenido de la tarea no me interesa y eso hace que preste poca atención 5. No sabía nada sobre el tema de los textos, todo es nuevo para mí y me ha resultado difícil 6. No he sido capaz de imaginarme de qué podían tratar los textos 7. No me he enterado bien de qué tareas teníamos que hacer 8. Hay muchas palabras y expresiones cuyos significados no conocía 9. Sin ayuda del profesor no sé cómo solucionar las dudas 10. No sé trabajar en grupos grandes, me distraigo y no realizo mis tareas 11. Trabajo mejor en pareja 12. Prefiero trabajar solo/a porque así hago las cosas como yo quiero 13. Cuando no entiendo una palabra lo único que se me ocurre es buscarla en el diccionario, sin intentar otras cosas 14. Me cuesta encontrar sinónimos o expresar las palabras de otra forma 15. No sé dónde ni cómo buscar información válida para hacer las tareas 16. Es difícil para mí hacer las actividades en las que hay que dar respuestas que no están expresadas directamente en el texto 17. No me gusta hablar en público cuando debatimos o hacemos presentaciones orales porque me pongo muy nervioso 18. No me expreso con claridad oralmente, lío las ideas 19. Cuando me encuentro con una cosa que no sé hacer o que no me está saliendo bien me bloqueo y no quiero seguir trabajando 20. Comprendo las frases y los párrafos, pero no el texto de forma global 21. Me cuesta darme cuenta de las relaciones que hay entre distintas partes del texto 22. Comprendo el texto de forma global, pero no algunas frases y párrafos 23. Es difícil para mí justificar mis respuestas, explicar por qué 24. Me cuesta formarme una opinión personal sobre un texto y expresarla 25. Es difícil para mí darme cuenta de cuál es la intención del texto (informar, narrar, convencer ) 26. No sé distinguir la información principal de la secundaria 27. No sé hacer esquemas 28. No sé hacer resúmenes con mis propias palabras 29. No soy capaz de continuar el texto y añadirle más párrafos 30. Tengo poca imaginación y no me gustan las tareas de creación de textos Ahora, señala en esta lista lo que te ha sido de más ayuda cuando has hecho el trabajo: 130

133 4_ROUMANIA_SELIDOSH: 1 27/4/17 14: Romania

134 4_ROUMANIA_SELIDOSH: 1 27/4/17 14:57 132

135 4_ROUMANIA_SELIDOSH: 1 27/4/17 14: Conceptualizarea instruirii diferenţiate și aplicarea acesteia în sala de clasă Un dezavantaj major al instruirii tradiţionale este faptul că profesorii predau, în principal, celor de mijloc, tratând elevii ca și cum ar fi toţi la fel. Asta înseamnă că nevoile unui număr tot mai mare de elevi nu vor fi îndeplinite (Rock, Gregg, Ellis & Gable, 2008). Instruirea diferenţiată (ID) poate fi o soluţie la această problemă. In ID, cadrele didactice își adaptează predarea la diferenţele individuale ale elevilor. Instruirea diferenţiată este o filozofie și o abordare pedagogică în care cadrele didactice proiectează și planifică instruirea pe baza pregătirii, intereselor, profilului de învăţare și caracteristicile personale ale elevilor și a altor factori care pot afecta învăţarea. Prin urmare, instruirea este adaptată în mod corespunzător ca răspuns la variabilitatea și diversitatea elevilor (Smit & Humpert, 2012). Pe baza teoriei instruirii diferenţiate, putem identifica anumite caracteristici specifice ale diferenţierii instruirii care se află sub controlul direct al profesorului (Bellman, Foshay & Gremillion, 2014; Koutselini, 2008; Maeng & Bell, 2015; Smit & Humpert, 2012; Valiandes, 2015). Acestea se referă la cunoștinţele, atitudinile și competenţele profesorilor, împreună cu presupunerile iniţiale specifice pe care un profesor trebuie să le ia în considerare la proiectarea și realizarea de lecţii diferenţiate. Prin urmare, este de așteptat ca profesorul: Să aibă cunoștinţe adecvate despre subiectul predat; Să aibă o foarte bună înţelegere a diferenţelor și individualităţi elevilor, dorinţelor și interesului lor, punctelor tari și slabe etc.; Să fie capabil să răspundă diferenţelor și individualităţilor elevilor; Să ajusteze și să modifice conţinutul de învăţare și metoda în funcţie de răspunsurile elevilor; Să colaboreze și să interacţioneze cu elevii în timpul procesului de învăţare; Să asigure accesul variabil la conţinutul, procesul de învăţare, mediul de învăţare sau produsul învăţării (modul în care un elev înţelege conţinutul), chiar dacă păstrează aceleași obiective de învăţare generale pentru toţi elevii; Să maximizeze timpul de implicare a elevilor în procesul de învăţare și timpul de lucru al elevilor la o sarcină. Diferenţierea eficientă utilizează diverse metode și abordări ale instruirii, integrându-le într-un design coerent, robust de instruire care echilibrează caracteristicile elevilor și cerinţelor curriculare. În scopul de a stabili modul în care profesorii pot integra în mod prudent abordări ale instruirii, Taylor definește un model de instruire diferenţiată (Taylor, 2015). Din această perspectivă, Taylor discută despre modul în care profesorii-candidaţi pentru învăţământul secundar învaţă să se concentreze asupra conţinutului ce -ul din instruire; procesului cum -ul din instruire; și produsului dovada instruirii (Taylor, 2015). Pe baza acestor ipoteze, este posibil să se identifice trei axe majore prin care instruirea diferenţiată poate fi pusă în aplicare (Rock et al., 2008; Telford, 2007): Diferenţierea conţinutului: ce-ul instruirii; Diferenţierea procesului: cum -ul instruirii; Diferenţierea produsului: dovada instruirii. 133

136 4_ROUMANIA_SELIDOSH: 1 27/4/17 14: Potrivit lui Tomlinson (2000), cadrele didactice pot diferenţia instruirea folosind strategii care modifică conţinutul (modul în care sunt prezentate informaţiile), procesul (modul în care elevii interacţionează cu materialul prezentat), și produsul (modul în care elevii demonstrează înţelegerea și învăţarea lor), în funcţie de diverse nevoi de învăţare în ceea ce privește cunoștinţele anterioare, nivelul de pregătire, profilul de învăţare și stilul preferat de învăţare (Diagrama 1). coninutul Diagrama 1. Ilustrarea modelului de Instruire diferenţiată a lui Tomlinson (1995, 2000, 2001) Instruirea diferenţiată a câștigat o atenţie sporită în ultimul deceniu ca o practică de instruire inovatoare, care poate răspunde provocărilor contemporane din sala de clasă. Cu toate că instruirea diferenţiată a fost abordată diferit de diverși oameni de știinţă, aceștia sunt de acord că ID este modul de a răspunde la diversitatea de nevoi ale elevilor. Ο instruire care este planificată în mod proactiv de profesor pentru a fi suficient de robustă pentru a răspunde unei de nevoi ale elevilor, în contrast cu planificarea unei abordări unice pentru toată lumea și încercarea reactivă de a ajusta planurile atunci când devine evident că lecţia nu funcţionează optim pentru unii dintre elevii pentru care a fost concepută (Tomlinson, 2001); Ο abordare procesuală a predării și învăţării pentru elevii cu abilităţi diferite, care fac parte din aceeași clasă (Hall, Strangman & Meyer, 2002); Ο instruire care necesită un efort mai conștient de a analiza datele disponibile și de a lua decizii cu privire la ceea ce este de lucru și ce trebuie să fie ajustat (Gregory & Chapman, 2007); Diferenţierea predării și învăţării este provocarea de astăzi pentru profesori de a acţiona în calitate de autori de curriculum la nivel micro. Cu toate acestea, profesorii nu pot diferenţia performanţele elevilor în cazul în care nu folosesc simultan procese de instruire diferenţiată pentru construcţia de imagine și de emancipare, care ar putea nivela inegalităţile sociale (Koutselini & Agathagelou, 2009); O instruire care poate fi făcută de către profesori pe baza a ceea ce ei știu despre preferinţele de învăţare ale elevilor (inteligenţă, talente, stiluri de învăţare), permiţând elevilor să aleagă între lucrul individual, cu parteneri, sau în echipă; sau, furnizarea de spaţii de lucru variate, care sprijină diferite preferinţe de învăţare (adică, spaţii de lucru liniștite, spaţii de lucru cu mese în loc de birouri) (Ireh & Ibeneme, 2010); 134

137 4_ROUMANIA_SELIDOSH: 1 27/4/17 14: Opţiune interesantă pentru utilizare și în sălile de clasă obișnuite, săli de curs în care învăţarea a devenit orientată spre elev și colaborativă, și unde toţi elevii sunt provocaţi cu succes și în mod semnificativ (Smit & Humpert, 2012); Un model de proiectare a instruirii... care să garanteze învăţarea eficientă pentru indivizi diferiţi, care se realizează printr-un curriculum bine planificat și o instruire centrată pe elev ce îmbină diferenţele de pregătire ale elevilor (cunoștinţele elevilor, înţelegere și abilităţi legate de o anumită secvenţă de învăţare), interese (acele subiecte care induc curiozitatea și pasiunea într-un elev), și profilul de învăţare (modul în care un elev învaţă cel mai bine) din prisma stilului lor de învăţare, inteligenţa dominantă, cultură și gen (Maeng & Bell, 2015); Predare și învăţare care își propune să obţină o concordanţă între sarcinile și activităţile de învăţare pe de o parte, și nevoile elevilor individuali, pe de altă parte, pentru a maximiza progresul elevilor (De Neve, Devos & Tuytens, 2015); În contextul instruirii diferenţiate, echitatea este posibilitatea pe care toate grupurile de elevi dintr-o clasă cu abilităţi mixte o au să îndeplinească obiectivele din curriculum la maxim, în funcţie de abilităţile și competenţele personale, asigurând astfel accesul egal al tuturor la cunoaștere (Valiandes, 2015). Trebuie remarcat faptul că diferenţierea nu este la latitudinea fiecărui cadru didactic. O abordare bazată pe drepturi a diferenţierii (Neophytou & Valiandes, 2017) implică recunoașterea faptului că elevii nu sunt cetăţeni-în-așteptare, ci persoane fizice care deţin drepturi încă de acum, inclusiv dreptul de a avea un cuvânt de spus în luarea deciziilor care îi afectează. Aceasta implică, de asemenea, adoptarea unei reflexivităţi critice și regândirea unor noţiuni adânc înrădăcinate despre rolurile profesorilor și elevilor în procesul de predare și învăţare (UNICEF, 2012, p.11). Prin urmare, nu este nici caritate nici la latitudinea fiecărui profesor alegerea de a-și diferenţia instruirea. Este o obligaţie a statului și a profesorului de a proteja drepturile fiecărui copil care face parte dintr-o clasă cu abilităţi mixte. În acest scop, diferenţierea pare să fie varianta optimă de a respecta acest drept. De-a lungul anilor a crescut numărul cercetărilor cu privire la multiplele aspecte ale ID. Pe parcursul ultimilor 5 ani, au apărut multe cercetări care identifică eficacitatea instruirii diferenţiate în diferite medii și discipline educaţionale (Aliakbari & Haghighi, 2014; Joseph, Thomas, Simonette & Ramscook, 2013; Khales Haghighi, 2012; Landrum & McDuffie, 2010; Reis, McCoach, Little, Muller & Kaniskan, 2011; Simpkins, Mastropieri & Scruggs, 2009; Valiandes, 2015). Rezumând, putem spune că instruirea diferenţiată a fost recunoscută ca o abordare de control pentru reducerea decalajului de performanţă a elevilor (Bellman, Foshay, & Cremillion, 2014; Valiandes, 2015). In ciuda tuturor studiilor care evidenţiază avantajele instruirii diferenţiate, încă există voci critice datorate, în principal, concepţiilor comune greșite legate de instruirea diferenţiată: Ipoteze conform cărora elevii etichetaţi cu nivel de pregătire mai puţin dezvoltat au nevoie de instruire mai directă și de o rutină a practicii în locul abordărilor pedagogice bazate pe cercetare (Bannister, 2016); Dacă profesorii își diferenţiază instruirea, aceștia creează capacităţi inegale și incorecte în rândul elevilor(rock et al., 2008); Modelul de instruire diferenţiată are capacitatea improbabilă de a preveni practici ul- 135

138 4_ROUMANIA_SELIDOSH: 1 27/4/17 14: terioare în interiorul clasei (Bannister, 2016); Profesorii susţin că diferenţierea este consumatoare de timp și dificil de pregătit și pus în aplicare (Corley, 2005; Nunley, 2006); Profesorii cred că pentru a diferenţia trebuie să pregătească activităţi diferite pentru elevi diferiţi (Valiandes, 2015). Din moment ce profesorul este cheia spre implementarea instruirii diferenţiate eficiente, nivelul cunoștinţelor sale pedagogice are o importanţă și un rol crucial în acest proces (Kyriakides, Cremmers & Antoniou, 2009; Valiandes & Neophytou, 2017a). Cadrele didactice trebuie să aibă o cunoaștere profundă a filozofiei și abordării pedagogice a diferenţierii pentru a o pune în aplicare. Cadrele didactice trebuie să-și schimbe modul în care gândesc planificarea, proiectarea și furnizarea de instruirii cu o abordare mai centrată pe elev, o abordare care se bazează în principal pe ipoteze legate de modul în care elevii mei pot lucra, răspunde, învăţa, ce va fi foarte dificil sau foarte ușor pentru ei etc. Cu toate acestea, profesorii nu ar trebui să fie ţapii ispășitori în cazul în care un sistem educaţional nu îi sprijină în mod corespunzător în căutările lor legate de instruirea diferenţiată. Cadrele didactice trebuie să fie sprijinite în efortul lor de a diferenţia instruirea prin pregătire și sprijin constant (Affholder, 2003; Smith, 2011; Valiandes & Neophtou, 2017a). În acest scop, seminariile tradiţionale de tipul de sus-în-jos nu sunt în măsură să convingă participanţii să îmbrăţișeze și să adopte schimbările de instruire propuse. Programele de succes sunt cele dezvoltate în funcţie de nevoile profesorilor și care oferă un sprijin continuu și feedback de la experţi sau mentori, în vederea unor schimbări durabile. Mai mult decât atât, dezvoltarea efectivă a cadrelor didactice nu se limitează doar la abilităţile de instruire, ci se dorește dezvoltarea de abilităţi de cercetare și de investigare ale profesorilor și abilitarea acestora de a deveni practicieni reflectivi. Accentul este acum pus pe crearea unor programe de dezvoltare profesională de înaltă calitate, caracterizate prin: învăţarea activă, participarea colectivă, accent pe cunoașterea conţinutului și metode de instruire strâns legate de curriculum și realităţile didactice existente, durată suficientă și continuitate (Valiandes & Neophytou, 2017a). Îmbunătăţirea eficacităţii școlare a fost corelată cu îmbunătăţirea eficienţei profesorilor și în mod similar, eficienţa cadrelor didactice poate fi într-adevăr îmbunătăţită printr-un program de calitate de dezvoltare și pregătire profesională. Diferenţierea nu este calea cea mai ușoară de a ieși din tradiţionalul abordărilor de tipul o mărime se potrivește tuturor, dar aceasta poate contribui cu siguranţă la îmbunătăţirea eficienţei instruirii și progresul tuturor elevilor în clasele cu aptitudini mixte. Diferenţierea, ca o abordare instructivă, are scopul de a maximiza oportunităţile de învăţare pentru fiecare elev. Prin urmare, aceasta poate fi considerată ca un răspuns la critica tradiţiei tehnocratice și pozitiviste, propunând, după cum subliniază Tomlinson (2001), o schimbare și adoptarea practicilor de predare care va afecta și forma în mod dinamic procesul de învăţare, bazat pe rutine de predare care să corespundă diversităţii populaţiei de elevi prezente în fiecare clasă cu abilităţi mixte. 2. Proiectarea și planificarea instruirii diferenţiate Instruirea diferenţiată (ID), așa cum se va demonstra în continuare, este un proces de învăţare dinamic, flexibil, interactiv și reflexiv. În ciuda caracterului ei dinamic, instruirea diferenţiată trebuie să fie proiectată și planificată în avans, ţinând seama de nevoile și 136

