Technion Israel Institute of Technology. The Technion Libraries

Transcript

1 הטכניון מכון טכנולוגי לישראל Technion Israel Institute of Technology ספריות הטכניון The Technion Libraries בית הספר ללימודי מוסמכים ע"ש ארווין וג'ואן ג'ייקובס Irwin and Joan Jacobs Graduate School All rights reserved This work, in whole or in part, may not be copied (in any media), printed, translated, stored in a retrieval system, transmitted via the internet or other electronic means, except for "fair use" of brief quotations for academic instruction, criticism, or research purposes only. Commercial use of this material is completely prohibited. כל הזכויות שמורות אין להעתיק (במדיה כלשהי), להדפיס, לתרגם, לאחסן במאגר מידע, להפיץ באינטרנט, חיבור זה או כל חלק ממנו, למעט "שימוש הוגן" בקטעים קצרים מן החיבור למטרות לימוד, הוראה, ביקורת או מחקר. שימוש מסחרי בחומר הכלול בחיבור זה אסור בהחלט.

2 להקשיב לקול התלמיד: שילוב שאלות תלמידים בתכנית הלימודים כמשאב להגברת העניין בשיעורי הביולוגיה גלית חגי

3 להקשיב לקול התלמיד: שילוב שאלות תלמידים בתכנית הלימודים כמשאב להגברת העניין בשיעורי הביולוגיה חיבור על מחקר לשם מילוי חלקי של הדרישות לקבלת התואר דוקטור לפילוסופיה גלית חגי הוגש לסנט הטכניון מכון טכנולוגי לישראל סיוון תשע"ב חיפה יוני 2102

4 המחקר נעשה בהנחייתם של ד"ר אילת ברעם-צברי ופרופ' אבי ברמן במחלקה להוראת הטכנולוגיה והמדעים, הטכניון, חיפה אני מודה לטכניון על התמיכה הכספית הנדיבה בהשתלמותי. המחקר זיכה אותי בפרס קפלן למחקרים מצטיינים בתחום קידום החינוך, המחקר זיכה אותי במלגת הצטיינות לדוקטורנטים, מטעם בית הספר ללימודי מוסמכים והמחלקה להוראת הטכנולוגיה והמדעים, רשימת פרסומים פרקים מתוך העבודה התקבלו לפרסום בכתבי העת הבאים: Hagay, G., & Baram-Tsabari, A. (2011). A shadow curriculum: Incorporating students interests into the formal biology curriculum. Research in Science Education, 41(5), (RISE is ranked 4/65 science education journals). Hagay, G., & Baram-Tsabari, A. (2012). Including students voices as engagement with curriculum: perspectives from a secondary biology course. Canadian Journal for Science, Mathematics, & Technology Education, 12(2), Hagay, G., Baram-Tsabari, A., & Peleg, R. (2012). The co-authored curriculum: high school teachers' reasons for including students' extra-curricular interests in their teaching. International Journal of Science and Mathematics Education. (Published online DOI: /s ) (IJSM is ranked 5/65 in science education journals). Hagay, G., Baram-Tsabari, A., Ametller, J., Cakmakci, G., Lopes, B., Moreira, A., and Pedrosa-de-Jesus, H., (2012).The generalizability of students' interests in biology: The roles of gender, country and religion. Research in Science Education (Published online DOI: /s y). (RISE is ranked 4/65 in science education journals). Hagay, G., & Baram-Tsabari, A. (2012). Coauthoring the Curriculum: Testing a Strategy for Incorporating Students Interests into a High-School Biology Classroom. Journal of Research in Science Teaching (submitted). Hagay, G., Peleg, R., Laslo, E., & Baram-Tsabari, A. (2012). Nature or Nurture? A lesson incorporating students interests in a high-school biology class. Journal of Biological Education (submitted).

5 פרקים מתוך העבודה הוצגו בכנסים הבאים: Hagay, G. and Baram-Tsabari, A. Using students' questions as a data source for basing formal biology education on students' interests. Presented as a talk at ESERA (European Science Education Research Association) conference in Istanbul (31 August 3 September, 2009). Baram-Tsabari, A. and Hagay, G., A Shadow Curriculum: How Would the Biology Syllabus Look if it was Written by Students?. Presented as a video-talk at the 2 nd International Seminar on Research on Questioning in University of Aveiro, Portugal (November 18-20, 2009). Baram-Tsabari, A. and Hagay, G., A Shadow curriculum: how would the biology syllabus look if it was written by students?. Presented at a talk at the National Association for Research in Science Teaching conference in Philadelphia (March 20-24, 2010). Hagay, G., Baram-Tsabari, A., Ametller, J., Cakmakci, G., Lopes, B., Moreira, A., and Pedrosa-de-Jesus, H. (2011). The generalizability of students' interests in biology: The roles of gender, country and religion, Oral presentation at ESERA (European Science Education Research Association) Conference, Lyon, France (September 5-9, 2011). Baram-Tsabari, A., Hagay, G., Ametller, J., Cakmakci, G., Lopes, B., Moreira, A., and Pedrosa-de-Jesus, H. (2012). How Universal is Students' Interest in Biology? Correlation between Interest in Biology, Gender, Culture and Religion. Presented as an individual talk to NARST (National Association for Research in Science Teaching) 2012 Annual meeting, Indianapolis, Indiana, USA (March 25-28). פרקים מתוך העבודה הוצגו בפרסומים והרצאות בישראל: חגי,ג., ברעם-צברי, א. )2102(. להקשיב לקול התלמיד: שילוב שאלות תלמידים בתכנית הלימודים כמשאב להגברת העניין בשיעורי הביולוגיה. עלון למורי הביולוגיה 081. תשע"ב. חגי, ג., וברעם-צברי, א. )2100(. שילוב שאלות תלמידים בתכנית הלימודים להגברת רלבנטיות ההוראה. הכנס ה- 01 של מורי הביולוגיה, גני תקווה )21 יוני, 2100(. חגי, ג., ברעם-צברי, א. )2112(. על חשיבותו של העניין בהוראת המדעים. מוט"ב כעת מדע וטכנולוגיה בחברה עיתון מורים, )4(

6 תודה גדולה למשפחתי. לאלון, עופר, נעה, מאי, שירה ואלן על הפרגון, האמונה, ההערות הרבות והעזרה בתרגומים ובהקלדות למחשב. תודה מיוחדת למנחים שלי ד"ר אילת ברעם-צברי ופרופ' אבי ברמן על העבודה המשותפת, על האמון בדרך החינוך, על האמון במחקר ובי. תודה מעומק הלב לכל התלמידים והמורים, שנענו לבקשותיי והקדישו לכך מזמנם. תודה מיוחדת לתלמידי הביולוגיה בכיתה יא' תשע"ב מבית הספר "כרמל זבולון" שהסכימו להתנסות במודל שילוב השאלות, לשאול ולמלא אינסוף שאלונים לאורך ההוראה ולענות לשאלותיי בראיונות. תודה לקבוצת הביולוגיה בטכניון: לעומר, רוני, מיה ואסתי על העזרה, התמיכה והעבודה המשותפת. תודה מיוחדת לרן פלג על השותפות לאורך שנות המחקר.

7 תקציר העבודה סקר ספרות תוכן העניינים עמוד שלושה גורמים השותפים למעשה ההוראה 2.0 תכנית הלימודים המורים קול התלמיד מוטיבציה ועניין בלמידה 2.2 הוראה מבוססת עניין עניין ורלוונטיות תוכנית הלימודים בחינוך המדעי 2.5 גורמים המשפיעים על רמת העניין של תלמידים 2.4 דת ארץ מגורים גיל מגדר עניין בביולוגיה 2.1 שיטות לזיהוי תחומי העניין של התלמידים 2.6 שאילת שאלות ולמידה 2.1 שאלות תלמידים במערכת החינוך הפורמאלית 2.8 שאלות תלמידים כדרך למדידת עניין 2.2 רפורמות ושינויים בחינוך המדעי 2.01 קולם של התלמידים כחלק מרפורמות חינוכיות 2.00 תוכנית לדרישות התלמידים של העניין תחומי בין כמתווך המורה 2.02 הלימודים מבנה המחקר חמשת פרקי המחקר הפער "סילבוס צללים": איתור ואפיון תחומי עניין של תלמידי תיכון בשלושה תחומי דעת בביולוגיה והשוואתם לתוכנית הלימודים ולהוראה בפועל רציונל ושאלות המחקר 5.0 מתודולוגיה 5.2 ממצאים 5.5 דיון 5.4

8 תוכן העניינים )המשך( השלכות 5.1 שאלון הגישוש נספח 0 שאלון האישוש נספח 2 עמדות התלמידים שילוב קול התלמיד בתוכנית הלימודים: עמדות תלמידי ביולוגיה בתיכון רציונל ושאלות המחקר 4.0 מתודולוגיה 4.2 ממצאים 4.5 דיון 4.4 מגבלות המחקר 4.1 מסקנות 4.6 שאלון לתלמידים נספח 5 שיקולי המורים האם ללמד נושא המעניין את התלמידים אך אינו מופיע בתוכנית הלימודים? שיקולי מורים בתיכון רציונל ושאלות המחקר 1.0 מתודולוגיה ההקשר החינוכי ישראלי תוצאות ודיון בתוצאות 1.5 סיכום ומסקנות 1.4 שאלון שיקולי מורים נספח 4 ההכללה האם ניתן להכליל את תחומי עניין של התלמידים? מקומם של שייכות למדינה, מגדר ודת רציונל ושאלות המחקר 6.0 מתודולוגיה 6.2 ממצאים 6.5 דיון 6.4 מגבלות המחקר 6.1 סיכום והשלכות 6.6 שאלון לתלמידים )באנגלית( נספח 1 עמוד

9 ההתערבות תוכן העניינים )המשך( משכתבים יחד את תוכנית הלימודים בביולוגיה: מודלים לשילוב מתוכנן של שאלות תלמידים בהוראה 1.0 רציונל ושאלות המחקר 1.2 מתודולוגיה 1.5 תיאור הפעלת מודל שילוב השאלות: כיצד שולבו השאלות באופן מעשי בכל אחת מכיתות הניסוי? 1.4 ממצאים תלמידים מורים שינוי ברמת שאלות התלמידים 1.1 דיון בממצאים נספח 6 שאלון טרום התערבות נספח 1 שאלון בתר התערבות נספח 8 דוגמה לשקף מתוך שיעור של המורה אורן נספח 2 דוגמה לשיעור מבוסס שאלות תלמידים של המורה גלית דיון מסכם מקורות עמוד

10 טבלה רשימת טבלאות חמשת פרקי המחקר: מטרות ושאלות המחקר, מדגם ופרסומים נתונים דמוגרפים של המשתתפים בשלב הגישוש )שלב 0( ובשלב האישוש )שלב 2( נושאי השאלות שהועלו על ידי בנות ובנים תוצאות שאלון האישוש "סילבוס צללים". דוגמה מתוך תוכנית הלימודים בתורשה "סילבוס צללים". דוגמה מתוך תוכנית הלימודים ברבייה עמדות תלמידים כלפי הרלוונטיות של לימודי הביולוגיה ואפשרות ההשפעה שלהם על תכני השיעור עמדות תלמידים כלפי הגישה של שילוב שאלות בתוכנית הלימודים מאפייני מדגם של 011 המורים על פי מגדר, מגזר, שנות וותק ותחום דעת השיקולים ללמד נושאים, שאינם מופיעים בתוכנית הלימודים, אבל מעניינים את התלמידים השיקולים שלא ללמד נושאים, שאינם מופיעים בתוכנית הלימודים, אבל מעניינים את התלמידים מאפיינים דמוגרפים וחינוכיים של ארבע המדינות שהשתתפו במחקר מאפיינים של משתתפי המדגם: 614 תלמידים המתמחים בביולוגיה רמת העניין הממוצעת של התלמידים בשאלות, שהועלו על ידי תלמידים אחרים, על סקלת ליקרט 0-1. השאלות מסודרות על פי דרוג הפופולאריות מגדר, דת וארץ מגורים כמשתנים המסבירים את השונות ברמת העניין של התלמידים בנושאים ביולוגים מגדר, דת וארץ מגורים כמשתנים המסבירים את השונות ברמת העניין של התלמידים בשאלות ביולוגיות בכל אחת משמונה קבוצות השאלות רמת העניין בשמונה הקבוצות של שאלות התלמידים לפי מגדר, מדינה ודת הכיתות שהשתתפו בהפעלת מודל שילוב השאלות )כיתות ההתערבות( כיתות שתלמידיהן שאלו שאלות בשבעה נושאים בביולוגיה )כיתות ההשוואה( בהתאמה לכתת ההתערבות העיקרית ניתוח על פי ארבעה קריטריונים של שאלות בשבעה נושאים שנשאלו על ידי תלמידים בכיתת ההתערבות ובכיתות ההשוואה ניתוח על פי ארבעה קריטריונים של שאלות תלמידים בכיתת ההתערבות ובכיתות ההשוואה קטע מתכנית הלימודים בתורשה קטע מתכנית הלימודים בתורשה בשילוב שאלות תלמידים בנושא זה קטע מתכנית הלימודים בתורשה כפי שהייתה נראית לו היו משלבים בה שאלות תלמידים עמוד

11 עמוד עמוד 051 רשימת גרפים גרף 0 דרוג ממוצע של 56 שאלות תלמידים 2 אחוז השאלות שנשאלו על ידי התלמידים, הנענות על ידי תכנית הלימודים בביולוגיה 5 ניתוח על פי מידת הקרבה בין השואל לשאלה הנשאלת )מרחק פסיכולוגי( 4 רמה קוגניטיבית של השאלות בכיתת ההתערבות ובכיתות ההשוואה 1 התפתחות מושג הידיעה - השוואה בין כיתת ההתערבות לכיתות ההשוואה 6 רמה קוגניטיבית של שאלות כתת ההתערבות לפי המבחן של & Shepardson Pizzini 1 רמה קוגניטיבית של שאלות כיתות ההשוואה לפי המבחן של & Shepardson Pizzini 8 התפתחות הידיעה בשאלות כיתות ההתערבות לפי שלוש רמות הדרוג 2 התפתחות הידיעה בשאלות כיתות ההשוואה לפי שלוש הרמות הדרוג רשימת תמונות תמונה 0 מיקום תכונות על סקלה בין השפעה מלאה של הסביבה להשפעת התורשה, כפי שסומנו על ידי כתת ההתערבות

12 תקציר תקציר להקשיב לקול התלמיד: שילוב שאלות תלמידים בתכנית הלימודים כמשאב להגברת העניין בשיעורי הביולוגיה המוטיבציה למחקר זה התעוררה נוכח הפער בין התכנים המוכתבים על ידי תוכנית הלימודים לבין שאלות המעסיקות את התלמידים. פער זה יוצר לעיתים תחושה של למידה מתוך הכרח ולא מתוך עניין ומוטיבציה פנימית. שילוב מובנה ומתוכנן של תחומי העניין של התלמידים בהוראה עשוי להיות אחד הפתרונות לבעיה זו. מטרות המחקר הן לפתח ולבחון מודל לשלוב מתוכנן של תחומי העניין של הלומדים, כפי שהם משתקפים משאלותיהם, בהוראת ביולוגיה בבית הספר העל יסודי וכן לבדוק את התייחסותם של מורים ותלמידים למודל המוצע. מטרות אלו נפרטו לחמש שאלות מחקר מרכזיות: 1. מהן השאלות שמעסיקות תלמידי תיכון בביולוגיה, מהם מאפייניהן והאם יש פער בין שאלות תלמידים לתוכנית הלימודים המוצעת והנלמדת בפועל? 2. מאילו סיבות ובאלו נסיבות משלבים מורים שאלות שהעלו תלמידים, אך אינן כלולות בתוכנית הלימודים, במהלך ההוראה השוטפת שלהם בכיתה? 3. האם תוכנית הלימודים בביולוגיה עונה על צרכי התלמידים כפי שהם חווים אותה ומה דעתם לגבי שילוב שאלותיהם בתוכנית הלימודים? 4. באיזו מידה תלמידים ממדינות, דתות ומגדרים שונים מגלים עניין בשאלות בביולוגיה שנשאלו על ידי תלמידים בישראל? 5. כיצד מפעילים מורים שונים מודל לשילוב שאלות תלמידים בהוראה ומהן תוצאות ההפעלה? המחקר נערך בגישה המשלבת שיטות מחקר כמותיות ואיכותניות. הנתונים נאספו משאלות ששאלו מאות תלמידי תיכון; משאלונים פתוחים וסגורים, שבדקו פרמטרים של עניין ומוטיבציה בצד תחושות אישיות; מראיונות עם מורים ותלמידים; משאלונים למורים ובמהלך תצפיות בשיעורים. המסגרת התיאורטית בבסיס מאמר זה היא תיאורית המסוגלות העצמית )self-determination( של (2002) Deci & Ryan הטוענת כי בבסיס התנהגות האדם, ובכלל זה בצורך שלו ללמוד ולהבין עומדים שלושה צרכים בסיסיים מולדים: 1. הצורך במסוגלות 2. הצורך בקשר ושייכות 3. הצורך באוטונומיה. לפי תיאוריה זו, תוכנית התערבות, שתתן מענה לשלושת הצרכים הבסיסיים הללו תתרום להעלאת המוטיבציה הפנימית ללמידה בקרב התלמידים. המחקר מצא, בין היתר, שכמחצית מהשאלות ששאלו תלמידים אינן נענות על ידי הפרקים הרלוונטיים בתוכנית הלימודים בביולוגיה. על פי דיווחי המורים לביולוגיה הם מקטינים פער זה על ידי כך שהם מתייחסים לכמחצית משאלות התלמידים במהלך ההוראה בכיתה, למרות שאינן מופיעות בתוכנית הלימודים. הסיבות בגללן הן מתייחסים לשאלות התלמידים כללו כאלו המקדמות התפתחות של אוריינות בתחום התוכן והתאמה לתוכנית הלימודים. הסיבות שלא להתייחס לשאלות התלמידים קשורות לחוסר ההתאמה של הנושאים )עבור המורים או התלמידים(, ומגבלות תוכנית הלימודים. תחום התוכן הנלמד, הוותק, המגדר והמגזר החינוכי אליו שייך המורה, נמצאו כמשפיעים על הדרוג שנתנו המורים לסיבות השונות לשילוב )או אי השילוב( של תחומי עניין של תלמידים במהלך הוראתם. 1

13 תקציר מהמחקר עלה כי תלמידים מארבע מדינות שונות, מתעניינים בשאלות מדעיות דומות. שאלות שמעניינות תלמידי תיכון בישראל, מעניינות גם תלמידים בתורכיה, פורטוגל ואנגליה. השאלות המעניינות ביותר, מבין אלו שנבדקו, היו אלו שעסקו בבריאות האדם ובפיתוחים חדשים בגנטיקה וברבייה והיו ברובן שאלות פתוחות, המזמנות דיון. במקרים בהם נמצא הבדל בין בנים ובנות, הראו התלמידות עניין רב יותר מאשר התלמידים הבנים באותן כיתות. דת, מדינה ומגדר )בסדר זה( מסבירים כולם באופן מובהק את מידת העניין, שמביעים התלמידים בשאלות שונות בביולוגיה. חמישה מורים הפעילו בכיתתם מודל ניסיוני המאתר שאלות תלמידים בנושאים הנלמדים ומשלבם, באופן מעשי, בתכנית הלימודים המופעלת בכיתה. בעקבות ההתערבות זוהו בקרב התלמידים אמירות המצביעות על העצמה ביכולתם לבצע דברים )מסוגלות(, ליזום ולהשפיע על תהליכי הלמידה שהם חווים )אוטונומיה( וחיזוק קשרים חברתיים משמעותיים ותומכים עם תלמידים אחרים ועם המורה )קשר ושייכות(. תחושת האוטונומיה )חופש המחשבה ועומקה( התחזקה עקב התהליך שאפשר לתלמידים להיות שותפים בבחירת התכנים, על ידי קישור למטרות האישיות של כל תלמיד ומילוי פערי ידע ביחס לידע הקודם עמו הם מגיעים. בנוסף לפרמטרים האפקטיביים מצא המחקר, כי הפעלת המודל לאורך זמן גרמה לעליה ברמה הקוגניטיבית של שאלות התלמידים, משאלות המבקשות להכיר מנגנון לשאלות המבקשות להבינו. לאור מכלול הממצאים שהועלו מחמשת פרקי המשנה של מחקר זה, אינני מציעה לשנות את התכנים הנכללים בתוכנית הלימודים ולהתאימם לרצון התלמידים, אלא להשתמש במה שהתלמידים ממילא רוצים לדעת כדי ללמד את מה שממילא צריך להיכלל בחומר הלימוד. 2

14 סקירת ספרות סקירת ספרות 1.2. שלושה גורמים השותפים למעשה ההוראה למעשה ההוראה שותפים שלושה גורמים משמעותיים: הראשון הוא תוכנית הלימודים הקיימת,)Curriculum( הכוללת את ליבת הערכים והידע שהחברה מאמינה שילדים צריכים לרכוש. השני הוא התלמידים, המשפיעים בצורה ישירה ועקיפה על התכנים ורמתם, והצלע השלישית היא המורה עצמו המנווט בין דרישות תוכנית הלימודים, צרכי התלמידים, אירועים חיצוניים והעדפותיו האישיות (1992.(Cuban, תוכנית הלימודים. המונח תוכנית לימודים,(curriculum( נגזר מהמושג הלועזי,currus שפירושו מסלול התקדמות והוא נועד לסמן מסלול התקדמות בתחום החינוך - רצף ההתקדמות המתוכנן של התלמיד בבית הספר. תכנית הלימודים נתפסת כמושג רחב, הכוללת את חומר הלימוד עצמו,)Syllabus( ולעיתים גם את שיטת ההוראה )פורת, 1991( והוא כלי בעזרתו מפיצה המדינה את המדיניות החינוכית שלה. הקוריקולום )Curriculum( כולל בתוכו משאבים עבור המורים )תכנים לימודיים, מדריך למורה( ועבור התלמידים )ספרי לימוד, דפי עבודה, מאמרים מתוך עיתונים מדעיים( והוא נועד לתכנון הלימודים (2009 al,.(beyer, et המורה מבצע בעזרתו סדרה של פעולות, שבמהלכן נעשים בחירה, שיבוץ, הפקה והערכה של תוצרים חינוכיים ושל האמצעים להשגתם, תוך שהוא מתחשב במטרות החברתיות שברצונו להשיג, בערכים בסיסיים ובשאלות המתעוררות עקב בעיות אקטואליות ועקב האילוצים שבהם נתון בית הספר)., )שרמר Cohen,, (Ball & המונח הקרוב סילבוס (Syllabus( מהווה את מעטפת התכנים של המקצוע תוך זיקה למטרות השונות של הלמידה. הסילבוס עשוי להציג גם רשימת מטרות או לפרט את עקרונות ההוראה של המקצוע, אך אין בו התייחסות לדרכי ההוראה )שרמר 1993(. במאמר הנוכחי נעשה שימוש במונח סילבוס על מנת לתאר את תכנית הלימודים. תוכניות לימודים נועדו להתוות מדיניות חינוכית. במרבית המדינות קיים מרכז לאומי לפיתוח קוריקולרי, שמטרתו לפתח חומרי הוראה המתווכים בין תכנית הלימודים המתוכננת Curriculum( (Intended ובין תכנית הלימודים המופעלת Curriculum(.)Enacted חומרי ההוראה מאופיינים בקיום עצמאי ללא תלות בכיתה זו או אחרת, אך הם גם מכילים דרכי הוראה מומלצות, מסגרת שעות וכד', המאפיינים תכנית לימודים מופעלת )1997 al.,.(schmidt et (1998) Posner מציין שתי נקודות מוצא עיקריות לפיתוח תוכניות לימודים. הגישה הטכנית, המוצגת בעבודתו של טיילר (1949,)Tyler, לפיה ההחלטות לגבי בניית תכנית לימודים צריכות להיקבע מראש, על סמך שיקולים "אובייקטיביים-מדעיים". נקודת מוצא שנייה היא הגישה הביקורתית, הגורסת כי ההחלטות לגבי בניית תכנית לימודים הן הקשריות, מגיבות לשדה ולאינטראקציה בין מורים ללומדים )1998.)Posner, המורים. חומרי למידה, שפותחו על ידי מומחי תוכן שונים לאורך השנים, אומצו באופן רחב כחלק מתוכניות לימודים. אך למרות שחומרי הלמידה נועדו לתרום להצלחת הלמידה, הם לא תמיד הביאו לשינוי אמיתי בתוכנית הלימודים. אחת הסיבות היא, שהשינוי שם 3

15 סקירת ספרות דגש על התכנים ולא על הפדגוגיה. בכדי שיחול שינוי אמיתי צריך שלמורים יהיה חלק בשינוי.)Krajcik, Mamlok, & Hug, 2001( אחת המגמות הנהוגות היום בתכנון לימודים בעולם היא יצירת תוכניות לאומיות שהן רחבות וגמישות דיין כדי לאפשר מרחב החלטות רחב יותר למורים בהשוואה לדור הקודם של תוכניות לימודים (2006 al,.(bent et על פי מגמה זו, חומרי ההוראה הם בגדר הצעה של המפתחים באשר לאופן התנהלות השיעור מבחינת התוכן ומבחינת ארגון ההוראה. הצעה, שעל המורה לתרגם ולהתאים לכיתתו. כלומר, חומרי ההוראה אינם מוצר מוגמר שעל המורה להפעיל, אלא בסיס ותשתית שהוא מצופה להתאים לצרכיו (2008.(O'Donnell, מגמה זו נובעת, בין השאר, ממודעות חדשה למאפייני הידע המופץ על ידי מערכת החינוך ולהשפעתו על מבנה התודעה והחשיבה של התלמידים. מגמה זו מדגישה את הדיון החברתי והביקורתי. המשמעות המעשית היא, שתוכנית הלימודים תציג יותר מפרשנות אחת של הידע, ולא פרשנות אחת סמכותית, ושלתלמידים ולמורים תהיה בה יותר השפעה על תכני הלמידה (שרמר, 2010) קול התלמיד. עד לאחרונה התעלמו או הפחיתו חוקרים מערך קולו של התלמיד כמקור מידע. הלומד קיבל יחס של אובייקט מחקר ולא של בעל דעה שיכול לתרום באופן מושכל להחלטה מה יילמ ד בבית הספר )2005 Nelson,.)Jenkins & התלמידים מסוגלים לקבל החלטות מחושבות ואף ראויים שיתייעצו בהם Clough, (Lloyd-Smith & Tarr, 2000; Whitehead & (2004. ערוב התלמידים בהחלטות לגבי חייהם, ובכלל זה במה שהם רוצים לדעת, אפשרית מן הבחינה המעשית וחשובה מבחינה מוסרית וחינוכית (1996 Galloway,.(Davie & התייחסות לקולו של התלמיד עשויה להגביר את ההתנהלות הלימודית הנובעת ממוטיבציה פנימית, מתוך עניין, רצון להעמקת הידע ומתוך תחושה של שליטה ויצירה. התנהלות כזו עשויה לפתח מרכיבים כמו העמקה, ביקורתיות, סקרנות ויצירתיות ותצמיח תפיסת חיים המכוונת לפיתוח וביטוי עצמי )ניסן, 2002(. בפרקים הבאים תתואר בפירוט הספרות הנוגעת לשלושה גורמים אלו והדרך בה הם באים לידי התייחסות בתכנון ההוראה ובפעילות כיתתית מוטיבציה ועניין בלמידה עוד בימיו של פרויד, ואולי אף קודם לכן, ניסו חוקרים מתחומי הפסיכולוגיה להציע מודלים שונים שיסבירו מה גורם לבני אדם לפעול כפי שהם פועלים. המונח מוטיבציה מקורו במילה תנועה (motion) והוא מכלול התהליכים אשר מעוררים, מכוונים ומשמרים את ההתנהגות האנושית לעבר מטרה מסוימת. השימוש במונח נעשה על מנת להסביר מדוע אנשים עושים מה שהם עושים, כיצד אדם נענה לצורך או רצון כללי ומתחיל שרשרת פעולות יעילות להשגת צורך זה (2001 thrash,.)elliot & במשך השנים התפתחה תיאוריה המחלקת לשני סוגי מוטיבציות. שתיהן מביאות אדם לפעולה אך מסיבות שונות: מוטיבציה חיצונית ומוטיבציה פנימית. ההבחנה העיקרית בין שני סוגי המוטיבציות, מתייחסת למוטיבציה פנימית כעשייה של משהו בגלל שהוא מעניין מטבעו או מהנה ולמוטיבציה חיצונית כעשייה לשם קבלת תוצר. לפי (2000), Ryan & Deci חלוקה זו אינה 4