139 4_ROUMANIA_SELIDOSH: 1 27/4/17 14: caracteristicile elevilor și de profilul de instruire al profesorului. De aceea, nu există nici o modalitate unică de a diferenţia activitatea de predare. Din moment ce ID este un proces unic pentru fiecare cadru didactic și fiecare clasă, profesorii trebuie să fie întotdeauna conștienţi de cei cărora le predau, de nevoile și de ce pot învăţa elevii respectivi. În consecinţă, înainte de proiectarea unei lecţii, un profesor trebuie să își evalueze elevii și să ia în considerare nivelul lor de pregătire, profilul acestora de învăţare, nevoile și interesele emoţionale și sociale. Deși cele mai multe clase mixte pot avea până la 5 nivele de pregătire (Koutselini, 2008), în vederea planificării și punerii în aplicare a diferenţierii, elevii pot fi grupaţi pe trei niveluri: (a) cei sub media clasei, (b) cei care sunt aproximativ aproape de media clasei și (c) cei care sunt cu mult peste media clasei. Aceste grupuri nu sunt anunţate elevilor, în schimb, acestea sunt utilizate de către profesor pentru a proiecta activităţi în mod corespunzător, în scopul de a oferi oportunităţi de lucru și învăţare pentru toţi elevii. SCOPUL LECTIEI Cunotine, aptitudini i atitudini anterioare CUNOSTINTE SI APTITUDINI NUCLEU c atitudini noi CUNOSTINTE SI APTITUDINI TRANSFORMATIONALE OBIECTIVELE LECTIEI STABILITE DEFINIREA METODOLOGIEI ORGANIZAREA ACTIVITATILOR SI A CLASEI Diagrama 2: Pregătirea planificării instruirii diferenţiate. Adaptată după Koutselini (2006). Cunoștinţele știinţifice ale profesorilor despre disciplina pe care o predau și/ sau tema învăţării/ curriculară ghidează stabilirea scopului și obiectivelor lecţiei. Identificarea și stabilirea cunoștinţelor de bază pe care toţi studenţii trebuie să le dobândească cuprinde elementul de bază al instruirii diferenţiate deoarece acestea asigură atingerea tuturor obiectivelor, activităţilor și finalităţilor de evaluare. Apoi, în conformitate cu nucleul cunoștinţelor de bază, se definesc clar noi cunoștinţe de bază, cunoștinţe esenţiale obligatorii (cunoștinţele necesare pentru dobândirea cunoștinţelor de bază) și cunoștinţe de transformare (cunoștinţe care se extind dincolo de planul cunoștinţelor de bază și a celor obligatorii). Cunoștinţele transformaţionale vizează în principal elevii care sunt mai avansaţi decât grupul ţintă așa cum este el definit de programă și se pot chiar referi la elevi talentaţi (Koutselini, 2006) (Diagrama 2). 137

140 4_ROUMANIA_SELIDOSH: 1 27/4/17 14: Etapele instruirii diferenţiate Stabilirea scopului lecţiei de instruire diferenţiată Planificarea lecţiilor începe cu definirea scopului principal al lecţiei pe baza conţinutului disciplinei în conformitate cu programa, adaptată totuși la nivelul de pregătire al elevilor din fiecare clasă. Scopul lecţiei este foarte important, deoarece acesta ghidează stabilirea obiectivelor lecţiei (Dig. 2) pe care toţi elevii ar trebuie să le atingă Definirea nucleului de cunoștinţe și aptitudinile obligatorii de bază După ce s-a stabilit obiectivul predării, este important să se definească cunoștinţele și aptitudinile de bază pe care toţi elevii ar trebui să le dobândească, pe baza cadrului stabilit de programă. Aceste cunoștinţe și abilităţi sunt considerate utile și necesare elevilor și, prin urmare, formulează nivelul minim de cunoștinţe, aptitudini și atitudini pe care fiecare elev, indiferent de aptitudini, ar trebui să le stăpânească la sfârșitul lecţiei. Instruirea diferenţiată se bazează pe acest nucleu de cunoștinţe de bază (Koutselini, 2008; Tomlinson & Alan, 2004; Valiandes 2015), deoarece asigură tuturor elevilor posibilitatea de a-l dobândi. Pentru a asigura acest lucru, profesorul trebuie să pregătească un plan de lecţie care oferă elevilor oportunităţi de a dobândi noi aptitudini și cunoștinţe și, de asemenea, care să le permită să utilizeze, să aplice și în cele din urmă să transforme cunoașterea în așa fel încât ea să devine propria lor cunoaștere. Atât nucleul de cunoștinţe obligatorii cât și cele de bază fac parte din ceea ce numim cunoștinţe fundamentale și ar trebui să fie luate în considerare în planificarea instruirii. Cunoștinţele/ aptitudinile obligatorii sunt identificate ca fiind cunoștinţele/ abilităţile pe care un elev ar trebui să le dobândească înainte de a dezvolta noi cunoștinţe, în timp ce cunoștinţele/ aptitudinile de bază sunt cunoștinţele/aptitudinile pe care un elev ar trebui să le dobândească după terminarea lecţiei. Luând în considerare faptul că elevul trebuie să dobândească cunoștinţe obligatorii pentru a putea dezvolta noi cunoștinţe, este necesar să se efectueze evaluări iniţiale, astfel încât elevii să aibă posibilitatea de a mobiliza și actualiza cunoștinţele obligatori, pentru ca profesorul să fie capabil să identifice lacunele și punctele slabe ale acestora. De cele mai multe ori, educatorii presupun că orice cunoaștere obligatorie este, de asemenea, și prezentă, ceea ce înseamnă că elevii au dobândit cunoștinţele specifice din lecţiile anterioare. Acest lucru nu ar trebui totuși considerat a fi o garanţie, cu excepţia cazului în care aceste cunoștinţe și/sau aptitudini au fost predate și evaluate cu puţin timp înainte și s-a dovedit faptul că elevii deţin într-adevăr respectivul conţinut specific. Obiectivele instruirii, fiind bazate pe cunoștinţele și abilităţile nucleu, constituie baza pentru instruirea diferenţiată, deoarece acestea ajuta profesorii să se concentreze asupra a ceea ce doresc să realizeze. În același timp, obiectivele ghidează evaluarea constantă, formativă, care reprezintă o sursă excelentă de informaţii cu privire la diferenţierea dinamică a predării. Prin stabilirea obiectivelor, cadrele didactice știu dinainte cu exactitate ce ar trebui să înveţe elevii lor până la sfârșitul lecţiei și ceea ce ar trebui să evalueze (prin stabilirea unor așteptări realiste pentru toţi) Definirea cunoștinţelor și abilităţilor transformaţionale Fiecare planificare a instruirii ar trebui să definească, pe lângă cunoștinţele obligatorii și 138

141 4_ROUMANIA_SELIDOSH: 1 27/4/17 14: fundamentale de bază, și cunoștinţele și aptitudinile de transformare. Acestea depășesc cunoștinţele obligatorii și fundamentale de bază și se adresează elevilor mai avansaţi sau chiar dotaţi. Cunoștinţele transformaţionale nu se referă la a abilitatea de a-și aminti sau pune în aplicare cunoștinţele nou predate. Acestea cer elevilor să analizeze, să obţină reguli, să facă generalizări și evaluări (Neophytou & Valiandes, 2015; Valiandes, 2013). Transformarea cunoștinţelor constituie o provocare pentru elevi, deoarece aceasta necesită o înţelegere mai profundă a noilor cunoștinţe și ajută elevii să rezolve probleme mai complexe. Este important ca educatorul să fie conștient de abilităţile și limitările elevilor, astfel încât să se asigure că provocarea de a transforma cunoștinţele lor este posibilă în mod realist, în funcţie de nivelul lor de pregătire. Orice altceva contrar acestui lucru ar putea avea unele rezultate negative pe termen lung și scurt. În cazul în care sarcina cognitivă este prea complexă, iar procesul de transformare este prea exigent, atunci elevii ar avea nevoie de ajutor, iar profesorul, cel mai probabil, nu ar putea să-l ofere. Acest lucru ar putea duce la anxietate, frustrare și dezamăgire din partea elevului și ar putea dezvolta la elevi o atitudine negativă faţă de orice activităţi viitoare (Valiandes & Neophytou, 2017b). Sunt prezentate în continuare două exemple de planificare a instruirii diferenţiate care urmează etapele descrise anterior (Valiandes, 2013). Exemplul 1: Limbaj Raţionament argumentativ folosind propoziţii cauzale Scopul instruirii: Elevii ar trebui să poată argumenta în favoarea sau împotriva vizionării TV folosind propoziţii cauzale. Cunoştinţe şi aptitudini obligatorii: Cunoştinţe şi experienţe ale elevilor în legătură cu vizionarea TV Aptitudini de colaborare şi comunicare Aptitudini şi concepte argumentative de bază (exprimarea unei păreri, a unui argument pro sau contra, construirea unui contra-argument) Structura argumentării crearea unei hărţi a argumentării Cunoştinţe şi aptitudini de bază: Elevii ar trebui să fie capabili să: Identifice argumentele pro şi contra vizionării TV pe baza unor texte Formuleze propriile argumente pentru a-şi susţine ideea Utilizeze propoziţii cauzale pentru a-şi diferenţia argumentarea Organizeze argumentare (pro/contra) după o hartă de argumente Utilizeze harta de argumente ca instrument ajutător în timpul schimbului interactiv de argumente Cunoştinţe şi aptitudini transformaţionale: Elevii pot contrazice argumentele celorlalte grupuri prin contra-argumente Elevii creează un poster/ listă/ hartă cu argumentele lor sau scriu un articol despre plusurile şi minusurile vizionării TV. 139

142 4_ROUMANIA_SELIDOSH: 1 27/4/17 14: Exemplul 2: Matematică-gimnaziu Scopul instruirii: Elevii ar trebui să fie familiarizaţi cu teorema lui Pitagora și ar trebui să poată să o aplice, în scopul de a rezolva probleme Cunoştinţe şi aptitudini obligatorii: Elevii ar trebui să fie capabili să: Deseneze un triunghi dreptunghic şi să numească laturile acestuia (ipotenuză, catete) Calculeze puterea unei baze pozitive cu exponent 2 (mental sau cu ajutorul unui calculator) Calculeze rădăcina pătrată a numerelor naturale (mental sau cu ajutorul unui calculator) Calculeze aria unui pătrat. Rezolve ecuaţii de gradul 2 cu o necunoscută, ex.: x 2 = α, unde α Ο. Cunoştinţe şi aptitudini de bază- Obiective La sfârşitul lecţiei elevii ar trebui să fie capabili să: Prezinte oral relaţia dintre laturile unui triunghi dreptunghic Transpună teorema lui Pitagora din limbaj verbal în limbaj algebric Identifice ipotezele aplicării teoremei lui Pitagora Rezolve exerciţii simple probleme prin aplicarea teoremei lui Pitagora Cunoştinţe şi aptitudini transformaţionale Rezolve exerciţii-probleme mai complexe prin aplicarea teoremei lui Pitagora Utilizeze reciproca teoremei lui Pitagora pentru a demonstra că un triunghi este dreptunghic Proiectarea cursului de instruire diferenţiată, activitatea și învăţarea elevilor Pe baza celor prezentate, educatorii ar trebui să poată decide ce tehnici de predare și strategii ar putea utiliza, astfel încât să se asigure că toţi elevii sunt implicaţi în procesul de învăţare și au un obiectiv de îndeplinit, în scopul de a dobândi cunoștinţe fundamentale de bază și abilităţi. Educatorii ar trebui, de asemenea, să nu uite faptul că deși ei și-au proiectat lecţia, tot ei ar trebui să fie în măsură să o modifice și ajusteze în mod dinamic în funcţie de reacţiile elevilor. Primul pas în instruirea diferenţiată este proiectarea activităţilor după o ordine ierarhică, începând cu cele utilizate pentru a testa cunoștinţele obligatorii și continuând cu cele care introduc noile cunoștinţe (Valiandes, 2013). În plus, activităţile ierarhice se referă la activităţile de planificare dinspre simplu spre complex și dinspre convergent spre divergent. După cum se arată în Diagrama 3, primele două activităţi cer elevilor să lucreze și să-și mobilizeze cunoștinţele lor anterioare, condiţii prealabile pentru introducerea de noi cunoștinţe. Activităţile din faza de instruire sunt în mare parte activităţi deschise, mici investigaţii, activi- 140

143 4_ROUMANIA_SELIDOSH: 1 27/4/17 14: tăţi de brainstorming sau fișe iniţiale, care necesită o cantitate minimă de timp și pot fi ușor evaluate de către educator. Punând accentul pe cunoștinţele obligatorii ce trebuie dobândite de către toţi elevii, prin intermediul evaluării formative sistematizate, profesorul oferă elevilor a căror performanţă este sub medie posibilitatea de a lucra în ritmul propriu, cu sau fără ajutor (de exemplu, susţinerea mentală), în timp ce oferă, în același timp, elevilor avansaţi oportunităţi de a merge mai departe și de a utiliza aceste cunoștinţe în probleme mai complexe. Profesorii începători în punerea în aplicare a ID afirmă adesea că acest proces este cronofag, mai ales la început, deoarece există un volum mare de cunoștinţe obligatorii care trebuie însușite de către elevi. Se cere timp pentru a preda din nou sau de a corecta lacunele. După un timp, elevii au dobândit cunoștinţele nucleu și, prin urmare, au putut lucra mai eficient cu orice cunoștinţe noi. Acest lucru denotă faptul că educatorii ar trebui să proiecteze cu răbdare și să ajute la construirea de noi cunoștinţe, mai degrabă decât pur și simplu să predea ceea ce este stabilit prin programă, deoarece dobândirea de noi cunoștinţe ar trebui să se bazeze în mod fundamental pe cunoștinţele anterioare. Diagrama 3: Nucleul instruirii diferenţiate (Valiandes & Neophytou, 2017b) Mai mult decât atât, proiectarea instruirii într-un mod ierarhizat permite profesorului să adapteze în mod dinamic activităţile și timpul de care elevii au nevoie pentru a lucra la activităţi specifice urmărind lucrările elevilor în timpul procesului de învăţare. În practică, acest 141

144 4_ROUMANIA_SELIDOSH: 1 27/4/17 14: lucru înseamnă că elevii au posibilitatea de a lucra în funcţie de ritmul lor de lucru și de învăţare și, prin urmare, nu trebuie să urmeze ritmul de masă al clasei. Deși toţi elevii pot începe lecţia cu aceeași activitate, mai târziu, fiecare elev lucrează în ritmul propriu, în timp ce profesorul supraveghează, sprijină și coordonează toate activităţile din clasă. O altă caracteristică principală a instruirii diferenţiate în clasificarea unei activităţi este complexitatea sa și efortul mental necesar. Clasificarea activităţilor se poate face în termeni de cunoștinţe/aptitudini pe elevii trebuie să le dobândească. Prin urmare, toţi elevii ar trebui să fie în măsură să-și pună în aplicare abilităţile lor de analiză și compunere, dar unii vor face acest lucru la un nivel mai simplu, iar alţii la un nivel mai complex (Neophytou & Valiandes, 2015; Valiandes, 2013). Atunci când ne referim la clasificarea activităţilor, noi ne referim practic la diferenţierea pe orizontală, care permite tuturor elevilor să lucreze la dobândirea aceleiași cunoștinţe/aptitudini prin activităţi care sunt clasificate sau ierarhizate în funcţie de dificultatea, compoziţia și complexitatea lor. De cele mai multe ori, aceste activităţi clasificate cuprind aceeași activitate care este fie mai simplificată și mai puţin solicitantă pentru elevii mai slabi, fie mai dificilă și mai complexă pentru elevii mai avansaţi. Aceste activităţi mai sunt denumite activităţi diferenţiate. Trebuie clarificat faptul că nici un elev nu ar trebui exclus din activităţile mai complexe. Dimpotrivă, pe baza observării și evaluării continue a elevilor, profesorii trebuie să adapteze în mod dinamic activităţile, astfel încât să fie în conformitate cu nivelurile de pregătire ale elevilor la un moment dat. Pe măsură ce performanţa unui elev se îmbunătăţește, acesta poate primi sarcini mai dificile, în timp ce pentru cazul în care un elev despre care s-a considerat că este mai avansat pare să rămână în urmă în ceea ce privește anumite abilităţi de bază, profesorul trebuie să fie gata să-l ajute, atribuindu-i sarcini adecvate și chiar mai simple de învăţare (Neophytou & Valiandes, 2015). Diferenţierea este deci un proces dinamic care se bazează pe o planificare flexibilă (Orlich, Harder, Callahan, Trevisan, 2012; Tomlinson, 2001). Activităţi care să asigure elevilor o înţelegere mai bună și îi ajută să practice ceea ce au fost învăţaţi, sau chiar să-și transforme cunoștinţele, ar trebui să fie incluse în planificarea predării. Aceste activităţi ar trebui să fie introduse în timpul predării sub forma unor activităţi de ancorare. Scopul acestor activităţi este de a maximiza participarea elevilor la activităţile care au într-adevăr valoare de învăţare și semnificaţie. Mai mult decât atât, profesorul oferă mijloacele și materialele de care elevii vor avea nevoie și administrează accesul elevilor la acestea, astfel încât să nu se piardă nici un moment de predare valoros sau să se perturbe cursul lecţiei. Elevii trebuie să se familiarizeze cu rutine de lucru și de utilizare a materialelor disponibile în clasă. Este esenţial ca elevii să stabilească rutina de a lucra în mod individual, cu ceilalţi colegi sau cu grupul lor și cu întreaga clasă (Digrama 3, Valiandes, 2013). De asemenea, elevii trebuie să fie în măsură să utilizeze mijloacele disponibile pentru a-și susţine stilul lor de învăţare. Unele dintre aceste rutine esenţiale sunt: scrierea pe caiete, utilizarea software-ului de calculator, refacerea sprijinului mental, utilizarea funcţională a materialelor didactice, echipamente pentru matematică etc. Sprijinul în învăţare are un rol important în punerea în aplicare a diferenţierii. Suportul cognitiv poate ajuta elevii să recupereze cunoștinţe fundamentale obligatorii și îi ajută să dobândească noi cunoștinţe. Este important ca profesorul să fie atent atunci când elevii ar putea 142

145 4_ROUMANIA_SELIDOSH: 1 27/4/17 14: avea nevoie de sprijin suplimentar. S-ar putea ca profesorul să nu poate fi în măsură să-i ajute la momentul respectiv, dar elevii ar putea folosi suporturile de învăţare (care pot lua diferite forme, de exemplu, semne de carte, materiale vizuale, caiete cu notiţe etc.) care le vor permite elevilor să lucreze pe cont propriu, fără a avea nevoie în mod constant de ajutorul profesorului. Prin urmare, profesorul are mai mult timp pentru a ajuta și sprijini pe cei care au cu adevărat nevoie de ajutor, maximizând astfel timpul de predare și învăţare individualizată (Neophytou & Valiandes 2015; Valiandes & Neophytou, 2017b) Diferenţierea nu poate fi abordată în absenţa evaluării. Evaluarea este vitală și esenţială pentru planificarea, reflectarea și reproiectarea instruirii diferenţiate. În consecinţă, pe lângă evaluarea iniţială, este important să se planifice și să se proiecteze atât evaluarea formativă cât și evaluarea finală. Prin evaluarea formativă, profesorul dobândește informaţii cu privire la nivelul de lucru al elevilor, dificultăţile pe care le-ar putea întâlni, concepţiile greșite pe care le-ar putea avea și o idee generală asupra progresului lor, care îi permite să-și adapteze instruirea în mod dinamic. Planificarea instruirii diferenţiate poate fi încheiată cu furnizarea evaluării finale, nu ca o modalitate de a testa și de a compara elevii între ei, ci pentru a evalua nivelul de cunoștinţe și abilităţi pe care elevii le-au dobândit. Evaluarea finală poate lua forma unor activităţi de finalizare, care constituie o tehnică rapidă și informală de evaluare. Informaţiile colectate prin evaluarea finală vor sprijini reflecţia profesorului asupra instruirii elevilor, oferind în același timp baza pentru elaborarea următoarei instruiri diferenţiate. 3. Strategii și tehnici de instruire diferenţiată Există multe strategii și tehnici pe care profesorii din toată lumea le utilizează în efortul lor de a pune în aplicare instruirea diferenţiată (ID) (Gregory & Chapman, 2007; Hall, Strangman, & Meyer 2002; Tomlinson, 1995, 2000, 2001; Valiandes & Neophytou, 2017b). Vom prezenta aici, în scurte descrieri și exemple, unele dintre cele mai populare și funcţionale strategii și tehnici de ID care pot fi utilizate în sălile de clasă cu abilităţi mixte. Trebuie remarcat faptul că strategiile de instruire tind să sprijine adaptarea dinamică a instruirii în funcţie de nevoile elevilor, deoarece acestea nu constituie o modalitate închisă de a diferenţia instruirea. Vor fi prezentate următoarele strategii de ID: 1. Activităţi ierarhizate 2. Lucru și învăţare asincronă 3. Rutina elevilor în ID 4. Activităţi etajate 5. Activităţi ancoră 6. Grupare flexibilă 7. Compactarea programei și apoi următoarele tehnici de ID: 1. Fișe de intrare și de ieșire (Exit and Entrance slips) 2. Suporturi mentale (Mental Braces) 3. Raft 4. Tic-Tac-Toe 143

146 4_ROUMANIA_SELIDOSH: 1 27/4/17 14: Mult mai multe strategii și tehnici pot fi găsite în vasta literatură disponibilă. Odată ce profesorii se familiarizează și se simt confortabil în implementarea ID, își pot dezvolta, de asemenea, strategii și tehnici proprii Strategii de instruire diferenţiată Structura ierarhizată a lecţiei Structura ierarhizată a lecţiei este scheletul pe care se bazează lecţia diferenţiată. În ciuda importanţei sale, aceasta este încă cea mai ușoară și funcţională strategie pentru o instruire diferenţiată eficientă (Valiandes, 2013). Cum designul instruirii diferenţiate se bazează pe teoria constructivismului, este esenţial ca (pe baza identificării cunoștinţelor obligatorii nucleu, de bază și transformaţionale) activităţile de învăţare să fie structurate într-o ordine ierarhică. Ordinea ierarhică a activităţilor este o tranziţie sistematică și graduală de la ceea ce este cunoscut la ceea ce este nou. În acest fel, elevii folosesc pași mici și constanţi, care să le permită să utilizeze cunoștinţele anterioare pentru dobândirea de noi cunoștinţe, atât de bază cât și de transformare (Neophytou & Valiandes, 2015; Valiandes, 2013). Activităţile dintr-o astfel de planificare de instruire sunt prioritizate dinspre cunoscut spre necunoscut, de la simplu la complex și dinspre abilităţi cognitive mai simple către activităţi cognitive superioare. Profesorul, în conformitate cu scopul și obiectivele lecţiei, prioritizează activităţile pornind de la cele de reflecţie, restaurare, monitorizare și evaluare a cunoștinţelor și abilităţilor anterioare obligatorii. Apoi, profesorul oferă elevilor activităţi privind noile cunoștinţe, pornind de la simplu la complex. Într-o structură ierarhică a lecţiei, toţi elevii pot lucra la potenţialul maxim pentru atingerea obiectivelor lecţiei în funcţie de nivelul lor de pregătire. Este important de subliniat faptul că nu este de așteptat ca toţi elevii să lucreze la toate activităţile și nici ca aceștia să dobândească cunoștinţele de transformare stabilite pentru elevii cu performanţe înalte. În plus, cadrele didactice trebuie să aibă în vedere faptul că nu toţi elevii vor stăpâni cunoștinţele de bază cu aceeași profunzime și grad de înţelegere. Cu toate acestea, este de așteptat ca toţi elevii să aibă oportunităţi de implicare activă în procesul de învăţare, ceea ce le va permite să facă progrese, în funcţie de propriul lor nivel iniţial. Proiectarea unei lecţii bazate pe o structură ierarhizată oferă elevilor posibilitatea de a lucra la activităţi care le permit progresul în pași mici, de la un nivel la altul și lucrul în ritmul propriu. Astfel, structura ierarhizată a lecţiei este indisolubil legată de activităţile de învăţare asincrone (Neophytou & Valiandes, 2015; Valiandes, 2013). Avantajul principal al activităţilor asincrone este faptul că acestea îmbunătăţesc învăţarea independentă și personalizată care maximizează timpul investit în rezolvarea sarcinii Lucrul și învăţarea asincronă Un proces asincron are loc într-un sistem de sarcini multiple (multitasking), a căror execuţie se poate efectua în mod independent (Neophytou & Valiandes, 2015; Valinades, 2013). Într-o clasă, acest lucru se referă la posibilitatea că fiecare elev poate lucra în propriul ritm fără să fie tras în sus sau împins în jos, doar pentru a se potrivi într-un calendar predefinit și cadru al activităţilor inflexibil. Deoarece elevii lucrează și învaţă în ritmul propriu, cadrele didactice trebuie să proiecteze și să implementeze planuri de lecţie care să ofere oportunităţi de muncă 144

147 4_ROUMANIA_SELIDOSH: 1 27/4/17 14: individuală, care favorizează dezvoltarea unei zone de confort personal pentru învăţare. Lucrând individual, elevii pot progresa și trece la următoarea activitate, conform planului de lecţie ierarhizată și lucrează astfel într-un mod asincron, diferenţiat faţă de colegii lor. Prin munca asincronă, elevii care învaţă mai greu și cu performanţe mai scăzute au mai mult timp pentru a lucra și a învăţa cunoștinţe și abilităţi de bază, în timp ce elevii cu un nivel ridicat și rapid de învăţare pot progresa, dezvoltându-și și consolidându-și învăţarea și abilităţile. În acest fel, sunt satisfăcute nevoile tuturor elevilor, iar aceștia se simt fericiţi să lucreze la activităţi care sunt semnificative și provocatoare pentru ei. Trasarea unei imagini a instruirii diferenţiate, munca individuală a elevilor care permite ca ei să lucreze și să înveţe asincron este o parte din rutina de lucru de bază, potrivit căreia munca individuală este urmată de muncă colaborativă și lucru cu întreaga clasă Rutina de lucru a elevilor în construirea cunoștinţelor în instruirea diferenţiată Fiecare elev are propriul său punct de plecare și, prin urmare, profesorul trebuie să ofere oportunităţi pentru ca toţi să-și amintească orice cunoștinţe prealabile legate de o unitate de instruire. În acest fel, elevii pot începe să lucreze de la propriul punct de plecare, iar profesorul poate identifica lacunele sau informaţiile eronate deţinute de aceștia. În timp ce elevii lucrează individual, profesorul sprijină activitatea lor în mod corespunzător, asigurând oportunităţi pentru ca toţi să lucreze și să înveţe. La semnalul profesorului, elevii încep să lucreze în perechi sau în grupuri, pentru a face schimb de idei cu privire la activitatea lor. In interiorul grupului elevii pot interacţiona cu colegii lor cât și cu profesorul în vederea revizuirii și îmbogăţirii activităţii lor, și pentru a prezenta rezultatul clasei (Diagrama 3). Aceasta rutină de lucru oferă elevilor situaţii de învăţare autentice, care permit o învăţare profundă și durabilă pentru toţi (Valiandes, 2013). ELEV PROFESOR 1. individual individualizat Sprijin mental pentru elevi elevilor Eva finalizarea ea obiectivelor Diagrama 3: Practică didactică circulară a lucrului elevilor în clasă (Valiandes, 2013) Activităţi etajate Activităţile etajate sunt strategii de planificare pentru o clasă cu abilităţi mixte. Instruirea 145

148 4_ROUMANIA_SELIDOSH: 1 27/4/17 14: etajată este un instrument de predare a unui singur concept și satisfacerea diferitelor nevoi de învăţare într-un grup. Sarcinile și/sau resursele pot varia în funcţie de profilul de învăţare, pregătire și interes. Utilizarea activităţilor diferenţiate maximizează probabilitatea ca fiecare elev să deprindă abilităţi cheie și înţelegere, și ca fiecare să fie provocat în mod corespunzător. Etape ale implementării Dezvoltarea sarcinii pe nivel, în conformitate cu standardele stabilite de programă. Ajustarea sarcinii pentru crearea unei sarcini sub nivel pentru elevii cu dificultăţi. Ajustarea sarcinii pentru crearea unei sarcini peste nivel pentru elevii avansaţi. Tehnici la clasă Pentru elevii cu dificultăţi Nivel: Furnizarea de lecturi/materiale mai accesibile (nivel, vocabular, formă etc.) pe aceeași temă; utilizarea de lecturi înregistrate. Structură: Furnizarea textelor evidenţiate; utilizarea de organizatori grafici pentru a direcţiona lectura și rezolvarea problemelor Complexitate: Simplificarea complexităţii unei sarcini prin furnizarea de ajutoare (linii directoare, suport de învăţare etc.), care îi va ghida prin diferitele etape necesare pentru a atinge obiectivul stabilit ca minimal pentru toţi elevii din clasă. Pentru elevii avansaţi Nivel: Furnizarea de lecturi/ materiale avansate/nivel expert (nivel, vocabular, formă etc.) pe aceeași temă Ritm: Cereţi elevilor să analizeze informaţia despre autor/inventator și o piesă/problemă similară pentru a căuta conexiuni/tipare Creativitate: Furnizarea de sarcini mai deschise a lăsa spaţiu elevilor pentru a experimenta cu diferite opţiuni cu privire la atingerea unui obiectiv bine precizat (același obiectiv ca și cel pentru restul clasei) Complexitate: creșterea nivelului de complexitate al unei sarcini Exemple de idei pentru activităţi etajate Nivel Cerinţe/sarcini Rezultate/produse posibile Activităţi Descrie, numește, definește, Dicţionar, schiţă, diagramă, colaj, de nivel 1 etichetează, selectează, identifică, scrie, show de televiziune, ziar, discurs, descrie, memorează, recită, enumeră, grafic, poveste, program de radio, desenează, potrivește, ilustrează, rezumat explică, compară, parafrazează, apără, anticipează, reafirmă, rezumă Activităţi de Clasifică, colectează, produ, rezolvă, Sondaj, chestionar, raport, model, o nivel 2 modelează, aplică, examinează, idee separată în părţi, mobil, tablou, sondează, stabilește distincţia între, puzzle, diagramă, hartă, ilustrată, clasifică, selectează, interpretează, prognoză, proiect, sculptură, soluţie dedu, separă, investighează 146