16 סקירת ספרות מספקת. אנשים פועלים לא רק בגלל סוגים שונים של מוטיבציה אלא גם בעוצמה שונה ויש לדבר על מוטיבציה במונחים של וויסות או של רצף. בקצה האחד של הרצף נמצא הוויסות שהוא כולו חיצוני ובקצה השני וויסות פנימי וביניהם נמצאות רמות ביניים. כאשר אדם עובר מוויסות חיצוני לפנימי הוא עובר תהליך של הפנמה. כך, תלמיד שמגלה מוטיבציה להכין שיעורי בית עושה זאת בגלל שזה מעניין אותו או מסקרן או לחילופין בגלל שהוא רוצה לרצות את ההורה או המורה. לעיתים העשייה היא בגלל שילוב של שניהם. גם תלמיד שרוצה ללמוד מערך חדש של מיומנויות עושה זאת כי הוא מבין את הפוטנציאל שלהן או כי הן יביאו לכך שיקבל ציון טוב. בשתי הדוגמאות הללו, רמת המוטיבציה לא בהכרח משנה אבל האופי והמיקוד בהחלט כן (2000 Deci,.(Ryan & המסגרת התיאורטית בבסיס מאמר זה היא תיאורית המסוגלות העצמית self-( )determination של (2002) Ryan Deci & הטוענת כי בבסיס התנהגות האדם עומדים שלושה צרכים בסיסיים מולדים: 1. הצורך במסוגלות 2. הצורך בקשר ושייכות 3. הצורך באוטונומיה. מסוגלות. מסוגלות או יכולת (competence( כוללת מרכיב אובייקטיבי לצד התפיסה הסובייקטיבית של התלמיד לגבי יכולתו לבצע התנהגות מסוימת. חוויה חיובית מעוררת מוטיבציה פנימית בעוד שחוויה שלילית פוגמת בה, משום שמשוב שלילי וכשלון מחלישים את האמונה של האדם במסוגלות שלו. קשר ושייכות. קשר ושייכות )relatedness( מתייחסים לצורך בקשר חברתי משמעותי ותומך עם אחרים. משוב חיובי והערכה מן המורה או מן התלמידים מחזקת את תחושת השייכות החברתית ועמה מתחזקת המוטיבציה הפנימית. אוטונומיה. אוטונומיה )autonomy) היא היכולת העצמית ליזום ולווסת את המעשים. ככל שהרצון להשקיע נתפס ומורגש על ידי הפרט כנובע מבחירה עצמית וכפעילות, שהוא יכול להבין אותה ולהזדהות עמה וככל שהגורם להתנהגותו נובע מרצונו הפנימי ואינו נשלט מבחוץ, תחושת האוטונומיה עולה. תגמולים חיצוניים עלולים לפגוע בתחושת האוטונומיה של האדם בעוד שחיזוק תחושת האוטונומיה תגרום להעלאת המוטיבציה הפנימית (2002 Deci,.(Ryan & חשוב לזכור שסיפוק הצרכים הללו תלוי, כמובן, בגורמים רבים, שלא כולם בשליטת המורה בכיתה, כמו גורמים משפחתיים וחברתיים אחרים )עשור, 2001(, אך תוכנית התערבות שתתן מענה מרבי לשלושת הצרכים הבסיסיים הללו תתרום על פי התיאוריה להעלאת המוטיבציה הפנימית ללמידה בקרב התלמידים. לדברי )2222(, Ryan & Deci אדם הפועל מתוך מוטיבציה פנימית הוא אדם אחר לא רק בכיתה, אלא בכל מעגלי חייו ולכן החשיבות לכוונו לכך אינה מוגבלת רק למתחם הכיתתי. עניין הוא צורה של מוטיבציה פנימית, המתייחסת למשהו כי הוא מעניין או מהנה מטבעו וגורמת לאדם לבחור להשקיע אנרגיה במערכת גירויים אחת ולא במערכת אחרת Hermanson, 1995.)Ryan & Deci, 2000,) Csikszentmihalyi & זאת לעומת מוטיבציה חיצונית הגורמת לך לעשות משהו בגלל שהוא מוביל לתוצאה שונה, כמו למשל קבלת מחמאה, פרס או התחמקות מעונש 2010( Frederick, (Vallerand et al., 1992.Yan &, עניין הוא גורם מוטיבציוני חזק )1992,)Deci השונה מרוב סוגי המוטיבציה עקב תוכנו הספציפי )2002.)Krapp דיואי (15.p,1902), מדגיש כי ה"עניין הוא גישה המכוונת להתנסות אפשרית. הוא אינו הישג. שוויו מוערך במינוף אליו שואפים ולא בהישגים אשר אותו הם מייצגים". 1

17 סקירת ספרות מחקרים הראו שלמרכיב העניין השפעה רבה על תהליכי למידה. בני אדם, מבוגרים וילדים, עובדים קשה יותר ולומדים יותר בשעה שדברים מעניינים אותם מאשר בשעה שהם עוסקים בדברים שבהם אין להם עניין )1990.)Hidi, המחקר החינוכי מבדיל בין עניין "אישי" interest( )Individual שיש לאדם בדבר מסוים, ובין עניין "ממוצב" interest( )Situational שהוא חלק מהתכונות של האובייקט המעניין. )2226( Hidi & Renninger מציעות מודל לפיו העניין הממוצב עשוי להפוך עם הזמן לעניין אישי. המודל מתאר את השלב ההתחלתי של הלמידה כמתבסס על מצבים רגשיים ותחושות חיוביות, ובשלבים המתקדמים מתבסס על ידי ידע וגורמים הכרתיים. החוקרות תורמות להבנה שעניין יכול להתפתח, וסביבה תומכת, היא הכרחית לכך. זיהוי תנאים שיובילו תלמידים )בכל גיל( לאתגר, להתפתח ולתחזק את העניין שלהם במגוון מצבי התפתחות, היא קריטית להתקדמות המחקר בתחום העניין ולחינוך מתוך עניין. מחקר נוסף מציע לפתח עניין אישי של תלמידים על ידי כך שיאופשר להם לשאול שאלות.)Schiefele, 2009( בין הגורמים שיקדמו עניין אישי אפשר למנות את גורם הרלוונטיות וגורם האקטואליות. אקטואליה מוגדרת כאוסף התהליכים והאירועים המתרחשים בזמן הנוכחי. כאשר התהליך מסתיים או האירוע מתרחק הוא כבר לא נחשב לאקטואליה אלא להיסטוריה. רלוונטיות מתייחסת לתועלת שמביא המידע למשתמש )2004 Joseph,.(Edelson & על פי al, )2002(, Kember et כאשר תלמידים נחשפים לתיאוריה לבדה, ללא ההקשר הרלוונטי המתאים, היא מתקבלת אצלם בחוסר מוטיבציה ללמידה. כאשר נוסף לתיאוריה גם מרכיב הרלוונטיות על ידי קישור לחיי היומיום, עולה במקביל גם רמת המוטיבציה של התלמידים ללמידת התיאוריה. לכן דרך אפשרית להעלאת המוטיבציה והעניין בלמידה היא יצירת ההקשרים הרלוונטיים המתאימים ללומד (2008 al,.(kember et הוראה שמתייחסת למה שמעניין תלמידים ורלוונטי עבורם, מקדישה זמן לשאלותיהם, או מבצעת מחקר על המדע בחיי היומיום שלהם, יכולה לקרב בין תוכנית הלימודים להקשר האישי הרלוונטי של כל תלמיד ולגרום לתלמיד להתעניין במדע מנקודת מבט אישית (2011.(Feinstein, מקורות שונים כמו (1993) AAAS,Jenkins,(1999) NRC,(1996) טוענים שתוכנית הלימודים המדעית אשר מספקת בסיס משותף של ידע, צריכה לענות על הצרכים והעניין של התלמידים הוראה מבוססת עניין הוראה מבוססת עניין של התלמידים בכיתה, יכולה להיעשות במגוון דרכים, היות והיא משפיעה בעיקר על התוכן ולא על אסטרטגיות ההוראה (2007 Yarden,.(Baram-Tsabari & כמעט בלתי אפשרי להתייחס למה מעניין כל תלמיד בכיתה הגדולה. עם זאת, הספרות מדווחת על מספר ניסיונות שנעשות לשילוב העניין של התלמידים במדע בהוראה בכיתה. כך, לדוגמה, פותחו תכנית לימודים המבוססת על שאלות תלמידים (1995,(Gallas, שעור שמבוסס על שאלות תלמידים (2000,(Kwan, או שעור שמכוון על ידי שאלות תלמידים כך שיהיה יותר רלוונטי עבורם 1997) Jesus,.)Yerrick, 2000; Maskill & Pedrosa de בספרות מדווחים גם על למידה המבוססת על חקירת שאלות שמעלים תלמידים (2004 Chia,.(Chin & 6

18 סקירת ספרות במחקרים נוספים דווחו ניסיונות ליצור פעילויות שמקדמות את רעיון הלמידה על פי העניין האישי או שמקדמות את הרלוונטיות לתלמיד, בלי להצביע על כך באופן מפורש. דוגמאות לכך ניתן למצוא במדע מבוסס פרויקטים - Science - Project-Based כפי שנעשה ביחידה לפרויקט מבוסס מדע באוניברסיטאות של מישיגן ודטרויט (1991 al.,,(blumenfeld et בתרחישים מבוססי מטרה - Scenarios,(Schank et al., 1993/1994) - Goal-Based בלמידה מבוססת בעיה - Problem- - Based Learning מודל שפותח במקור לבתי ספר לרפואה )1980, Tamblyn )Barrows & ועוד עניין ורלוונטיות תוכניות הלימודים בחינוך המדעי גורמים רבים משפיעים על מעורבותם והישגיהם של תלמידים בחינוך המדעי. גורמים אלו יכריעו אם בסופו של דבר יבחרו או לא יבחרו להמשיך, הלכה למעשה, בקריירה מדעית. מחקר זה מתמקד בתוכנם של שיעורי הביולוגיה וברלוונטיות שלהם למה שמעניין את התלמידים. ירידה במספר הנרשמים של תלמידים למגמות המלמדות מדעים וטכנולוגיה מיוחסת, לעיתים קרובות, לרמת קושי גבוהה וחומר לא מעניין, הנלמד במגמות לימוד אלו )2006.)OECD, דו"ח גלן, "לפני שיהיה מאוחר מדי", מדגיש נקודה זו וטוען ש"אנו נכשלים בתפיסת העניין של הצעירים בנושא המדע ורעיונות מתמטיים" and) The National Commission on Mathematics.)Science Teaching for the 21st Century, ביסוס למידה על פי תחומיי העניין של התלמידים עשוי להתגלות כאסטרטגיה פדגוגית שימושית, שכן נמצאה מערכת יחסים חיובית בין עניין וטווח רחב של הצלחות לימודיות ( and Pintrich Schiefele, 1998.)Schunk ;2002 התלמידים נוטים להשתתף יותר, להישאר מעורבים בפרקי זמן ארוכים יותר ולהציג יצירתיות בתחומי העשייה המדעית, כאשר הם יכולים לעסוק בתחומי העניין שלהם )2006.)Seiler, עם זאת, בתקופתנו הנוכחית, המאופיינת בבחינות אשר חשיבותן עולה, מורים נאלצים להשתמש בתוכנית הלימודים כפי שהיא ולא לעקוב אחר צרכיהם ודאגותיהם של התלמידים 2006( Oyler,.)Schltz & בעיית ההישג והמוטיבציה יכולה לקבל הבנה טובה ועמוקה יותר, כאשר בוחנים את חוסר ההתאמה בין תוכניות הלימודים לבין תחומי העניין של התלמידים בשלב הלימוד בבית הספר היסודי 2005( Yarden,,)Baram-Tsabari & בחטיבת הביניים 2000( al, )Mcphail et ובחטיבה העליונה 2007( al,.)baram-tsabari et al, 2006; Kwiek et מורים ומפתחי תוכניות לימוד צריכים להיות קשובים יותר לצרכי התלמידים בשעת קביעתם את תוכניות הלימוד ובבואם לחבר בסיסי ידע חדשים )2009.)Kidman, (2006) Christidou טוען, שתוכנית לימוד מדעית תהפוך לאטרקטיבית יותר בעיני התלמידים, על ידי כך שתשלב בתוכה נושאים המעניינים אותם וקושרים אותם לחומר. בעבר נעשו ניסיונות לפתח תוכנית מדעים הכוללת למידה ופעולות אשר יעניינו את התלמידים, אולם, מידת הרלוונטיות של החומר לתלמידים הוגדרה לרוב על ידי מה שמעניין מבוגרים ולא לפי מה שמעסיק את המוחות הצעירים )2006.)Jenkins, כך, לדוגמה, התכנית הלימודית שעוצבה כדי שתהפוך מהותית ורלוונטית יותר עבור התלמידים, נבחרה על ידי מפתחי תוכניות לימוד ( et Bulte.)al,

19 סקירת ספרות )2224( Edelson & Joseph עיצבו תוכנית למידה אקטיבית אשר מנצלת את הכוח הטמון במידת התועלת או השימושיות של הדברים כתחום העשוי לעניין את התלמידים. אולם, בחירת ההקשר התבססה על תועלת הנתפסת על ידי מעצב התכנית או על ניסיונותיו לחזות את תחומי העניין של המשתמשים בתוכנית. ניסיונותיהם של al, )2228( Chamany et להפוך את לימודי מדע הביולוגיה לרלוונטי לתלמידיהם, התבססו על מגוון של מקורות בני זמננו )מהמאה הנוכחית(, אך הם לא בדקו מה באמת חושבים התלמידים. תוכנית הלימודים הנבנית על ידי מבוגרים, מתבססת על המושגים שלהם לגבי מה מדבר אל התלמידים ומה חשוב להם. אולם, אם תוכנית הלימודים אמורה להיות רלוונטית לתלמידים, היא אינה יכולה להדיר את נקודת מבטם מהדיון ( & Jenkins.)Nelson, 2005 כמה וכמה מחנכים מתחום המדע, שילבו תחומי עניין אוטנטיים של תלמידים בתוך יוזמותיהם החינוכיות. במהלך העשור האחרון שאבו מחנכים אלו מקולותיהם של תלמידיהם ומהידע שלהם, כדי לבנות את כיוון הלמידה, בעיקר בבתי ספר עירוניים המרכזים אליהם אוכלוסייה בעלת הכנסה נמוכה ( 2009; Ten, Basu & Rarton, 2007; Basu 2008; Barton & Seiler, 2001.)Furman & Barton, ;2006 אסטרטגיה זו הגבירה את מחויבות התלמידים ללמידה והבנתם את החומר, ואף היוותה מרכיב חשוב בתהליך עיצוב הזהות שלהם. (2001), Fusco שהייתה מעורבת בפרויקט עירוני-קהילתי לנוער מסוג זה, קבעה, שהמדע בצורת ההוראה הזו רלוונטי משלוש סיבות: א. "הוא נוצר מתוך תחומי העניין של המשתתפים, הדאגות שלהם, וניסיונם מתוך המדע ומחוצה לו", ב. "היה זה תהליך מתמשך של מחקר וישום רעיונות", ג. "הצורך היה קיים בתוך הקהילה" )872.p(. (2006) Upadhyay טוען, כי תלמידים מרקע סוציו-אקונומי נמוך חייבים לראות קשר בין המדע הנלמד לבין חייהם בפועל, וכי המורים מחויבים ליצור אוירה כיתתית מתאימה על מנת שקשר זה יוכל להיווצר. תמיכה לטענה זו יכולה להימצא בניסוי שדה שנערך בתיכון. בניסוי זה התבקשו התלמידים לכתוב חיבור המפרט את הקשרים בין חייהם לבין התוכן המדעי הנלמד בכיתותיהם. ההתערבות הרלוונטית התבטאה בציונים גבוהים ובעניין רב במדעים על ידי התלמידים שבדרך כלל לא מצפים מהם להגיע להצלחות בתחום )2009 Harackiewicz,.)Hulleman & תלמידי כיתות ו' שעסקו בפעילות חוקרת, אשר שיקפה את תחומיי העניין העיקריים שלהם )דוגמת מדע, דרמה, בעליי-חיים, תנועה(, חוו רמות גבוהות יותר של מעורבות והשפעה, ביחס לחבריהם אשר לא עסקו בפעילות המבוססת על תוכן ועל אפשרות בחירה ( al., Macphail et 2000(. מחקר זה מצא עוד, שתלמידי כיתות ו' מסוגלים לתאר באופן אמין מה מעניין אותם בלמידה. שילוב תחומי עניין אלו בתוכנית הלימודים יכול להגביר את איכות הלימוד, רמת הקשב והמעורבות של התלמידים בלמידה )2000 al,.)macphail et במסגרת קורסים של חינוך אוניברסיטאי השתמשו al, (2007) Denofrio, et בתחומי העניין היומיומיים של סטודנטים לתואר ראשון, כנקודת מוצא להוראה של מדעי הביולוגיה והכימיה. במקום לשנות קורסים קיימים, הם שילבו תחומים אלו בתוך תוכניות של קורסים קיימים. בנוסף, באמצעות הדרכה אישית ועבודה בקבוצות מחקר בדומה לקבוצות מחקר מדעיות, הם עזרו לסטודנטים לנווט בין אלפי הקורסים המוצעים במוסד האקדמי, ולזהות את אלו אשר יתאימו להם בצורה הטובה ביותר )2007 al.,.)denofrio et 8

20 סקירת ספרות (2009) Hansman השתמש ביכולת השיפוט של בוגרים באוניברסיטה על מנת להעריך את ההתאמה בין תוכנית הלימודים במוסד לבין מציאת מקומות העבודה בפועל, וכנגזרת מכך, לקשור בין אלו ולהביא את השינויים הדרושים לאוניברסיטה גורמים המשפיעים על רמת העניין של תלמידים תלמידים מאותה כיתה עשויים לגלות עניין בתחומים שונים ויגיבו באופן שונה לעניין שמעוררת בהם הסביבה. יתרה מכך, תלמידים באותה כיתה יכולים לחוות אותה באופן שונה )לדוגמה, החוויות של מיעוט אתני, או של קבוצות שאינן מיוצגות כראוי(. במישור הרחב יותר, המקיף בתי ספר שונים, ערים שונות, תרבויות, שפות ומדינות, יהיה הגיוני לשער שההבדלים בתחומי העניין של התלמידים יהיו גדולים יותר. הבדלים כאלה יכולים להיווצר על ידי אורח החיים של התלמידים המושפע באופן ישיר מסביבתם הקרובה, התרבות והשפה, כמו גם על ידי פחדיהם, הניסיון, הצרכים, כמות ואיכות החשיפה המדעית בכלי התקשורת, הכשרת המורים המלמדים אותם, יכולותיהם, ההדרכה הקיימת בבית הספר, תפיסת העולם הכוללת של התלמידים, אידיאולוגיה, דת ואמונות ( & Sjøberg Barton, 2001; Basl, 2011; Bucchi, 1998; Fusco, 2001,.(Schreiner, 2002 גורמים אלה מציגים רגשות, ערכים ורעיונות, המשפיעים, לעיתים קרובות, על תחומי העניין אפילו יותר מגורמים קוגניטיביים Barton, 2001; Basl, 2011; Bucchi, 1998; (.)Fusco, 2001; Sjøberg & Schreiner, 2002 מחקרים, שבחנו שאלות שמעלים תלמידים בסביבות שונות מדווחים על תחומי עניין דומים בתוך המשפחה ובהקשרים אישיים, אמונות טפלות ונושאים דומים העולים בכלי התקשורת Baram-Tsabari & Yarden, 2005/2007/2009, Baram-Tsabari & Kaadni, 2009) Chia, 2004.(Hagay & Baram-Tsabari, 2011, Chin & באופן ספציפי דווחו ארבעה גורמי השפעה על תחומי עניין של תלמידים: דת. בספרות המדעית והחינוכית ניתנה תשומת לב מרובה לדילמות ואי ההסכמות בין השקפות העולם הדתיות להסברים המדעיים.)Glennan, 2009( אנשי החינוך מודעים להבדלים הקיימים וסבורים שיש לאפשר את קיומם ולהעלותם על פני השטח באמצעות שיח 1 ודיון 2009( Reiss,.)BouJaoude & Dagher, 1997; Glennan, 2009; Ogunniyi, 1988; תחומי העניין של התלמידים במדע עשויים להיות מושפעים משייכותם הדתית ולו רק בגלל מגוון החוויות אליהם הם חשופים ולא רק בגלל תפיסת העולם הדתית עצמה ( & Irzik Glennan, ;2009.)Nola, 2009; Loo, 2001 התלמידים ארץ המגורים. הפרויקט הבינלאומי "רלוונטיות בחינוך המדע" היא גורם מרכזי בהשפעה על (ROSE) מצא כי ארץ המגורים קביעת רמת העניין בתחומים מדעיים ( של Sjøberg &.)Schreiner, 2005 פרויקט ROSE תאר דמיון בתחומי העניין של תלמידים ממדינות שכנות ודמיון בעמדות כלפי מדע בקרב תלמידים ממדינות בעלות רמת פיתוח כלכלי דומה Sjøberg & ( 1. הנושא המעלה את הדילמות הרבות ביותר בהקשר הזה, נושא האבולוציה, לא נכלל בפרק הספרות מכיוון שמחקר זה לא עסק בנושא. 9

21 סקירת ספרות.)Schreiner, 2005 דווח 2002 של התכנית הבינלאומית להערכת תלמידים פיזה,(PISA) מצביע על קשר בין רמת ההתפתחות המדעית של המדינה למידת ההתעניינות המדעית של התלמידים: תלמידים ממדינות עם דרוג התפתחות נמוך במדע נוטים להביע התעניינות גבוהה יותר בתחומים מדעיים. תלמידים ממדינות עם ממוצע התפתחות מדעית גבוהה מביעים התעניינות נמוכה, יחסית, בתחומים מדעיים )2011 McCrae,.)Bybee & על אף מתאם שלילי בין המדינות, חשוב לציין כי בתוך המדינות, הסתמן קשר חיובי בין רמת העניין הכללית של התלמידים במדע להישגיהם 2011( McCrae,.)Bybee & מחקר שבדק שאלות שנשלחו לאתר הבינלאומי "שאל את המדען" על ידי תלמידים מארה"ב ומדרום מזרח אסיה מצא שתלמידים מארה"ב התענינו יותר בכימיה, מדעי כדור הארץ ואסטרופיזיקה ותלמידים מדרום מזרח אסיה גילו עניין פחות, יחסית, בביולוגיה וטכנולוגיה.(Baram-Tsabari et. al, 2009) קווי דמיון נמצאו בשאלות שנשלחו על ידי תלמידים מישראל ותלמידים מארצות ערב (2009 Kaadni,.(Baram-Tsabari & סיבה אפשרית לקווי דמיון אלו היא, שהעיסוק במדע כרוך במעבר מהמציאות התרבותית של התלמידים לתרבות המדעית המערבית ( Jegede, Aikenhead & 1999(. בהקשר הזה, העיסוק בתחומים מדעיים באמצעות האינטרנט עשוי לתרום לצמצום ההבדלים הבין תרבותיים ובין מדיניים גיל. מחקרים מדווחים על ירידה משמעותית ברמת העניין במדעים ככל שעולים עם הגיל ועל אחת כמה וכמה בולט הדבר בקרב הבנות )2003 al.,.)osborne et גיל ההתבגרות נחשב לשלב קריטי בהתפתחות העניין במדעים כאשר תלמידים מתחילים למקד את המטרות האישיות והשאיפות )הזהות( העתידיות שלהם )2011 Prenzel,.)Krapp & מגדר. מנתונים רבים שנאספו על שוני ברמת העניין של בנים ובנות עולה כי באופן כללי בנים מתעניינים במדע יותר מבנות )2006 al.,,)gardner, ;1998 Miller, et אלא שזו הכללה שטחית. ניתוח שאלות שנשלחו לאתר האינטרנט "שאל את המדען" )MadSci.org( במהלך עשור ) ( מראה דומיננטיות של משתמשות בנות בקרב תלמידים בני )& 12 Baram-Tsabari, (Yarden,, כמו כן בקרב כמה מן המדינות המתפתחות נמצא כי בנות מפגינות אותו יחס חיובי למדע )ולפעמים אפילו יותר( מאשר הבנים בני אותו גיל )2005 Schreiner,.)Sjøberg & יתר על כן המדע הוא לא שדה אחיד. מחקרים הראו כי בעוד שביולוגיה מעניינת את הבנות יותר מאשר את הבנים, הכימיה מעניינת את שני המינים במידה שווה ופיזיקה וטכנולוגיה באופן מובהק פחות מעניינות את הבנות מאת הבנים. ממצאים אלו )או חלקים מהם( דווחו בסקוטלנד Dawson, 2000; Kahle, Parker, Rennie, & Riley, 1993; ( אוסטרליה,)Stark & Gray, 1999( Burkam, Lee, & Smerdon, 1997; Farenga & Joyce, ( ארה"ב,)Woodward & Woodward, 1998 Murphy & Whitelegg, 2006; Osborne & Collins, ( אנגליה,)1999; Jones, Howe, & Rua, 2000 Falchetti, Caravita, & ( איטליה,)2001; Spall, Barrett, Stanisstreet, Dickson, & Boyes, 2003 Baram-Tsabari & Yarden, 2005; Friedler & Tamir, 1990; Trumper, ( ישראל,)Sperduti, 2007,)2006 תורכיה 2010( Eryılmaz,,)Cakmakci, et al, 2011; Yerdelen-Damar & גרמניה 2002( )Hoffmann, ויפן 2007( Uysal,,)Scantlebury, Baker, Sugi, Yoshida, & ובמחקרים 12

22 סקירת ספרות בינלאומיים כמו )Mullis, Martin, Fierros, Goldberg, & Stemler, 2000( TIMSS וROSE Jenkins (.)& Nelson, 2005; Sjøberg & Schreiner, 2002 פער מגדרי נמצא גם בין תלמידים לתלמידות המתעניינים במדע ומתכוונים להמשיך בלימודי מדעים בעתיד 2003( Zohar,.)Murphy & Whitelegg, 2006; חוקרים אחדים מציעים, שהבסיס להבדלי העניין המגדריים הסטריאוטיפיים הללו הוא נטייה מולדת לאמפטיה אצל הבנות בעוד שאצל הבנים רווחת יותר נטייה להבנה ובנייה של מערכות Barres, ;2006 ( אלא שמחקרים אחרים לעומתם לא מצאו הבדלים כאלו.)Baron-Cohen, )2003 Guiso, Monte, Sapienza, & Zingales, 2008; Haworth, Dale, & Plomin, 2008; Linn & Hyde,.)1989; Spelke, עניין בביולוגיה מחקר זה ממוקד בכיתת הביולוגיה, שהיא תחום המדע הפופולארי ביותר בקרב תלמידים ובוגרים ואף יותר בקרב תלמידות ונשים בוגרות ( ;2005 Yarden, Baram-Tsabari & Baram-Tsabari et al., 2006; Baram-Tsabari et al., 2009; Baram-Tsabari & Yarden. 2009, 2010; Dawson 2000; Falchetti et al., 2007; Murray & Reiss, 2005; Osborne & Collins, 2001;.)Qualter 1993 נציין כאן ממצאים עיקריים המסכמים את ההבדלים בתחומי העניין של בנים ובנות בביולוגיה, הבדלים בתחומי העניין של קבוצות גיל, וחוסר האיזון בתחומי העניין בין תלמידי ביולוגיה למוריהם. קיימים הבדלים בין תלמידים לתלמידות בתחומי העניין בביולוגיה. לפי תוצאות פרויקט ROSE,)Jenkins & Nelson, 2005) אנגליה,)Busch, 2005( בדנמרק, (Relevance In Science Education) ונורווגיה )2006,)Schreiner, בנות מתעניינות יותר מאשר בנים בנושאים ביולוגיים הקשורים לבריאות, למוח, ולאורך חיים בריא. גם בישראל נמצאו ממצאים דומים Gardner,) Tamir & Taber, 1991,1989(. Jenkins & Pell, ;2006 תוצאות הפרויקט בפינלנד מצביעות על כך, שבנים מתעניינים יותר מבנות בתהליכים ביולוגיים בסיסיים, בעוד שבנות מוצאות את הביולוגיה האנושית והחינוך לבריאות, כנושאים המועדפים ללמידה )2006 al.,.)uitto et ניתוח של שאלות שהעלו תלמידים לגבי הביולוגיה של האדם מראים נטייה רבה יותר של בנות לשאול שאלות בנושאי רבייה (2011 Baram-Tsabari,,(Hagay & שאלות מדעיות שיש בהן פן מעשי (2011 Baram-Tsabari, (Hagay & וכן שאלות שתכנית הלימודים הרשמית לא נותנת עליהן תשובה 2011) al,.(cakmakci et. רמת העניין בביולוגיה משתנה עם הגיל: כשם שהעניין בזואולוגיה יורד, העניין בביולוגיה אנושית עולה 2006( al,.)baram-tsabari & Yarden, 2005, 2007; Baram-Tsabari et עליית רמת העניין בביולוגיה בקרב גילאי ההתבגרות נובעת, כנראה, מהשלב בחיים בו עולה ההתעניינות בגוף האדם גם משום השינויים הגופניים המתרחשים בגיל ההתבגרות המעבירים את תשומת הלב לגוף המשתנה. מבוגרים מתעניינים יותר בביולוגיה האנושית משום שדאגות בריאותיות חשובות להם יותר ככל שעולה הגיל ולכן רוב השאלות היו קשורות ישירות למצבו הבריאותי של השואל )2009.)Baram-Tsabari & Yarden התעניינותם של תלמידים מבוגרים בביולוגיה האנושית דווחה 11

23 סקירת ספרות בכמה מחקרים ובכללם כאלה שבוצעו באנגליה )2001 Collins,,)Osborne & בישראל ( & Tamir )Gardner, 1989 ובפולין 1984(.)Stawinski, (2002) Haussler & Hoffmann אשר חקרו את תחומי העניין בפיסיקה בקרב קבוצות גיל צעירות יותר, של בני 11-12, מצאו, שכל דבר המוצג כקשור לגוף האדם מוביל להתעניינות רבה. (2009) Kidman מספק הוכחה ישירה לכך שלמורים תחומי התעניינות בביולוגיה השונים מאלו של תלמידיהם: תלמידים באוסטרליה הגיבו לרשימה של נושאים בביו-טכנולוגיה המציינים מה הם רוצים ללמוד. עיקר ההתעניינות של התלמידים הופנתה לנושאים אשר יש בהם משום רלוונטיות אישית או רעיונות העוסקים בניסיונות מעשיים כגון שיבוט צמחים, אפיון גנים הוריים, ניסויים באנטיביוטיקה טבעית, שינוי הקוד הגנטי האנושי והפקת.DNA מוריהם לעומת זאת, העדיפו ללמד נושאים כגון ההשפעה של גידולים מהונדסים על הסביבה והבריאות, אתיקה בתקשורת וכותנה המהונדסת כך, שהיא מייצרת בעצמה חומרי הדברה כנגד חרקים )2009.)Kidman, לאור העובדה כי קיימים הבדלים בתחומי העניין של בנים ובנות בביולוגיה, בתחומי העניין של קבוצות גיל ובתחומי העניין של תלמידי ביולוגיה לעומת מוריהם, העצמת תוכנית לימודים הרלוונטית להרכב התלמידים בכיתה ובנייתה על סמך תחומי העניין של התלמידים עשויה לקדם הוראה רלוונטית ומשמעותית יותר שיטות לזיהוי תחומי העניין של התלמידים חדירה אל הסקרנות האמיתית של ילדים אינה דבר פשוט מנקודת מבט מתודולוגית )1983 Chen,.)Mielke & הדרך המסורתית לקביעת תחומי העניין של התלמידים במדע מבוססת על שאלונים אשר ניתנו להם על ידי חוקרים מבוגרים. בשאלונים אלה מתבקשים התלמידים לסמן את תגובתם לרשימת שאלות או נושאים ( Qualter (e.g Christidou, ;2006 Dawson, ;2000 Schreiner, 2008 ;1993(. Sjorberg & במרבית המקרים הנושאים מוצגים כהיגדים סגורים והתגובות נרשמות על סולם ליקרט )Likert( לפי מידת ההסכמה של הנחקר עם ההיגד ( e.g.)dawson, 2000; Qualter, 1993; Sjoberg, 2000; Sjoberg & Screiner, 2002; Stark & Gray, 1999 שיטה זו מאפשרת לחוקרים לחקור ישירות את תחומי העניין, מאפשרת לחקור מדגם גדול של משתתפים ולבצע עיבוד סטטיסטי באופן פשוט יחסית. שאלון סגור נותן תשובות מהירות, חדות ומלאות: האם נושא מסוים מעניין תלמידים רבים או שמא הוא נתפס כמשעמם? החיסרון, לעומת זאת, שהשאלון מסתמך על ההשערה הבסיסית שטווח האפשרויות המוצגות לתלמידים אכן מעניין אותם. רשימות הנושאים המופיעים בשאלונים אלו מבוססות על נקודת מבטם של המבוגרים ומה הם חושבים שמעניין את התלמידים. לכן, לא בטוח שהעניין האמיתי של התלמידים טמון בהם ומוצג נכונה. שיטות איכותניות לזיהוי תחומי עניין של תלמידים כללו קבוצות מיקוד ( & Osborne,)Collins, 2000 סקר שביעות רצון לגבי תוכנית הלימודים (2005 Reiss,,(Murray & תצפיות בכיתות הלימוד וראיונות עם תלמידים )2007.)Lindahl, מחקר מבוסס ראיונות נערך בישראל בקרב 252 תלמידים מבתי ספר שונים, יהודים וערבים, בתי ספר יסודיים ועל יסודיים, במהלכו התבקשו התלמידים לענות על השאלה "מהו בית הספר האידיאלי עבורי". המחקר מצא כי 22% מהנשאלים תיארו בית ספר אידיאלי ככזה 12

24 סקירת ספרות שבו יש להם אוטונומיה להשפיע על לוח הזמנים ועל בחירת מקצועות לימוד )נבו, 2010(. כשנשאלו התלמידים "מה הייתם רוצים לשפר בבית הספר שלכם?" בלטו שלושה נושאים בין התשובות: האפשרות לתכנן את הלימודים, היבטים אישיים, מבנים ומשאבים )נבו, 2010(. כמחצית מהתלמידים שהתייחסו לתכנון הלימודים ציינו ש"התוכן צריך להתאים יותר לתחומי העניין שלנו" והציעו "לשאול את הילדים מה הם רוצים. היה סקר כזה שנעשה, אבל רק המורים וההורים התבקשו לענות עליו, לא אנחנו". כשנשאלו מה הם רוצים ללמוד השיבו 21%, שהם רוצים ללמוד מדע )נבו, 2010(. על פי נבו )2010( עקביות תשובות המשיבים גבוהה ומוכיחה כי נושאים אלה חשובים לתלמידים ויש להם מה להגיד עליהם. נמצאו הבדלים קטנים הנובעים מהבדלים אתניים, גילאיים ומגדריים, המרמזים על הסכמה רחבה לגבי חשיבות הנושאים ועל רצון ליותר עצמאות ויותר אוטונומיה. מהלך כזה יכול להוביל ללימוד משמעותי יותר, רלוונטי ופעיל )נבו, 2010(. הצעד הראשון בתהליך שתכליתו לענות על צרכי התלמידים ועל תחומי העניין שלהם, צריך להיות איתור תחומי העניין של התלמידים. לצורך כך פותחה שיטה לשימוש בשאלות תלמידים כמקור למידע לגבי תחומי העניין שלהם Baram-( Baram-Tsabari, et al,,2006, ) Baram-Tsabari,.)Tsabari & Yarden, 2005, 2007, 2008, 2009, Hagay & הרעיון שמאחורי שיטה זו הוא שעל ידי התמקדות בשאלות תלמידים ניתן ללמוד במה תלמידים מתעניינים ומה הם רוצים לדעת לגבי אותם נושאים (2004 Chia,.(Chin & כיוון ששאילת שאלות בתחומי המדע, היא אחת המיומנויות הבסיסיות של התחום המדעי )2008 Osborne, )Chin & הוצעו דרכים להבדיל בין שאלות הנובעות מעניין לאלו שלא וזאת על מנת שאפשר יהיה לחקור אותם מבחינה אקדמית 2000( Sokolove, ; Pedrosa de Jesus, Teixeira-Dias, & Marbach-Ad &.)Watts, 2003 Scardamalia & Bereiter, 1992; Watts, Gould, & Alsop, 1997 השיטה של איתור תחומי עניין של תלמידים בעזרת שאלותיהם היא ששימשה אותי לזיהוי תחומי העניין של התלמידים במחקר זה והיא מפורטת בהרחבה בפרק שאילת שאלות ולמידה ילדים שואלים את עצמם שאלות כחלק מהמונולוג הפנימי אותו הם מקיימים עם עצמם. מכאן, שהחיפוש אחר תשובות לשאלות הוא חלק בלתי נפרד מהתפתחות החשיבה האנושית )ויגוצקי, 2003(. חוקרים רבים עסקו בחשיבות שאילת שאלות ללמידה. הם מציינים כי עבור התלמידים, היכולת לשאול שאלות היא מיומנות בסיסית וקריטית בתהליכי חשיבה יצירתית, חשיבה ביקורתית ופתרון בעיות. לשאילת השאלות יש פוטנציאל למקד את הלמידה ולהניע את בניית הידע וכן את איכות הדיון בכיתה. הן בעלות תפקיד נכבד בהפעלה אקטיבית של התלמיד תוך כדי תהליך הלמידה, ובהגברת המוטיבציה והעניין על ידי עידוד הסקרנות (& Chin Brown, 2000, Cuccio-Schirripa & Steiner, 2000, Zoller, 1987, Shepardson & Pizzini, 1991, al, 1997 )Dori & Herscovitz, 1999, Schmidt et. שאילת שאלות יכולה לעזור לתלמידים להעריך את עצמם ולבדוק את הבנתם באופן שוטף, לחשוף את דרכי ההנמקה שלהם, את הדעות האלטרנטיביות שלהם ומה מעניין אותם (1986 Osborne,.(Biddulph, Symington, & 13

25 סקירת ספרות בהקשר זה מן הראוי להזכיר את דבריו של ויגוצקי ) ), שאמר שהרגע המשמעותי ביותר בהתפתחות הקוגניטיבית מתרחש כאשר הילד מתחיל להשתמש בלשון לא רק לתקשורת עם אחרים אלא גם כמכשיר לחשיבה ושהכלי העיקרי בתהליך הזה הוא השאלות לסוגיהן )ויגוצקי, 2003(. שאלות תלמידים מאפשרות הערכה של חשיבה מסדר גבוה, מעוררות את יצר החקרנות לגבי הנושא הנלמד באמצעות מגוון דרכים כמו חקירה פתוחה, שאלות בסיסיות ועבודה בעזרת פרויקטים ומספקות משוב הכרחי בתרגול בכיתה )2008 Osborne,.(Chin & מעבר לכך, בהקשר של חינוך מדעי חשוב לציין כי שאילת שאלות היא הבסיס לכל חקירה מדעית )1987.)Zollar, שאלות תלמידים הן גם מקור מידע חשוב עבור מורים ומפתחי תוכניות לימוד. העובדה שתלמיד שואל שאלה מהווה מדד לכך שהוא חושב על הנושא הנלמד ומנסה ליצור הקשרים חדשים לרעיונות אחרים שהוא מכיר. השאלות מאפשרות למורים לאבחן את הבנת התלמידים, ולהבין את מחשבותיהם, והבנתם המושגית 1992) Gunstone,.)Chin & Osborne, 2008, White & הן נותנות מידע על קשיים בהבנתם את המושגים, מסגרות חשיבה אלטרנטיביות, בלבול מושגים, ואת הכרת טענותיו ומסקנותיו של התלמיד השואל )1999.)Hadzigeorgiou, כמו כן, שאלות מאפשרות למורה לגלות מה התלמידים רוצים לדעת )2004 Chia,.(Chin & השאלות מהוות, אם כן, משאב פוטנציאלי להוראה ולמידה בכלל, ובתחום המדעים בפרט )2008 Osborn,.(Chin & הכוונת התלמידים לשאול שאלות טובות היא מרכיב חשוב גם בהוראת השיטה המדעית והוראת מהות המדע, כשהמטרה שהפרט יגדל להיות צרכן ביקורתי של מדע ( Osborne, Millar & 1998(. נושא השאלה יכול לנבוע ממגוון מקורות, אך הוא קשור בדרך כלל באינטראקציה של התלמיד עם בעיות העולם האמיתי ומהרצון לגלות משהו רלוונטי על חייו האישיים )2004.)Chin, 1.8. שאלות תלמידים במערכת החינוך הפורמאלית אופן ותדירות שאילת שאלות תלויים בסביבת השואל ובתרבות שאילת השאלות המתקיימת בה ובגילו של השואל. מעקב אחרי התפתחותם של ילדים בנושא של שאילת שאלות חושף תופעה מוזרה. הילד הקטן מרבה לשאול שאלות לעיתים אף במידה הנראית לנו כמוגזמת. אך כאשר הוא גדל ונכנס לבית הספר, נעלמות שאלותיו כמעט. חוקרים מצאו שילד בגיל הגן שואל בממוצע 2.5 שאלות לגבי צעצוע חדש שמגישים לו. לעומת זאת, ילד בגיל בית הספר שואל בממוצע רק 2.1 שאלות לגבי חפץ חדש )2009 Randall,,Engel & גלובמן וקולא, 1992(. בבית הספר תלמידים שואלים מעט שאלות, באופן יחסי לחשיבותן ללמידה, ועוד פחות כשמדובר על שאלות שתכליתן הגברת הידע (1994 Person,.(Dillon,1988 Graesser & מספרן המועט של השאלות בא לידי ביטוי הן לגבי שאלות ספונטאניות ברמת חשיבה גבוהה והן לגבי שאלות חשיבה פשוטות יותר )1992 Gunstone,.)White & בנים שואלים יותר שאלות מבנות במערכת הפורמאלית בבית הספר, בנות שואלות יותר שאלות באתרי אינטרנט et) Baram-Tsabari.)al, 2009 (1984), Tizard & Hughes טוענים שההתנהלות הבית ספרית אינה מסייעת להתפתחות מה שהם מכנים "החיפוש האינטלקטואלי", המתבטא בסקרנות ורצון לדעת יותר. זאת למרות שהתלמידים עצמם אינם מפסיקים להיות סקרנים. את עמדתם מחזקים מחקרים אחרים, 14

26 סקירת ספרות שמצאו כי למרות הירידה בביטויי סקרנות במהלך תקופת בית הספר, הסקרנות חיה ונושמת אם מעוררים אותה 1994( Loewenstein,.)Henderson, 1994, Henderson et al, 1982, שלוש סיבות אפשריות לתוצאה עגומה זו, הן )1( פחדם של התלמידים לעורר תשומת לב מיותרת, )2( חוסר עידוד מספק של מורים לשאלות תלמידים, ו-) 3 ( המחשבה שריבוי שאלות מעיד על טיפשות ועל נטייה לתלות יתר בידע ובהבנה של המבוגרים )גלובמן וקולא, 1992(. יתכן גם ששאלה הנשאלת על ידי תלמיד עלולה להעמידו בעמדה נחותה מול חבריו לכיתה. שחר )2002( מציינת ש"ייתכן שבשל שתיקת יתר הנוכחים בכיתה סבור התלמיד הרוצה לשאול, שכולם מבינים את הנאמר ולכן הוא חושש להפגין את נחיתותו" )שם, עמ' 101(. ייתכן שהתלמיד אינו שואל כי הוא יודע שאחרים ישאלו, וייתכן שאינו שואל כי הוא מקווה שאחרים ישאלו. ייתכן גם, שתלמיד אינו שואל כי פשוט לא אכפת לו מהנעשה בכיתה או שהמדובר בכיתה אינו מעניין אותו )שחר, 2002(. ויגוצקי )2003( מציין את חשיבות התשובות כמעודדות למידה. הוא קובע כי התשובות שמספקת הסביבה האנושית, ובכלל זה המורים בכיתה, לילד השואל לא זו בלבד שעוזרות לו לבנות תמונת עולם ותמונת חיים בתוך העולם, אלא שהן תקבענה אם הילד ירצה להמשיך לשאול או שבהדרגה יפסיק להתעניין ולחפש תשובות. למרבה הצער לא רק ש"תרבות שאילת השאלות" הרווחת בכיתות רבות איננה מעודדת את התלמידים לשאול, שאלות רבות שמעסיקות אותם מתייחסות לתכנים שאינם כלולים בחומר הלימודים )לוין, 2003(. קשרי השאלות בין בני אדם, קובע לוין )שם( הם עשירים הרבה מעבר לתוכן השאלה. בעזרת השאלה ניתן להבין כיצד הזולת מייצר משמעות. אם המורים יראו בשאלות התלמידים אמצעי המאפשר להם להבין את אופני חשיבתם ולהגיע לעושר תמונת העולם שלהם הם ישיגו מטרה חינוכית יקרת ערך )לוין, 2003(. סיבה נוספת לקיומה של סביבה לימודית, שאינה מעודדת שאילת שאלות, עשויה להיות חששם של מורים מאיבוד תחושת השליטה על הידע בכיתה, גם אם חשש זה אינו מודע )1994.)Shore, על פי הסבר זה, המורה לא מטפח שאילת שאלות על ידי תלמידים, כיוון שהוא חש בטחון רק כאשר השיעור מתוכנן ומתנהל על פי שאלותיו בלבד )קרמר, 1921(. ריכוז הוראה סביב שאלות תלמידים דורש מהמורה ידע רב, פתיחות נכונות להאזנה, גמישות ויצירתיות )קרמר, 1921(.(1992) Woodward טוען, שמורים שאינם חשים בטוחים בידע הבסיסי שלהם, עלולים לעצור תלמידים מלשאול שאלות שיעלו נושאים בעיתיים עבורם. באופן דומה, מורים שהיו חשופים לגישה חינוכית דידקטית בהיותם תלמידים בעצמם, ולכן מפרשים הוראת מדע כמו מסירת ידע או עובדות ומרגישים ששליטה קפדנית היא דרך הכרחית בהוראת מדע, לא יזמינו שאילת שאלות על ידי תלמידים. סיבה נוספת לכך שמורה אינו מעודד שאילת שאלות, עשויה לנבוע ממדיניות בבית הספר המנחה מורים להתמקד במשימות המוגדרות להם. מתן תמריץ ועידוד למורה, לתת ביטוי לסוג למידה אחר עשוי אולי לשנות זאת (2009 Randall, )2221( Wilen.(Engel & מציין, שקיים מיתוס לפיו מורים מעודדים לשאול שאלות אולם, בפועל העידוד מתבטא בשאלה סתמית כמו "יש לכם שאלות?" הנשאלת באופן פורמאלי בלבד ואינה מזמינה שאלות רציניות. המקרים הנדירים בהם ילדים שואלים שאלות בכיתת המדעים מתרחשים כאשר הם עסוקים בפעילות של חקירה או גילוי בתוך הכיתה, וכאשר התנהגות זו היא חלק אינטגראלי ומודגש בתוך ערך הלמידה (2009 Randall,.)Engel & 11

27 סקירת ספרות בהתייחסו לתפקיד המורים בלמידה קובע (2003) Rop כי מטרת ההוראה צריכה להיות פיתוח תלמיד חוקר ועצמאי. על מנת לעשות זאת, מורים צריכים לעודד סקרנות, לפתח הרגלי חשיבה, ולעודד שאילת שאלות. על פי,Rop "תשומת הלב צריכה להינתן לתלמידים, שהם מקור הסקרנות, ולסקרנות שמניעה שאילת שאלות" (17.p). מבחן טוב לתוכנית לימודים מודרנית הוא האם תלמידים מבינים כיצד ידע צומח מתוך שאילת שאלות. המבחן האמיתי של מערכת ההוראה הוא היכולת לפתח רוח של סקרנות מחשבתית וחשיבת חקר התומכת בה )שם( שאלות תלמידים כדרך למדידת עניין אחד המדדים האפשריים לאיתור תחומי העניין של התלמידים הוא שאלותיהם. תלמידים שואלים שאלות מסיבות שונות, כגון ברור התוכן )"האם אתה יכול לחזור על זה?"(, וברור התנהלות הלמידה )"האם זה יהיה במבחן?"(. למעשה, רוב השאלות הנשאלות בכיתה אינן נובעות מעניין )1992 Bereiter,.)Dillon, ;1998 Scardamalia & עם זאת, שאלות המועלות על ידי תלמידים עשויות לשמש מקור ללמידה על תחומי העניין המעסיקים אותם (& Baram-Tsabari Chia, 2004.)Yarden, ;2005 Chin & שאילת שאלות עשויה לעזור לתלמידים לבחון את עצמם ולהעריך את יכולתם להבין את הנושא תוך כדי חשיפת ההסברים שלהם, הדעות והתחומים המעסיקים אותם 1986( Osborne,.)Biddulph, Symington, & העובדה שתלמידים שואלים שאלה משקפת את מעורבותם בנושא הנלמד. הדבר מצביע על ניסיונם לקשר רעיונות שונים שלמדו )"למדנו ששתי גמטות הפלואידיות יכולות להתמזג לכדי זיגוטה דיפלואידית, מדוע שתי ביציות לא יכולות ליצור תא דיפלואידי"?(. השאלות ששואלים התלמידים נובעות מהקשרים אישיים ומשפחתיים )"אם הורי סובלים מעודף משקל, האם גם אני אסבול מזה?"(, הן משקפות פחדים ותקוות, את החוויות שחווים התלמידים בכיתה ואת ההשפעה של המדע בתקשורת )"אתמול בלילה הראו כימרה בתוכנית של,CSI האם באמת קיים ייצור כזה?"(. שאלות רבות קשורות להתנסות האנושיות ולגוף האדם Baram-( Chia, 2004,)Tsabari et al, 2006; Chin & )"מה משפיע יותר על האישיות ועל ההתנהגות שלנו הגנטיקה או הסביבה?"(. השאלות משמשות לתלמידים כדרך לגלות משהו רלוונטי על עצמם בתוך כיתת המדעים. מטבע הדברים, איסוף שאלות שהעלו תלמידים איננו פתרון קל לבעיות מתודולוגיות הקשורות בזיהוי תחומי עניין של תלמידים. עיכובים כאלו עלולים לנבוע מבעיות מנהלתיות שונות כמו קבלת אישור להעברת שאלונים כתובים בבית הספר, מספר מועט של תלמידים פעיל בזמן השיעור הרשמי בכיתה ומספר קטן עוד יותר של תלמידים ששואל שאלות באופן פומבי. יש קושי בעריכת מבחנים מזווגים ובמעקב אחרי השינוי שעברו תלמידים מסוימים בגלל הצורך בשמירה על האנונימיות שלהם ועוד ( 1999; Herscovitz, Commeyras, 1995; Dillon; 1998; Dori & al., 2003.)Graesser & Person, 1994; Pedrosa de Jesus et בנוסף, כאשר מבקשים מתלמידים לשאול שאלות, יש בכך מעין הבטחה עקיפה של המורים, שהם גם יענו על השאלות שישאלו התלמידים. על אף המורכבויות הללו, שיטה זו מאפשרת למורים לגלות תחומי עניין חדשים שמעלים תלמידים, בניגוד לשאלון סגור בו התלמיד מכוון להגיב על הצהרה מסוימת. 16

28 סקירת ספרות שאלות יכולות אם כן לאבחן מה מעניין את התלמידים ( Chin Baram-Tsabari & Yarden, ;2007 Chia, 2004 &(. על ידי שאילת שאלות, תלמידים מבטאים את המילים המיוחדות של עולם המדע במילותיהם שלהם, מניסיונם וחוויותיהם ועל סמך ידע קודם, בשעה שהם מחפשים אחר סמכותו של המדע כגוף ידע ציבורי מובנה ומוסכם )2009 al.,.)aguiar et באמצעות שאלות ניתן לדעת מה מעניין תלמידים לדעת לגבי נושא מסוים )2008 Osburn,.)Chin & אם נעשה בהן שימוש נכון, שאלות התלמידים יכולות להנחות את המורים בעבודתם ולספק חלון אל הבנתם, מחשבותיהם ותחומי עניינם )2008 Osborne,.)Chin & עקב כך, איסוף שאלות תלמידים יכול להרחיב את תוכן הידע הפדגוגי של המורים. כפי שנכתב בפרק קודם, הרתיעה משאילת שאלה בפני שאר התלמידים בכיתה נובעת מחשיפה אפשרית ללעג, ביקורת והשפלה 2003( Rop,.)Pedrosa de Jesus et al., 2003; כל הגורמים הללו עלולים לגרום לתלמידים לא לשאול שאלות גם אם התשובות להן מסקרנות אותם ועשויות לענות להם על מה שמעניין אותם. כדי לטפל בבעיה זו, נעשו בשנים האחרונות מחקרים, שניתחו שאלות תלמידים, אשר נשלחו לאתרי אינטרנט שונים 2006( Horrigan,,)Baram-Tsabari & Yarden, 2009; מגזינים 2012( al.,,)cakmakci et תוכניות טלוויזיה 2005( Yarden,,)Baram-Tsabari & קורסים אקדמאיים באינטרנט )2007 Clough, )Colbert, Olson & ושאלות אנונימיות שנאספו בכיתה 1995( Commeyras,,)Hagay & Baram-Tsabari, 2011; Chin & Kayalvizhi, 2002; על מנת לזהות תחומי עניין בתחום המדע. כהמשך של קו מחקרי זה, גם במחקר הנוכחי משמשות שאלות תלמידים ככלי העיקרי המבטא את קול התלמיד בכיתת הביולוגיה. שאלות התלמידים נבחרו כשיטה לאיסוף הנתונים במחקר זה מכיוון שזו שיטה פתוחה בה הלומד במרכז, ואינו מושפע מדעותיהם של החוקרים. כמו כן שאילת שאלות הינה פעילות יצירתית היכולה להביא לעיסוק בתכנים ואסוציאציות שונים, אשר אינם בהכרח מופיעים בתכנית הלימודים המתוכננת רפורמות ושינויים בחינוך המדעי תמיכה ופעולה לרפורמות ושינויים בחינוך המדעי אינן תופעות נדירות. גם אם נצטמצם לשינויים שנעשו במאה העשרים ונתמקד בארצות הברית בלבד, נמצא לכך דוגמאות רבות. ההשפעה המקדמת של החינוך הפרוגרסיבי שהציע דיואי, לדוגמא, הייתה בשיאה בשנות השלושים )1993.)Zilversmit, לאחר מלחמת העולם השנייה, דיונים בנושא איכות החינוך האמריקאי גרמו למבקריו של John Dewey לקרוא ל"שיקום הלמידה" learning),(restoration of על ידי כך שקראו לחזור ליסודות הלמידה הבסיסיים )1997.)Bybee, בשנות ה- 50, בתקופתם של המלחמה הקרה והשמרנות התרבותית, נדחה החינוך הפרוגרסיבי ותנועה זו, שקראה לחינוך מתקדם, התפרקה 2002( Education,.)The John Dewy Project on Progressive התקופה שבאה לאחר מלחמת העולם השנייה התאפיינה, בין השאר, ברצון לחנך לקידום המדע ולקדם את מדעני העתיד. וועדת המתמטיקה באוניברסיטת אילינוי,)UICSM( החלה בשנת 1951, לפתח תוכניות לימוד הידועות היום בשם "המרק האלפביתי" Soup) The Alphabet.)LaDuca, )1972 (Curriculum שיגורו של הלווין "ספוטניק" לחלל על ידי הסובייטים באוקטובר 17

29 סקירת ספרות 1952 שיחק תפקיד פסיכולוגי מרכזי ברפורמה בחינוך המדעי האמריקאי, ובעקבותיה גם במדינות מערביות נוספות. כתוצאה מכך האיצו מחנכים, מדענים ומתמטיקאים את הרפורמה בחינוך, הציבור הבין ותמך במהלך, התקציב הפדראלי שהוקצב לכך הלך וגדל, כאשר המטרה העיקרית כיוונה ללימוד ופיתוח של מושגים בסיסיים ומתודולוגיות של הידע המדעי והמתמטי בתחומים המדעיים השונים 1997(.)Bybee, בשנות ה- 20 וה- 90 של המאה ה- 20, הוסט הדגש חזרה לטובת צרכי האזרחים, כאשר קמה התנועה לאוריינות מדעית שקראה ל"מדע לכל האמריקאיים" ( American, Science For all )AAAS, 1990 ושינתה את מטרות החינוך המדעי מהוראת מדע למדענים ללימודי מדע לכלל האזרחים 2002( Warren,.)Lopez & Schultz, 2001; Stringer & התנועה לאוריינות מדעית קרובה בהשקפתה לרעיונות שהוצגו על ידי דיואי, אשר טען, שלמידה אמיתית צריכה לייצג באופן אוטנטי את החוויות של החיים האמיתיים ולהתאים לחיי האנשים הצורכים אותה. אולם, רעיונותיו של דיואי בנוגע להקשר הפרטני רחוקים מלהיות מיושמים היום בסביבה החינוכית הבינלאומית והתחרותית. כפי שהודגם, רפורמות בחינוך המדעי אינן דבר נדיר. אולם, יתכן וחלק מקוראי מאמר זה יבחינו בחסרונו של גורם משמעותי אחד מהדיון המתלבט, מחליט ומיישם את הרפורמות והשינויים ואלו הם התלמידים קולם של התלמידים כחלק מהרפורמות החינוכיות בתוך כלל הרפורמות החינוכיות המונהגות, ניתנה מידה מסוימת של תשומת לב גם לקולם של התלמידים. (2000) Levin מצביע על העובדה, שהתלמידים מטופלים, כמעט תמיד, כאובייקטים ולא ככאלו שיכולים לקחת חלק פעיל בשינוי. הוא טוען, שרפורמה חינוכית לא יכולה להצליח בלי שהתלמידים יהיו מעורבים באופן ישיר בכל היבטי השינוי (2000.(Levin, הרעיון שרפורמת חינוך אינה יכולה להצליח מבלי מעורבות ישירה של התלמידים הודגשה אף על ידי (2002). Cook-Sather חוקרת זו המליצה להקשיב לצרכים של אלו אשר מושפעים מהמדיניות במידה הרבה ביותר, אך אינם שותפים לעיצובה וביצועה. "משהו חסר בבסיס", אמרה, "בבואנו לבנות מערכת חינוך שלמה מבלי להיוועץ ולו פעם אחת באלו אשר היא באה לשרת" p.3(.(cook-sather, 2002 (2004) Whitehead & Clough טוענים שתלמידים חייבים להיות שותפים מלאים, שניתן להיעזר בהם ביישום המדיניות וכך יהוו חלק מקביעת המדיניות שאמורה להשפיע עליהם. החינוך המדעי מתייחס לתלמידים כאובייקטים ללמידה ומחקר, אך לא כמי שמסוגלים לשפוט באופן אחראי מה צריך או לא צריך להיכלל בתוכניות לימוד מדעיות. ואכן תלמידים לא מהווים חלק מהשיח החינוכי העוסק בדרכים ללמד מדע בצורה הטובה ביותר )2005 Nelson,.)Jenkins & במחקרו "קול התלמיד וחינוך מדעי בבית הספר" מצביע )2006( Jenkins על כך שלמחקרים שעוסקים בתחומי עניין של תלמידים יש השפעה מזערית על גוף הידע הפדגוגי האחראי על קבלת ההחלטות )2006.)Jenkins, במהלך העשור האחרון, נעשו מחקרים שמטרתם לחקור מה מעניין את התלמידים )לדוגמה: 18