149 4_ROUMANIA_SELIDOSH: 1 27/4/17 14: Activităţi de Inventează, judecă, evaluează, Set de reguli, un curs alternativ de nivel 3 avizează, emite ipoteza, imaginează-ţi, acţiune, invenţie, raport detaliat, acordă prioritate, critică, ce se poezie, experiment, desen animat, întâmplă dacă, recomandă, planifică, joc, proces, auto-evaluare, cântărește, compune, dezvoltă, jocul dezbatere sau discuţii de grup, de rol, creează, rezumă o ipoteză formulată și testată Exemplu 1: Completarea unei hărţi a personajului (Heacox, 2002) Nivel 1. - Cum arată personajul (Scăzut) - Ce spune personajul Descrie: - Cum gândește sau acţionează personajul - Cel mai important lucru de știut despre personaj Nivel 2. - Ce spune sau face personajul (Mediu) - Ce vrea să spună sau să facă cu adevărat personajul Descrie: - Ce scopuri are personajul - Ce-ar vrea personajul ca noi să știm despre el/ea - Prin ce schimbări a trecut personajul Nivel 3. - Indicii date de autor despre personaj (Ridicat) - De ce ne dă autorul respectivele indicii Descrie: - Ideea de bază a autorului în legătură cu personajul respectiv Exemplu 2: Activitate etajată pentru matematică: împărţirea și înmulţirea în rezolvarea problemelor: explorarea relaţiei dintre împărţire și înmulţire în rezolvarea problemelor Nivel 1. A. Rezolvaţi următoarele ecuaţii 4 x 8 = 32 : 4 = (Scăzut) B. Pe care dintre cele 2 ecuaţii o pot folosi pentru a rezolva următoarea problemă? Explică Ana are 32 de cărţi. Ea vrea să pună un număr egal de cărţi pe cele 4 rafturi. Câte cărţi trebuie să se pună pe fiecare raft? Nivel 2. (Mediu) Nivel 3. (Ridicat) A. Rezolvă problema Ana are 32 de cărţi. ea vrea să pună un număr egal de cărţi pe cele 4 rafturi. Câte cărţi trebuie să se pună pe fiecare raft? B. Compune propria ta problemă în care întrebarea ar trebui să fie Câţi trandafiri sunt în fiecare vază? A. Rezolvă problema în două moduri diferite Ana are 32 de cărţi. Ea vrea să pună un număr egal de cărţi pe cele 4 rafturi. Câte cărţi trebuie să se pună pe fiecare raft? B. Compune propria ta problemă care se poate rezolva în același mod C. Notează-ţi propriile gânduri în legătură cu relaţia dintre împărţire și înmulţire din problemele de mai sus. 147

150 4_ROUMANIA_SELIDOSH: 1 27/4/17 14: Exemplu 3: Etajarea în funcţie de rezultat Elevii folosesc aceleași materiale, dar ceea ce fac ei cu materialele diferă. Exemplu: Piesele cu forme geometrice-matematică Nivelul unu: Identificaţi toate modurile în care puteţi grupa piesele geometrice. Nivelul doi: Identificaţi toate modelele diferitele pe care le puteţi construi cu piesele geometrice. Nivelul trei: Creaţi un grafic cu bare pentru a afișa toate tipurile diferite de forme geometrice ale pieselor din geantă. Exemplul 4: Activitate etajată - Scrierea unui eseu persuasiv, clasele a 4-a a 6-a (Heacox, 2002) Începător Intermediar Avansat Rezultat/ Elevii vor alege un Elevii vor alege un Elevii vor alege un Obiectiv subiect și vor scrie un subiect, vor preciza subiect, vor preciza paragraf de cinci un punct de vedere un punct de vedere propoziţii cu o idee și vor scrie două și vor scrie un eseu principală, trei fraze paragrafe în de cel puţin cinci argumentative, și o apărarea punctului paragrafe care propoziţie de încheiere. lor de vedere. utilizează mai multe surse pentru a apăra acest punct de vedere. Instruire/ Elevii vor primi un Elevii vor primi un Elevii vor analiza Activitate model de paragraf cu model de eseu organizatorul grafic cinci propoziţii și persuasiv și un pentru eseul instrucţiuni explicite organizator grafic persuasiv. Elevii vor de construire a care explică primi instrucţiuni paragrafului. construirea unui eseu explicite pentru Ca o activitate de persuasiv. Elevii vor localizarea de surse pregătire a scrierii, primi, de asemenea, și citate pentru elevii vor indica instruire explicită eseurile lor. Ca subiectul lor si vor despre scriere a activitate de pregătire dezvolta o listă de cel unui eseu persuasiv. a scrierii, elevii vor puţin trei lucruri care Ca o activitate de folosi organizatorul sprijină subiectul lor. pregătire a scrierii, grafic pentru a-și elevii vor folosi structura eseul. Elevii organizatorul grafic vor compila, de pentru a-și organiza asemenea, o listă de scrierea eseului. cinci surse care apără punctul lor principal de vedere. 148

151 4_ROUMANIA_SELIDOSH: 1 27/4/17 14: Evaluare Elevii vor fi capabili să Elevii vor fi capabili Elevii vor fi capabili să scrie un paragraf de să exprime un punct scrie un eseu de cinci cinci propoziţii în care de vedere și să-și paragrafe care afirmă și sprijină o idee susţină ideea cu exprimă un punct de principală. Acest ajutorul a două vedere, apără paragraf va îndeplini paragrafe care apără punctul de vedere și criteriile din grila punctul de vedere, utilizează surse naţională de scriere. folosind idei pentru a-și sprijini principale și detalii punctul de vedere. de sprijin. Paragrafele Eseul va îndeplini vor îndeplini criteriile criteriile din grila din grila naţională naţională de scriere. de scriere Activităţi ancoră Activităţile ancoră (Perry, 2012; Tomlinson & Strickland, 2005; Valiandes & Neophytou, 2017b) sunt activităţi proiectate înainte de lecţie, pentru ca elevii să lucreze imediat după finalizare și alte sarcini specifice în timpul orei sau după ce lucrul în clasă a fost finalizat, pentru a maximiza timpul lor de instruire. Aceste activităţi au scopul de a revizui, practica sau extinde învăţarea în domeniul subiectului lecţiei. Acestea nu trebuie văzute sau folosite ca activităţi pentru a menţine elevii ocupaţi în timpul orelor fără a dobândi cunoștinţe noi. Activităţile pot fi concepute pentru ca elevii să le finalizeze individual sau în grupuri mici. Elevilor li se pot atribui sarcini sau pot alege dintr-o serie de sarcini furnizate de către profesor. Toate sarcinile trebuie să fie relevante pentru conceptele discutate în clasă, dar unele pot fi mai complexe sau pot necesita abilităţi superioare de gândire comparativ cu altele. Scopul activităţilor ancoră este de a oferi o activitate utilă elevilor atunci când aceștia finalizează o misiune sau proiect. Ele oferă sarcini legate de conţinutul (standardele) și cadrul de instruire global. Activităţile ancoră dezvoltă, de asemenea, strategii autentice de lucru pe grupe la elevi, care eliberează profesorul clasei pentru a lucra cu alte grupuri de elevi sau cu elevi separat. Etapele implementării 1. Crearea activităţilor: Pentru a începe, se creează activităţi specifice sau un set de activităţi care coincid cu domeniul de conţinut și care urmează să fie utilizate în anumite faze ale lecţiei. Activităţile pot varia pentru diferite niveluri de calificare și interese. 2. Introducerea activităţilor: Odată ce aceste activităţi au fost create, se introduce ideea de activităţi ancoră la elevi. Se descriu așteptările, sarcinile, timpul necesar pentru a lucra la activităţi. 3. Evaluarea: Evaluarea activităţilor se poate face atât în timpul orelor cât și prin conferinţe elev-profesor, fișe de notare și contracte cu elevii. Tehnici de clasă utilizare pentru orice subiect 149

152 4_ROUMANIA_SELIDOSH: 1 27/4/17 14: sarcini individuale sau pentru grupuri mici etajate pentru a satisface nevoile diferitelor niveluri de pregătire interdisciplinare, pentru a fi utilizate în domenii de conţinut sau pe echipe Exemple de activităţi ancoră pentru știinţe: Scrie o scrisoare către un membru al guvernului cu privire la o problemă de mediu discutată în clasă. Scrie o scrisoare către un om de știinţă celebru sau persoană care a contribuit la știinţă. Asiguraţi-vă că includeţi întrebări la care doriţi într-adevăr ca această persoană să vă răspundă. Elaboraţi o listă de noi întrebări esenţiale la care doriţi să primiţi răspuns referitoare la unitatea noastră de învăţare (sau unităţi viitoare). Creaţi un habitat perfect pentru un animal la alegere. Folosiţi orice format doriţi pentru a ilustra habitatul. Scrieţi un experiment pe care l-aţi putea efectua pentru a preda altora un concept știinţific învăţat în clasă. Creaţi o hartă mentală/web folosind o aplicaţie informatică aprobată de școală, pentru a ilustra un concept știinţific și a-l împărtăși cu ceilalţi. Cercetaţi un eveniment important sau invenţie din domeniul știinţei. Aflaţi ce se întâmpla în lume la momentul în care acest eveniment a avut loc. Există relaţii/conexiuni/efecte între aceste evenimente? Faceţi o listă cu primele zece probleme de mediu în lumea de astăzi. Asiguraţi-vă că le menţionaţi în ordinea importanţei Grupare flexibilă Gruparea flexibilă (Ford, 2005; Radencich & McKay, 1995)este o strategie de grupare a elevilor într-un mod mai flexibil. Acest lucru poate fi realizat pentru gruparea întregii clase, crearea unui grup mic în clasă, sau formarea de perechi. Gruparea flexibilă creează grupuri temporare, care pot dura o oră sau o săptămână. Grupurile pot fi diferite în funcţie de subiectul de învăţare, lecţie, activităţi și nevoile elevilor. În acest sens, grupurile nu sunt permanente și gruparea flexibilă este o modalitate temporară ce permite elevilor să lucreze împreună într-o varietate de moduri și configuraţii. În scopul de a diferenţia cu succes instruirea prin gruparea flexibilă, cadrele didactice trebuie să ia în considerare profilurile de învăţare ale elevilor, interesele lor, aptitudinile sociale și de colaborare și nivelul lor de pregătire. Pentru a promova învăţarea maximă și a stabili spiritul de colaborare în diferite grupuri, elevii trebuie să se deplaseze în mod frecvent între grupuri, în funcţie de nevoile lor specifice. Etapele implementării 1. Întreabă-te Care este cel mai bun tip de configurare pentru a atinge obiectivul meu de învăţare pentru această activitate? Gândește-te la posibilitatea unui grup condus de profesor (cu întreaga clasă, grup mic, sau o activitate individuală direcţionată de profesor), sau un grup condus de elevi (în colaborare, bazat pe performanţă sau pe 150

153 4_ROUMANIA_SELIDOSH: 1 27/4/17 14: perechi). 2. Evaluează toate datele de evaluare și uită-te peste profilurile de învăţare ale elevilor pentru a forma grupuri. 3. Identificaţi cel mai eficient mod de grupare al elevilor. De exemplu, gruparea în funcţie de gen, grupul precedent, selectarea elevilor, sau selecţia făcută de către profesor. Tehnici la clasă Creaţi un sistem cu coduri de culori sau un grafic pentru a vă ajuta pe dumneavoastră (și pe elevi) să identifice ușor grupul din care fac parte. Daţi instrucţiuni specifice cu privire la sarcinile pe care grupurile trebuie să le efectueze. Scrieţi pe tablă instrucţiuni și așteptări clare, astfel încât să nu trebuiască să le repetaţi iar și iar. Creaţi și practicaţi rutine și proceduri pentru a intra în și a ieși din grupuri. Creaţi o rutină astfel încât sala de clasă să nu devină un haos total atunci când o sarcină de grup este finalizată. Setaţi o anumită limită de timp pentru ca elevii să finalizeze activitatea de grup. Este bine să setaţi o alarmă astfel încât elevii să știe că atunci când alarma se declanșează, ei trebuie să treacă la următoarea activitate în liniște. Creaţi un jurnal de învăţare al elevilor pentru fiecare grup. Un cod de culori funcţionează cel mai bine pentru elevi pentru a ţine evidenţa și a înregistra ceea ce au făcut în cadrul fiecărui grup Compactarea programei Această strategie de predare este concepută pentru a adapta programa la nevoile elevilor supradotaţi sau pentru cei care demonstrează aptitudini speciale în anumite domenii sau subiecte din cadrul acesteia. Această abordare face programa mai flexibilă și oferă un proces prin care elevii pot substitui conţinutul pe care l-au asimilat deja pe deplin cu conţinut mai provocator și motivant. Elevii petrec ceva timp cu conţinutul de nivelul clasei lor și ceva timp cu conţinutul mai provocator. În acest fel toţi elevii sunt stimulaţi să continue să dobândească informaţii și abilităţi importante și sunt capabili să facă progrese la școală. Pentru a aplica compactarea la clasă, trebuie să fie definite mai întâi obiectivele unei anumite unităţi sau problemă de învăţare (Reis, Burns & Renzulli, 1992). În continuare, se identifică competenţele, aptitudinile sau conţinutul pe care le stăpânește deja. În cele din urmă, aceste elemente sunt substituite cu noi scenarii sau experienţe care pot oferi elevilor oportunităţi de a utiliza în mod mai productiv și eficient timpul lor în cadrul educaţional. Etapele implementării 1. Identificarea scopurilor și obiectivelor unui anumit domeniu sau curs. 2. Identificarea elevilor care urmează să fie incluși în evaluare. 3. Evaluarea competenţei elevilor într-un anumit domeniu. 4. Propunerea de alternative pe care acești elevi le vor găsi mai stimulante. 151