30 סקירת ספרות Baram-Tsabari & Yarden, 2005; Busch, 2005; Jenkins & Nelson, 2005; Mcphail, Pierson,.)Freeman, Goodman & Ayappa, 2000; Murray & Reiss, 2005; Osborne & Collins אולם נראה, שלמחקרים הללו הייתה מידת השפעה מועטה ביותר על המערכת הפדגוגית.)Jenkins, 2006( ניסיונות רבים הושקעו בפיתוח תוכניות לימוד מדעית מעניינות, חומרי למידה ופעילויות. יחד עם זאת, רלוונטיות החומרים ותוכנם הוגדרו כמתאימים ללמידה על ידי מבוגרים ומה שנראה כמתאים בעיניהם, ולא על ידי מה שחשוב לדעת התלמידים )2006.)Jenkins, לכן, אין זה מפתיע שקיים פער בין תכנית הלימודים לתחומי העניין הטבעיים של התלמידים בבית הספר היסודי 2005( Yarden,,)Baram-Tsabari & חטיבת הביניים 2000( al., )Mcphail et ובתיכון.)Baram-Tsabari et al., 2006; Kwiek et al., 2007( מחקר שנערך על ידי (2009) Wood, Lawrenz & Haroldson דיווח על היעדרותם של תלמידים אמריקאיים מכל שיחה, דיון ותכנון חינוכי הנוגע לעתידם. על ידי איסוף מידע מאלפי תלמידים ומוריהם, מראה המחקר את השוני העמוק המצוי לא רק בין דעותיהם של תלמידים ומורים על השיעורים המועברים, ספרי הלימודים והנושאים עצמם, אלא גם בתפיסתם באשר למתרחש בתוך הכיתות )2009 al,.)wood et מורים מאמינים, שדרכיהם להעברת תכנים מדעיים הינם רלוונטיים ביותר עבור התלמידים, אך אלו ראו זאת כאוסף אקראי של תכנים מופשטים ובבחינת מדע לא רלוונטי להם באופן אישי" )429.p.)Wood at el, 2006 כאשר חושבים ועוסקים ברפורמה השמה את התלמיד במרכזה, חשוב להכיר בעובדה שקיים שוני בין תחומי העניין של מורים ושל תלמידים, כמו גם בין ערכיהם ותפיסותיהם. גם ערכיהם של המורים שונים לעומת התלמידים. מורים תופסים את תחום לימוד המדע בבתי הספר כשלב מכין שלב המחנך תלמידים להיות אזרחים מן השורה או מכין את מדעני העתיד של האומה. התלמידים לעומת זאת, מאמינים שבית הספר אינו מכין אותם לעתיד, אלא מהווה מקום אשר הם חייבים להתמודד איתו בשלב זה בחייהם. הם נוטים לשפוט את החוויה שלהם במערכת זו על פי עניין, כדאיות, בהירות )2009 al, )Wood et ותחושה של שייכות חברתית.)Anderson & Linder, 2009( באופן קלאסי, דיואי )1912( התנגד לגישה עתידנית-מונחית בתחום החינוך, מכיוון שזו מחבלת במוטיבציה על ידי העברת המיקוד מהעניין של התלמידים כפי שהוא מתבטא בזמן אמיתי, לקראת עתיד בלתי ידוע ומעורפל. זאת הסיבה, שגישה זו, מצריכה גמול ועונש חיצוניים, מכיוון שהיא מנוכרת ומרוחקת מהעניין והצרכים של התלמידים בזמן הווה )1916.)Dewey, זו נקודת המבט ממנה אנו באים, כדי ללמוד על ציפיות התלמידים ועל רעיונותיהם לגבי האפשרות לשלב את תחומי העניין שלהם בתוכנית הלימודים הרשמית המורה כמתווך בין תחומי העניין של התלמידים לדרישות תוכנית הלימודים אך גם אם נצליח לאתר את תחומי העניין של התלמידים )באמצעות שאלותיהם( אין זה מספיק על מנת לשלב אותם בתכנית הלימודים או לשנותה בהתאם. הבנת צרכי הלמידה השונים כבסיס לבניית תוכנית לימודים היה שמור באופן היסטורי למפתחי תוכניות לימודים 19

31 סקירת ספרות ולפסיכולוגים. המורים נדרשו ליישם אסטרטגיות הוראה ותוכניות לימודים כמשתמשים ולא כמפתחים 2006).(Darling-Hammond, בספרות החוקרת את אופן השימוש של המורים בחומרי הוראה ניתן להבחין בשתי גישות. האחת מניחה שתוכנית הלימודים היא מוצר מוגמר וסופי, שעל המורה רק להוציא אל הפועל. גישה זו מניחה שככל שהמורה ידבק בתוכנית המומלצת כך ישתפרו הישגי תלמידיו ( Poter, Freeman & 1989(. הגישה השנייה מניחה, שתוכנית הלימודים היא בסיס הכרחי, אך המורה מתאים אותה לסביבה ולמרחב שבו הוא פועל )2000 al.,.(joseph et בשתי הגישות המורה הוא המעצב את אופן ההוראה בכיתתו, אך מחקרים מראים כי משתנים רבים משפיעים על מערכת היחסים בין המורה לחומרי ההוראה אותם הוא מפעיל בכיתה. בין המשתנים המשפיעים אפשר למנות את הוותק שצבר המורה, הידע המקצועי שלו, יחסו למקצוע אותו הוא מלמד ואת אמונותיו ( 2008 Even,.)Remillard,,2005 Eisenmann & כאשר מורה משתמש בתוכנית הלימודים כמשאב להוראה ולא כמקור בלעדי שיש להיצמד אליו הוא פתוח יותר לשנות את מהלך ההוראה בהתאם למתרחש בכיתה. התייחסות כזו תורמת לאווירה לימודית טובה. התלמידים משתפים פעולה, מראים התלהבות במהלך ההתמודדות עם המשימות הלימודיות ואף מאתגרים את חבריהם ואת מוריהם בשאלות )2008 Even,.)Eisenmann & לתגובת המורים לשאלות תלמידים והצעותיהם, גם אם הם סוטים מהדרך המתוכננת על ידי המורה, יש השפעה משמעותית לגבי פיתוח סקרנות הילדים.(Engel & Randall,2009( במחקר, שבדק איך מורים מגיבים למצב בו תלמידים סוטים מהמשימה, שתכנן המורה מראש, נצפו שני דפוסים של מורים. דפוס אחד של מורים החזיר את התלמידים למשימת המקור בכל מצב, בעוד שמורים אחרים עודדו, אפשרו ואף הרחיבו את הסטייה מן השיעור המתוכנן. החוקרות )2009( Engel & Randall מצאו כי לתגובת המורים הייתה השפעה משמעותית לגבי פיתוח סקרנות הילדים. חשוב, לכן, שמורים ידעו להגיב לצרכי למידה בלתי-צפויים של תלמידיהם ולשנות את תוכנית הלימודים בהתאם. חשוב שמה שמורים עושים יוערך ויעוצב מחדש כל הזמן, תוך שהוא מתבסס על ההתקדמות בלמידה בפועל ולא רק על פי הספק חומר, מערכים ולוחות זמנים המוכתבים מבחוץ (2006.(Darling-Hammond, קהילת המורים אינה אחידה. ישנם מורים שהנושאים שמעלים תלמידיהם הם קרקע פורייה עבורם ללמידה הדדית. הם נתרמים משאלות תלמידיהם, מקבלים אותן כבסיס ללמידה ולהתחדשות גם עבורם. מורים אלו יעודדו את תלמידיהם לשאול, להעיר, לבקר ויתייחסו לתחומי העניין של תלמידיהם במהלך ההוראה. מורים אלו יהיו בעלי רמת ידע גבוהה יותר כיוון שהם מתעדכנים על בסיס קבוע (2009.(Kidman, מנגד ישנם מורים שמתקשים ליזום שינוי. לחלקם אין את הזמן או הנטייה ללמוד מיומנויות חדשות או תכנים חדשים והם חסרי התלהבות לעשות כך (2009.(Kidman, מורים אלו עשויים לבחור בדרך הוראה דידקטית וידבקו בתכנים ההכרחיים בלבד. קבוצה אחרת של מורים בוחרת שלא להסתכן בהכנסת תחומים חדשים, כיוון שהיא פוחדת מעיסוק בגורמי מחלוקת או בתחומים שאין עליהם תשובה ברורה. מורים אלו ייצמדו לספרי הלימוד יותר מאחרים. מורים בעלי מאפיינים אלו עלולים להגדיל עוד יותר את הפער הקיים בינם לבין תלמידיהם כיוון שאינם רגישים מספיק למה שלומדים וחווים 22

32 סקירת ספרות תלמידיהם, מניסיון חייהם ומהמדיה שסובבת אותם )כמו תוכניות טלוויזיה(. עקב כך לא מתקיים ביניהם תהליך נכון של למידה ביקורתית ודו שיח (2009.(Kidman, אחד הגורמים המשפיעים על המוכנות לשנות תוכנית לימודים היא זהותו של יוזם השינוי. לעתים קרובות המורים מתנגדים לשינוי שאחרים יוזמים ומנהלים, אך הם מוכנים לו כאשר השינוי נעשה ביזמתם ומתוך צורך פנימי שלהם. מורה יעשה שינוי מתוך בחירה, אם יחשוב שהשינוי נחוץ לתלמידיו, אם הוא יפעל לשביעות רצונו, אם הוא יעניין את תלמידיו וייתן לו הרגשה של שליטה במידה סבירה. מורים ינסו לממש רעיונות חדשים גם אם השינויים, קטנים ככל שיהיו, עשויים להיות דרמתיים )1998.)Richardson, מחקרים רבים מדגישים את החשיבות של שיתוף הפעולה בין המורים לתלמידים באיתור תכנים מעניינים (2006 (Darling-Hammond, ואת הקשר בין רמת העניין של התלמידים לנושאים הרלוונטיים והאקטואליים לחיי היום יום שלהם Trumper), Osborne & Collins, ;2001 Sjøberg, 2001,2006(. נבו ולוין (2006) רואות את המורה כגורם, שצריך לחולל תהליך של הבניית תכנית לימודים ייחודית תוך כדי שיתוף פעולה עם תלמידיו. תכנית לימודים זו אינה בנויה בשלמותה מראש, אלא מתרקמת ומתעשרת תוך כדי העיסוק במושגים, רעיונות, דילמות וסוגיות שמועלות במשותף. בסיטואציה זו תפקיד המורה להיות מחולל תכנית לימודים מתהווה. למרות החיוב בדינאמיות של התאמת תוכנית הלימודים לשינויים הסביבתיים, ובכלל זה לצרכי התלמידים, יש הטוענים שהשינויים שהמורים עושים ביוזמתם קטנים וחסרי חשיבות, וכי יש צורך בגורם חיצוני שיביא לידי שינוי. שאלה נוספת שיעלו מבקרים אלו היא האם יפיקו התלמידים תועלת ממורים, שפועלים באופן עצמאי ויוזמים שינויים בכיתה על פי הבנתם. שינוי מהסוג הזה יכול להיות לא שיטתי ולא יעיל שכן יש צורך בהכוונת צוות המורים כולו ואין די בשינוי שעושה המורה הבודד )1990.)Richardson, בין אם השינוי יעשה על ידי גורם חיצוני, ובין אם הוא יעשה באופן מקומי, אין ספק, שאחד מאנשי המפתח לצמצום הפער בין תוכנית הלימודים לתכנים המעניינים את התלמיד הוא המורה בכיתה. אבל המורה לא תמיד מכיר את התכנים המעניינים את התלמיד וגם אם הוא מכיר הוא לא תמיד מעוניין לגשר על פער זה. הפתרון לדילמה אינו פשוט, כפי שמסכמים (2008) Krajcik, Mcneill & Reiser חשוב שהמורה ילמד לפי מטרות חינוכיות שנקבעו מראש, הם מסכימים, אך למורה יש גם תפקיד קריטי בהשפעתו על תחומים אחרים בחיי הילד. לכן, קובעים (2008), Krajcik, Mcneill & Reiser כל נושא התערבותו של המורה בתכנים, והתאמת תכני ההוראה לתלמידים, מחייב מחקר מקיף ורחב. מסקירת ספרות זו עולה כי הצורך בהתאמת תוכנית הלימודים לסביבה הייחודית של התלמיד ויצירת סביבה לימודית רלוונטית יותר ומעניינת יותר, הנו הליך שמוסכם על מרבית העוסקים בעשייה החינוכית. יחד עם זאת, הדרך לעשות זאת עדיין מצויה במחלוקת. 21

33 הלימודים הלימודים בתכנית בתכנית תלמידים תלמידים שאלות שאלות שילוב שילוב ספרות המחקר סקירת מבנה מבנה המחקר מחקר זה נוצר מתוך התחושה, שיש פער בין מה שתלמידים מעוניינים ללמוד לבין מה שכוללת תוכנית הלימודים. במילים אחרות, לו היינו שואלים את התלמידים מה היו רוצים לדעת בתחום התוכן הנלמד, היינו מקבלים תשובות שונות ממה שתוכנית הלימודים קובעת שיש ללמדם. פער זה גורם לירידה במוטיבציה ללמוד מדעים ולירידה בעניין בתחום. למרות שהתחושה, לפחות על פי הספרות, משותפת לתחומי תוכן שונים, מחקר זה מתמקד בביולוגיה, שהוא תחום התוכן אותו אני מלמדת. המחקר בודק חמישה היבטים מרכזיים לגבי שילוב שאלות תלמידים בתוכנית הלימודים, כחלק מהדרך לצמצם את הפער שתואר קודם לכן. חמישה היבטים אלו מקבילים לפרקי המחקר ונועדו לענות על חמש שאלות שבודקות, כל אחת, פן אחר של הבעיה ופתרונה: 1. הפער: מה הן השאלות שמעסיקות תלמידי תיכון בביולוגיה, מהן מאפייניהן? האם יש פער בין שאלות תלמידים לתוכנית הלימודים המוצעת והנלמדת בפועל? 2. התלמידים: האם תוכנית הלימודים בביולוגיה עונה על צרכי התלמידים כפי שהם חווים אותה ומה דעתם לגבי שילוב שאלותיהם בתוכנית הלימודים? 3. המורים: מאילו סיבות ובאלו נסיבות משלבים מורים שאלות שהעלו תלמידים, אך אינן כלולות בתוכנית הלימודים, במהלך ההוראה השוטפת שלהם בכיתה? 4. ההכללה: באיזו מידה עניין בביולוגיה משותף לתלמידים ממדינות, דתות ומגדר שונה? 5. ההתערבות: כיצד מפעילים מורים שונים מודל לשילוב שאלות תלמידים ומהן תוצאות ההתערבות? למחקר מבנה מעט לא שגרתי וזאת משום שיש לפרקים הנכללים בה ספרות משותפת )שפורטה בפרק סקירת הספרות( לצד מרכיבים ייחודים כמו רציונל, מתודולוגיה וכלי מחקר. כל הפרקים יחד יוצרים את הסיפור השלם. בפרקים הבאים אפרט את הרציונל, המתודולוגיה וכלי המחקר הייחודיים לכל פרק וכן אדון בתוצאות הייחודיות לו. הפרק האחרון מציע דיון במחקר כולו. מטרות ושאלות המחקר, כמו גם המדגם עבור כל אחד מחמשת היבטי המחקר, מפורטים בטבלה 1. ארבעה מחמשת הפרקים המחקריים פורסמו בכתבי עת בינלאומיים, שני מאמרים נוספים המתארים את ההתערבות נשלחו לפרסום. מראה המקום מפורט גם הוא בטבלה 1. 22

34 פרסומים hnion - Israel Institute of Technology, Elyachar Central L Hagay, G., & Baram-Tsabari, A. (2011). A shadow curriculum: Incorporating students interests into the formal biology curriculum. Research in Science Education, 41(5), Hagay, G. and Baram-Tsabari, A. Using students' questions as a data source for basing formal biology education on students' interests. Presented on a talk at the European Science Education Research Association conference at Istanbul (31 August 3 September, 2009). Hagay, G., & Baram-Tsabari, A. (2012). Including students voices as engagement with curriculum: perspectives from a secondary biology course. Canadian Journal for Science, Mathematics, and Technology Education, 12(2), פרק שני: סקירת ספרות שילוב שאלות תלמידים בתכנית הלימודים טבלה 1: חמשת פרקי המחקר: מטרות ושאלות המחקר, מדגם ופרסומים מדגם המחקר שאלות המחקר מטרת מחקר הפרק 212 תלמידים 1. מהן השאלות המעסיקות תלמידי איתור ואפיון בגילאי 12-12, תיכון בנושאי מערכת ההובלה, רבייה תחומי עניין של הפער 343 תלמידים והנדסה גנטית, ומהם מאפייניהן? תלמידי תיכון בשלב איסוף 2. מהם מאפייני השאלות כתלות במגדר, בשלושה תחומי השאלות ו- 325 גיל, והתמחות בביולוגיה? דעת בביולוגיה, תלמידים נוספים 3. באיזו מידה קיימת התאמה בין תחומי השוואתם לתוכנית בשלב אישוש העניין של התלמידים, כפי שבאו לידי הלימודים העניין בשאלות. ביטוי בשאלותיהם, לתוכנית הלימודים ולהוראה בפועל. בביולוגיה? 4. באיזו מידה קיימת התאמה בין תחומי העניין של התלמידים, כפי שבאו לידי ביטוי בשאלותיהם, לנושאים הנלמדים בפועל, על פי דיווח מורים פעילים? 22 תלמידי מגמה 1. האם התלמידים מדווחים על פער בין בדיקת ביולוגית משלושה מה שמעניין אותם לדעת לבין מה תחושותיהם של עמדות שנתונים בבי"ס שמלמדים אותם בכיתה? תלמידי ביולוגיה התלמידים השייך למגזר 2. מהן עמדות התלמידים לגבי לגבי הרלוונטיות ההתיישבותי. הרלוונטיות והעניין של תכנית הלימודים והעניין של לימודי בביולוגיה והאם יש להם הצעות לשינוי הביולוגיה והצורך ושיפור למידת מדעים הכיתה? שלהם בשינוי. 23 מבנה המחקר שילוב שאלות תלמידים בתכנית הלימודים

35 hnion - Israel Institute of Technology, Elyachar Central L Hagay, G., Baram-Tsabari, A., & Peleg, R. (2012). The co-authored curriculum: high school teachers' reasons for including students' extra-curricular interests in their teaching. International Journal of Science and Mathematics Education. (Published online DOI: /s ). Hagay, G., Baram-Tsabari, A., Ametller, J., Cakmakci, G., Lopes, B., Moreira, A., Pedrosa-de-Jesus, H., (2012). The generalizability of students' interests in biology: The roles of gender, country and religion. Research in Science Education (Published online DOI: /s y). Hagay, G., Baram-Tsabari, A., Ametller, J., Cakmakci, G., Lopes, B., Moreira, A., and Pedrosa-de-Jesus, H. (2011). The generalizability of students' interests in biology: The roles of gender, country and religion, Oral פרק שני: סקירת ספרות שילוב שאלות תלמידים בתכנית הלימודים 125 מורים מחמישה תחומי תוכן, ארבעה מגזרים חינוכיים, ארבע קבוצות וותק, שכולם מגישים תלמידים לבגרות בתיכון. 1. מהם השיקולים הרווחים, של מורים המלמדים בתיכון, בהחלטתם להתייחס )או שלא להתייחס( לתחומי העניין של התלמידים במהלך ההוראה השוטפת שלהם בכיתה? 2. מהו המתאם בין גורמים דמוגרפים שונים, כמו מגדר, ותק ומגזר והפעלת שיקולים אלו? 3. האם וכיצד נבדלים תחומי הדעת בדיקת הסיבות והנסיבות בהן משלבים מורים שאלות שהעלו תלמידים, אך אינן כלולות בתוכנית הלימודים, במהלך ההוראה השוטפת שלהם בכיתה. שיקולי המורים השונים במערך השיקולים שמפעילים המורים? 204 תלמידי 1. באיזו מידה משותף עניין בביולוגיה לבדוק אם שאלות ותלמידות לתלמידים ממדינות, דתות ומגדר שונה? שהעלו תלמידי ההכללה ביולוגיה בכיתות ביולוגיה בישראל י'-יב' מארבע מעוררות את אותה מדינות ושייכות רמת עניין בקרב דתית שונה. 2. באיזו מידה מסבירים שייכות דתית, תלמידי ביולוגיה שייכות מדינית ומגדר את השונות במידת בפורטוגל, אנגליה, העניין של תלמידים? תורכיה ובקרב תלמידים בעלי רקע שונה בישראל והאם ניתן להניח שעניין הוא מדד אוניברסאלי. 24 מבנה המחקר שילוב שאלות תלמידים בתכנית הלימודים

36 hnion - Israel Institute of Technology, Elyachar Central L presentation at ESERA (European Science Education Research Association) Conference, Lyon, France (September 5-9, 2011). Hagay, G., & Baram-Tsabari, A. (submitted). Coauthoring the Curriculum: Testing a Strategy for Incorporating Students Interests into a High-School Biology Classroom. Journal of Research in Science Teaching. Hagay, G., Peleg, R., Laslo, E., & Baram-Tsabari, A. (submitted). Nature or Nurture? A lesson incorporating students interests in a high-school biology class. Journal of Biological Education. מבנה המחקר שילוב שאלות תלמידים בתכנית הלימודים פרק שני: סקירת ספרות שילוב שאלות תלמידים בתכנית הלימודים 425 תלמידי 1. האם חל שינוי במידת העניין שמביעים בדיקת תוצאותיה תיכון. התלמידים בנושאים הנלמדים בעקבות של הפעלה הכוללת ההתערבות 125 תלמידים הפעלת מודל שילוב השאלות? שילוב שאלות שחוו את 2. באיזה אופן עונה מודל שילוב השאלות תלמידים בתכנית ההתערבות על צרכי התלמידים לאוטונומיה, קשר הלימודים כפי בכיתותיהם. ושייכות ותחושת מסוגלות? שחוו אותה 310 תלמידי התלמידים 3. כיצד משנה האפשרות להתייחס כיתות י' ששאלו והמורים ובדיקת לתחומי העניין של התלמידים באופן שאלות בשבעה השינוי ברמת מתוכנן את נכונות המורים ויכולתם נושאים אך לא השאלות שנשאלו להתייחס לשאלות תלמידים במהלך חוו את לאורכה. הלמידה? ההתערבות. 4. האם ניתן לזהות שינוי ברמת השאלות ששואלים תלמידים לאורך הפעלת מודל שילוב שאלותיהם בתוכנית הלימודים? 21

37 הפער הפער "סילבוס צללים": איתור ואפיון תחומי עניין של תלמידי תיכון בשלושה תחומי דעת בביולוגיה והשוואתם לתוכנית הלימודים ולהוראה בפועל 2.2. רציונל ושאלות המחקר 2 הדיון העוסק בדרכים הטובות ביותר ללמד מדע, התייחס עד כה מעט מאוד לדעותיהם של התלמידים עצמם. רבים מהם מרגישים, והתעניינותם. פרק זה מציג אסטרטגיה, שנועדה שתוכנית הלימודים אינה משקפת את צרכיהם לשלב את רעיונות התלמידים ודעותיהם בתוך תוכנית הלימודים של הביולוגיה על ידי הסבה של המשמעות הפוליטית של המונח "סילבוס צללים" מהתחום הפוליטי לתחום החינוכי. הביטוי "סילבוס צללים" כבר הוזכר בכמה מקומות. אחד השימושים שנעשה בו היה בתחום החינוך הסביבתי )2002.)Jucker, ביטוי זה הוטבע לשם זיהוי ההבדלים בין דעות מוצהרות לבין העובדות בשטח. פעילים בתחום האקולוגי השתמשו בביטוי על מנת לקטלג את עמדת האוניברסיטאות לגבי מקורות חדשניים מהפרקטיקה אותה הם מבצעים )2005.)Brown, בתחום הביואתיקה נעשה שימוש בביטוי "סילבוס צללים" כדי ללמד על ההבדלים בין מה שנלמד באקראי דרך התבוננות בבתי חולים ודרך דוגמא אישית, לבין מה שנלמד בתוכנית הלימודים בכיתות ( Pierce al., 1999.)et בחינוך התקשורתי נועד המושג "סילבוס צללים" להפנות תשומת לב לקיומה של תוכנית לימודים אלטרנטיבית לתכנית הרשמית, המשלבת קשרים בין עסקים, בתי ספר ותחום השיווק 2005(.)Brown, במאמר הנוכחי אנו מאמצים את הביטוי "סילבוס צללים" כדי לבטא את הצרכים ותחומי העניין של אלו אשר קולם אינו נשמע בנוגע להחלטות הקובעות את סדר היום בתוכנית הלימודים הרשמית, למרות, שהם המושפעים ביותר מהמדיניות הנקבעת ואלו הם התלמידים. "כאשר אתה מתחת לגיל 12, אין זה באמת משנה מה אתה רוצה. מישהו אחר יגיד לך מה אתה צריך, ואם אינך מסכים עימו זה רק מראה שאתה לא כשיר להחליט בשביל עצמך", כתבה תלמידה ישראלית בכיתה י"ב. "מישהו/י אחר/ת יגיד לך מתי ללמוד, מה ואיך, אך האינטרסים שלך מכונים בזבוז זמן" )עידן, תלמידת י"ב בישראל, 2009(. המודל של "סילבוס צללים" מציע אסטרטגיה לשילוב תכנים שמעניינים את התלמידים, בתוכנית הלימודים הרשמית בביולוגיה. שילוב מתוכנן מראש עשוי להגביר את רמת העניין של התלמידים בנושאים הנלמדים מחד, ולהפחית את חששות המורה מאידך. הוא מאפשר רצף הוראה מתוכנן, כיוון שהשאלות לא נשאלות באופן ספונטאני, המקל הן על מידת מוכנותו של המורה לנושא והן על התלמידים, שזקוקים לרצף הוראה תהליכי ומובנה. מחקר זה שואף לספק אמצעים שיסייעו לגשר בין הפער המצוי בין תחומי העניין של התלמידים לבין הדרישה של תוכנית הלימודים הקיימת. רעיון שילוב תחומי העניין של תלמידים בלמידת מדעים הינו אמיתי ופרקטי. מחקר זה מציע מסגרת עבודה למורי מקצועות המדע ומפתחי 2 פרק זה מבוסס על המאמר: Hagay, G., & Baram-Tsabari, A. (2011). A shadow curriculum: Incorporating students interests into the formal biology curriculum. Research in Science Education, 41(5),

38 הפער תוכניות הלימודים אשר כוללת: זיהוי תחומי העניין של תלמידים ומה מעניין אותם, בדיקת היקפם ותוקפם של צרכים אלו ותרגומם לתבנית כללית ורלוונטית אשר יכולה להיכלל בתוכנית הלימודים. הממצאים של )2009(, Kidman בדומה לממצאים של al. )2229( Wood et מעידים, שתחומי העניין של מורים בביולוגיה לא מייצגים באופן מדויק את תחומי העניין של תלמידיהם. מסיבה זו, דרושה שימת דגש רבה יותר לרצונותיהם של התלמידים, בכדי ליצור תוכנית לימודים רלוונטית ואיכותית. שימת דגש זו יכולה לתרום לשינוי המצב האבסורדי המתואר למעלה, לפיו תחומי העניין של התלמידים מוגדרים "בזבוז זמן" )עידן, 2229(. מטרות המחקר ושאלות המחקר. מטרת פרק זה של המחקר היא איתור ואפיון תחומי עניין של תלמידי תיכון בשלושה תחומי דעת בביולוגיה, השוואתם לתוכנית הלימודים ולהוראה בפועל. באופן ספציפי, המחקר מנסה להשיב על השאלות הבאות: מהן השאלות המעסיקות תלמידי תיכון בנושאי מערכת ההובלה, רבייה ותורשה, ומהם מאפייניהן? מהם מאפייני שאלות התלמידים כתלות במגדר, גיל, והתמחות בביולוגיה? שבאו לידי ביטוי כפי באיזו מידה קיימת התאמה בין תחומי העניין של התלמידים, בשאלותיהם, לתוכנית הלימודים בביולוגיה? באיזו מידה קיימת התאמה בין תחומי העניין של התלמידים, כפי שבאו לביטוי בשאלותיהם, לנושאים הנלמדים בפועל )על פי דיווח מורים פעילים(? שאלות אלו יענו בהקשר הישראלי, בגילאי בית הספר התיכון, באמצעות שלושה תחומי עניין בביולוגיה. התוצר של מסגרת עבודה זו הינו יצירת "סילבוס צללים" אשר יספק תכנים את סקרנותם המשקפים התכנים ידגיש את לתכנית הלימודים המדעית הקיימת, חילופיים וצרכיהם של התלמידים ויאפשר למורים לשלבם תוך כדי ההוראה בפועל מתודולוגיה שאלונים אנונימיים, על מנת לאפשר לתלמידים בעזרת נאספו במחקר זה, איסוף נתונים השאלות, להעלות את שאלותיהם מבלי לחשוש מהשפלה, מבוכה או חשיפה בפני עמיתיהם. מאחר והתוצר הסופי הרצוי הוא שינוי של תכני הלימוד ההנחה היא, שבית הספר הוא המקום המהימן ביותר מיקוד התלמידים בשלושה נושאים ביולוגיים בלבד אפשרה לאסוף מסה לאיסוף וקבלת נתונים. וכך התהווה מדגם גדול יחסית של שאלות. קריטית של שאלות בתחומים הספציפיים שאלות התלמידים נאספו בתהליך דו-שלבי: שלב 1: שאלון הגישוש. שאלות התלמידים נאספו בצורה אנונימית כאשר ההנחיות מבקשות מהם לכתוב שאלות בנוגע לשלושה תחומים בביולוגיה, מערכת ההובלה, מערכת הרבייה ותורשה ולהסביר מדוע השאלות מעניינות אותם. בנוסף התבקשו הנשאלים לספק פרטי רקע אישי שכללו את גיל הנשאל, הכיתה, המין, תחומי התוכן בהם הוא מרחיב, רמת ההתעניינות האישית שלו בשלושת הנושאים )תורשה, הובלה ורבייה( באופן כללי ועד כמה הוא מתעניין בנושאים של מדע פופולארי בשעות הפנאי )נספח 1, עמ' 42(. 27

39 הפער שלב 2: שאלון האישוש. התגובות לשאלון זה סייעו בהכללת הממצאים ואפשרו לנו להניח, ששאלה אשר הועלתה על ידי תלמיד אחד אכן מעניינת רבים אחרים. מעל 550 שאלות תלמידים נאספו משאלוני בדיקה. ממדגם זה הוצאו 52 שאלות שכיחות אשר מייצגות את השאלות שנשאלו בשלושת הנושאים הנדונים. בהמשך נבנה שאלון סגור המסתמך על שאלות אלו. השאלון ביקש מהנחקרים לדרג את רמת התעניינותם בשאלה על פי סולם של ליקרט 1-5,)Likert( לבחון את הסיבה וכן להתעניינותם בשאלה זו מתוך 9 אפשרויות. לאחר מחקר חלוצי אשר כלל 10 תלמידים, קוצר השאלון ל- 32 שאלות. השאלונים, כמו בשלב מספר 1, אספו פרטי רקע של המשתתפים )השאלון מוצג בנספח 2, עמ' 43 ורשימת השאלות מוצגות בטבלה מספר 4(. יש שיטענו ששלב זה זהה לשאלון לזיהוי תחומי העניין של התלמידים. אולם, החידוש, במקרה זה, שהתלמידים נתבקשו להגיב לשאלות תלמידים אחרים ולא לרעיונותיהם של מבוגרים. יתרה מכך, רשימת הסיבות לכך שהשאלה מעניינת, אשר נעשה בה שימוש בשלב 2, התבססה על סיבות שניתנו על ידי התלמידים בשלב 1. מדגם: שלב שלב 1: שאלון הגישוש. בכדי לאסוף שאלות תלמידים, הופצו 323 שאלונים במהלך שנות הלימוד 2002/2002 בשמונה בתי ספר תיכון שונים )נספח 1, עמ' 42( בקרב תלמידים שמרחיבים בתחומי דעת שונים ובכללם בביולוגיה. בתי הספר שמונת כל שרתו אוכלוסיה יהודית חילונית ממעמד הביניים. ההנחה היא, שיכולת הכתיבה והקריאה בעברית של התלמידים דומה בין כל שמונת המוסדות. בתי הספר והכיתות נבחרו על סמך יוזמתם ונכונותם של המורים לקחת חלק בתהליך. השלב הראשון בתהליך איסוף השאלות הניב 523 שאלות, אשר נשאלו על ידי 343 תלמידי תיכון: 30 משתתפים לא שאלו שאלות כלל, אך רבים אחרים שאלו יותר משאלה אחת. התפלגות השואלים על פי גיל, מגדר ותחום הדעת בו הם בחרו להרחיב לימודיהם, מוצגת בטבלה מספר 2. 2: שאלון האישוש. בכדי לאשש שנאספו בסביבת הלימודים העניין את הפורמאלית, נאספו של תלמידים בשאלות של תלמידים אחרים, 325 שאלונים במשך שנות הלימוד 2002/2009, משבעה תיכונים בעלי מאפיינים דומים לאלו שהשתתפו בשלב 1 )נספח.)2 חלק מבתי הספר השתתפו בשני השלבים של המחקר אולם לא היו תלמידים שלקחו חלק בשני השלבים. התלמידים שיתפו פעולה בדירוג השאלות והחזירו שאלונים מלאים. ב- 2% מהשאלונים לא כתבו המשיבים מדוע שאלה כזו או אחרת מעניינת אותם. 2 בטבלה מפורטים נתונים דמוגרפים של המשתתפים ובשלב האישוש )אישוש העניין של התלמידים בשאלות(. בשלב הגישוש )איסוף השאלות( 28

40 הפער טבלה 2: נתונים דמוגראפיים של המשתתפים בשלב הגישוש )שלב 1( ובשלב האישוש )שלב 2( סה"כ לא מתמחים בביולוגיה מתמחים בביולוגיה בנות בנים בנות בנים גישוש כיתה י' כיתה יא' כיתה יב' סה"כ בנות בנים בנות בנים אישוש כיתה י' כיתה יא' כיתה יב' סה"כ לימודי ביולוגיה בישראל כמעט 40% מבין 212 המשתתפים היו תלמידים שלמדו במגמה ביולוגית. בישראל, בסוף כיתה ט' או י', תלמידים בוחרים חוג ראשי בו יתמקדו ובו יבחנו בעתיד באמצעות בחינות הבגרות הארציות. תוכנית הלימודים בביולוגיה כוללת פרקי חובה )150 שעות לימוד(, חקירה מעבדתית אשר גם היא חובה )90 שעות לימוד(, בחירה מבין כמה נושאים אפשריים )25 שעות לימוד( ועבודה מעשית )ביוחקר( )כ- 90 שעות לימוד(. נושאי הלימוד כוללים שלושה נושאי חובה אשר נלמדים בכיתות י'-יא' )התא, ביולוגיה של האדם ואקולוגיה(, ושני נושאים שמתוכם ניתן לבחור בכיתות יא'-יב' )כמו לדוגמה תורשה, מיקרו-ביולוגיה, מערכת הרבייה, התנהגות בעלי חיים, ביו-טכנולוגיה( )משרד החינוך, 2011(. הבחירה בנושאי ההרחבה נעשית על ידי המורה, לעיתים תוך התייעצות עם התלמידים או הנהלת בית הספר. תהליך זה כפוף לתקנות מסוימות אשר משתנות מעת לעת. התלמידים נבחנים בסוף כיתה יב'. הבחינה התיאורטית כוללת מגוון שאלות מתוך כל נושאי הבחירה. לרוב בוחרים התלמידים לענות על שאלות בנושאים שנלמדו בכיתה. במדגם נכללו תלמידי ביולוגיה ותלמידים אחרים אשר אינם לומדים את הנושא, לשם הגדלת המגוון ובכדי לקבוע באיזו מידה שאלות התלמידים קשורות בלימודי הביולוגיה. במחקר זה תלמידים נתבקשו לשאול שאלות בשלושה נושאים שונים בביולוגיה אשר נלמדים בכיתות שונות: )1( תורשה )חלק נלמד במסגרת ביולוגיה של האדם כנושא חובה בכיתה י' וחלק נלמד כבחירה, בדרך כלל בכיתה יב'(; )2( מערכת ההובלה, המערכת החיסונית וקרישת דם )חובה ברמת הבסיס ונלמד בכיתה י', יש הלומדים זאת באופן מוגבר בכיתות יא'-יב'(; )3( מערכת הרבייה )בחירה, כיתות יא'-יב'(. בנוסח הראשוני של השאלונים התבקשו התלמידים לשאול שאלות בנושא הנדסה גנטית ולא בתורשה בכללותה. התלמידים לא הבדילו בין שני המונחים ושאלו שאלות רבות בתחומים אחרים בתורשה ולכן שונה הנוסח. המחשבה שעמדה מאחורי הבחירה להתמקדות בשלושת הנושאים שתוארו, הייתה לנסות ולמקד את המחקר בשלושה נושאים אשר נלמדים באופן מסורתי בכיתות שונות. 29

41 הפער ניתוח שאלות התלמידים שאלות התלמידים קודדו בכדי לשקף תוכן, מרחק פסיכולוגי מהשואל וקשרים לתוכנית הלימודים. I. נושא השאלה: נושא ותת-נושא. השאלות קודדו לאחת מהאפשרויות הבאות: תורשה )האם תכונות גנטיות הינן בעלות זמן תפוגה?(, מערכת כלי הדם )למה נאמר שאומגה 3 מפחיתה את הסיכונים להתקף לב?(, מערכת הרבייה )למה נקבת העכביש השחור הורגת אותו אחרי שהפרה אותה?(, נושא אחר בביולוגיה )מהם הסימנים המקדימים, הסיכונים והדרכים להתמודדות עם סכרת?(, מדע אחר )איך אפס כוח כבידה משפיע על גוף האדם?(. הקטלוג לא תמיד היה ברור. שאלה כדוגמת "האם ניתן לצמצם את התפתחות העובר ברחם ללא גרימת נזק?", הייתה יכולה להיכלל בקטגוריית התורשה כשם שהייתה יכולה להיות מסווגת מקומן תחת מערכת הרבייה. ההחלטות בתוכנית הלימודים הקיימת. כך בסוגיות אלו הסתמכו על האופן בו נוסחו שאלות ועל לדוגמא, נושא העוברים נכלל תחת הנושא של מערכת הרבייה; לכן, שאלה זו סווגה תחת "רבייה". כאשר רעיונות מקוריים אשר אינם חלק מתוכנית הלימודים נשאלו )האם אדם וחיה יכולים לייצר צאצא?(, הן סווגו בהתאם לנושא בו עשויה שאלה כזו לעלות בכיתה. סיווג נוסף של שאלות בנושא הגנטי ובנושא מערכת כלי הדם הייתה חלוקה לתת נושאים אשר נבעו תוך כדי התהליך: השאלות חולקו לקטגוריות אלו שמות על ידי החוקרים. לשם הבטחת העקביות, לקבוצות על פי דמיון ומוטיבים זהים. מאוחר יותר ניתנו קודדו כל השאלות על ידי החוקרת. בכדי להבטיח את אמינותם של הבודקים, 15% מתוך 523 שאלות קודדו באופן עצמאי על ידי שני מקודדים, עם 90.5% הסכמה..II מרחק פסיכולוגי: השאלות בקריטריון זה קודדו לפי המרחק הפסיכולוגי של השואל מנושא השאלה בהתבסס על Bar- al. (2006), Anan et שיטה זו ממיינת לפי המרחב, הזמן וההתייחסות החברתית )מה הסבירות שהאירוע המדובר יתרחש?( נקודת המוצא של מדד זה הוא הניסיון החוויתי הישיר שבו מצוי השואל יחסית לשאלה הנשאלת. מבחינה פסיכולוגית, ישויות מרוחקות )משניות( הם אובייקטים שאינם חלק מהחוויה הישירה של השואל. למדד המרחק הפסיכולוגי הוספנו את ממד קנה המידה. אובייקטים, קטנים או גדולים מדי ליכולת התפישה החושית של האדם, יכולים להיחשב רחוקים )משניים( מבחינה פסיכולוגית 2009( Yarden,.)Baram-Tsabari & השאלות סווגו לפי שלוש רמות מרחק: שאלות לגבי "עצמי" )אם להורים שלי יש נטייה להשמין, גם אני אהיה שמן?(, שאלות לגבי הסביבה קרובה, בה השואל יכול לצפות או להתייחס לדברים באופן ישיר )האם אלרגיות יכולות להיות תורשתיות?(, וסביבה רחוקה שאינה ניתנת לצפייה או להתייחסות ישירה )האם ימצאו תרופה לאיידס בעתיד?(. על מנת לוודא עקביות, החוקרת קודדה את כל השאלות. בכדי לשמור על מהימנות פנימית של הדירוג, 12% מ- 523 השאלות קודדו עצמאית על ידי שני חוקרים עם 91.1% הסכמה ביניהם..III התאמה בין תוכנית הלימודים בביולוגיה ותחומיי העניין של התלמידים (2003) Bhola et al. תיארו שיטות שונות כדי למדוד התאמה בין מדדים שונים לסטנדרטים ארציים. השיטה כוללת שלוש רמות של התאמה. ברובד הפשוט בודקים רק את התאמת התוכן, ברובד הבינוני בודקים את התאמת התוכן והמורכבות הקוגניטיבית ובמודל המורכבות הגבוה בודקים חמישה ממדים שונים: תוכן, עומק, דגשים, ביצועים וזמינות. 32

42 הפער במחקר הנוכחי נעשה שימוש בשיטה ברמה הבסיסית ביותר, רמת התוכן, תוך בדיקה האם המושג/תופעה/רעיון מרכזי שהועלה בשאלת התלמידים מופיע גם בתוכנית הלימודים. זאת משום שתוכנית הלימודים הישראלית בביולוגיה אינה מכמתת קישורים קוגניטיביים )כמו חשיבה ביקורתית( )תוכנית הלימודים בביולוגיה 2002(, ולכן לא ניתן היה להשוות קישורים קוגניטיביים והמחקר נשאר ברמת התוכן בלבד. שאלות התלמידים מופו אל מול תוכנית הלימודים על ידי החוקרת, שהיא מורה וותיקה לביולוגיה. אמינותו של המיפוי נבדקה על ידי שישה מורים לביולוגיה אשר מלמדים בתיכונים. כל המורים קראו את כל 523 השאלות וסיווגו אותן על פי הרלוונטיות שלהן לנושאים הנלמדים בתוכנית הלימודים עם 29% הסכמה ממצאים תחומי העניין של התלמידים בשלושה נושאים בביולוגיה על פי הדיווח העצמי של התלמידים, כפי שהתקבל מנתוני הרקע שבשאלונים, משתתפי המחקר הביעו עניין רב בביולוגיה )3.5 על סולם 1-5(, ורמת עניין מתונה בעיסוק במדע בשעות הפנאי )2.2(. כל המשתתפים במחקר, בנים ובנות, ביולוגים ושאינם ביולוגים, תלמידי כיתות י', יא' ויב', הביעו עניין רב גם בגנטיקה )3.2 על סולם 1-5(, לאחר מכן במערכת הרבייה )3.3( ובמערכת ההובלה )3(. תלמידים בנים דיווחו, בממוצע, על צפייה וקריאה בנושאים של מדע פופולארי בזמנם החופשי יותר מתלמידות )2.22 ו- 2.42, בהתאמה; (0.05 < p t(, =,2.49 כפי שמדווח גם בספרות המחקרית )2008 Board,.)Eurobarometer, ;2005 National Science בנות לעומת זאת, הביעו בממוצע עניין רב יותר בביולוגיה מבנים )3.6 ו- 3.3, בהתאמה; < 0.05 p t(, =,2.31- כפי שמדווח במחקרים רבים אחרים ברחבי העולם )לדוגמה: & Osborne Baram-Tsabari et al., 2009, Jenkins & Nelson, 2005,.)Collins, 2001 בנוסף, תלמידות הביעו התעניינות רבה יותר מאשר בנים, בנושאים הקשורים למערכת הרבייה 3.45( ו- 3.04, בהתאמה; < 0.01 p )t = , ולמערכת ההובלה 3.2( ו- 2.2, בהתאמה; < 0.01 p (. t =, תלמידים הלומדים במגמה ביולוגית הביעו יותר עניין בתחום ביחס לתלמידים שאינם מרחיבים בביולוגיה 4.5( ו- 2.9, בהתאמה; < 0.01 p.) t = , שאלות התלמידים על פי מיון 523 שאלות תלמידים גנטיקה הייתה הנושא הפופולארי ביותר בשאלות התלמידים )43%(. לאחריו ניצבה מערכת ההובלה )22%( ומערכת הרבייה )11%(. חמישית מהשאלות נגעו לנושאים אחרים בביולוגיה או מדעים אחרים. ניתוח נוסף חילק את הנושאים בגנטיקה ומערכת ההובלה לנושאי משנה. תתי נושאים דורגו לפי רמת הפופולאריות שלהם )מספר שאלות בכל נושא(: הנדסה גנטית; הורשה של תכונות פיזיות; מחלות כגון סרטן; תורת החיסון; פיזיולוגית הלב; תינוקות בהזמנה; תוצרי השיבוט; מחלות לב; מחלות אחרות; מערכת ההובלה; מתודולוגיה של שיבוט; מחלות דם; איידס; סוגי דם; מוטציות; תורשה של תכונות אופי; עישון; אלרגיות; סמים; בדיקות דם וסביבה ותורשה. 31

43 הפער לא נמצאו הבדלים משמעותיים בין המינים או בין תלמידי ביולוגיה ואחרים, בחלוקה לפי שלושת הנושאים )מין: = p, t = -1.4, נושאי בחירה: = p.)t = 1.611, אולם, ניתוח תתי על פי הנושאים גילה, שבנות הביעו עניין רב יותר מאשר בנים בכל הנוגע לבריאות האדם, נושאים כגון סרטן, מחלות לב, תורשה של תכונות פיזיות ומחלות )טבלה מספר 3(. נתון זה משקף מגמות שנמצאו גם בפרויקט Busch ( ROSE (The Relevance of Science Education Project),)2005; Jenkins et al., 2005; Schreiner 2006.)Baram-Tsabari et al., 2009( הנדסה גנטית ושיבוט ותוצריו ובמחקרים אחרים שנעשו על שאלות התלמידים בנים, נטו לשאול שאלות בנוגע לשיטות גנטיות מולקולאריות כמו )טבלה מספר.)3 תלמידי הביולוגיה, יחסית לתלמידים שאינם לומדים את המקצוע באופן מוגבר, שאלו יותר שאלות בנוגע לסביבה רחוקה, אשר איננו יכולים לחוות את הווייתה בחושינו )52.5% ו- 35.4%, בהתאמה, = 0.01 p t(. =,5.164 תלמידים אשר אינם מתמחים בלימודי הביולוגיה, שאלו יותר שאלות הנוגעות להם ישירות )11.1% בהתאמה( או לסביבתם הקרובה )42.9% ו- 41.2%, בהתאמה; 0.01>p t(. =, טבלה 3: נושאי השאלות שהועלו על ידי בנות ובנים 1 בריאות האדם מתודולוגיה של גנטיקה מולקולארית כמה מהתלמידים שאלו יותר משאלה אחת. האחוז מחושב על פי המספר הכולל של השאלות ששאלו תלמידים בכל מגדר. הכללת רמת העניין של שהשאלות ו- 2.2% מדגם מייצג משאלות התלמידים שנאספו בשלב הראשון )שלב הגישוש( של המחקר הוצג לקבוצה אחרת, שכללה סרטן בעיות לב הורשה של תכונות פיזיות ומחלות הנדסה גנטית תוצרי השיבוט 325 תלמידים בנות )שלב האישוש(, בכדי לבדוק את רמת העניין שמעוררות שאלות אלו בקרב תלמידים אשר לא העלו אותם מלכתחילה. רובן הגדול של השאלות )29 מתוך דורגו כמעניינות על ידי המשתתפים )תוצאה ממוצעת מעל 3 על סקלה של 1-5, טבלה מספר 4(. )32 1 (n = 174) בנים (n = 169) 3.8% 1.5% 7.7% 12.7% 5.4% 5.3% 4.3% 10.6% 7.7% 1.7% רק שבע שאלות קבלו ציון ממוצע ניטראלי או מעט שלילי )2.55-3(. ממצא זה מצביע על כך שבאופן כללי, השאלות אשר הועלו על ידי התלמידים בשלב הראשוני, מעניינות גם קהל רחב יותר של תלמידים. יתרה מכך, רק שתי שאלות זכו לציון ממוצע ניטראלי או מעט שלילי מתלמידים אשר לומדים ביולוגיה באופן מורחב )טבלה מספר 4(. נתון זה הראה ששאלות אשר הועלו בשלב המוקדם, היו בעלות פוטנציאל לעניין לתלמידי ביולוגיה. מטרת שלב זה הייתה לאמת את כלליותם של תחומי העניין אשר זוהו בשלב הראשוני של המחקר. עם זאת, תוצאות ניתוח השאלון מאירות ממצאים 32

44 הפער בשאלון של השאלה מס סידורי נוספים בקשר לתחומי התעניינותם של תלמידים בביולוגיה. כמו בשלב המחקר הראשוני, גנטיקה נשארה הנושא המעניין ביותר, כאשר 2 שאלות מתוך 10 השאלות שדורגו בראש רשימת העניין, עסקו בגנטיקה )טבלה 3(. שאלות בנושא מערכת הרבייה, לעומת זאת, היו האחרונות בדרוג רמת העניין )טבלה 4(. תלמידות דרגו כמעט את כל השאלות כמעניינות יותר מהבנים, העצמי שלהן לגבי עניין כללי בביולוגיה. 33 דרוג שמתאים לדיווח רק שלוש שאלות קבלו ממוצע גבוה יותר בקרב הבנים )שאלות,22,21 2 בטבלה 4(. בבחינה של דרוג כל מגדר לחוד. ניתן לראות כי הבנים דרגו במקום גבוה יותר מהבנות שאלות שעסקו במניפולציה גנטית )כדוגמת שאלות 2 ו- 9, טבלה 4(, וספורט )דוגמת שאלות 12, טבלה 4(. תלמידות )n = 162( התעניינו יותר מעמיתיהן הבנים בתחום הרבייה, ובפרט בטיפולי עקרות. הפער הגדול ביותר בין המינים כפי שהתבטא בדירוג העניין, התבטא בשאלות העוסקות בפוריות )15,32,,34,33 טבלה 4(. שאלות נוספות, בהן נמצאו הבדלים בדרוג על פי מגדר הנשאלים, נקשרו בהנקה )שאלה 35, טבלה 4( ואישיות )שאלות 13 ו- 12, טבלה 4(. תלמידי ביולוגיה כמקצוע מורחב דרגו 35 מתוך 32 שאלות כמעניינות יותר מאשר תלמידים שאינם מרחיבים בביולוגיה, ובכך חיזקו את הממוצע שהתקבל גם בדיווח העצמי לגבי רמת העניין הכללית במדע זה. שאלה אחת דורגה על ידי תלמידים שאינם מתמחים בביולוגיה כמעניינת יותר מתלמידים שמרחיבים ביולוגיה. שאלה זו מבקשת הסבר מהו לחץ דם גבוה ונמוך )שאלה 25, טבלה 4(. ככל הנראה, תלמידי ביולוגיה לא הביעו עניין בסוגיה מכיוון שרבים מהם יודעים את התשובה לכך, הנמצאת בתוכנית הלימודים ונלמדת כבר בתחילת התיכון. מבדיקה נקודתית של הביולוגים )162 = n, טבלה 4(, עולה, שרק שתי שאלות קבלו דרוג ממוצע ניטרלי או שלילי. השאלות אשר עניינו את התלמידים המתמחים בביולוגיה באופן מובהק יותר מעמיתיהם שאינם מתמחים, עוסקות במניפולציות גנטיות )שאלות 2 ו- 2, טבלה 4(. מבדיקת דירוגם של התלמידים שאינם מתמחים במקצוע הביולוגיה )213 = n טבלה 4( עולה, שתחום עניינם העיקרי סובב סביב בריאות אישית ומשפחתית )כדוגמת שאלות 4 ו- 10, טבלה 4(. טבלה 4: תוצאות שאלון האישוש )שאלות התלמידים מסודרות לפי ציון הממוצע הכולל ליקרט 1 השאלה.)1-5( ממוצע (M) (n=375) דרוג הבנות מגדר מתמחים בביולוגיה (n = M) לא מתמחים בביולוגיה (n = M) (n = M) דרוג הבנים (n = M) 1 כיצד נוצרת מחלת הסרטן ומה דרכי הטיפול בה? )ג( 1 )4.12) 2 )4.23) 2 (3.96) 1 (4.44) האם ניתן לשבט בני אדם ואיך מתבצע התהליך? )ג( 4 )3.86) 1 )4.28) 1 )3.98) 6 (4.12) האם בעתיד נוכל ליצור אנשים מושלמים מבחינה בריאותית? )ג( 3 )3.92) 3 (4.18) 3 (3.94) 1 (4.15) איך אפשר למנוע התקף לב? )ה( 2 )4.02) 6 )4.04) 4 )3.90) 2(4.20) איך מדגימת ד.נ.א אפשר לדעת מי הבן-אדם? )ג( 1 (3.82) 1 ) (3.80) 4(4.18) האם אפשר לדעת מראש איזה תכונות יעברו מההורים לצאצא, למנוע את המעבר או לשנותו? )ג( 6 (3.71) 4 )4.16) 9 (3.69) 2 (4.20) מה אפשר לעשות היום בעזרת הנדסה גנטית? )ג( 8 (3.66) 6 )4.04) 1 (3.88) 11 )3.74) 3.83

45 הפער 8 )3.66) 12 (3.61) 7 )3.67) 12 )3.51) 11 )3.52) 14 )3.44) 13 (3.46) 16 )3.42) 14 )3.44) 17 )3.31) 21 )3.15) 18 )3.21) 22 )3.13) 18 )3.21) 23 )3.12) 24 )3.08) 21 )3.02) 18 )3.21) 27 )2.89) 26 )3.01) 29 )2.86) 28 )2.88) 31 )2.83) 32 )2.79) 29 )2.86) 33 )2.62) 31 )2.50) 34 )2.55) 36 )2.39) 8 )4.02) 9 )3.96) 12 )3.86) 11 )3.82) 11 )3.69) 12 )3.79) 13)3.75) 11 )3.69) 18 )3.56) 14 )3.70) 17 )3.59) 22 (3.41) 19 )3.44) 21 )3.32) 21 )3.43) 23 )3.40) 24 (3.34) 32 )3.06) 19 )3.44) 28 )3.20) 26 )3.30) 32 )3.16) 28 )3.20) 27 )3.23) 33 )3.05) 31 )3.09) 34 )3.03) 31 )2.92) 36 )2.76) 12 )3.61) 8 )3.70) 11 )3.59) 14 )3.44) 12 (3.58) 17 )3.34) 11 )3.41) 19 )3.15) 13 )3.46) 18 )3.26) 22 )3.04) 22 (3.04) 22 )3.09) 16 )3.36) 22 )3.09) 22 )3.04) 28 )2.93) 26 )2.97) 27 )2.94) 21 (3.01) 7 )3.77) 31 )2.73) 31 )2.83) 29 )2.92) 32 )2.84) 33 )2.37) 34 (2.36) 32 )2.38) 36 )2.09) 7 (4.11) 12 (3.83) 9 (3.96) 11 (3.90) 18 )3.62( 12 (3.93) 13 )3.82) 8 )4.04) 19 )3.54) 14 (3.77) 16 (3.73) 17 (3.62) 22 (3.48) 34 (3.12) 21 )3.46) 23 )3.44) 21 )3.46) 26 (3.37) 26 (3.37) 29 (3.27) 21 (3.40) 28 (3.35) 31 )3.19) 36 (3.04) 31 )3.07) 24 )3.43) 32 (3.22) 32 )3.15) 33 )3.14) האם בעתיד אפשר יהיה לבחור איך יראה התינוק? )ג( האם בדרך של הנדסה גנטית אפשר יהיה לייצר איברים להשתלה? )ג( אם לסבא שלי היה דום לב, האם זה מגדיל את הסיכוי שגם לי יהיה? )ה( מה קורה אם זרע של אדם נפגש עם ביצית של בעל חיים אחר? )ר( מהי מוטציה ומה גורם לה? )ג( האם תכונות אופי הן גנטיות? )ג( האם ובאיזו מידה מערכת החיסון מושפעת מגורמים פסיכולוגיים? )ג( האם אני יכול/ה לדעת מראש אם אני עקר/ה? )ר( האם יכולת ספורטיבית היא תכונה תורשתית? )ג( האם סוג הדם שלי אומר עלי משהו? )ה( האם נטייה מינית היא תכונה תורשתית? )ג( מה ההבדל בין נשא איידס לחולה? )ה( מה משפיע יותר, תורשה או סביבה? )ג( אם אזריק לעצמי עוד כדוריות דם אדומות האם ארוץ יותר מהר? )ה( האם מבנה גוף וגובה עוברים בתורשה? )ג( איך מטפלים באדם שהדם שלו לא נקרש? )ה( איך הגוף מתמודד עם אלרגיות? )ה( מה זה לחץ דם גבוה/נמוך? )ה( איך עובד החיסון, ואיך גורמים למישהו להיות מחוסן נגד מחלה? )ה( האם כל פין זכרי מתאים לכל נרתיק נשי? )ר( האם יש הבדל במספר הגנים שמקבל הצאצא מהאב ומהאם? )ג( מתי החיים מתחילים - בזמן המפגש בין הביצית לזרע או כשהתינוק נולד? )ר( איך מנקים כלי דם משומן שסתם אותם? )ה( למה העישון לא בריא? )ה( איך קולות וריחות משפיעים על מהלך החיזור? )ר( איך נעשים טיפולי הפריה? )ר( מהי הפריית מבחנה? )ר( האם אישה שלא ילדה יכולה לייצר חלב ולהניק? )ר( האם יכול להיגמר מלאי הביציות שיש לאישה בשחלות? )ר( בסוגריים מופיע סיווג השאלה לפי שלושת הנושאים בביולוגיה: )ג( גנטיקה, )ה( הובלה, )ר( רבייה. בהדגשה שאלות שהממוצע שלהם נמוך מ- 3. עבור תתי הקבוצות של בנים/בנות, מתמחים בביולוגיה/לא מתמחים, מובאת דרגת הפופולאריות של השאלות לפי מיקומם יחסית לשאר השאלות )1-32(. בסוגרים, ליד מיקומם בדרוג מופיע הערך הממוצע של רמת העניין שניתנה לשאלה(

46 הפער השוואה בין תכנית הלימודים ובין תחומי העניין של התלמידים כאשר ממפים את רמת ההתאמה בין תחומי העניין של התלמידים, כפי שהשתקפו בשאלותיהם לבין תוכנית הלימודים הישראלית בביולוגיה, מתגלה שמחצית )284 = n( מהשאלות שנשאלו על ידי התלמידים בנושאי גנטיקה, מערכת ההובלה ומערכת הרבייה, אינן זוכות להתייחסות בתוכנית הלימודים. יותר מ- 15% משאלות התלמידים, אשר לא נענו בתוכנית הלימודים, נגעו למערכת הרבייה. נושאים אחרים אשר אינם מטופלים בתוכנית הלימודים עוסקים בהנדסה גנטית )10.5%(, הורשה של תכונות פיזיות ומחלות )2.5%(, סרטן )4.5%(, התערבות במגדר התינוקות ובתכונות שלהם )4.5%( ובשיבוט )2.5%(. שאלות תלמידים, שמתמחים בביולוגיה בתיכון נשארות פחות מטופלות בתוכנית הלימודים יחסית לשאלות תלמידים שאינם מתמחים במקצוע הביולוגיה בתיכון )55.2% ו- 45%, בהתאמה(. נתון זה יכול להצביע על מגמה לפיה תוכנית הלימודים בביולוגיה מתייחסת, גם אם באופן חלקי, לסקרנותם הספונטאנית של התלמידים. זאת עשויה להיות הסיבה מדוע תלמידים שאינם לומדים ביולוגיה העלו יותר שאלות אשר ניתנות להן תשובות בתוכנית הלימודים ביחס לאלו שלומדים במסלול הביולוגי. יחסי הגומלין בין תחומי העניין של התלמידים לבין תוכנית הלימודים הרשמית בביולוגיה, ושילובם כסילבוס צללים בתוך התכנית, ינותחו ויובאו לדיון בחלק הבא דיון תחומי עניין של תלמידי תיכון, בשלושה נושאים בביולוגיה, זוהו על פי שאלותיהם. כאשר הוצגה דגימה של שאלות שכיחות לקבוצה אחרת של תלמידים, נמצא שאלו אכן מעניינות גם אותם. השוואת נושאי העניין אשר נבעו משאלות התלמידים מול התוכן המוכתב על ידי תוכנית הלימודים בביולוגיה, הצביעה על אי התאמה: מחצית מהשאלות שהועלו על ידי התלמידים, לא זכו להתייחסות בתוכנית הלימודים. אחוז השאלות שאינן מקבלות מענה בתוכנית הלימודים, גבוה אף יותר בקרב תלמידים שבחרו להרחיב בביולוגיה. הפער שנמצא בין תחומי עניין של התלמידים לתוכנית הלימודים, עולה בקנה אחד עם טענתם של al. )2009) Wood et לפיה מדיניות החינוך הקיימת והמחקר שעליה היא מבוססת, אינם מתאימים לתרבות התלמידים. כתוצאה מכך, קיימים הבדלי תרבות בין עולם התלמידים למערכת החינוך המהווים מכשול ללמידה והישגים. גורמים רבים כגון אופיין ומהותן של ההוראה וההערכה, משפיעים על אופי הלמידה של התלמידים ועל הישגיהם בכיתות הביולוגיה בבית הספר. יחסי גומלין בין תחומי העניין של התלמידים לבין תוכנית הלימודים הרשמית ההשוואה בין תוכנית הלימודים לשאלות תלמידים מגלה שלושה דפוסי אינטראקציה. שאלות התלמידים יכולות: )1( להסתמך ולהיבנות על עקרונות מנחים הקיימים בתוכנית הלימודים; )2( לשים דגש נקודתי על עקרונות מנחים הקיימים בתוכנית הלימוד, ובו בזמן להתעלם מאחרים. )3( לעסוק בעקרונות אשר אינם מצויים בתוכנית הלימוד כלל. )2( הרחבת עקרונות קיימים והסתמכות עליהם שאלות תלמידים רבות מבקשות לדעת ולהבין תופעות שהבסיס המדעי שלהם מופיע, ממילא, בתוכנית הלימודים, אלא שזו לא מתייחסת באופן ספציפי למידע המתבקש בשאלה. 31