154 4_ROUMANIA_SELIDOSH: 1 27/4/17 14: Pregătirea unui ghid individual de programare a învăţării care să includă: - Domenii din programa care trebuie compactată: Furnizaţi o scurtă descriere a materialului de bază care urmează să fie acoperit în cursul acestei perioade și informaţiile de evaluare sau dovezi care sugerează necesitatea de compactare. - Proceduri pentru compactarea materialului: Descrieţi activităţile care vor fi utilizate pentru a garanta competenţa în arii curriculare de bază. - Activităţi de accelerare și/sau îmbogăţire: Descrieţi activităţile care vor fi utilizate pentru a oferi experienţe de învăţare de nivel avansat în fiecare domeniu din programa standard. Tehnici la clasă Oferă elevilor orientări de evaluare pentru a le permite să-și noteze progresul în învăţare de-a lungul unei anumite perioade. Mentorat între elevi (ca alternativă, elevul poate acţiona ca mentor pentru alţi elevi din clasă). Învăţarea prin cooperare. Lucru autonom (individual sau în perechi) pentru cercetarea și propunerea de soluţii la o problemă legată de conţinutul studiat (participarea la activităţi care servesc comunităţii). Oferiţi elevilor ghiduri de evaluare pentru a le permite să își noteze progresul în învăţarea unei unităţi date. Exemplu de compactare a programei pentru clasa a 5-a Limbaj (scrierea ortografică) Domenii din Proceduri de compactare Activităţi de accelerare și/ sau programă luate în a materialului de bază de îmbogăţire considerare pentru compactare Matematică Adunarea de fracţii, ca parte Elevii rezolvă probleme de a unei suprafeţe întregi, matematică cu adunare de pentru toţi elevii adunarea cantităţi (ex. ¾ din 40). de fracţii, ca parte a unei cantităţi (compactare) Limbaj Vocabular Elevii găsesc cuvinte în Dictare și utilizarea de dicţionar și alte surse și le cuvinte mai dificile și utilizează în sarcinile lor avansate legate de legate de subiectul lecţiei. același subiect 3.2. Tehnici de instruire diferenţiată Fișe de intrare și de ieșire (Exit and Entrance Slips) Activităţile de început și de finalizare sunt un mod informal și rapid de a efectua o evaluare non-formală, care permite evaluării formative să ghideze procesul lecţiei (Fisher & Frey, 2004; Greenstein, 2010). Prin aceste activităţi, profesorii pot obţine o imagine de ansamblu 152

155 4_ROUMANIA_SELIDOSH: 1 27/4/17 14: a nivelului de pregătire, al cunoștinţelor și abilităţilor elevilor lor într-un anumit domeniu. Informaţiile furnizate de către fișele utilizate vor ghida deciziile de predare ale profesorilor către o instruire diferenţiată eficientă (Valiandes & Neofytou, 2017b). Atât activităţile de început cât și cele de finalizare pot lua forma unor întrebări/activităţi închise sau deschise, în funcţie de scopul și aria subiectului care trebuie să fie evaluat. Fișele de intrare ajută elevii să reflecteze la ceea ce știu lucrând și reamintindu-și cunoștinţele obligatorii pentru a lucra și a învăţa noi cunoștinţe. Aceste activităţi sunt foarte utile pentru a identifica concepţii greșite sau lacune ale elevilor legate de cunoștinţele obligatorii prealabile. Aceste informaţii vor permite profesorului să adapteze instruirea, în scopul de a corecta înţelegerea greșită și de a oferi elevilor oportunităţi de a lucra și de a învăţa cunoștinţele cerute. Bineînţeles că nu este întotdeauna cazul, deoarece nu toţi elevii sunt capabili să dobândească aceste cunoștinţe în acest interval mic de timp. În aceste cazuri, suporturile de învăţare trebuie folosite pentru a ajuta elevii să lucreze și să înveţe. Crearea și utilizarea fișelor de intrare După determinarea cunoștinţelor obligatorii preliminare gândiţi-vă la activităţi care vor ajuta elevul să-și amintească aceste cunoștinţe Creaţi o fișă de intrare care poate fi prezentată elevilor oral, proiectată vizual sau în formă printată La scurt timp după ce elevii se liniștesc introduceţi lecţia distribuind fișele la care toţi elevii vor trebui să lucreze timp de 2-4 minute. Elevii pot scrie răspunsurile pe caiete, pe un post-it, pe o bucată de hârtie goală sau pe o fișă furnizată de către profesor Elevii care finalizează activitatea de pe fișa de intrare își pot verifica rezultatele cu elevii de lângă ei sau cu grupul lor. Profesorul verifică activitatea elevilor pe măsură ce aceștia lucrează și selectează informaţii cu privire la nivelul lor de cunoaștere și înţelegere cu privire la subiectul respectiv. Fișele de intrare nu sunt colectate de obicei de către profesor, dar s-ar putea face acest lucru, în cazurile în care vrea să le studieze, în scopul de a obţine mai multe informaţii despre lucrul individual al elevilor. Exemplu 1: Fișe de intrare pentru Istorie elementară (Valiandes & Neofytou, 2017b). Scopul lecţiei: Elevii ar trebui să fie în măsură să identifice și să vorbească despre diferenţele dintre epocile Paleolitic și Neolitic Cunoștinţe obligatorii prealabile: Elevii ar trebui să fie în măsură să identifice și să vorbească despre principala caracteristică a epocilor paleolitice. Profesorul va cere elevilor să lucreze pe fișa de intrare pentru a evalua cunoștinţele lor despre acest subiect. Fişa de intrare Alegeţi şi lucraţi una dintre aceste activităţi 1. Notaţi câteva cuvinte (sau fraze) care vă vin în minte atunci când auziţi cuvântul Paleolitic. 2. Desenati o imagine despre Paleolitic și pregătiţi-vă să vorbiţi despre aceasta în clasă. 153

156 4_ROUMANIA_SELIDOSH: 1 27/4/17 14: Exemplu 2: Fișa de intrare pentru lecţie de matematică (Valiandes & Neofytou, 2017b). Tema lecţiei: Suprafaţa formelor geometrice Ce 1. -le denumirea sub fiecare dintre ele. 2. Fișele de ieșire ajuta elevii să reflecteze la ceea ce au învăţat și măsura în care se pot folosi aceste noi cunoștinţe și/sau aptitudini. Această informaţie va ghida profesorul în proiectarea următoarei lecţii pe acest subiect, având în vedere ceea ce a fost deja învăţat și ce trebuie să fie revizuit sau repetat, în scopul de a rezolva toate lacunele. Fișele de ieșire sunt foarte bune deoarece consumă doar câteva minute pentru a fi pregătite de către profesor, iar elevii le pot finaliza foarte repede. Categorii generalizate și exemple de fișe de ieșire (Fisher & Frey, 2004): Îndemnuri care documentează învăţarea, Ex. Scrie un lucru pe care l-ai învăţat astăzi. Ex. Discută cum ar putea fi utilizată lecţia de astăzi în viaţa reală. Îndemnuri care subliniază procesul de învăţare, Ex. Nu am înţeles Ex. Scrie o întrebare legată de lecţia de astăzi. Îndemnuri pentru evaluarea eficienţei instruirii Ex. Ţi-a plăcut să lucrezi în grupuri mici astăzi? Creaţi și utilizaţi fișe de ieșire Adună fișele de ieșire ca parte dintr-un portofoliu de evaluare pentru fiecare elev. La sfârșitul lecţiei sau cu cinci minute înainte de sfârșitul lecţiei, cereţi elevilor să completeze fișa de ieșire. Ce trebuie să facă elevii pe fișa de ieșire poate fi exprimat pe cale orală, proiectat vizual sau prezentat în formă tipărită. Elevii pot scrie răspunsurile lor în caiete, pe un post-it, pe o bucată de hârtie simplă sau pe un formular furnizat de către profesor. Elevii trebuie să înmâneze fișele lor de ieșire pe măsură ce părăsesc sala de clasă. Profesorul verifică fișele de ieșire pentru a determina modul de proiectare a lecţiei viitoare pentru a satisface nevoile tuturor elevilor. Se colectează fișele de ieșire ca o parte dintr-un portofoliu de evaluare pentru fiecare elev. 154

157 4_ROUMANIA_SELIDOSH: 1 27/4/17 14: Exemplu 1: FISA DE IESIRE pentru o lecţie de Engleză Obiectiv: Evaluarea abilităţii elevilor de a utiliza comparaţia Write sentences to compare the vehicles you can see in the pictures. Name Class Exemplu 2 : 3, 2,1 FIȘĂ DE IEȘIRE 3, 2,1 Nu Data 3 lucruri pe cale le Suporturi de învăţare Suporturile de învăţare (Valiandes & Neophytou, 2017b), după cum reiese din numele lor, sprijină înţelegerea, motivează și ajută elevii să lucreze și astfel promovează învăţarea. Se poate spune că suportul mental este un baston de ajutor pentru cineva căruia îi este greu să meargă. Foarte adesea, în ciuda faptului că li s-a predat și au învăţat un concept anume, anumite cunoștinţe sau au dezvoltat o abilitate specifică, elevii au dificultăţi în a-și aminti și a utiliza cunoștinţele sau abilităţile pre-existente. Din acest motiv, este important ca profe- 155

158 4_ROUMANIA_SELIDOSH: 1 27/4/17 14: sorii să ofere elevilor posibilităţi de a-și aminti și de a lucra pe cunoștinţele obligatorii prealabile, într-un efort de a evalua înţelegerea lor, gradul de stăpânire sau concepţiile greșite în ceea ce privește această cunoaștere sau abilitate. Rezultatele acestei evaluări informale iniţiale ajută profesorul la diagnosticarea nivelului de achiziţie de cunoștinţe anterioare ale elevului și îi permit să acţioneze în consecinţă, prin asigurarea suportului mental corespunzător, care va sprijini elevii în construcţia de noi cunoștinţe sau dezvoltarea de noi competenţe. Orice lucru care poate sprijini procesul cognitiv al elevului pentru a reduce efortul de lucru poate fi numit suport de învăţare. Este important ca orice suport de învăţare pe care îl oferim elevilor să fie ușor de înţeles și de folosit. Un suport funcţional este un instrument util pe care elevul îl poate utiliza atunci când lucrează, de exemplu un semn de carte, un tabel cu formule, un poster. De multe ori elevii au nevoie să folosească suportul de învăţare în mod repetat, până când ajung să stăpânească cunoștinţele propuse. Exemple: tabele de înmulţire pot fi folosite ca suport de învăţare pentru predarea împărţirii o planșă cu adverbe poate fi folosită pentru a sprijini povestirea o listă de adjective poate fi folosită pentru a sprijini scrierea creativă RAFT RAFT (Tomlinson, 2003; Valiandes & Neophytou, 2017) este o strategie de scriere, care îi ajută pe elevi să înţeleagă rolurile lor ca scriitori, publicul abordat, formatele variate pe care le pot folosi pentru scris și tema despre care vor scrie. Prin utilizarea acestei strategii, profesorii încurajează elevii să scrie creativ, să abordeze un subiect dintr-o perspectivă diferită și să practice scrierea pentru diferite segmente de public. Acesta include scrierea din diferite puncte de vedere. Acest lucru îi ajută pe elevi să dobândească importante abilităţi de scriere, cum ar fi publicul, ideea principală, și organizarea. Îi învaţă pe elevi să gândească creativ despre scris răspunzând la următoarele întrebări: Rolul scriitorului: Cine sau ce ești tu ca scriitor? (Un președinte, o jucărie, un anumit personaj) Care este rolul tău în poveste? Cum îţi afectează acest rol scrisul? Audienţa/publicul: Cui scrii? (Unui coleg de școală, unui profesor, cititorilor unui ziar) Care este limbajul corespunzător atunci când te adresezi acestui public special? Formatul: În ce format scrii? (Scrisoare, poem, discurs) Topicul și subiectul principal: Despre ce scrii? De ce? Care este subiectul sau ideea principală? Etapele implementării 1. Identificaţi obiectivele de învăţare ale lecţiei / unităţii. 2. Utilizaţi datele din evaluare și profiluri elevilor pentru a determina disponibilitatea, stilurile de învăţare și interesele elevilor. 3. Proiectaţi sarcini diferite de scriere stabilind rolul scriitorului, publicul, formatul și tema textului. 4. Aranjaţi sarcinile pe o planșă de opţiuni RAFT. 5. Verificaţi următoarele: 156

159 4_ROUMANIA_SELIDOSH: 1 27/4/17 14: Prezintă RAFT interes pentru diferitele stiluri de învăţare? - Există o serie de dificultăţi în rolurile, formatele, nivelurile de pregătire? - Rolurile, formatele sau subiectele prezintă atractivitate pentru o varietate de interese ale elevilor? Tehnici la clasă RAFT este o strategie care prezintă mai multe moduri de a răspunde nevoilor tuturor elevilor, în funcţie de nivelul și nevoile lor identificate. Posibile idei pentru RAFT: - personaje dintr-o poveste, figuri istorice, locuri de muncă, termeni-cheie, oameni de știinţă sau politicieni, instrumente muzicale, boli, formaţiuni geografice, cuvinte din vocabular, personaje de desene animate, tipuri de ţesături, compozitori sau artiști, instrumente sau unelte, forme sau culori, autori sau inventatori, oameni de afaceri sau antreprenori, minerale sau elemente chimice, orașe, ţări sau continente, termeni tehnici etc. Metoda poate fi de asemenea folosită la lecţii de matematică. Exemplu Exemplu de RAFT pentru o lecţie de limbă străină pe subiectul alimentaţiei Rol Audienţă/public Format Topic/subiect Chef Client Meniu Descriere detaliată a tuturor ingredientelor Scriitor de carte Bucătari Reţetă Instrucţiuni privind de reţete prepararea produselor alimentare Client Proprietar de Plângere Problemă cu mâncarea restaurant sau serviciu prost Elev în vizită într-o Părinţi Scrisoare Descrierea unei mese ţară străină tipice pe care o poţi mânca în ţara străină pe care o vizitaţi Scriitor de Cititor care vrea Recomandare Lucruri bune de mâncat în călătorii să călătorească această ţară străină și ce este de evitat Tic-tac-toe Tic-tac-toe (Nunley, 2006; Valiandes & Neophytou, 2017), cunoscut și sub numele de Think-tac-toe, este un instrument de diferenţiere care oferă o colecţie de activităţi din care elevii pot alege pentru a-și demonstra înţelegerea. Se prezintă sub forma unei grile cu nouă pătrate, similară cu o placă de tic-tac-toe, iar elevii trebuie să completeze de la unu la trei într-un șir. Activităţile variază în conţinut, proces și produs și pot fi adaptate pentru a aborda diferite niveluri de pregătire, interese și stiluri de învăţare ale elevilor. Pătratul din centru poate fi lăsat deschis pentru ca elevul să selecteze o activitate proprie. Activităţile tic-tac-toe 157