47 הפער תוכנית הלימודים בגנטיקה, לדוגמה, מתייחסת לרעיון שבו קווי הדמיון של אורגניזם הנראים לעין )פנוטיפ(, הם תוצאה של גורמים תורשתיים )גנוטיפ( וגורמים סביבתיים. אולם, רעיון זה אינו מתייחס למידת ההשפעה של הגורמים התורשתיים לעומת הגורמים הסביבתיים. ההבדל במידת ההשפעה מופיע כנושא חוזר בשאלותיהם של תלמידים, לדוגמא: "מה משפיע יותר, סביבה, חינוך או גנטיקה?"; "האם גנטיקה יכולה להשפיע על רמת ההתפתחות של גופי )יכולתי להרים משקולות(?"; "אם להוריי יש נטייה להשמנה, האם אני גם אהיה שמן?"; "האם תחביבים ותחומי עניין עוברים בתורשה?". מחקרים בגנטיקה, שופכים אור על כמה מהשאלות הללו )לדוגמה: Clark al., 2000 )et אך תוכנית הלימודים הרשמית אינה מתייחסת לסקרנותם של התלמידים בנושאים אלו. דוגמא נוספת היא בנושא מחלת הסרטן. תוכנית הלימודים בביולוגיה מתייחסת למחלת הסרטן פעם אחת בלבד, כדוגמה לחלוקת תאים אשר אינה בשליטה, וזו כחלק מתוכנית הלימודים בגנטיקה. סרטן הינו אחת המחלות השכיחות ביותר בעולם ורוב התלמידים נתקלו בה, לצערנו, במסגרת משפחה וחברים. התלמידים העלו שורה של שאלות שונות המתייחסות לסרטן. הם בקשו לדעת מה זה סרטן, מה הנזק הנגרם מהמחלה, על דמיון ושוני בין סוגי סרטן, האם זה מדבק, האם יש גורמים גנטיים אשר משפיעים, איך הטיפולים משפיעים על הפוריות, איך ניתן לזהות ולמנוע את המחלה וכיוצא בזה. מדעי החיים יכולים להציע לפחות חלק מן התשובות לשאלות אלו )לדוגמה:,)Weinberg, 2007 אבל תכנית הלימודים הרשמית אינה מתייחסת אליהם כלל. מגמה דומה, לפיה נושאים שמעלים התלמידים משלימים נושאים שמופיעים ממילא בתוכנית הלימודים, נצפתה גם בנושא מערכת ההובלה. חלק מתוכנית הלימודים בנושא מציגה ידע כללי למשל, שדם זו רקמה ייחודית, עשויה נוזל ובו מומסים, תאים וחלקי תאים הנמצאים בתנועה מתמדת, ובדיקות דם הן המפתח לבדיקת מצבם. שאלות התלמידים היו מאוד ספציפיות ומעשיות: "איך אפשר לבדוק את רמת הברזל בדם בשונה מרמת הברזל המאוחסנת במאגרים בגוף?"; "איך אני יכול להבין את תוצאות בדיקת הדם שלי?" ונקשרו בחייהם האישיים והחברתיים: "מה סוג הדם שלי אומר עליי?" ו"מדוע לאנשים מסוימים יש דם כהה יותר מאחרים?". התלמידים היו מאוד סקרנים בקשר לאפשרות שיש בין קשר בין ההבדלים בין סוגי הדם למשקל, תכונות אישיות, תזונה, צבע עור, מבנה התא וקרישת דם. גם בנושאים אלו, תוכנית הלימוד אינה מספקת תשובות לסקרנותם של התלמידים. )1( דגשים נקודתיים של עקרונות הקיימים חלק משאלות התלמידים עוסקות ביישומים או משמעויות של עקרונות בסיסיים שמופיעים בתכנית הלימודים, אלא שהדוגמאות שניתנות בתכנית הלימודים אינם תמיד מאתגרות או מעניינות את התלמידים. תכנית הלימודים בגנטיקה מספקת דוגמא של אינטראקציה מסוג זה, העוסקת ביישום של ההנדסה הגנטית בחקלאות, בתעשיית הביו-טכנולוגיה וברפואה. חמש דוגמאות מפורטות בתוכנית הלימודים: שלוש בהקשר החקלאי, שתיים בהקשר של תעשיית הביו-טכנולוגיה ואחת בהקשר הרפואי. שאלות התלמידים מאידך, מתעלמות מההקשרים החקלאיים, מתעניינות מעט בתעשיית הביו-טכנולוגיה, ומתייחסות בעיקר ליישומים הרפואיים של ההנדסה הגנטית. ממצאים אלו דומים לאלו שמדווחים על ידי (2009), Kidman לפיהם תלמידים אוסטרליים היו מעוניינים ללמוד על 36

48 הפער נושאים שונים )2( במדע הביו-טכנולוגיה, בעיקר כאלו שיש בהם קשר רלוונטי לביצוע ניסויים מעשיים, בעוד שמוריהם רצו ללמדם בעיקר על גידולים מהונדסים. התייחסות לעקרונות שאינם מצויים בתכנית הלימודים אליהם או אפשרות חלק משאלות התלמידים מתייחס לעקרונות אשר אינם מופיעים כלל בתוכנית הלימודים. דוגמה לכך ניתן לראות בשאלות שהועלו על ידי תלמידים, בעיקר תלמידות, בנושאי רבייה )לדוגמה: "האם יכול להיגמר לאישה מלאי הביציות"? או "האם כל איבר מין גברי יכול להתאים לאיבר מין נשי"?(. התלמידים היו סקרנים לגבי בעיות אשר יכולות להיווצר במערכת הרבייה בעיות תפקוד, מחלות, מומים, בעיות פוריות ודרכים לטיפול בכל אלה. "האם מגדר משפיע על דרכי חשיבה ואינטליגנציה?", היא שאלה שמתייחסת לעוד רעיון שלא מופיע בתוכנית הלימודים החיבור האפשרי בין מגדר ליכולות שונות. תוכנית הלימודים ברבייה אינה מתייחסת לרבייה בין מינים כלל, שונים למרות שהתלמידים מוצאים סוגיה זו כמעניינת מאוד, בעיקר בהקשר ליונקים, כפי שניתן לראות בשאלה "מה יקרה אם זרע של שימפנזה יפרה ביצית אנושית?". תכנית הלימודים בגנטיקה דוגמה לפער במספר מישורים הנושא הגנטי הינו דוגמא לאי התאמה בין תיאבון התלמידים לידע לבין הדיאטה הרשמית המסופקת על ידי בתי הספר. גנטיקה דווח על ידי התלמידים כנושא הפופולארי ביותר גם בשלב הגישוש הראשוני וגם בשלב האישוש. )1( )2( )3( השאלות הרבות ביותר שהועלו בשלב הראשון של איתור נושאי העניין, עסקו בגנטיקה, ונושא זה היה הפופולארי ביותר גם בשלב הדרוג הכללי )בו 9 מתוך 10 השאלות הפופולאריות ביותר עסקו בגנטיקה(. תלמידים המתמחים בביולוגיה היו סקרנים אף יותר בכל הקשור למניפולציות גנטיות כגון שיבוט, הנדסה גנטית והיישומים שלהן לגבי תרופות ורבייה. הפער הנוגע לתחומי התעניינותם של התלמידים נמצא בשלוש רמות: בתוכנית הלימודים בגנטיקה. נמצאה אי התאמה בין תחומי העניין ביישומי המדע הביו-טכנולוגי ובין הדגשים בתוכנית הלימודים בנושא החקלאות. של התלמידים בתוכנית הלימודים בביולוגיה. התוכנית החדשה שנכנסה לתוקף ב צמצמה את מספר שעות הלימוד המומלצות לנושא הגנטיקה בהשוואה למה שהיה בעבר. בתוכנית הלימודים המבוצעת בפועל. גנטיקה היא אחד מנושאי הבחירה המורחבים, אותו יכול המורה לבחור עבור כיתה של מתמחים בביולוגיה הלומדים במסגרת 5 יחידות לימוד. אלא שמעטים המורים אשר בוחרים ללמד גנטיקה מתקדמת במערכת החינוך מסיבות פרקטיות )אגרסט,.)2221 בקרב תלמידים שלמדו בהיקף של 2005 בשנת ובשנת 23% רק יחידות לבגרות, במבחן הבגרות. בשנת 2002 אחוז זה צנח ל 13% מכלל התלמידים בחרו לענות על שאלות בגנטיקה 3 )2009 )Mendelovici,. כאשר בוחנים את 3 כלל ההיבטים הללו נראה, שמערכת החינוך לא מצליחה לתת תשובה נאותה לעניין הגובר של התלמידים בתחום הגנטיקה. ייתכן שתלמידים למדו גנטיקה באופן מורחב ובחרו לא לענות על שאלות מהתחום בבחינת הבגרות וייתכן שתלמידים לא למדו גנטיקה ולמרות זאת בחרו לענות. אך למרות המגבלות עדיין זה המדד היחידי שיש בידינו לבדיקה של אחוז התלמידים הלומדים גנטיקה. 37

49 הפער 2.2. השלכות שימוש בשאלות התלמידים בכדי לעדכן את ההוראה: יצירת סילבוס צללים בכוחן של שאלות התלמידים להוות כלי עזר מתעדכן תדיר, המגשר בין תוכנית הלימודים ותחומי העניין של התלמידים. אולם, יישום הרעיון בכיתה עשוי להיות בעייתי. ניקח, לדוגמה, את נושא מחלת הסרטן. מכיוון שנושא זה אינו חלק מתוכנית הלימודים, כאשר תלמידים שואלים שאלות ספונטאניות הקשורות לנושא הם לרוב קוטעים למורה את רצף ההוראה המתוכנן. יתרה מכך, יתכן ולמורה אין את המידע הדרוש לענות על שאלות אלו באופן מיידי ללא בירור מוקדם גם אם המורה יודע את התשובה לשאלה. )2002( Rop מצא, שקיימת אמביוולנטיות ביחס המורה לשאלות התלמידים, אפילו בשאלות הנובעות מסקרנות ומעורבות בחומר הנלמד. גם שאלות המגלות רמת חשיבה גבוהה, שאלות טובות וערכיות, עלולות ליצור הפרעה בזרימת השיעור, לאיים על השליטה של המורים במהלך השיעור ועל יכולתם להשלים את כמות החומר המתוכננת. אי לכך תחומי העניין של התלמידים צריכים להיות משולבים בשיעור, לפחות בחלקם, באופן מתוכנן מראש, ולא להמיר את הנושא כולו ליד הספונטאניות. חשוב לציין, כי גם אם היה לנו את מלוא הידע וההבנה לגבי תחומי העניין של התלמידים, על כל היתרונות שבכך, הרי שתוכנית הלימודים המדעית לא יכולה להסתמך רק על תחומי העניין של התלמידים מסיבות חינוכיות ומעשיות ברורות. ברור שחלק מתחומי העניין של התלמידים אינו תואם את התוצאות שאליהן מכוונת תוכנית הלימודים, כגון פיתוח אוריינות מדעית או מיומנויות מדעיות. לכן, מחקר זה אינו מנסה לבנות תוכנית שלמה המתבססת רק על תחומי העניין של התלמידים. תחומי עניין אלו מזוהים על מנת להשתלב בתוך התוכנית הקיימת ולא על מנת לבנות תוכנית לימודים עצמאית במדעים. בכדי ליצור תוכנית לימודים, המשקפת את תחומי העניין והצרכים של התלמידים, שאלותיהם חייבות להיות מתורגמות לשפת העקרונות, התופעות והמושגים, כנהוג בתוכנית הלימודים הקיימת. טבלה מספר 5 מראה את הנושאים שמופיעים בתכנית הלימודים ותלמידים לא שאלו עליהם, את הנושאים שמופיעים בתכנית וגם נשאלו על ידי התלמידים ואת הנושאים עליהם תלמידים שאלו ואינם מופיעים בתכנית הלימודים, בהקשר של שני רעיונות מרכזיים בגנטיקה. שאלות המתייחסות ליחס במידת ההשפעה בין גורמי תורשה לגורמים סביבתיים בקביעה של תכונות שונות, נוסחו מחדש ב"סילבוס צללים" על ידי האמירה "כל תכונה נקבעת על ידי חלק יחסי של גורמים גנטיים וגורמים סביבתיים". דוגמאות ספציפיות נרשמו תחת "מונחים ומושגים נוספים" )טבלה 5, שורה עליונה(. שאלות התלמידים היו קונקרטיות וספציפיות יחסית לניסוחים בתוכנית הלימודים, ולכן ניתן להשתמש בהם כדוגמאות נוספות לתוכן הנדרש. באופן טבעי, לא כל הדוגמאות יכולות או צריכות לעלות לדיון בכל כיתה. אולם, הן יכולות לכוון את המורה אל תוכן אשר יחבר אותו יותר אל קהל תלמידיו, ואל מה שמעניין אותם באופן אישי. מורים ישראלים וספרי לימוד בישראל, לדוגמא, נוטים להשתמש בגובה כתכונה טיפוסית המושפעת הן מהגורם הגנטי והן מהתנאים הסביבתיים )בעיקר תזונה במקרה זה(. רשימת השאלות של התלמידים העלתה דוגמאות רבות ונוספות אשר יכולות להיות רלוונטיות יותר עבור התלמידים )לדוגמה: אינטליגנציה, כושר גופני, תחביבים, כולסטרול בדם, מחלות לב(. עניינם של התלמידים בנושא של מניפולציות גנטיות בבני אדם, הייתה בולטת אף היא )טבלה 5, שורה שנייה(. ביו-טכנולוגיה בחקלאות לא היה נושא פופולארי בקרב השאלות, בעוד 38

50 הפער שביוטכנולוגיה ברפואה הניבה שאלות רבות. לפיכך, ב"סילבוס צללים" הוספנו דוגמה נוספת לתופעה שנועדה להדגים את אותו עקרון רק באופן שמעניין יותר את התלמידים. טבלה צללים". 2 מספר מביאה דוגמה נוספת לשילוב שאלות תלמידים בתכנית הלימודים דרך "סילבוס טבלה זו מביאה קטע מתוכנית הלימודים ברבייה, נושא בחירה בתכנית הלימודים. שני רעיונות מקוריים נוספו לתוכנית הלימודים העוסקת ברבייה, בכדי שניתן יהיה להתייחס לעניין הרב שמביעים התלמידים לגבי בעיות בתפקוד, מומים, מחלות, בעיות פוריות ודרכי הטיפול בהם )טבלה 2, שורה אמצעית(. כמו כן, הוספנו את הקשר האפשרי בין מגדר ליכולות השונות )טבלה 2, שורה אחרונה(, גם זאת עקב שאלות ששאלו תלמידים. אני מציעה את הצעדים הבאים כתהליך היכול לשמש חוקרים ואנשי מקצוע אחרים בפיתוח תוכנית לימודים, אשר מותאמת לתחומי העניין של התלמידים: תחומי העניין זיהוי זיהוי. להיות מושג באמצעות של התלמידים והצורך הספרות הקיימת, שלהם באמצעות הארכיונים של בידע בנושא מסוים. אתרים כמו יכול הדבר "שאל את המדען" )לדוגמא,)Madsci Networks או באמצעות שאלונים אנונימיים המבקשים מתלמידים להעלות את שאלות שמעניינות אותם בנושא הנלמד. הכללה. אם שאלות התלמידים משמשות בהקשרים שונים מאלו שבהם הועלו, ההכללה שלהם מחייבת הערכה נוספת. לדוגמא, לפני שימוש בשאלותיהם של תלמידים תורכים לשם יצירת תוכנית לימודים ישראלית, יש צורך התעניינותם במדגם שאלות מתוך הרשימה. לבקש מתלמידים בישראל לדרג את מידת השוואה. הערכת ההתאמה בין הדגשים של תוכנית הלימודים לתחומי העניין של התלמידים. זיהוי יחסי הגומלין: מתי תחומי העניין של התלמידים משלימים את התוכנית או מדגישים חלק מסוים שלה? מתי יחסים אלו נכשלים? יצירה. יצירת "סילבוס צללים" כרוכה בשני שלבים: א.התאמת כל שאלה לעקרון הרלוונטי והמתאים ביותר המצוי בתוכנית הלימודים. ב. ניסוח השאלה כך שתתאים לשפת העקרונות, התופעות והמושגים של תוכנית הלימודים. בהקשר של כל שאלה, יש לשלב גם דוגמאות מעניינות שעלו מתוך שאלות התלמידים. 39

51 הפער טבלה 5: "סילבוס צללים". דוגמה מתוך תוכנית הלימודים בתורשה מונחים ומושגים נוספים מפרט תכנים רעיון/תופעה / הקשרים תאומים זהים, תאומים לא זהים )אחאים(. תכונות תורשתיות ותכונות נרכשות; הפנוטיפ של כל יצור )אורגניזם( הוא תוצאה של השפעת הסביבה על ביטוין של תכונות מחלות לב תורשתיות, מערכת החיסון, אינטליגנציה וחכמה, נטייה מינית, מטענו התורשתי - הגנוטיפ תורשתיות. שלו - ושל השפעת הסביבה כל תכונה נקבעת על ידי חלק יחסי של כישרון, קצב חילוף חומרים, סרטן, שבה הוא מתפתח גורמים גנטיים וגורמים סביבתיים. אלכוהוליזם, ביישנות, מבנה גוף, תוחלת ומתקיים. החיים, השמנה, תכונות אופי, סטיות, הידע בתורשה ובהנדסה גנטית מיושם בחקלאות, בתעשייה הביוטכנולוגית וברפואה. דוגמאות ליישומים: עמידות בצמחים, שיפור היבול, ייצור חלבונים והורמונים, ריפוי גני, שיבוט )תאים ואורגניזמים(. שיפור יכולות האדם )ראייה, שמיעה וכו'(, שיבוט אנושי, אורך חיים קצר של מוצרי השיבוט, הנדסת רקמות. הישגים, הגוף. טבלה 6: "סילבוס צללים". דוגמה מתוך תוכנית הלימודים ברבייה מפרט תכנים רעיון /תופעה /הקשרים התפתחות עובר האדם )כדוגמה מייצגת(: התפתחות הזיגוטה לייצור בוגר כרוכה בחלוקת תאים, גדילה והתמיינות. זמן התפתחות העובר ברחם אמו משתנה ביצורים שונים. התפתחות העובר מתרחשת בסביבה מוגנת ולחה. בהתפתחות מערכת המין יש בעיות שפוגעות בתפקודה התקין ואופייניות לה. מבנה מערכת המין לא תמיד מושלם קשר בין מגדר לתפקודים שונים סביבת הקיום של העובר: הזנה, הפרשה, קרומי עובר. היריון ולידה שלבי ההתפתחות העוברית. התערבות בהתפתחות העוברית. היווצרות תאומים. הגנת העובר ברחם אינה טוטאלית. התפתחות עובר בביצה, מבנה הביצה )עוף(. השוואה בין התפתחות עובר בביצה להשרצה )בקיעת עובר מהביצה בתוך גוף האם( להתפתחות עובר ברחם. יחסי מין אינם מקור ודאי למחלות מין. אורך הפין אינו מעיד, בהכרח, על יתרון או חסרון ברבייה ויחסי מין. יש טיפולים שונים במצבי עקרות. יש אנשים שנולדים עם אברי מין כפולים, של שני המינים. קשר בין מגדר, דרכי חשיבה ואינטליגנציה תחביבים, תחומי עניין, פיתוח מונחים ומושגים נוספים בלוטות חלב, בעלי שלייה, גופיף צהוב, הטלה, המלטה, השרצה, זיגוטה, זקיק, חלמון, חסרי שלייה, כוריון, מי שפיר, פרוגסטרון, פרולקטין צירי לידה, לידה, לידת ואקום, רחם, רירית הרחם, שלייה, שפיר )אמניון(, שק חלמון, תאומים, הריון של פיל. קונדום, מניעת מחלות מין, הדבקות במחלות מין, מחלות מין נפוצות, עקרות, אנדרוגינוס. 1. הגופן הרגיל מייצג נושאים בתוכנית הלימודים הרשמית אשר אינם מוזכרים בשאלות התלמידים. 2. הגופן המודגש מייצג, מביא נושאים שהועלו בשאלות התלמידים ואינם מוזכרים בתוכנית הלימודים. השאלות תורגמו ל"שפת תוכנית הלימודים" ולא הובאו כלשונם. ב"סילבוס הצללים" הוספנו את המונח "הקשרים" ליד המונחים המקוריים "רעיון/תופעה" כדי לאפשר הכללה של מונחים שהעלו התלמידים ואינם ביולוגיים כנו "ביישנות" )קטע התורשה( או "קונדום" )קטע הרבייה(. 3. הגופן המודגש בקו תחתון מייצג נושאים הכלולים בתוכנית הלימודים אשר גם מוזכרים בשאלות התלמידים. 42

52 הפער הבעייתיות בשילוב תחומיי העניין של התלמידים al. (2000) Macphail et טוענים, שלימוד תחומי העניין של התלמידים ושילובם בתוך תוכנית הלימודים, יתרום ויטפח את זהויותיהם כתלמידים בעלי יכולת. אולם, הרעיון לשלב את כלל תחומי העניין שלהם בהוראת מדע הינה רחוקה מלהיות שיטה פרקטית וישירה. ניתן לציין מספר מכשולים אשר עלולים לעכב את התהליך, במקביל לדילמות פתוחות נוספות אשר מצריכות מחשבה ושיקול דעת. )1( זיהוי תחומי העניין של תלמידים. האם שאלותיהם של התלמידים יהיו רלוונטיות לאורך זמן ובמצבים משתנים? באילו אמצעים נוספים ניתן להשתמש על מנת לשמוע את קולו של התלמיד לגבי הנושאים המעניינים אותו? באילו אמצעים נוספים ניתן להשתמש על מנת לאתר נושאי עניין של תלמידים שדורשים ידע מוקדם ונרחב? אם נשאל את התלמידים באופן פשוט וישיר אילו נושאים מסקרנים אותם נגיע לתוצאות דומות? האם ניתן להבדיל בין סקרנות חולפת לעניין חזק אשר יניב למידה לאורך זמן? האם תלמידים שיתורגלו בשאילת שאלות לאורך זמן ישאלו שאלות מורכבות/עמוקות/אחרות מתלמידים שישאלו שאלות באופן חד פעמי? )2( הכללת תחומי העניין של התלמידים. תחומי העניין של התלמידים עשויים להיות תלויים בגורמים סביבתיים, אזוריים, תרבותיים, חברתיים, לאומיים, דתיים וכדומה. למרות קווי דמיון מסוימים )2009 al.,,)e.g Cakmakci et עדיין לא ברורה מה רמת ההכללה של תחומי העניין. זה מעלה את השאלה עד כמה באמת תחומי העניין של התלמידים יכולים להיות דומים לאורך זמן, בין תרבויות, ארצות, גיל ומגדר? האם על כל מורה לבצע בדיקה ראשונית לפני ההוראה, או שיתכן מקור משותף ומעודכן, ארצי או מקומי, של "סילבוס צללים" באופן אלקטרוני? )3( השוואת תוכנית הלימודים לתחומי העניין של התלמידים. באיזו מידה ניתוח תוכן המבוצע על ידי איש מדע ומחנך, משקף את כוונותיהם האמיתיות של שאלות התלמידים? )4( שילוב תחומי העניין של התלמידים בתוכנית הלימודים הרשמית. האם שאלות התלמידים עדיין יהיו מעניינות כאשר יהיו חלק מהשיעור המתוכנן? חלק מהשאלות והדילמות שהועלו להלן קיבלו תשובה בפרקי המחקר הבאים. מסקנה: בסיס מדעי לתחומים המעניינים תלמידים אחת מבין אחת עשרה הסוגיות אשר הועלו בדוח של,UNESCO שעסק בבניית המדיניות של החינוך המדעי הוקדשה לעניין במדע. "מעצבי המדיניות צריכים להתייחס לסוגיית העניין האישית והחברתית במדע כנקודת ייחוס, אשר ממנה נובעות ההחלטות לגבי תכנון תוכניות לימודים, הקשורות ללימוד מדע וחינוך טכנולוגי, לגבי התוכן, הפדגוגיה וההערכה" (6.p.)Fensham, 2008 יתרה מכך, הדוח קובע ש"בשנים המאוחרות, לתפקידם של המדע והטכנולוגיה בעולמם של התלמידים מחוץ לבית הספר, חייב להוות כוח מוטיביציוני מרכזי" (7.p.)Fensham, 2008 בכדי להשיג מטרה זו, התהליך המסורתי של תרגום המחקר המדעי לחומרי למידה צריך להתבצע באופן הדדי, על ידי שימוש במשוב מהתלמידים כחומר גלם בתהליך המדעי. בכך לתת בסיס מדעי לדאגות העכשוויות של התלמידים ולתחומי העניין שלהם. 41

53 הפער נספח : 2 שאלון הגישוש שלום לך, אני מאמינה שאם חומר הלימוד בביולוגיה יעניין אותך, תלמד/י יותר, תזכר/י יותר ותהנה/י יותר. לכן אשמח אם תקדיש/י כמה דקות מזמנך כדי להשיב על השאלון, שיעזור לי בעתיד להתאים את תוכנית הלימודים לתחומי העניין של התלמידים. השאלון יתמקד בשלושה נושאים בביולוגיה הנלמדים בכיתות י', י"א וי"ב: מערכת ההובלה )דם, לב, חיסון וקרישה(, מערכת הרבייה, ותורשה. תודה על שיתוף הפעולה, אני: בת / בן בכיתה: י' י"א י"ב גלית חגי, המחלקה להוראת המדעים, הטכניון מקצועות ההתמחות )הרחבה( שלי לבגרות הם: באופן כללי: אני מתעניין/נת בנושאים שקשורים בביולוגיה אני מתעניין/נת במערכת ההובלה )דם, לב, חיסון וקרישה( אני מתעניין/נת בנושא הרבייה אני מתעניין/נת בנושא תורשה בזמני הפנוי אני לעיתים קורא/ת או צופה במדע פופולארי חלק ב. שאלות שמעניינות אותי בהחלט ממש לא בחלק הזה את/ה מוזמן/נת לכתוב שאלות שהיית רוצה לדעת את התשובה עליהן וקשורות בצורה כלשהי למערכת ההובלה )לב, דם, חיסון וקרישה(, רבייה או תורשה. השאלות יכולות להיות לקוחות מחיי היום יום ולא צריכות להיות קשורות בהכרח למה שנלמד בבית הספר. אשמח אם תוכל/י לפרט למה הן מעניינות אותך )סיבה אישית, בריאות אישית, בריאות משפחתית, משהו שקראתי, משהו שלמדתי, שמועות, סתם סקרנות, אמונה וכו'(. השאלות שלי למה זה מעניין אותי? 42

54 הפער נספח 1: שאלון האישוש שלום לך, אני מאמינה שאם חומר הלימוד בביולוגיה יעניין אותך, תלמד/י יותר, תזכר/י יותר ותהנה/י יותר. לכן אשמח אם תקדיש/י כמה דקות מזמנך כדי להשיב על השאלון, שיעזור לי בעתיד להתאים את תוכנית הלימודים לתחומי העניין של התלמידים. השאלון יתמקד בשלושה נושאים בביולוגיה הנלמדים בכיתות י', י"א וי"ב: מערכת ההובלה )דם, לב, חיסון וקרישה(, מערכת הרבייה, ותורשה. תודה על שיתוף הפעולה, גלית חגי, המחלקה להוראת המדעים, הטכניון בכיתה: י' י"א י"ב אני: בת / בן מקצועות ההתמחות )הרחבה( שלי לבגרות הם: ממש לא בהחלט באופן כללי: אני מתעניין/נת בנושאים שקשורים בביולוגיה אני מתעניין/נת במערכת ההובלה )דם, לב, חיסון וקרישה( אני מתעניין/נת בנושא הרבייה אני מתעניין/נת בנושא תורשה בזמני הפנוי אני לעיתים קורא/ת או צופה במדע פופולארי השאלות הבאות נשאלו על ידי תלמידי תיכון. לגבי כל שאלה, סמן/י באיזו מידה את/ה מעוניין/ת לקבל תשובה על שאלה זו במסגרת השיעורים בכיתה? )1 - לא מעוניין, - 5 מאוד מעוניין(. רשום את המספר שמתאר את הסיבה שבגללה את/ה מתעניין/נת או לא מתעניין/נת בתשובה לשאלה. אפשר גם להוסיף סיבה שלא מופיעה ברשימה. בבקשה לא לרשום יותר מסיבה אחת. השאלה 1. מהי מוטציה ומה גורם לה? 2. מה קורה אם זרע של אדם נפגש עם ביצית של בעל חיים אחר? 3. למה העישון לא בריא? 4. מה משפיע יותר, תורשה או סביבה? 5. מה אפשר לעשות היום בעזרת הנדסה גנטית? 2. האם ניתן לשבט בני אדם ואיך מתבצע התהליך? הסבר לתשובתי: 1. בריאות אישית 2. בריאות משפחתית 3. סקרנות כללית 4. משהו ששמעתי או ראיתי 5. זה חשוב לעתיד שלי 2. משהו שלמדתי 2. אני כבר יודע את התשובה 2. חוסר עניין בתחום 9. אחר )פרט/י( לא מעונין מאוד מעונין