160 4_ROUMANIA_SELIDOSH: 1 27/4/17 14: pot fi date fiecărui elev din clasă, celor cu aptitudini mai bune pentru activităţi de îmbogăţire, iar celor mai slabi pentru revizuire și practică. Implicarea în această strategie încurajează învăţarea independentă. Cadrele didactice ar trebui să verifice elevii periodic și să ceară elevilor să ţină un jurnal al progresului lor. În cazul unor activităţi de lungă durată, planșa de tic-tac-toe poate fi, de asemenea, utilizată cu întrebări scurte, deschise, puse la nivele diferite ale taxonomiei lui Bloom. Etapele implementării 1. Identificaţi rezultatele și obiectivul educaţional al unităţii de studiu. 2. Utilizaţi datele de evaluare și profilurile elevilor pentru a determina pregătirea, stilurile de învăţare și interesele elevilor. 3. Proiectaţi nouă sarcini diferite, bazate pe cunoștinţe / abilităţi pe care elevii ar trebui să le lucreze și evalueze. 4. Aranjaţi sarcinile pe o planșă din care elevii să aleagă, plasând în caseta centrală sarcina pe care toţi trebuie să o finalizeze. 5. Elevii aleg și efectuează trei sarcini, dintre care una trebuie să fie sarcina din căsuţa din mijloc. Cele trei sarcini ar trebui să completeze un rând Tic-tac-toe. 6. Elevii care finalizează un Tic-tac-toe pot continua și să încerce să finalizeze mai multe activităţi și mai multe Tic-tac-toe. Tehnici la clasă Permiteţi elevilor să completeze oricare trei sarcini, chiar dacă sarcinile finalizate nu alcătuiesc un Tic-tac-toe. Creaţi diferite planșe în funcţie de nivelul de pregătire (Elevii mai slabi lucrează cu opţiunile de pe o planșă, în timp ce elevii avansaţi au opţiuni diferite). Creaţi planșe cu opţiuni bazate pe stiluri de învăţare sau preferinţe de învăţare. De exemplu, o astfel de grilă ar putea include trei sarcini kinestezice, trei sarcini auditive, trei sarcini vizuale. Creaţi planșe cu mai mult de 9 opţiuni (de exemplu, 16). In loc de a cere elevilor să completeze sarcinile pentru a face un tic-tac-toe, cereţi-le să lucreze sarcini complete, astfel încât aceștia să proiecteze/coloreze un anumit model in interiorul pătratului 3x3, de exemplu: 158

161 4_ROUMANIA_SELIDOSH: 1 27/4/17 14: Exemplu 1: Planșă Tic-tac-toe pentru un comentariu de carte Desenaţi o imagine a Creaţi o planșă care arată Scrieţi un cântec despre unul personajului principal. încheierea unei povești. dintre principalele evenimente. Scrieţi un poem despre Creaţi un poster care arată Îmbracă-te ca personajul tău două evenimente ordinea evenimentelor preferat și ţine un discurs principale din poveste. din povestire. despre cine ești. Creaţi o diagramă Venn Scrieţi două paragrafe Scrie două paragrafe pentru compararea și despre personajul despre decorul poveștii. evidenţierea diferenţelor principal. dintre introducere și încheiere. Exemplu 2: Plan-tac- Nume:... - Tic- Tac-toe Clasa a 2-a A mic la cel mai mare Scrie aptesprezece: i doi: Treizeci: Rezolvai problema: mai mult de 43 de pasageri i mai pu i pasageri poate transporta autobuzul? Scriei numerele care au: 5 zeci i: 1 zeci i: 4 zeci i: 9 zeci : 6:2= 20:2= 4:2= 10:2= 16:2= 14:2= 12:2= 2:2= 18:2= Completai: Scrie, 56, ;, 77,, 18, ;, 40,, 29, ;, 31,, 50, ;, 99, Desenai bilele abacului i obiectele. Scriei ecua 4. Proiecte de lece bazate pe instruire diferenata. Filosofie, strategii si tehnici Acest capitol prezintă exemple de planuri de lecţie bazate pe teoria instruirii diferenţiate prezentată în capitolele anterioare. Structura planurilor de lecţie și proiectarea lor în general reflectă principiul propus prin această carte. Planificarea începe cu stabilirea cunoș- nţelor anterioare necesare, cunoașterea și deprinderile de bază și transformaţionale (vezi 159

162 4_ROUMANIA_SELIDOSH: 1 27/4/17 14: Capitolul 2), toate fiind ulizate pe durata învăţării pentru a maximiza implicarea acvă, pe sarcini, a tuturor elevilor în procesul de învăţare. În connuare, prin aplicarea diferitelor tehnici și strategii de instruire diferenţiată (vezi Capitolul 3), planul de lecţie stabilește un cadru care își propune să permită elevilor cu diferite aptudini și nivele de pregăre să îndeplinească aceleași obiecve, în mp ce lucrează la sarcini diferenţiate în funcţie de nevoile lor, de profilul de învăţare și de ritm. Primul exemplu este un proiect didacc despre predarea împărţirii la clasa a IV-a în învăţământul primar. Acest exemplu se bazează pe curriculumul din Cipru și, prin urmare, reflectă conţinutul manualelor ulizate în Republica Cipru. Cu toate acestea, întrucât matemaca poate fi considerată ca fiind lingua franca, suntem convinși că acest proiect de lecţie va oferi informaţii ule și exemple bune pe care orice profesor va putea să le folosească, indiferent de unde provine. Al doilea exemplu este un proiect didacc despre predarea înmulţirii şi împărţirii în concentrul prin adunări/ scăderi repetate la clasa a II-a. Tema este preluată din programa școlară și manualele de matemacă din învăţământul românesc. (The second example is a didacc project on teaching mulplicaon and division in concentraon by repeated recruitment/ downgrading to class II. The theme is taken from the syllabus and the mathemacs textbooks in Romanian educaon.) 4.1 Proiect de lecţie de Matematică bazată pe instruire diferenţiată Împărţirea distributivitatea Cunoștinţe prealabile Copiii ar trebui să fie capabili să: Aplice proprietatea distributivă a înmulţirii. Efectueze înmulţirea și împărţirea ca operaţii inverse. Obiective: Copiii vor: Efectua împărţiri cu un divizor cu o singură cifră, utilizând diferite strategii, materiale și reprezentări. Rezolva probleme cu înmulţiri. Utiliza algoritmul împărţirii. Cunoștinţe și aptitudini transformaţionale Copiii vor: Scrie și rezolva propriile lor probleme cu împărţiri și înmulţiri. Rezolva mental împărţiri ale unui număr cu trei cifre la un număr cu o cifră. Evaluare Continuă - în funcţie de răspunsul copiilor la sarcinile orale și scrise din timpul cursului. Bilete de ieșire (Exit slip). Elevilor li se prezintă şi sunt îndemnaţi să exploreze p. 108 din manual. 160

163 4_ROUMANIA_SELIDOSH: 1 27/4/17 14: Etapele leciei Punctul de plecare Reactualizarea cunotinelor anterioare: To ii matematice (x 10, x 100, x 1000) iri. Elevii colegilor i grupului lor. Profesorul se mi i oferind sprijin elevilor. REZOLVA ECUATIILE CA SA CASTIGI UN BILET! Pentru a- 6400: 420: 350: 484: 49000: Difereniere Rutina lucrului Lucru individual -Lucru Bilete de intrare (Entrance slip) Sunt evaluate cunotinele anterioare ale elevilor i sunt stimula-i tiu. EXPLORARE: sau simboluri pentru a... pentru a motiva elevii i a- are... Fiecare elev poate folosi fie caietul, cuburile RETINETI! 3X6=18 are: caiet, cuburi matematice, semn de carte; Verbalizarea Lucru individual/ pe 6X16 = 6 X (10+6) = (6X10)+(6x6) = =

164 4_ROUMANIA_SELIDOSH: 1 27/4/17 14: ile lor metacognitive chiar de la iei. - irii; - compara metodele utilizate acestea rgumenteze alegerea; - nota sau explica grupului metoda pe care au folosit-o. i Lucia (Acordai aten ie de al pentru a finaliza clase. Suport personalizat oferit de profesor Implicarea elevilor funcile lor i ritmul de lucru. Lucru asincron general rigid impus de profesor. ii anterioare, cu situaite cu exactitate. De tin- -uri pe diferite niveluri: 162

165 4_ROUMANIA_SELIDOSH: 1 27/4/17 14: irea cu ajutorul cuburilor matematice: /hsp/math/hspmath/na/common/itools_int_ _/basetenblocks.html irea cu estimarea rezultatului i utilizarea algoritmului/ irea prin utilizarea algoritmului: ile 2 i 3. Algoritmul detaliat de FACTURA ITEM CANTITATE TOTAL Scaun de birou Birou Raft Dulap diferit pentru a afla l scaunului. Per ie de al finalizarea sarcinii pe fiecare copil. Ce observati? Un birou Un raft Un dulap e de calculat laminate. Lucru difereniat - tuturor elevilor la funcie de ritmul copil. 163

166 4_ROUMANIA_SELIDOSH: 1 27/4/17 14: Elevii sunt solicita -Tac-Toe. Singura condiie ii centrale a Tic-Tac-Toe, unde sunt plasate noile cunotin Metoda Tic Tac Toe bilet de ieire (Exit Slip). i transformaire Scriu iri. iri de numere cu 3 cifre la tinele noi. Exemple din carte, ex. 2 i 3, pp Lucrul asincron al lecie poate oferi timp a lucra la ile transformaionale/de extindere/de ire. Andreas a rezolvat Rezolvati ecuatiile metoda lui Andreas. 164

167 4_ROUMANIA_SELIDOSH: 1 27/4/17 14: Proiectul unei lecţii de instruire diferenţiată Clasa: a II-a Unitatea de învăţare: Zone calde și reci ale Pământului Lecţia: Înmulţiri şi împărţiri în concentrul prin adunări/ scăderi repetate Tema lecţiei: Exerciţii și probleme Scopul lecţiei: Înţelegerea termenilor şi conceptelor specifice operaţiilor matematice Cunoştinţe şi deprinderi necesare pentru a începe lecţia nouă (Prerechizite): Elevii vor fi capabili: să utilizeze terminologia matematică în diferite contexte; să manifeste interes pentru rezolvarea sarcinilor individual şi pe grupe Cunoştinţe şi deprinderi de bază: Elevii vor fi capabili: să aplice algoritmul de calcul, oral şi scris, pentru operaţiile de înmulţire şi împărţire în concentrul 0-100; să rezolve exerciţii cu mai multe operatii, respectând ordinea operaţiilor din exerciţiile date; să utilizeze algoritmul de calcul în rezolvarea de probleme cu operaţiile învăţate în concentrul Cunoştinţe şi deprinderi transformative (de nivel înalt care vor fi formate pe parcursul lecţiei): Elevii vor fi capabili: să citească în mod corect şi conştient cuvinte, propoziţii (text) pe baza explicaţiilor învăţătorului; să reproducă în grup cântecul Am crezut că matematica e grea, asociind mişcarea sugerată de text; să demonstreze realizarea unor produse utile şi estetice în rezolvarea de probleme cu operaţii învăţate în concentrul Scenariul didactic Captarea atenţiei Captez atenţia elevilor cu următoarea ghicitoare: Cine aduce iar în ţară Mândre păsări călătoare, Îmbracă grădina-n floare Şi-ncălzeşte vremea afară? (Primăvara) Port discuţii despre anotimpul precizat (lunile de primăvară, vestitori, schimbări în natură, sărbători) prin intermediul unei prezentări ppt. Prezint mesajul zilei (Anexa 6). Strategii şi tehnici de instruire diferenţiată Debutul activităţii, la care urmează să participe toţi elevii. 165

168 4_ROUMANIA_SELIDOSH: 1 27/4/17 14: II. Enunţarea temei şi a obiectivelor Dragi copii, astăzi la ora de matematică vom recapitula înmulţirea și împărţirea numerelor de la 0 la100. Veţi defini noţiunile referitoare la operaţiile studiate, veţi efectua diverse exerciţii cu operaţiile învăţate și veţi rezolva probleme. Voi scrie pe tablă titlul lecţiei: Exerciţii și probleme III. Reactualizarea structurilor învăţate anterior Voi verifica din punct de vedere cantitativ şi calitativ tema. În timpul controlului cantitativ, elevii vor rezolva o fişă de lucru (activitate independentă) (Anexa 2). Verific activitatea independentă. Reactualizarea cunoștintelor privind terminologia specifică adunării, scăderii, înmulţirii şi împărţirii se va face prin jocul Mingea fierbinte. Elevii se vor aşeza în semicerc și vor răspunde la întrebările învăţătorului sau ale colegilor în cel mai scurt timp posibil ca să nu se frigă, apoi vor pasa mingea unui alt coleg. Pentru a reveni la locuri în linişte, solicit elevilor să facem un exerciţiu de menţinere a liniştii. Eu am o casă mică,/ Aşa, aşa şi-aşa. Şi fumul se ridică,/ Aşa, aşa şi-aşa Îmi lustruiesc papucii/ Aşa, aşa şi-aşa Şi bat în tocul uşii/ Cioc! Cioc! Cioc! IV. Prezentarea conţinutului noii învăţări Introducerea în activitate este realizată prin prezentarea elevilor a unui un coș cu flori trimis de Zâna Primăvara, printre care s-au strecurat plicuri cu diverse tipuri de exerciţii. Menţionez faptul că fiecare exerciţiu rezolvat le va aduce în dar câte o floricică, dar și consolidarea cunoştinţelor despre înmulţirea și împărţirea numerelor de la 0 la 100. V. Dirijarea învăţării Pe tot parcursul activităţii clasa va fi împărţită în 3 grupe. Fiecare grupă de elevi va primi câte un nume de floare specific anotimpului de primăvară. Elevii cei mai activi vor fi răsplătiţi cu calificativul Foarte bine, iar echipa câştigătoare va primi o diplomă. Va fi chemat câte un elev la tablă. Activitate tip ancoră Oferă oportunitatea elevilor de a se destinde, pentru a le oferi posibilitatea de a participa la lecţie. Jocul didactic Exerciţiul 166

169 4_ROUMANIA_SELIDOSH: 1 27/4/17 14: Ţinând cont de ritmul fiecărui elev, celor din bănci le sugerez să rezolve un exerciţiu de pe fișa de lucru ce se regăsește pe fiecare bancă (Anexa1). VI. Obţinerea performanţei- Activitate pe grupe Floarea de lotus Propun elevilor rezolvarea unor sarcini scrise, pe petalele unei flori de lotus. Le comunic că la final vor aşeza petalele, astfel încât să întregească floarea. Elevii vor fi împărţiţi în 3 grupe, fiecare grupă având de rezolvat câte două sarcini de lucru. Veţi rezolva sarcinile de pe fişele de lucru în 5 minute. VII. Feedbackul Realizez cu ajutorul elevilor un ciorchine a noţiunilor despre operaţiile învăţate (Anexa 4). VIII. Evaluare Formulez aprecieri individuale și colective cu privire la modul în care au participat elevii la lecţie. IX. Asigurarea retenţiei Sugerez elevilor să interpreteze cântecul Am crezut că matematica e grea. X. Transferul Să caute pe internet ghicitori sau poezii terminologia matematică; Anexa5 Tehnica Lotus Exerciţiul Problematizarea Metoda ciorchinelui Tema poate fi acordată diferenţiat în funcţie de nevoile elevilor. 167

170 4_ROUMANIA_SELIDOSH: 1 27/4/17 14: ANEXA 1 FIŞA DE LUCRU ÎNMULŢIREA ȘI ÎMPĂRŢIREA 1. Calculează: 2. Scrie factorul lipsă: 4 x 8 = 7 x 9 = x 5 = 40 5 x =20 9 x 7 = 5 x 9 = x 6 = 30 8 x =40 2 x 9 = 3 x 4 = x 9 = 72 9 x =36 5 x 7 = 9 x 9 = x 4 = 28 3 x =30 6 x 8 = 8 x 6 = x 2 = 18 9 x = : 9 = 72 : 9 = 42 : 7 = 28 : 4 = 45 : 9 = 50 : 5 = 18 : 2 = 24 : 6 = 72 : 9 = 27 : 9 = 36 : 4 = 30 : 3 = 12 : 6 = 48 : 6 = 64 : 8 = 3. Completează enunţurile: a) Numărul de 6 ori mai decât 9 este. b) Numărul cu 9 mai mare decât 6 este. c) Produsul numerelor 5 şi 8 este. d) Suma numerelor 5 şi 10 este. e) Produsul numerelor 5 şi 10 este. ANEXA 1 DIFERENŢIAT ADUNAREA ȘI SCĂDEREA 1. Calculează: 1+1= 2+2= 3+3= 1+2= 2+3= 3+4= 1+3= 2+4= 3+5= 1+4= 2+5= 3+6= 1+5= 2+6= 3+7= 2. Calculează: 10+5= 25-15= 44-22= 18+2= 44-10= 53-11= 22+8= 25+11= 27-19= 16+4= 44+22= 89-87= 17+3= 15-12= 35-29= 168

171 4_ROUMANIA_SELIDOSH: 1 27/4/17 14: ANEXA 2 Rezolvă corect şi spune ce ai descoperit pe verticala AB! CODUL: C R I E A P L U T A 8 x 2 32 : 4 7 x 8 72 : 8 99 x 0 42 : 6 66 X 1 36 : 9 40 : 8 3 x 3 4 X 4 56:7 B 169

172 4_ROUMANIA_SELIDOSH: 1 27/4/17 14: ANEXA 3 Tehnica,,Floare de lotus Calcule ea i x 9 = 10 ori este 20, este 5. Care este 170

173 4_ROUMANIA_SELIDOSH: 1 27/4/17 14: ANEXA 4 CIORCHINE ADUNARE MATEMATICE R E JETOANE CUVINTE: PRODUS FACTOR X : - + TERMENI D 171

174 4_ROUMANIA_SELIDOSH: 1 27/4/17 14: ANEXA 5 TEMĂ 1) Ce fracţie este reprezentată în desen? 2) Completaţi după model: 2 x 7 = 3 x 9 = 14 : 2 = 7 : = 14 : 7 = 2 : = 3) Scrieţi împărţirile: 3 x 5 = : = 2 x 6 = : = 7 x 8 = : = 9 x 5 = : = 4 x 8 = : = 4) a. Sunt 20 mingi. Fiecare copil primeşte 5 mingi. Câţi copii primesc mingi? b. Sunt 16 cireşe. Fiecare copil primeşte 4 cireşe. Câţi copii primesc cireşe? 5) Completează spaţiile cu cel puţin 3 vieţuitoare: a) din Deşert: b) de la Polul Nord: c) de la Polul Sud: TEMĂ (Diferenţiat) 1. Calculează: 14+ 4= 13+10= 14+11= 27-26= 29-8= 12-2= 2. Află termenul necunoscut: +10= =18-20= =

175 4_ROUMANIA_SELIDOSH: 1 27/4/17 14: Taie rezultatul fals: = 27, 28, = 13, 14, = 10, 11, =17, 18, 19 4.Află numărul cu 12 mai mic decât răsturnatul numărului Găseşte suma, apoi diferenţa perechilor de numere: 14 şi 4, 25 şi 2, 17 şi 10, 3 şi Matei are 21 de gume de mestecat. Ganu are 8 gume de mestecat. gume de mestecat au cei doi copii? MESAJUL ZILEI 1) Vă anunţ cu bucurie 2) Că astăzi vom face o călătorie 3) Fără maşini şi avioane 4) Fără autobuze şi autocare, 5) Vom călători cu mare zor 6) În minunata lume a PRIMĂVERII! 173

176 4_ROUMANIA_SELIDOSH: 1 27/4/17 14:59 174

177 5_SLOVENE_SELIDOSH: 1 27/4/17 14: Slovene

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179 5_SLOVENE_SELIDOSH: 1 27/4/17 14: Zasnova diferenciacije pouka in njena izvedba v razredu Največja slabost tradicionalnega pouka je, da učitelji večinoma poučujejo vse otroke na enak način, na isti zahtevnostni ravni. Pri tem ne upoštevajo potreb vse večjega števila učencev (Rock, Gregg, Ellis in Gable, 2008). Odgovor na ta problem je lahko diferenciran pouk. Pri diferenciranem pouku je pouk prilagojen individualnim razlikam med učenci. Diferenciran pouk je filozofija in pedagoški pristop, pri katerem učitelj pripravi in načrtuje pouk na temelju učenčeve učne pripravljenosti, zanimanj, učnega profila, osebnih značilnosti in drugih dejavnikov, ki lahko vplivajo na učenje. Odgovor na razlike med učenci in na njihovo raznoličnost je torej ustrezno prilagojen pouk (Smit in Humpert, 2012). Na temelju teorije diferenciranega pouka lahko opredelimo določene posebne značilnosti diferenciranja pouka, ki so pod neposrednim nadzorom učitelja (Bellman, Foshay in Gremillion, 2014; Koutselini, 2008; Maeng in Bell, 2015; Smit in Humpert, 2012; Valiandes, 2015). Nanašajo se na učiteljevo znanje, stališča in spretnosti ter specifične predpostavke, ki jih mora učitelj upoštevati, ko pripravlja in izvaja diferencirano učno uro. Tako se od učitelja pričakuje, da: ima ustrezno znanje o predmetu, ki ga poučuje; zelo dobro pozna razlike med učenci in njihove individualne posebnosti, želje in zanimanja, močne in šibke točke itd; se zna odzvati na razlike med učenci in njihove individualne posebnosti; prilagaja in spreminja učno vsebino in metodo skladno z odzivi učencev; med učnim procesom sodeluje in je v interakciji z učenci; zagotavlja raznolične načine dostopa do vsebine, učnega procesa, učnega okolja ali produkta (načine, ki učencu omogočajo, da razume vsebino), pri čemer pa ohranja iste splošne učne cilje za vse učence; omogoča, da učenec kar največ časa aktivno sodeluje v učnem procesu. Učinkovita diferenciacija pomeni uporabo različnih učnih metod in pristopov ter njihovo združevanje v povezano, trdno učno pripravo, ki si prizadeva vzpostaviti ravnovesje med značilnostmi učencev in zahtevami učnega načrta. Taylorjev model diferenciranega pouka kaže, kako lahko učitelj premišljeno združuje različne učne pristope (Taylor, 2015). S te perspektive Taylor razpravlja o tem, kako se bodoči srednješolski učitelji učijo osredotočati na vsebino kaj poučujem; proces kako poučujem; in na produkt kaj so dokazi poučevanja (Taylor, 2015). Na temelju teh predpostavk lahko ločimo tri glavne osi, po katerih lahko izvajamo diferenciran pouk (Rock idr., 2008; Telford, 2007): Diferenciacija vsebine: kaj poučujem; Diferenciacija procesa: kako poučujem; Diferenciacija produkta: dokaz o poučevanju. Po C. A. Tomlinson (2000) lahko učitelji diferencirajo pouk s strategijami, ki spremenijo vsebino (kako so informacije predstavljene), proces (kako učenci obdelujejo predstavljeno gradivo) in produkt (kako učenci pokažejo, da razumejo in znajo), izhajajoč iz različnih učnih potreb, kar zadeva predznanje, učno pripravljenost, učni profil in preferenčni učni slog (Slika 1). 177

180 5_SLOVENE_SELIDOSH: 1 27/4/17 14: Slika 1. Prikaz modela diferenciranega pouka po Tomlinson (1995, 2000, 2001) V zadnjem desetletju je diferenciran pouk pritegnil vse več pozornosti kot inovativna učna praksa, ki se lahko spoprime z izzivi sodobnega pouka. Čeprav imajo različni strokovnjaki različne poglede na diferenciran pouk, se vsi strinjajo, da je diferenciran pouk primeren odziv na različne potrebe učencev in učenk. Gre za: Pouk, ki ga učitelj načrtuje proaktivno in preudarno, da lahko naslovi niz različnih potreb učencev, namesto da bi načrtoval en sam pristop za vse in poskušal reaktivno prilagoditi načrt, šele ko postane očitno, da pouk ni ustrezno pripravljen za nekatere izmed učencev, ki jim je bil namenjen (C. Tomlinson, A., 2001). Procesni pristop k poučevanju in učenju za učence z različnimi učnimi zmožnostmi v istem razredu (Hall, Strangman in Meyer, 2002). Pouk, ki zahteva vlaganje bolj zavestnega napora v analizo razpoložljivih podatkov in v sprejemanje odločitev o tem, kaj deluje in kaj je treba zastaviti drugače (Gregory in Chapman, 2007). Diferenciacijo poučevanja in učenja kot sodobni izziv za učitelje, da delujejo kot razvijalci učnega načrta na mikro ravni (Koutselini in Agathagelou, 2009). Pouk, ki ga lahko oblikujejo učitelji na temelju svojega poznavanja učnih preferenc učencev (t.j. njihove bistrosti, talentov, učnega sloga), tako da omogočijo učencem izbiro oblike dela, bodisi samostojnega dela, dela s partnerjem ali v skupini; da jim zagotovijo različne delovne prostore, ki spodbujajo različne učne preference (t.j. miren prostor za delo, delovni prostor za mizo namesto v šolski klopi) (Ireh in Ibeneme, 2010). Zanimivo možnost, ki jo lahko uporabimo tudi v navadnem razredu, v razredih, kjer izvajamo na učenca osredinjen in sodelovalen pouk in kjer vsi učenci dobijo smiselne izzive, ki jim omogočijo uspeh (Smit in Humpert, 2012). Model načrtovanja pouka, ki zagotavlja učinkovito učenje za različne posameznike ter se izvaja s skrbno načrtovanim učnim načrtom in na učenca osredinjenim poukom, ki združuje razlike v učenčevi učni pripravljenosti (znanju, razumevanju in 178

181 5_SLOVENE_SELIDOSH: 1 27/4/17 14: spretnostih, ki so povezani z določenim učnim nizom), zanimanjih (temah, ki spodbujajo učenčevo radovednost in strast), in učnem profilu (kako se učenec najlaže uči glede na svoj učni slog, bistrost, želje, kulturo in spol (Maeng in Bell, 2015). Poučevanje in učenje, s katerim želimo doseči ujemanje med učnimi nalogami in aktivnostmi na eni strani in potrebami posameznih učencev na drugi, da kolikor je mogoče podpremo učenčev razvoj (De Neve, Devos in Tuytens, 2015). Kontekst diferenciranega pouka, kjer v kombiniranem razredu enakost za vse skupine učencev pomeni priložnost, da skladno s svojimi osebnimi zmožnostmi in kompetencami dosežejo vse, kar lahko, v okviru ciljev učnega načrta, s čimer je vsem zagotovljen enak dostop do znanja. (Valiandes, 2015) Poudariti moramo, da diferenciacija ni nekaj, do česar bi učitelj imel diskrecijsko pravico. Pristop k diferenciaciji, ki temelji na pravicah (Neophytou in Valiandes, 2017), temelji na pogledu, da otroci niso le bodoči državljani, temveč posamezniki, ki imajo že zdaj svoje pravice vključno s pravico do glasu in sodelovanja pri odločitvah, ki jih zadevajo. Vključuje tudi uporabo kritičnega razmišljanja in ponovnega razmisleka o globoko zakoreninjenem pojmovanju vlog učitelja in učenca v procesu poučevanja in učenja (Unicef, 2012, p.11). Pri tem torej ne gre za dobrodelnost in diferenciacija pouka tudi ni diskrecijska pravica vsakega posameznega učitelja. Gre za dolžnost države in učitelja, da zaščiti pravice vsakega otroka v kombiniranem razredu. Diferenciacija pouka se je zaenkrat izkazala za optimalni način za dosego tega cilja. Z leti nastaja vse več raziskav, ki zadevajo mnogotere vidike diferencialnega pouka. V zadnjih petih letih številne raziskave kažejo učinkovitost diferenciranega pouka v različnih učnih okoljih in pri različnih predmetih (Aliakbari in Haghighi, 2014; Joseph, Thomas, Simonette in Ramscook, 2013; Khales in Haghighi, 2012; Landrum in McDuffie, 2010; Reis, McCoach, Little, Muller in Kaniskan, 2011; Simpkins, Mastropieri in Scruggs, 2009; Valiandes, 2015). Povzamemo lahko, da je diferenciran pouk priznan kot pristop za nadziranje zmanjševanja vrzeli v učenčevi učni uspešnosti (Bellman idr., 2014; Valiandes, 2015). Kljub vsem študijam, ki izpostavljajo dobre strani diferenciranega pouka, je še vedno slišati tudi kritične glasove, večinoma zaradi pogostega napačnega razumevanja diferenciranega pouka. Gre za: Predpostavke, da učenci, ki so označeni kot tisti z manjšo učno pripravljenostjo, potrebujejo bolj neposreden pouk in ustaljeni potek dela namesto raziskovalnih pedagoških pristopov (Bannister, 2016). Prepričanje, da učitelji ustvarjajo nepravične razmere v razredu, če diferencirajo pouk (Rock idr., 2008). Trditev učiteljev, da diferenciacija vzame preveč časa in jo je težko pripraviti in izvajati (Corley, 2005; Nunley, 2006). Mnenje učiteljev, da je treba za diferenciacijo pouka pripraviti različne dejavnosti za različne učence (Valiandes, 2015). Ker je ključni dejavnik za izvedbo učinkovitega diferenciranega pouka učitelj, ima raven njegovega pedagoškega znanja pomembno in ključno vlogo v tem procesu (Kyriakides, Cremmers, Antoniou, 2009; Valiandes in Neophytou, 2017a). Za izvajanje diferenciacije, morajo učitelji dobro poznati njeno filozofijo in pedagoški pristop. Učitelji morajo spremeniti svoj način razmišljanja o načrtovanju, pripravi in zagotavljanju pouka v smeri pristopa, 179