55 הפער השאלה 2. איך עובד החיסון, ואיך גורמים למישהו להיות מחוסן נגד מחלה? מאוד מעוניין לא מעוניין הסבר לתשובתי: 1. בריאות אישית 2. בריאות משפחתית 3. סקרנות כללית 4. משהו ששמעתי או ראיתי 5. זה חשוב לעתיד שלי 2. משהו שלמדתי 2. אני כבר יודע את התשובה 2.. חוסר עניין בתחום 9. אחר )פרט/י( האם יש הבדל במספר הגנים שמקבל הצאצא מהאב ומהאם? 9. איך מדגימת ד.נ.א אפשר לדעת מי הבן-אדם? 10. האם יכול להיגמר מלאי הביציות שיש לאישה בשחלות? 11. איך אפשר למנוע התקף לב? 12. כיצד נוצרת מחלת הסרטן ומה דרכי הטיפול בה? 13. האם סוג הדם שלי אומר עלי משהו? 14. האם בעתיד אפשר יהיה לבחור איך יראה התינוק? 15. איך נעשים טיפולי הפריה? 12. האם אני יכול/ה לדעת מראש אם אני עקר/ה? 12. מתי החיים מתחילים - בזמן המפגש בין הביצית לזרע או כשהתינוק נולד? 12. אם לסבא שלי היה דום לב, האם זה מגדיל את הסיכוי שגם לי יהיה? 19. האם אפשר לדעת מראש איזה תכונות יעברו מההורים לצאצא ולמנוע את המעבר או לשנות אותו? 20. איך מטפלים באדם שהדם שלו לא נקרש? 21. האם בעתיד נוכל ליצור אנשים מושלמים מבחינה בריאותית? 22. האם אישה שלא ילדה יכולה לייצר חלב ולהניק? 23. האם תכונות אופי הן גנטיות? 24. האם מבנה גוף וגובה עוברים בתורשה? 25. האם כל פין זכרי מתאים לכל נרתיק נשי? 44

56 הפער השאלה 22. איך הגוף מתמודד עם אלרגיות? 22. איך קולות וריחות משפיעים על מהלך החיזור? 22. האם נטייה מינית היא תכונה תורשתית? 29. איך מנקים כלי דם משומן שסתם אותם? 30. האם יכולת ספורטיבית היא תכונה תורשתית? 31. מה זה לחץ דם גבוה/נמוך? 32. מה ההבדל בין נשא איידס לחולה? 33. האם ובאיזו מידה מערכת החיסון מושפעת מגורמים פסיכולוגיים? 34. האם בדרך של הנדסה גנטית אפשר יהיה לייצר איברים להשתלה? 35. מהי הפריית מבחנה? 32. אם אזריק לעצמי עוד כדוריות דם אדומות האם ארוץ יותר מהר? מאוד מעוניין לא מעוניין הסבר לתשובתי: 1. בריאות אישית 2. בריאות משפחתית 3. סקרנות כללית 4. משהו ששמעתי או ראיתי 5. זה חשוב לעתיד שלי 2. משהו שלמדתי 2. אני כבר יודע את התשובה 2.. חוסר עניין בתחום 9. אחר )פרט/י(

57 עמדות התלמידים עמדות התלמידים שילוב קול התלמיד בתוכנית הלימודים: עמדות תלמידי ביולוגיה בתיכון רציונל ושאלות המחקר העניין בפרק הקודם הצעתי מספר צעדים לפיתוח של התלמידים: תוכנית לימודים, מותאמת לתחומי אשר זיהוי תחומי העניין, הכללת התחומים על ידי דרוג רמת העניין שלהם לתלמידים, השוואה בין תכנית הלימודים לתחומי העניין של התלמידים ויצירת "סילבוס צללים" (2011 Baram-Tsabari,.(Hagay & "סילבוס צללים" משקף את תחומי הידע והעניין שתלמידים מבקשים לדעת. התלמידים, בהקשר של מחקר זה, הם אלו שקולם אינו נשמע ואין להם חלק בהחלטות המשפיעות על מבנה תוכנית הלימודים וזאת שהם אלו למרות, המושפעים ביותר מהחלטות אלו. התלמידים המשתתפים במחקר זה בחרו בביולוגיה כתחום המרכזי בלימודיהם המדעיים. ניתן להניח שבחירה זו נעשתה מתוך כך שתלמידים אלו רואים את לימודי הביולוגיה כמרכיב בהתבסס על חשוב בזהותם כתלמידים, עובדה לחוויותיהם בכיתת הביולוגיה..1.2 הם מתעניינים בתחום ורואים אותו זו, קשה להתעלם מהצעותיהם ומהביקורת שהם מעלים כרלוונטי לחייהם. בכל הקשור על פי הספרות, תלמידים הודרו מהדיון על הדרך הנכונה ללמד מדע ורבים מהם חשים שתוכנית הלימודים מנותקת מחייהם ומהתכנים המעניינים אותם )2006 Pell,.)Jenkins & המחקר הנוכחי בוחן רעיונות המועלים על ידי תלמידים בקשר ללימודי הביולוגיה שלהם. בניגוד למחקרים אשר מתמקדים בבחירת התכנים הנלמדים (2001 Collins, (Osborne & מביא מחקר זה את רעיונות התלמידים לגבי הפדגוגיה של איך ללמד אותם. מטרות המחקר ושאלות המחקר. מטרת פרק זה לבדוק את עמדותיהם של תלמידי ביולוגיה לגבי הרלוונטיות והעניין של לימודי הביולוגיה, הצורך שלהם בשינוי וביכולת להשפיע על שינוי זה. באופן ספציפי, המחקר מנסה להשיב על השאלות הבאות: האם התלמידים מדווחים על פער בין מה שמעניין אותם לדעת לבין מה שמלמדים אותם בכיתה? מהן עמדות התלמידים לגבי הרלוונטיות והעניין של תכנית הלימודים בביולוגיה והאם יש להם הצעות לשינוי ושיפור למידת המדעים בכיתה? התשובה לשאלות אלו חשובה על מנת שנוכל לדעת האם הצורך בשינוי והרצון לשינוי בדרך של שילוב קול התלמיד בתכנים הנלמדים, משותף גם לצרכני הידע התלמידים והאם יש להם הצעות כיצד ליישם זאת בלימודי הביולוגיה. בהתאם לאידיאולוגיה של הקשבה לקול התלמיד, הרעיונות שיועלו על ידי התלמידים ייושמו בפרק ההתערבות, פרק הפעלת מודל שילוב השאלות בתוכנית הלימודים הנלמדת בכיתה. פרק זה מבוסס על המאמר: Hagay, G., & Baram-Tsabari, A. (2012). Including students voices as engagement with curriculum: perspectives from a secondary biology course. Canadian Journal for Science, Mathematics, and Technology Education, 12(2),

58 עמדות התלמידים 2.1. מתודולוגיה כלי המחקר: הכלי המרכזי בו השתמשתי לאיתור תחומי העניין של התלמידים היה שאלון ובו 12 היגדים בסולם ליקרט )Likert( וחמש שאלות פתוחות )ראה נספח 3, עמ' 52(. מטרת השאלון הייתה לחקור את עמדותיהם וחוויותיהם של התלמידים בכיתה בכל הנוגע להשפעתם על השיעור ותוכנו. בנוסף, בדק השאלון את רעיונותיהם לגבי הגדלת השפעתם על תכני השיעור. ההיגדים בשאלון התבססו על התיאוריה להגדרה עצמית של )2000). Ryan & Deci השאלון נוסה על שלוש קבוצות ביקורת קטנות, שונה והותאם אחרי כל סבב באחת הקבוצות. מדגם: שתי קבוצות של תלמידי תיכון לביולוגיה לקחו חלק במחקר. כל התלמידים למדו באותו בית ספר תיכון והיו חלק מאותה תרבות: בית ספר במגזר ההתיישבותי, יהודים - חילונים, שלמדו בהנחיית שתי מורות לביולוגיה. 1. בוגרי תיכון אשר למדו במגמת ביולוגיה מורחבת )בשנים ): הבוגרים )27 = n( גויסו באמצעות מייל אלקטרוני שנשלח על ידי מורותיהן. מתוך 52 שסיימו, רק מחצית השיבו לשאלון דרך המייל. שיעור ההיענות היה של 52%. 2. תלמידי תיכון אשר למדו במגמת ביולוגיה, בוגרי כיתה יב' ) ( )6 = n(, מסיימי כיתה יא' )24 = n( ומסיימי כיתה י' )30 = n(, אשר למדו אצל שתי מורות שונות לביולוגיה, והתבקשו למלא את השאלון בכיתה. השאלונים היו אנונימיים. מתוך כלל המשתתפים במדגם )87 = n(, 53 היו בנות. ניתוח סטטיסטי: ניתוח סטטיסטי של הנתונים בוצע באמצעות התוכנה הסטטיסטית.SPSS מאחר שלא ניתן להניח התפלגות נורמאלית בקידוד של סולם בסקלת ליקרט, נעשו מבחנים סטטיסטים אי-פרמטרים. המבחן הסטטיסטי Kruskal-Wallis שימש לבחינת מובהקות ההבדלים בין ארבע קבוצות הגיל השונות: בוגרי יב', תלמידי יב', תלמידי יא' ותלמידי כיתות י'. המבחן הסטטיסטי (Z) Mann-Whitney שימש לבדיקת ההבדלים מגדריים. מאחר ולא נמצאו הבדלים מובהקים בין קבוצות הגיל השונות, ההתייחסות לכל הקבוצות היא כקבוצה אחת. המבחן הסטטיסטי פאקטור אנאליסיס ]FA[ חילק את 12 השאלות הסגורות לששה קריטריונים. החלוקה הסופית של קבוצות הקריטריונים התבססה על חלוקה זו אולם שונתה מעט על ידי החוקרים )טבלה 2(. תשובות התלמידים לשאלות הפתוחות חולקו לקטגוריות מייצגות )טבלה 2(, כך שיבטאו את מגוון הדעות. החלוקה נעשתה על ידי שתי חוקרות עמיתות שהתבקשו לתת כותרות מתאימות ועל ידי יועצת חינוכית שאינה מתחומי הביולוגיה ממצאים הדרך לבדיקת עמדות תלמידי תיכון בביולוגיה נחקרה על בסיס 22 שאלונים המכילים שאלות פתוחות וסגורות. השאלות הסגורות נועדו לבדוק רמת עניין כללית בקרב המשתתפים לגבי עניין בתכנים הנלמדים, רלוונטיות הנושאים, השפעת קול התלמיד על התכנים הנלמדים ושאילת שאלות בכיתה. חמש השאלות הפתוחות בשאלון נועדו לאפשר לתלמידים להביע את עמדותיהם ודעותיהם באופן חופשי. ששה נושאים באו לידי ביטוי בתשובות התלמידים בשאלון הסגור והם מפורטים בטבלה 2: 47

59 hnion - Israel Institute of Technology, Elyachar Central L שילוב שאלות תלמידים בתכנית הלימודים עמדות התלמידים טבלה 7: עמדות תלמידים כלפי הרלוונטיות של לימודי הביולוגיה ואפשרות ההשפעה שלהם על תכני השיעור שאלות נושא תלמידים והאווירה עניין לשאול בביולוגיה אותם המורה עמדות משתדל לענות על כל שאלות התלמידים הנשאלות בכיתה. לו הייתי צריך לבחור מחדש את מקצועות ההרחבה לבגרות, הייתי בוחר שוב במקצוע הביולוגיה. הבדל סטטיסטי בין המינים בנות )4.66( > בנים 4.22( ) (Z=-2.283, p < 0.05) בנות )2.11( < בנים 2.96( ) (Z=-2.566, p < 0.05) בנות )4.38( > בנים 3.98( ) (Z=-2.013, p < 0.05) רלוונטיות לימודי הביולוגיה קול התלמיד ותוכן השיעור אני מתעניין במרבית הנושאים הנלמדים בשיעורי הביולוגיה. חלק מהנושאים שעולים בכיתה מאוד משעממים אותי )סולם הפוך(. לו יכולתי, הייתי משנה את תוכנית הלימודים במקצוע שבחרתי )סולם הפוך(. מה שאני לומד בשעורי ביולוגיה רלוונטי לחיי. אני אוהב ללמוד על דברים שקשורים אלי באופן אישי. לפעמים שאלות תלמידים משנות את מהלך השיעור. התלמידים משפיעים על הנושאים הנלמדים בכיתה. לפעמים, כשהמורה מלמד, הוא עונה על שאלות שרציתי לשאול בעצמי. ממוצע (87=n) עמדות התלמידים שילוב שאלות תלמידים בתכנית הלימודים

60 hnion - Israel Institute of Technology, Elyachar Central L שילוב שאלות תלמידים בתכנית הלימודים דרכים לעידוד שאילת שאלות עניין בשאלות תלמידים אחרים עמדות התלמידים במהלך לימודי יש שאלות שאני רוצה להעלות אך אינני מרגיש נוח לשאול )סולם הפוך(. בשעורי הביולוגיה הרגשתי חופשי לשאול כל שאלה שעולה על דעתי בתחום הנלמד. שאלה של תלמיד אחר מוציאה אותי, לעיתים, מהריכוז וקוטעת לי את חוט המחשבה )סולם הפוך(. הייתי מעדיף להעלות שאלות באופן אנונימי, ושהמורה יתייחס אליהן בכיתה בלי שהוא ושאר התלמידים יידעו מי השואל. הייתי שמח אם תהיה לי האפשרות לרכז את שאלותיי אצל המורה לפני תחילת לימודי הנושא. שאלה שנשאלה על ידי תלמיד מעניינת אותי יותר משאלה שמופיעה בספר הלימוד. שאלה שנשאלה על ידי תלמיד מעניינת אותי יותר משאלה שמעלה המורה. 49 עמדות התלמידים שילוב שאלות תלמידים בתכנית הלימודים

61 הלימודים הלימודים בתכנית בתכנית תלמידים תלמידים שאלות שאלות שילוב שילוב התלמידים התלמידים עמדות עמדות ששה נושאים באו לידי ביטוי בתשובות התלמידים: עניין בביולוגיה. כל המשתתפים בחרו זה במחקר בביולוגיה כנושא בחירה מורחב בלימודיהם בתיכון. באופן כללי, התלמידים היו שבעי רצון בהחלטתם וגילו עניין במרבית התכנים אשר נלמדו בכיתה. למרות זאת, רבים מהם מצאו נושאים שונים כמשעממים והיו בשמחה משנים את תוכנית הלימודים בביולוגיה. או כזו הרלוונטיות של לימודי הביולוגיה. רוב הלמידים אוהבים ללמוד נושאים הקשורים בדרך אחרת לחייהם כרלוונטיים לחייהם. האישיים. מרבית את רואים הם תכני הלימוד בביולוגיה קול התלמידים ובחירת תכני לימוד. משתתפי המחקר סבורים ששאלות תלמידים יכולות להשפיע על מהלך השיעור ועל בחירת התכנים על ידי המורה. שאלות התלמידים והאווירה בכיתה. התאפיינה, השאר, בין והעניינית, חלקם חשו שיש כמקום שיטות לעידוד שאילת שאלות. שאלות בצורה אנונימית המעודד המשתתפים ומזמין במחקר שאלות. סברו אך למרות שהאווירה האווירה שאלות אשר אותן לא יעלו בכיתה מסיבות שונות. בפני התלמידים המורה לא בתחילתו הראו של התלהבות לימוד גדולה חדש. נושא להצעה חשוב בכיתתם הפתוחה להעלות לציין שהתלמידים לא התנסו בשיטות כאלו בעבר. ממצאים אלו מתחזקים עוד יותר גם לנוכח הנתונים שנאספו באופן איכותני ומוצגים בחלק הבא של התוצאות. העניין של התלמידים בשאלות עמיתיהם. התלמידים מעריכים שאלות את עמיתיהם לכיתה כמעניינות יותר משאלות העולות מהספר הנלמד, אך לא יותר מהשאלות המועלות על ידי המורה. בספרות העוסקת בהבדלים מגדריים בלימודי מדעים מדווחים הבדלים שונים )כמו Baram-Tsabari & Yarden, 2007., Osborne & Collins, 2001Hagay & Baram-Tsabari, 2011., ( 2000., Stemler,.Jenkins & Nelson, 2005, Mullis, Martin, Fierros, Goldberg, & גם במחקר זה נמצאו מספר הבדלים מגדריים. שלהן לעומת הבנים: הבנות כך למשל נמצא, מחויבות יותר ללימודי יותר שבנות הביולוגיה מעורבות בלימודי הביולוגיה מאשר הבנים, את ורואות הלימודים במדע זה כרלוונטיים לחייהן )טבלה 2(. הבנים, לעומת זאת, הביעו רצון רב יותר לשינוי תוכנית הלימודים שלהם בביולוגיה. למרות זאת, לא נמצאו הבדלים משמעותיים בין המינים לגבי נושאים אחרים, כגון השפעתם על בחירת התוכן הנלמד. משתתפי המחקר דעותיהם ורעיונותיהם התבקשו בנוגע על לענות לפדגוגיה חמש מעשית, שאלות הנלמדים בכיתה. תשובותיהם מסוכמות בטבלה 2. אשר פתוחות תשלב שנועדו את לאפשר להם לבטא תחומי העניין שלהם את בתכנים 12

62 hnion - Israel Institute of Technology, Elyachar Central L שילוב שאלות תלמידים בתכנית הלימודים טבלה 8: עמדות תלמידים כלפי הגישה של שילוב שאלות בתוכנית הלימודים השאלה האם את/ה שואל/ת את כל השאלות שאת/ה רוצה? האם היו שאלות שרצית להעלות אך לא עשית זאת? אם כן, מדוע? קטגוריות לא, שאלתי הכל דוגמאות עמדות התלמידים 11 עמדות התלמידים שילוב שאלות תלמידים בתכנית הלימודים לו ניתן היה להעלות את כל השאלות בעולם, ושהן יענו במהלך שיעורי אחריות כלפי דרישות תוכנית הלימודים חוסר בטחון בידע מבוכה חוסר תשומת לב של המורה פסיביות מול תלמידים קולניים העדפתי להקשיב לא הספקתי באופן ספונטאני ללא תכנון לתת למורה לפני השיעור כדי שתוכל לתכנן "אם יש משהו שאני רוצה לשאול, בדרך כלל שום דבר לא מונע ממני לעשות זאת" )בן, כיתה י'(. "אני מרגיש נוח וחופשי עם המורה בכתה" )בן, כיתה יא'(. "כשהשאלה לא רלוונטית אני פונה אל המורה בסוף השיעור" )בת, כיתה יא'(. "אני בדרך כלל לא שואל כי אני מרגיש שאני מעכב את הכיתה" )בן, יא'( "אני חוששת שהשאלה שלי טיפשית" )בת, כיתה י'(. "היו מקרים שהרגשתי נבוכה לשאול כי לא הייתי בטוחה שהשאלה רלוונטית, או שאולי דיברו על זה כשלא הייתי בכיתה או שהשאלה שלי לא ברמה של הכיתה" )תלמידה בוגרת יב'(. "יש שאלת שפשוט לא נעים לשאול בכיתה לפני כולם" )בן, כיתה י'(. "אם השאלה מתייחסת לאחד מבני המשפחה שלי או אלי, אני מעדיף לשאול את המורה באופן פרטי" )בן, כיתה י'(. "לפעמים המורה לא שמה לב שיש לי שאלה" )בת, כיתה י'( "לפעמים תלמידים אחרים לא נותנים לאחרים לדבר ולוקחים את כל הזמן" )בת, כיתה י'(. "בשבילי זה מספיק שתלמידים אחרים שואלים שאלות והמורה עונה להם" )בת, כיתה י'(. יא'(. "לא שאלתי מכיוון שהעדפתי להקשיב ולרוב המורה ענתה על השאלות שרציתי לשאול בהמשך" )בן, כיתה "שאלות שלא שאלתי היו כי כבר עברו נושא" )בת, כיתה יא'(. " לשאול כל דבר במהלך השיעור, כי כולם שומעים כך את התשובה" )בן, כיתה י'(. העלאת השאלת בכיתה היא הדרך הטובה ביותר וככה אפשר לפתח דיון באופן טבעי" )בת, כיתה יא'(. "לתת את השאלה למורה לפני השיעור, כדי לאפשר לה להכין את התשובות כשהיא מכינה את השיעור" )בת, כיתה י'(.

63 hnion - Israel Institute of Technology, Elyachar Central L עמדות התלמידים 12 עמדות התלמידים שילוב שאלות תלמידים בתכנית הלימודים שילוב שאלות תלמידים בתכנית הלימודים הביולוגיה, כיצד היית לשמור על פרטיות התלמידים ממליץ/ה לעשות זאת? להשאיר זמן יעודי במהלך השיעור אסטרטגיות הוראה ספציפיות לחשוב על שאלות כשיעורי בית לתת קדימות לשאלות תלמידים מורה נמצא בקונפליקט בלתי פוסק בין הצורך להכין לבגרות ובין הרצון לענות לשאלות שילוב בין השניים תלמידים וללמד מתוך עניין. כיצד היית את/ה לשלב שאלות תלמידים בתוך נוהג/ת? הלמידה ללמד למבחן ולהתעלם משאלות תלמידים "כל אחד יכתוב את השאלות על פתק ללא שם ויתן אותו למורה. ככה השאלה תשאל בעילום שם" )בן, כיתה י'(. כל אחד יכתוב על פתק מה שהוא רוצה לדעת והמורה תשלוף כל פעם פתק מהערמה. ככה אף אחד לא יביך אף אחד אחר" )תלמידה בוגרת יב'(. "אם היה זמן מסוים שמוקדש לשאלות, היה קל יותר לשאול" )בן, כיתה י'(. "להקדיש את השיעור האחרון בכל נושא לשאילת שאלות" )תלמידה בוגרת יב'(. "לענות על השאלות ביחד בקבוצות" )הצעה שחזרה בדברי תלמידים רבים(. "לעבוד עם מחשב או עם "לוח חכם" ולחפש את התשובות ביחד )בן, כיתה י'(. "לבקש מהתלמידים לחשוב בבית על שאלות שמעניינות אותם. בדרך זו יעלו דברים שלא כתובים באינטרנט או בספרים" )בן, כיתה י'(. י'(. "קודם כל לענות על שאלות תלמידים כי זה מסביר יותר טוב ומרחיב את הידע שלהם" )בת, כיתה י'(. "אם תלמידים ילמדו מתוך עניין הם יתאמצו יותר לדעת את הנושא ויהיו מוכנים יותר לבגרות" )בן, כיתה "צריך לענות לשאלות תלמידים. ידע כללי חשוב יותר מלדעת למבחן" )בן, כיתה י'(. "מידי פעם להקדיש שיעור או שניים למה שתלמידים רוצים לדעת" )בן, כיתה י'(. "לחלק את הזמן לשניים. בחצי ללמד מה שצריך ללמד ובחצי השני ללמד מה שתלמידים רוצים לדעת" )בת, כיתה י'(. "צריך שיהיה איזון. שאלות תלמידים יכולות לעזור להם להבין. המורה יכול לענות על השאלות שרלוונטיות לנושא שנלמד בכיתה" )בן, כיתה י'(. "אם המורה צריך להכין את תלמידיו לבגרות, אין שום דבר לעשות בעניין הזה. יהיו עוד הזדמנויות לשאול שאלות" )בת, כיתה י'(. "אני מעדיפה שילמדו רק לבגרות. אם תלמידים רוצים לשאול, שיאספו את השאלות וישאלו באופן פרטי אחרי השיעור או במייל את המורה" )בת, כיתה י'(.

64 hnion - Israel Institute of Technology, Elyachar Central L עמדות התלמידים 13 עמדות התלמידים שילוב שאלות תלמידים בתכנית הלימודים שילוב שאלות תלמידים בתכנית הלימודים האם יש לך הצעות גיוון באסטרטגיות הוראה כיצד להגביר את העניין בלמידת גיוון באסטרטגיות למידה ביולוגיה? להתמקד בתוכן רלוונטי לערב תלמידים בבחירת תכני הלימוד האם את/ה חושב/ת שאלות תלמידים כגורם מקדם ששאלות תלמידים יכולות לגרום לדיון משמעותי בכיתה? האם יש לך דוגמאות לכך? שאלות תלמידים כמעכבי למידה "ללמד מדי פעם בקבוצות" )בן, כיתה י'( י'(. "ללמד בעזרת מצגות, סרטים, אינטרנט, ניתוחים, כתבות מהתקשורת, מיקרוסקופ וכו'" )בת, כיתה י'(. "צריך להקשיב יותר ולכתוב פחות. שכל תלמיד בתורו יכתוב את הסיכום שיעור וישלח לכולם" )בן, כיתה "לערב את התלמידים באופן יותר פעיל" )בת, כיתה י'(. "תוכנית הלימודים צריכה להיות שונה. צריך ללמד יותר נושאים רלוונטיים לחיינו ולא על פרחים וכו'" )בן, כיתה יא'(. "הנושאים שנלמדים בביולוגיה צריכים לגעת בחיים הפרטיים של התלמידים. צריך לגרום להם להבין כי הביולוגיה היא חלק אינטגראלי של העולם הסובב אותם, לעורר את ההתעננות שלהם להבין את זה" )תלמידה בוגרת יב'(. "לתת לתלמידים לבחור את נושאי הלימוד" )בת, כיתה י'(. "ללמד שאלות שאינן בתוכנית הלימודים מידי פעם" )בן, כיתה יא'(. "כן, שאלות שמתייחסות לשיקולים אתיים או מחלות )כמו איידס או טרשת נפוצה(" )בת, כיתה י'(. שאלה של תלמיד בהחלט יכולה לגרום לדיון משמעותי בכיתה. תלמיד יכול להעלות שאלה שאפילו מורה לא חשב עליה" )בת, כיתה י'(. "באחד השיעורים הועלתה שאלה על האפשרות של שתי נשים או שני גברים ליצור תינוק רק על סמך החומר הגנטי שלהם. זה התפתח לדיון מעניין הן מההיבטים הטכניים והן מההיבטים המוסריים" )תלמידה בוגרת יב'(. "לפעמים שאלת תלמיד מאוד מעצבנת כי זה מונע מתלמידים אחרים להעלות שאלות... קשה להתרכז כאשר תלמידים שואלים כל פעם שבא להם" )בת, כיתה י'(. "לא תמיד השאלה נשאלת במקום המתאים ואז היא מפריעה לריכוז יותר משמועילה" )בת, כיתה יב'(.