182 5_SLOVENE_SELIDOSH: 1 27/4/17 14: ki je bolj osredinjen na učence. Učitelj se mora pred poukom vprašati, kako lahko delajo, se odzivajo, učijo njegovi učenci, kaj bo zanje težko ali preveč lahko itd. Kljub temu učiteljev ne smemo izpostavljati kritikam, če v prizadevanjih, da bi diferencirali pouk, nimajo ustrezne podpore izobraževalnega sistema. Učitelje moramo z doslednim usposabljanjem in oporo podpirati v prizadevanjih za diferenciacijo pouka (Affholder, 2003; Smith, 2011; Valiandes in Neophytou, 2017a). Zato udeležencev seminarjev za učitelje, ki temeljijo na tradicionalnih predavateljskih enosmernih pristopih od zgoraj navzdol, ne bomo prepričali, da bi sprejeli in vzdrževali predlagane spremembe v poučevanju. Uspešni so tisti programi, ki jih strokovnjaki oziroma mentorji razvijajo glede na potrebe učiteljev in ki jim zagotavljajo nenehno podporo in povratno informacijo za trajnostne spremembe. Vrh tega prizadevanja za učinkovit učiteljev razvoj ne zadevajo le spretnosti poučevanja, temveč je njihov cilj razvijati učiteljeve spretnosti raziskovanja in poizvedovanja, ki krepita njegovo moč, da postane razmišljujoč strokovnjak. Danes poudarjamo oblikovanje visoko kakovostnih poklicnih razvojnih programov, za katere je značilno aktivno učenje, kolektivno sodelovanje, osredotočanje na vsebinsko znanje in metode poučevanja, ki so tesno povezani z učnim načrtom in obstoječo realnostjo poučevanja, ki trajajo dovolj časa in so dovolj kontinuirane (Valiandes in Neophytou, 2017b). Izboljšana učinkovitost šolanja je v medsebojni povezavi z izboljšano učinkovitostjo učiteljev, podobno pa lahko učinkovitost učiteljev dejansko izboljšamo s kakovostnim programom njihovega poklicnega razvoja in učenja. Poudariti je treba, da diferenciacija ni najlažji izhod iz tradicionalnih izenačevalnih pristopov, zato pa velja, da lahko zagotovo prispeva k izboljšanju učinkovitosti poučevanja in k razvoju vseh učencev v kombiniranih razredih. Namen diferenciacije kot pristopa k poučevanju je kar najbolj povečati možnosti učenja za vsakega učenca. Zato jo lahko pojmujemo kot odziv na kritike tehnokratske in pozitivistične tradicije, ki predlaga, kakor poudari Tomlinson (2001), spreminjanje učnih praks in privzemanje takih, ki bodo dinamično vplivale na učni proces in ga oblikovale na temelju učnih postopkov, ki ustrezajo raznoličnosti populacije učencev, ki jo najdemo prav v vsakem razredu. 2. Priprava in načrtovanje diferenciranega pouka Kot bomo prikazali v nadaljevanju, je diferenciacija pouka dinamičen učni proces, ki je prilagodljiv, interaktiven in refleksiven. Kljub njegovi dinamični naravi pa ga moramo pripraviti in načrtovati vnaprej, pri čemer moramo upoštevati tako potrebe in lastnosti učencev kot učiteljev profil in način poučevanja, zato ni enega samega posebnega načina, kako diferenciramo poučevanje. Ker je diferenciacija pouka izviren proces za vsakega učitelja in za vsak razred posebej, se mora učitelj ves čas zavedati, koga poučuje, kaj ti učenci potrebujejo in česa se lahko naučijo, zato mora pred pripravo učne ure ovrednotiti znanje svojih učencev in pri izvajanju učne ure upoštevati njihovo predznanje, učni profil, čustvene in socialne potrebe ter zanimanja. Čeprav v večini razredov najdemo tudi do pet različnih stopenj predznanja oziroma različnih pripravljenosti učencev na učenje določene učne snovi, lahko za namene načrtovanja in izvedbe diferenciacije učence razvrstimo v skupine na treh stopnjah: (a) tiste, ki so pod razrednim povprečjem, (b) tiste, ki so blizu razrednega povprečja (c) in tiste, ki so zelo nad razrednim povprečjem. Učitelj učencem te skupine zamolči in jih uporablja z namenom zagotavljanja primernih priložnosti za delo in učenje za vse učence. 180

183 5_SLOVENE_SELIDOSH: 1 27/4/17 14: Učitelj se pri opredelitvi namena in ciljev učne ure ravna po svojem strokovnem poznavanju vede, ki jo poučuje, oziroma/in učnega predmeta/teme iz učnega načrta. Temeljni element diferenciranega pouka je opredelitev in določitev temeljnega jedrnega znanja, ki ga morajo pridobiti vsi učenci in ki nam omogoči, da so doseženi vsi učni cilji, izpolnjene vse aktivnosti in cilji preverjanja znanja. Glede na opredeljeno jedrno znanje moramo jasno opredeliti temeljno znanje (novo znanje), zahtevano predhodno znanje (znanje, ki je potrebno za pridobivanje temeljnega znanja) in transformativno znanje (znanje, ki sega dlje od temeljnega in predhodnega znanja). Transformativno znanje je večinoma namenjeno učencem, ki so učno zmožnejši od glavne ciljne skupine, kot jo opredeljuje učni načrt, lahko pa je namenjeno tudi nadarjenim učencem (Koutselini, 2006, str. 87). Zahtevano predhodno znanje, spretnosti in JEDRNO ZNANJE IN SPRETNOSTI Temeljno znanje in spretnosti-novo znanje, spretnosti in KONTEKST PROFESINALNEGA RAZVOJA TRANSFORMATIVNO ZNANJE IN SPRETNOSTI FLEKSIBILNO PRILAGAJANJE OPREDELITEV METODOLOGIJE AKTIVNOSTI IN ORGANIZACIJA RAZREDA Slika 2 : Priprava za načrtovanje diferenciranega pouka. Prilagojeno po: Koutselini, Koraki k diferenciranemu pouku Opredeljevanje namena učne ure diferenciranega pouka Načrtovanje učne ure se začne z opredelitvijo glavnega namena učne ure, ki temelji na vsebini učnega predmeta. Ta je skladna z učnim načrtom, vendar prilagojena tako, da ustreza stopnji učne pripravljenosti in znanju učencev v vsakem razredu posebej. Namen učne ure je zelo pomemben, ker usmerja opredelitev ciljev učne ure (Slika 2), ki jih morajo doseči vsi učenci Opredelitev jedrnih (zahtevanih predhodnih in temeljnih) znanj in spretnosti Potem ko smo opredelili namen poučevanja, je pomembno, da v okviru učnega načrta določimo jedrno znanje in spretnosti, ki jih morajo pridobiti vsi učenci. Gre za znanje in spretnosti, ki so koristne in potrebne vsem učencem, zato tvorijo najnižjo stopnjo znanja, 181

184 5_SLOVENE_SELIDOSH: 1 27/4/17 14: spretnosti in odnosov, ki jih mora ob koncu učne ure obvladati vsak učenec ne glede na njegovo učno zmožnost. Jedrno znanje, ki ga imajo možnost usvojiti vsi učenci, je temelj diferenciranega pouka (Koutselini, 2008; Tomlinson in Alan, 2004; Valiandes, 2015). Učitelj to zagotovi tako, da učno uro načrtuje na način, da vsem učencem zagotovi priložnosti, da pridobijo nove spretnosti in novo znanje, ter jim omogoči uporabo, apliciranje in nazadnje transformiranje znanja tako, da postane njihovo osebno znanje. Tako zahtevano predhodno znanje kot temeljno znanje sta del tako imenovanega osnovnega znanja in ju moramo upoštevati pri načrtovanju pouka. Zahtevano predhodno znanje/spretnosti je opredeljeno kot znanje/spretnosti, ki ga mora učenec pridobiti, preden začne graditi novo znanje. Pri temeljnem znanju/spretnostih pa gre za znanje/spretnosti, ki jih mora učenec obvladati po koncu učne ure. Ker mora učenec imeti zahtevano predhodno znanje, da bi lahko gradil novo znanje, moramo predhodno preveriti njegovo znanje. Tako mu damo priložnost, da ga znova prikliče v spomin in obnovi, učitelj pa na ta način lahko odkrije morebitno učenčevo napačno razumevanje snovi ali njegove druge težave z učenjem. Učitelji večinoma predpostavljajo, da je zahtevano predhodno znanje tudi zares usvojeno, kar pomeni, da so učenci specifično znanje pridobili pri preteklih učnih urah. Na to se načeloma ne moremo zanesti, razen če gre za znanje in/ali spretnosti, ki smo jih posredovali in ovrednotili nedavno pred tem in se prepričali, da so učenci določeno vsebino tudi zares usvojili. Učni cilji temeljijo v jedrnem znanju in spretnostih in so temelj diferenciranega pouka, saj pomagajo učitelju, da ostane osredotočen na tisto, kar bi rad dosegel. Hkrati ga učni cilji tudi usmerjajo pri sprotnem in formativnem vrednotenju, ki je odličen vir informacij, kar zadeva dinamično diferenciacijo pouka. Ko učitelj postavi učne cilje, vnaprej ve, kaj se morajo njegovi učenci naučiti do konca učne ure in katero znanje mora preveriti (na ta način za vse postavi realno visoka pričakovanja) Opredelitev transformativnega znanja in spretnosti Pri vsakem načrtovanju učne ure moramo poleg zahtevanega predhodnega in temeljnega znanja opredeliti tudi načrtovano transformativno znanje in spretnosti. Ti segajo dlje od predhodnega in temeljnega znanja in naslavljajo učno zmožnejše ali celo nadarjene učence. Pri transformativnem znanju ne gre za to, da lahko prikličemo v spomin ali uporabimo novo pridobljeno znanje, temveč zahteva od učencev, da znajo novo znanje analizirati, izpeljati pravila, posploševati in vrednotiti ali ga uporabiti v popolnoma novem kontekstu (Neophytou in Valiandes, 2015; Valiandes, 2013). Transformiranje znanja je za učence izziv, ker od njih zahteva globlje razumevanje novega znanja in jim pomaga pri reševanju kompleksnih problemov. Pomembno je, da se učitelj zaveda učenčevih zmožnosti in omejitev, saj tako lahko zagotovi, da je izziv transformiranja njihovega znanja realno dosegljiv glede na njihovo učno pripravljenost in stopnjo znanja. V nasprotnem primeru lahko pride do negativnih kratkoročnih in dolgoročnih posledic. Če je kognitivna naloga preveč kompleksna in je transformativni proces prezahteven, bodo učenci potrebovali pomoč učitelja. Če je učitelj ne nudi, učenci lahko občutijo tesnobo, frustriranost in razočaranje, zaradi katerih lahko razvijejo negativni odnos do prihodnjih učnih aktivnosti (Valiandes in Neophytou, 2017b). Spodaj sta predstavljena dva primera načrtovanja diferenciranega pouka po zgoraj omenjenih korakih. 182

185 5_SLOVENE_SELIDOSH: 1 27/4/17 14: Primer 1: Jezik argumentirano razmišljanje z uporabo vzročnih stavkov Učni cilj: Učenci pridobijo sposobnost argumentirano zagovarjati gledanje TV ali mu nasprotovati z uporabo vzročnih stavkov. Zahtevano predhodno znanje in spretnosti: Predhodno znanje in pretekle izkušnje v zvezi z gledanjem TV Spretnosti sodelovanja in komunikacije Osnovne spretnosti in poznavanje pojma argumentiranja (izražanje mnenja, sposobnost argumentiranega zagovarjanja mnenja, ugovarjanja mnenju, oblikovanje nasprotnega argumenta) Struktura argumentacije-izdelava miselnega prikaza argumentov Temeljno znanje in spretnosti: Učenci znajo: Na podlagi besedila razpoznati argumente za in proti gledanju TV Formulirati svoje argumente v podporo svojemu mnenju Uporabiti vzročne stavke, da diferencirajo svoje argumente Organizirati svoje argumente (za/proti) v miselnem prikazu argumentov Uporabiti miselni vzorec argumentov kot oporo, ko se znajdejo sredi interaktivne izmenjave argumentov Transformativno znanje in spretnosti: Učenci so sposobni nasprotovati argumentom druge skupine z uporabo nasprotnih argumentov Učenci naredijo plakat ali prikaz s seznamom argumentov ali napišejo članek, ki se nanaša na pozitivne in negativne vidike gledanja TV Primer 2: matematika (gimnazija) Učni cilj: Učenci morajo poznati Pitagorov izrek in ga uporabiti za reševanje problemov Zahtevano predhodno znanje in spretnosti: Učenci so sposobni: Narisati pravokotni trikotnik in poimenovati njegove stranice (hipotenuza, katete) Izračunati potenco pozitivnega števila s številom 2 kot eksponentom (na pamet ali s kalkulatorjem) Izračunati kvadratni koren naravnih števil (na pamet ali z kalkulatorjem) Izračunati površino kvadrata Izračunati enačbo druge stopnje z neznanko, npr. x 2 = α, če je α Ο. Temeljno znanje in spretnosti-cilji Ob koncu učne ure so učenci sposobni: Ustno predstaviti/razložiti razmerje med stranicami pravokotnega trikotnika. Prevesti Pitagorov izrek iz besednega opisa v računski zapis Opredeliti predpostavke uporabe Pitagorovega izreka Rešiti enostavne naloge uporaba Pitagorovega izreka pri vsakdanjih problemih Transformativno znanje in spretnosti Rešuje kompleksnejše naloge vsakdanje probleme z uporabo Pitagorovega izreka Uporabi Pitagorov izrek v obratni smeri, da dokaže, da je trikotnik res pravokotni trikotnik 183

186 5_SLOVENE_SELIDOSH: 1 27/4/17 14: Zasnova poteka učne ure z diferenciranim poučevanjem Izhajajoč iz priprave, kakršna je zgornja, se mora učitelj znati odločiti, katere tehnike in strategije poučevanja lahko uporabi, da bo vse učence aktivno vključil v učni proces in delo na nalogi, zato da bodo pridobili temeljno znanje in spretnosti. Prav tako mora upoštevati dejstvo, da bo moral pouk kljub pripravi morda spremeniti in ga dinamično prilagoditi odzivom učencev. Prvi korak k diferenciranemu pouku je načrtovanje dejavnosti v hierarhičnem zaporedju, tako da začnemo s tistimi dejavnostmi, ki se uporabljajo za preverjanje zahtevanega predhodnega znanja, in nadaljujemo z vpeljevanjem novega znanja. Dalje se hierarhično zaporedje dejavnosti nanaša na načrtovanje dejavnosti od enostavnih h kompleksnim in od konvergentnih k divergentnim. Iz Slike 3 je razvidno, da prvi dve dejavnosti zahtevata od učencev, da obnovijo zahtevano predhodno znanje, preden se jim predstavi novo znanje. V tej fazi pouka večinoma pridejo v poštev aktivnosti odprtega tipa, kratke raziskovalne naloge, možganska nevihta ali listki za začetno ugotavljanje znanja (ang. entrance slip), za katere je potrebno zelo mal časa in jih učitelj lahko hitro ovrednoti. Za zaetek zagotovite uencem monost, da obnovijo svoje predznanje To stopnjo naj doseejo vsi uenci Po priakovanjih naj bi to stopnjo dosegla veina uencev Po priakovanjih naj bi to stopnjo doseglo le nekaj uencev Slika 3: Dinamika diferenciranega pouka (Valiandes in Neophytou, 2017b) S poudarkom na predhodnem znanju, ki je zahtevano za vse, lahko učitelj s sistematičnim formativnim vrednotenjem tistim učencem, ki imajo podpovprečno znanje, omogoči, da ga v lastnem tempu obnovijo sami ali s pomočjo miselnih pomagal, hkrati pa učno zmožnejšim učencem omogoči, da napredujejo in uporabijo to znanje pri kompleksnejših problemih. Učitelji, ki še nimajo dovolj izkušenj z izvajanjem diferenciranega pouka, pogosto 184