65 הלימודים הלימודים בתכנית בתכנית תלמידים תלמידים שאלות שאלות שילוב שילוב התלמידים תלמידים עמדות עמדות כאשר נשאלו התלמידים אם היו להם שאלות אשר רצו לשאול אך לא עשו זאת ולמה, ענו חלקם ששאלו כל שאלה שרצו לשאול. אחרים הרגישו אחרת מהסיבות הבאות: א. הרגשת מחויבות ואחריות לתכנית הלימודים הרשמית גרמה להם לא לשאול שאלות על מנת לא להסיט את הלמידה מהמתוכנן; ב. חשש שהשאלה תשקף חוסר ידע, או שתתפרש כטיפשית או לא רלוונטית; ג. הנושא מביך; ד. המורה לא שם לב שברצונם לשאול ולא פנה אליהם; ה. הם הרגישו פסיביים לצד תלמידים קולניים, שמשתלטים על הזמן ושואלים יותר מכולם. כאשר נשאלו איך לדעתם כדאי לשלב שאלות תלמידים במהלך הלמידה עלו מספר רעיונות: א. העלאת שאלות באופן ספונטאני במהלך השיעור, כך שכולם יוכלו ללמוד מהן; ב. איסוף שאלות ומסירתם למורה לפני מועד השיעור, בכדי שהוא/היא יוכלו להכין את התשובה ולשלב אותן במהלך השיעור; ג. מתן שאלות למורה לפני השיעור על מנת להגן על פרטיות התלמידים; ד. הקדשת זמן יעודי במהלך השיעור לשם מתן תשובות על שאלות התלמידים; ה. אסטרטגיות ספציפיות כמו: עבודה בקבוצות לשם דיון משותף וחיפוש תשובות על שאלות כאלו ואחרות, שימוש באינטרנט במהלך השיעור; ו. העלאת שאלות כחלק משיעורי בית. כאשר נשאלו לגבי מידת האיזון הנדרשת בין מתן תשובות לשאלות תלמידים, לבין הצורך ללמד בשביל המבחן, כיסו התלמידים את כל קשת האפשרויות: א. העדפה לשאלות התלמידים; ב. חלוקת זמן השיעור בין השניים באופן ברור; ג. שילוב שאלות התלמידים בחומר השוטף; ד. ללמד בשביל המבחן ולהתעלם משאלות התלמידים. כמעט כל התלמידים הציעו מידה מסוימת, אך מבוקרת, של איזון בין התייחסות לשאלותיהם לבין הצורך להעביר את החומר אשר יופיע במבחן הסופי. יותר ממחצית )53%( נתנו עדיפות ל"לימוד בשביל המבחן" באופן הבא: ראשית, יש לוודא שנלמד כל החומר למבחן ורק אחר כך להתפנות לענות על שאלות תלמידים. רק 14% מהנשאלים נתנו עדיפות לשאלות התלמידים ומה שמעניין אותם בטענה שאלו חשובים יותר מההכנה למבחן. רעיונות התלמידים לשיפור רמת העניין בלימודי הביולוגיה כללו: א. גיוון באסטרטגיות ההוראה של החומר; ב. גיוון באסטרטגיות הלמידה של החומר; ג. התמקדות בתוכן רלוונטי; ד. עירוב התלמידים בבחירת התוכן. השאלה האחרונה שנשאלה הייתה האם שאלת תלמיד בכיתה יכולה להביא לדיון אמיתי ומעמיק, וביקשה מהתלמידים להיזכר במקרה כזה בעבר. 25% מהמשתתפים הסכימו שאירועים כאלו קרו אך רק 12% הציגו לכך דוגמאות. ארבעה משתתפים השיבו ששאלות עמיתיהם בכיתה מעולם לא הביאו לדיון מעמיק ופורה. חלקם אף הביעו התנגדות לשאלות תלמידים וטענו שהעלאת השאלות פוגמת בלמידה )ראה טבלה 2: הערות בנוגע לעיכוב בתהליך הלמידה(. 14

66 הלימודים הלימודים בתכנית בתכנית תלמידים תלמידים שאלות שאלות שילוב שילוב התלמידים תלמידים עמדות עמדות 2.2. דיון המשתתפים במחקר זה בחרו בביולוגיה כתחום המרכזי בלימודיהם המדעיים. הדרוג שנתנו בשלב הסגור של השאלון מצביע על כך, שהם רואים את לימודי הביולוגיה כמרכיב חשוב מזהותם כתלמידים. הם מתעניינים בתחום ורואים אותו כרלוונטי לחייהם. בהתבסס על עובדה זו, קשה להתעלם מהצעותיהם ומהביקורת שהם מעלים בכל הקשור לחוויותיהם בכיתת הביולוגיה. בהתבסס על הנתונים שנאספו ניכר, שרבים מהתלמידים מצביעים על פער הקיים בין תחומי העניין שלהם ודרישות תכנית הלימודים. חלק מהצהרותיהם מביעות זאת באופן מפורש, לדוגמא: "הייתי משנה את תכנית הלימודים בביולוגיה אם יכולתי" ו"חלק מהנושאים בשיעור משעממים מאוד". לעומת זאת, חלקם היו מרומזים. לדוגמא, כאשר נשאלו התלמידים איך מורים צריכים לפתור את הקונפליקט בין מתן תשובות לשאלות התלמידים לבין לימוד החומר למבחן, תיארו רבים דיכוטומיה בין תוכן "מעניין" ו"נדרש": "חלקו את הזמן ביניהם. נצלו חצי ללימוד החומר וחצי ללימוד על פי עניין". קיומו של פער זה תואר קודם לכן בהקשר של שאלות התלמידים Baram-( Jenkins ( ROSE בפרויקט הבינלאומי,)Tsabari & Yarden, 2005, Hagay & Baram-Tsabari Nelson, 2005 )& במחקר שנעשה בשוודיה 2006( )Osborne, ובאחרים. במחקר מבוסס ראיונות שנערך בישראל, נשאלו התלמידים "מה הייתם רוצים לשפר בבית הספר שלכם?" אחת התשובות הבולטות הייתה האפשרות לתכנן את הלימודים )נבו, 2010(. כמחצית מהתלמידים שהתייחסו לתכנון הלימודים ציינו ש"התוכן צריך להתאים יותר לתחומי העניין שלנו" והציעו "לשאול את הילדים מה הם רוצים. היה סקר כזה שנעשה, אבל רק המורים וההורים התבקשו לענות עליו, לא אנחנו". כשנשאלו מה הם רוצים ללמוד השיבו 21%, שהם רוצים ללמוד מדע )נבו, 2010(. תלמידים רבים )53%( הפנימו את דרישות הממסד החינוכי בכך שנתנו עדיפות להכנתם למבחן הבגרות על התשובות לשאלותיהם. התייחסות אפשרית לקולות הללו היא דרך הפריזמה של השפעתה של הערכה מסכמת על ההוראה והלמידה בכיתה. מוטיבציה להשגת ציון גבוה במבחן מובילה לכך שהלמידה מכוונת להשגת ציונים, בדומה להשגת יעדים עסקיים, ולא לשם מטרות לימודיות המובילות להמשך למידה (2002 Deakin,.(Harlen & התלמידים מודעים למה שנדרש מהם על מנת להתכונן למבחנים ולכך שהם אינם משקפים את כל מה שניתן לעשות בכיתה Harlen) Deakin, 2002 &). כתוצאה מכך, תלמידים רבים מבין אלו שהשתתפו במדגם המחקר, העדיפו את הלמידה למען ביצוע טוב במבחן על פני למידה לשם עניין. למרות זאת, מספר תלמידים )14%( חלקו על כך ותיארו את לימודי הביולוגיה כדרך להרחבת אופקיהם וחשיבתם. התלמידים משמשים פעמים רבות כשותפים שקטים בדיאלוג המתקיים עם המורים. הם מדברים על "חלוקה", "איזון" ושילוב של תחומי העניין שלהם עם הדרישות הרשמיות של תכנית הלימודים. הם מודעים לחששות המורים בנוגע לצורך להספיק את כל החומר הרשמי שעליהם ללמד על פי התכנית. באופן כללי מרבית משתתפי מחקר זה הזכירו ואמרו, ששאלו את כל העולה על רוחם מבלי לחשוש מביקורת המורה או מעמיתיהם. חשוב לציין, שהמדגם כולל תלמידים אשר למדו אצל שתי מורות לביולוגיה בלבד. אין זה אפשרי להכליל את אווירת הכיתה הפתוחה הזו לכלל כיתות הביולוגיה. אולם, אפילו בכיתות המחקר הללו עלו וצפו הסיבות המוכרות לאי העלאת שאלות הקשורות בחוסר בטחון בידע, מבוכה וכיוצא בזה. היו תלמידים שהעבירו את האחריות לשאילת 11

67 שילוב שאלות תלמידים בתכנית הלימודים עמדות התלמידים עמדות תלמידים השאלה לעמיתיהם: הם לא שואלים בגלל שמישהו אחר כבר שאל, או שהם מקווים שמישהו אחר ישאל במקומם. סיבות דומות דווחו בעבר על ידי ההסבר שחר )2226( ו- Rop.(2003) לתחושות המגוונות שמעלים התלמידים, הן באיכות הנתונים והן בכמותם, עשוי לנבוע מפרמטרים אישיים וחברתיים שונים. העובדה שתחושת המבוכה לא משותפת לכל התלמידים אלא רק לחלקם מלמדת על שונות בין התלמידים. במחקר מסוג זה אשר מטרתו להקשיב לקול התלמידים, ההערות והרעיונות המתקבלים בשאלות הפתוחות מצריכים את מלוא תשומת הלב, אפילו יותר מתגובות התלמידים למשפטים בשלב השאלות ה"סגורות" בשאלונים, שנוסחו על ידי החוקרים. כאשר ניתנת להם ההזדמנות, תלמידים מציעים מגוון אפשרויות לאופן ההתייחסות האפשרי לשאלותיהם ותחומי העניין שלהם )טבלה 2(. ראוי וחשוב להקשיב גם לקולות הרבים אך גם לקול הבודד. אחת האפשרויות היא לעודד את התלמידים לחפש את התשובות לשאלותיהם בעצמם. ניסיונות כאלו, שדווחו בעבר, נחלו הצלחה )2004, Chia.)Chin & אולם, דווקא אפשרות זו לא הועלתה על ידי התלמידים שהשתתפו במחקר זה. חלק מהצעות שהעלו התלמידים הוצעו בעבר על ידי חוקרים בתחום החינוך, בעיקר כאפשרויות שימוש בעבודה עם ילדים בגיל צעיר Dixon, 1996; Maskill &) Alsop, 1997.)Pedrosa de Jesus, 1997; Watts, Gould, & רבות מההצעות יכולות להתאים ליישום גם בגיל הבוגר, בתוך הדיאלוג המתקיים בין המורים לתלמידים. התלמידים הצביעו על החשיבות שבשמירת האנונימיות שלהם כתנאי מוקדם להעלאת שאלות, ועל הקשר הרלוונטי למה שמעניין אותם כהכרחי לכך שימשיכו לשאול ולהתעניין. שאלות התלמידים יכולות לספק את הקשר בין עולמם הפרטי והקונקרטי של התלמידים לבין העולם האקדמי הביולוגי הציבורי, המופשט והכללי. קולם של התלמידים יכול להנחות את החוקרים אל עבר דרכים מתאימות יותר בכל הקשור לנגישות אליהם ולעולמם מגבלות המחקר מן הראוי שיצוינו כמה מגבלות בפרק זה של המחקר. בעיקר, חשוב לציין את המדגם אשר לא היה גדול מימדים ונלקח מכיתות ביולוגיה אשר לימדו בהם שתי מורות בלבד. המצב מקשה על יכולתנו להכליל את הממצאים בהקשרים אחרים. שנית, לא התבצעו ראיונות לשם איסוף מידע. מאחר ואחת החוקרות הנה גם אחת מהמורות לביולוגיה שלימדו את משתתפי המדגם עלה חשש, שהתלמידים לא יביעו דעה כנה אם ירגישו צורך לבקר את דרך ההוראה ולא יספרו את האמת לגבי חוויותיהם מכיתת הלימוד הביולוגית. עקב כך, העדפנו לאסוף נתונים באמצעות שאלון אנונימי. השימוש בשאלות "סגורות" ו"פתוחות" לשם איסוף המידע, מגוון את סוג המידע אשר נאסף. השימוש בשאלונים אף אפשר לנו לאסוף מידע מתלמידים בוגרים אשר כבר סיימו את לימודיהם ולא היו זמינים לפגישה אישית. יחד עם זאת, השאלון לבדו אינו מאפשר להגיע לעומק ולתובנות אשר מאפשרים ראיונות פתוחים, אשר לא בוצעו במחקר זה. לצורך השוואה לגבי תפיסות תלמידי תיכון בישראל, לגבי שינויים שיש, לדעתם, לערוך בבתי הספר, נעזרנו במחקר מקיף, שהביא את קולם של התלמידים באמצעות ראיונות בלבד )נבו, 2010(. 16

68 הלימודים הלימודים בתכנית בתכנית תלמידים תלמידים שאלות שאלות שילוב שילוב התלמידים עמדות תלמידים עמדות 2.6. מסקנות (2009), Wood, Lawrenz, & Haroldson תיארו מצב בו רבים מהמורים רואים את לימוד המדע בבית הספר כשלב מכין, בעוד התלמידים לא רואים את בית הספר כשלב מכין אשר יביא להם תועלת, אלא כשלב שעליהם לעבור. ואכן, תלמידים רבים מבין תלמידי המחקר מתעניינים יותר בהבטחת תעודת הבגרות שלהם במקום ליהנות מהלימודים. אולם, ממצאי מחקר זה מראים כי התלמידים שואפים גם להשפיע על חווית הלימודים, הן בתכנים הנלמדים והן בבחירות הפדגוגיות כפי שנמצא גם במחקרה של נבו )2212(. הם מודעים למגבלות ולדילמות העומדים בפני המורים, ואף חלוקים ביניהם לגבי דרכים הנכונות לטיפול בסוגיות אלו. כפי שתואר בסקירת הספרות )פרק שני(, רפורמות רבות התחוללו במהלך המאה הקודמת, אף לא אחת מהן כללה את קולו של התלמיד, ללא קשר לשייכות הלאומית. אמנם, חלק מהתייחסות התלמידים במחקר זה הייתה לחשיבות שבהכנה לקראת המבחן הסופי )"הבגרות"( אולם היעדר מבחן כזה בקרב קבוצות גיל שונות או בלאומים שונים לא פותר את הבעיה של חוסר רלוונטיות של התכנים לתלמידים או את חוסר ההתעניינות שלהם במדע. ולכן, ניתן להסיק מכך שקיומו של מבחן הבגרות אינו מהווה את הגורם היחידי לפער המדווח בין הנושאים הנלמדים לפי תכנית הלימודים לנושאים המעניינים את התלמידים. מחקרים שונים, ובכלל זה גם המחקר עליו דיווחנו בפרק השלישי, מצביעים על הפוטנציאל הגדול שיש באיתור תחומי העניין של התלמידים ושילובם בתוכנית הלימודים ( ;2009 al., Cakmakci, et 2011; Baram-Tsabari,,Hagay & נבו, Moreira, 2009,2010.)Pedrosa de Jesus & הדו"ח של מרכז ה- EPPI )Harlen & Deakin, )2002 ממליץ להפחית את ההשפעה שיש להערכה המסכמת )מבחן הבגרות בישראל( על תוכנית הלימודים ועל שיטות ההוראה על ידי התפתחות מקצועית המדגישה מטרות למידה וגישות הוראה בהן הלומד במרכז. אך אל אף שההחלטה לגבי שילוב תחומי עניין של תלמידים בתכנית הלימודים הרשמית, כפי שמציע מחקר זה, אינה פשוטה כלל Baram- (Hagay & (2011 Tsabari, התלמידים יכולים להוות פרטנר קשוב ועתיר ידע לדיאלוג, העוסק בדרכים ללימוד מדע בבית הספר ובתכני הלימוד. דרך אחת לעשות זאת נוסתה באופן מעשי ותדווח בפרק השביעי במחקר זה. 17

69 עמדות תלמידים נספח 3: שאלון לתלמידים שלום לך, אשמח אם תענה/י על שאלון העמדות הבא, המתייחס ללימודי הביולוגיה. הקף/פי את המספר המתאר את מידת הסכמתך עם כל היגד. השאלון מנוסח בלשון זכר, אך הוא פונה לבנים ולבנות כאחד. י"ב י"א בכיתה: י' אני: בת / בן לא מסכים בכלל מסכים בהחלט לו הייתי צריך לבחור מחדש את מקצועות ההרחבה לבגרות, הייתי בוחר שוב במקצוע הביולוגיה רק המורה מחליט מה יהיו הנושאים הנלמדים בשיעור ביולוגיה אני מתעניין במרבית הנושאים הנלמדים בשיעורי הביולוגיה המורה משתדל לענות על כל שאלות התלמידים הנשאלות בכיתה לפעמים שאלות תלמידים משנות את מהלך השיעור שאלה שנשאלה על ידי תלמיד מעניינת אותי יותר משאלה שמופיעה בספר הלימוד שאלה שנשאלה על ידי תלמיד מעניינת אותי יותר משאלה שמעלה המורה במהלך לימודי יש שאלות שאני רוצה להעלות אך אינני מרגיש נוח לשאול מה שאני לומד בשעורי ביולוגיה רלוונטי לחיי התלמידים משפיעים על הנושאים הנלמדים בכיתה אני אוהב ללמוד על דברים שקשורים אלי באופן אישי בשעורי הביולוגיה הרגשתי חופשי לשאול כל שאלה שעולה על דעתי בתחום הנלמד שאלה של תלמיד אחר מוציאה אותי, לעיתים, מהריכוז וקוטעת לי את חוט המחשבה הייתי מעדיף להעלות שאלות באופן אנונימי, ושהמורה יתייחס אליהן בכיתה בלי שהוא ושאר התלמידים יידעו מי השואל חלק מהנושאים שעולים בכיתה מאוד משעממים אותי לו יכולתי, הייתי משנה את תוכנית הלימודים בביולוגיה לפעמים, כשהמורה מלמד, הוא עונה על שאלות שרציתי לשאול בעצמי הייתי שמח אם תהיה לי האפשרות לרכז את שאלותיי אצל המורה לפני תחילת לימודי הנושא

70 עמדות תלמידים ענה, בבקשה, על השאלות הבאות, המתייחסות אף הן לשיעורי הביולוגיה. האם בדרך כלל אתה שואל את כל השאלות שמעניינות אותך במהלך השיעורים? אם לא, מדוע? מה היה עוזר לך לשאול יותר שאלות? לו ניתן היה להעלות את כל השאלות בעולם, ושהן יענו במהלך שיעורי הביולוגיה, כיצד היית ממליץ לעשות זאת )לתת למורה את השאלות לפני השיעור? לענות עליהן יחד בקבוצות? לשאול הכול במהלך השיעור? או כל רעיון אחר( מורה נמצא בקונפליקט בלתי פוסק בין הצורך להכין לבגרות ובין הרצון לענות לשאלות תלמידים וללמד מתוך עניין. כיצד היית אתה נוהג? האם יש לך הצעות כיצד להגביר את העניין של התלמידים בלמידת המקצוע? האם אתה חושב ששאלה של תלמיד יכולה לגרום לדיון משמעותי בכיתה? האם תוכל לתת דוגמה למקרה כזה? גלית תודה על שיתוף הפעולה 19

71 שיקולי מורים שיקולי מורים האם ללמד נושא המעניין את התלמידים אך אינו מופיע בתוכנית 2.2. רציונל ומטרות המחקר הלימודים? שיקולי מורים בתיכון 5 את מעשה ההוראה אפשר לתאר כמשולש המושפע משלושה גורמים: תוכנית הלימודים הקיימת,)Curriculum( הכוללת את ליבת הערכים והידע שהחברה מאמינה שילדים צריכים לרכוש. התלמידים, המשפיעים בצורה ישירה ועקיפה על התכנים ורמתם, והצלע השלישית היא המורה עצמו המנווט בין דרישות תוכנית הלימודים, צרכי התלמידים, אירועים חיצוניים והעדפותיו האישיות הפרקים התלמידים הקודמים.(Cuban, 1992) של המחקר הראו כי יש פער בין תוכנית הלימודים לתחומי העניין של )Hagay & Baram-Tsabari, 2011( אך מורים לביולוגיה מקטינים באופן משמעותי )25%( את הפער הזה במהלך ההוראה הקיימת )2011 Baram-Tsabari, )Hagay & וזאת מסיבות מגוונות. לרבים מהתלמידים חשוב יותר להצליח בבגרות מאשר שיהיה להם מעניין בשיעורים אך יחד עם את זאת חשים כי הנושאים הנלמדים בכיתה אינם רלוונטיים מספיק לחייהם ומבקשים שתהיה להם היכולת להשפיע על מה שנלמד )2012 Baram-Tsabari,.)Hagay & לתלמידים יש הצעות כיצד להגביר את מידת הרלוונטיות של הנושאים אך הם מודעים למגבלות עמן מתמודדים המורים לגבי חלוקת הזמן בין מה שהם חייבים ללמד למה שאפשר לשנות. פרק זה נועד לתאר הצלע השלישית במשולש ההוראה המורים. הפרק מביא את העמדות ואת מערך קבלת ההחלטות של מורים בתיכון, המגישים תלמידים לבחינת הבגרות, ונדרשים להתאים את מהלך ההוראה שלהם לדרישות תכנית הלימודים בצד רצונם לכלול בה תחומי עניין של תלמידיהם. בחרתי לבדוק את מידת מוכנותם של מורים מכמה תחומי דעת לכלול תחומי עניין של תלמידים במהלך הוראתם השוטפת, וכן בדקתי יחסי גומלין אפשריים בין גורמים דמוגראפיים שונים ואת השפעתם על החלטות אלו. מטרות המחקר ושאלות המחקר מטרת המחקר היא בדיקת מוכנותם של מורים להתייחס לשאלות תלמידיהם, למרות שאינן כלולות בתוכנית הלימודים, ומה הן הסיבות לכך. באופן ספציפי, המחקר מנסה להשיב על השאלות הבאות: מהם השיקולים הרווחים של מורים המלמדים בתיכון, בהחלטתם להתייחס )או להתייחס( לתחומי העניין של התלמידים במהלך ההוראה השוטפת שלהם בכיתה? שלא מהו המתאם בין גורמים דמוגרפים שונים, כמו מגדר, ותק ומגזר, ובין הפעלת שיקולים אלו? האם וכיצד נבדלים תחומי הדעת השונים במערך השיקולים שמפעילים המורים? פרק זה מבוסס על המאמר: Hagay, G., Baram-Tsabari, A., & Peleg, R. (2012). The co-authored curriculum: high school teachers' reasons for including students' extra-curricular interests in their teaching. International Journal of Science and Mathematics Education. (Published online DOI: /s ). 62

72 שיקולי מורים 2.1. מתודולוגיה נתוני המחקר הכמותי, נאספו בשני שלבים: בשלב הראשון הוצגה רשימה של 523 שאלות תלמידים בשלושה נושאים בביולוגיה: גנטיקה מולקולארית, מערכת ההובלה ומערכת הרבייה, בפני חמישה עשר מורים בעלי עשר שנות ותק ומעלה בהוראת ביולוגיה בתיכון. השאלות נאספו במסגרת מחקר קודם Baram-( Hagay &.)Tsabari, 2011 המורים התבקשו לסמן, לגבי כל שאלה, האם היא זוכה להתייחסות בתוכנית הלימודים ובמידה ולא הם התבקשו לרשום האם הם מתייחסים אליה במסגרת הוראת ביולוגיה בכיתה ומדוע. 224 שאלות )שהן 50% מהשאלות( שהועלו על ידי תלמידי תיכון סומנו על ידי המורים ככאלו שאינן מטופלות במסגרת תוכנית הלימודים בביולוגיה בישראל )כמו למשל "האם ניתן לשכפל בני אדם ואיך ניתן לעשות זאת?", "איך מדגימת ד.נ.א אפשר לזהות בני אדם?"(. המורים סיפקו תשע סיבות מדוע הם בוחרים ללמד שאלות תלמידים שאינן מופיעות בתוכנית הלימודים ועשר סיבות מדוע הם בוחרים שלא ללמד. הבחירה במורים ותיקים לשלב זה נעשתה על מנת לוודא שהמשתתפים מכירים היטב את תכנית הלימודים וכבר התנסו בדילמה של מילוי דרישות תכנית הלימודים לעומת יצירת עניין בקרב התלמידים. בשלב השני קובצו תשע עשרה הסיבות, שהועלו על ידי חמישה עשר המורים הוותיקים, לשאלון סגור )נספח 4, עמ' 24(. תוקף פנים נעשה על ידי עמית מתחום המחקר המדעי ומורה לביולוגיה, תוקף אקולוגי הושג באמצעות השימוש ברעיונות המורים ובהערותיהם לבניית השאלון. בעיות ניסוח והבנה הועלו ותוקנו אחרי גרסת פיילוט שהועברה ל- 20 מורים. נוספה האפשרות "אחר" לרישום סיבות שאינן מיוצגות בשאלון, אך קיימות בסל השיקולים של מורים. על מנת להכליל ולדרג את הסיבות שמנחות מורים בתיכון ללמד או שלא ללמד שאלות שמעניינות תלמידים בתיכון ואינן מופיעות בתוכנית הלימודים, הוצג השאלון ל- 125 מורים נוספים, מתחומי דעת שונים, המגישים תלמידים לבחינות הבגרות בישראל. הרציונל להגביל את השאלון רק למורים שמגישים תלמידים לבחינות הבגרות הוא תוצאה של ההקשר החינוכי הישראלי, המעניק מעמד חשוב ועיקרי לבחינות הבגרות כמדד להשכלתו התיכונית של אדם. במחקר זה ידווחו הסיבות, שניתנו על ידי 15 המורים הוותיקים לביולוגיה, ללמד או לא ללמד נושאים, שהועלו על ידי תלמידים ואינם מופיעים בתוכנית הלימודים, וכן דרוג הסיבות על ידי 125 מורים בעלי ותק הוראה שונה, המלמדים במגזרים חינוכיים שונים והמלמדים תחומי דעת שונים. מדגם: בשלב הראשון של מחקר זה )השוואת שאלות התלמידים לתוכנית הלימודים והתייחסות להוראתן בפועל( השתתפו חמישה עשר מורים בעלי עשר שנות ותק לפחות, בהוראת ביולוגיה בתיכון ובהגשת תלמידים לבחינות הבגרות. מורים אלו נבחרו על סמך ניסיונם ועל בסיס הכרות אישית ועבודה משותפת עם החוקרות ועם המחלקה להוראת הטכנולוגיה והמדעים בטכניון. המורים שהשתתפו בשלב השני של המחקר )דרוג רלוונטיות הסיבות בשאלון הסגור( הם כולם מורי תיכון, המובילים את תלמידיהם לקראת בחינות בגרות בתחומי דעת שונים. המורים נדגמו בשיטת כדור השלג sampling).)snow ball לאחר פנייה ל"מעגל הראשון" של הנדגמים, על בסיס הכרות אישית ועבודה עם המחלקה להוראת הטכנולוגיה והמדעים, פנו אלו לחבריהם, שהעבירו 61

73 שיקולי מורים את הפניה הלאה. בסך הכל השתתפו במחקר 125 מורים צעירים וותיקים מכל תחומי הדעת, מארבעה סקטורים חינוכיים בישראל: בתי ספר ממלכתיים, בתי ספר התיישבותיים ובתי ספר ממלכתיים דתיים מהמגזר היהודי ובתי ספר ממלכתיים מהמגזר הערבי. מאפיינים דמוגרפים של המדגם מוצגים בטבלה 9. הפניה למורים ממגזרים שונים נעשתה על מנת ללמוד כיצד מאפייני תרבות עשויים להשפיע על מוכנות המורים לשלב תחומי עניין של תלמידים במהלך הוראתם. החלוקה המגדרית של המורים משקפת את חלקם באוכלוסיית מורי התיכון בישראל. על פי נתוני הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה בישראל )למ"ס, 2004( מלמדים בחטיבות העליונות 20% נשים ו 30% גברים. במדגם השתתפו 22% גברים ו 22% נשים. החלוקה לפי שנות ותק משקפת בקירוב רב את החלוקה על פי ותק באוכלוסיית המורים בישראל: במדגם השתתפו 25% מורים בעלי ותק של 0-10 שנים )22.5% באוכלוסייה(, 33% מורים בעלי ותק של שנה )30.2% באוכלוסייה(, 29% מורים בעלי ותק של שנים )22.3% באוכלוסיה(, ו 13% מורים בעלי ותק של מעל 30 שנה )12% באוכלוסייה(. המדגם מייצג את אוכלוסיית מורי התיכון בישראל מבחינת מגדר ותק, 6 אך אינו מייצג מבחינת החלוקה לתחומי הדעת. במחקר משתתפים מורים מארבעה מגזרים 7 בישראל אך מספר המורים שענו על השאלון מכל מגזר אינו מייצג את אחוזם באוכלוסייה. ניתוחים סטטיסטים המבחנים הסטטיסטים בוצעו בעזרת תוכנת SPSS )גרסה 12.0(. חושבו ממוצעי הסכמה )סקלה של 1-10( וחושבה סטיית התקן של הממוצעים בכל חתכי המדגם. לא ניתן להניח נורמאליות בניתוחי השונות לבדיקת מובהקות ההבדלים הנבדקים במדגם הם בדידים, נורמאלית parametric(.)non היות שהמשתנים אי לכך נערכו מבחנים שמתאימים למצב בו אין התפלגות על מנת לבדוק אם יש הבדלים מובהקים בין הממוצעים השונים של שתי קבוצות נפרדות, שונות ובלתי תלויות )כמו מורים לעומת מורות( לגבי אותו משתנה נערך מבחן (Z) Mann-Whitney )Wilcoxon( למדגמים בלתי מזווגים. 7 6 קשה להתייחס לחלוקה לפי תחומי הדעת במדגם לעומת האוכלוסייה הכללית כיוון שישנם מורים שמלמדים כמה תחומי דעת. כמו כן, בנתוני הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה יש הפרדה בין מורים לשפות זרות למורים לשפה האנגלית, ובין מורים לעברית למורים למדעי הרוח, ואילו המדגם היה נאמן לחלוקה המקובלת בבתי הספר )מורים לשפות, מורים להומניסטיקה( שאינה מפרידה בין הקבוצות. במחקר משתתפים מורים מארבעה מגזרים בישראל. מקורה ההיסטורי של החלוקה למגזרים )שיטת הזרמים( בחינוך, הנהוגה היום בישראל היא חלוקה של החינוך לזרמים אידיאולוגיים מפלגתיים. מפלגות שונות החזיקו מוקדי כוח חינוכיים עצמאיים. היום מרוכזים מרבית מוסדות החינוך בישראל תחת רשות חינוכית ממלכתית מרכזית אחת, משרד החינוך, המחולקת לשני זרמים: החינוך הממלכתי והחינוך הדתי. בנוסף נשמרו שני אגפים ייחודיים במשרד החינוך: האגף לחינוך התיישבותי, המשמש את היהודים המשויכים לקהילות העוסקות בחקלאות )מושבים, קיבוצים, נוער, כפרי פנימיות( והמגזר הערבי, הכולל את בני הלאום הערבי שהם אזרחי מדינת ישראל. בישראל ניתנת הכרה גם לחינוך העצמאי, שהינו חינוך דתי חרדי, שאינו מיוצג במחקר זה. 62

74 hnion - Israel Institute of Technology, Elyachar Central L שילוב שאלות תלמידים בתכנית הלימודים שיקולי מורים טבלה 9: מאפייני מדגם של 125 המורים על פי מגדר, מגזר, שנות ותק ותחום דעת שנות ותק מגזר * מדעים: ביולוגיה, פיסיקה, כימיה, מוט"ב )מדע וטכנולוגיה בחברה(, גיאוגרפיה, ביוטכנולוגיה, מחשבים. ** הומניסטיקה: עברית, לשון, תנ"ך, היסטוריה, אזרחות, ספרות, מדעי החברה. *** שפות: אנגלית, ערבית. **** אחר: אמנות, תקשורת, אלקטרוניקה, ניהול עסקי, עיצוב גרפי. יותר מ 30 (4) (21) (17) (12) (48) (36) (18) (58) (40) (13) 0-10 (48) (35) דתי )יהודי( (33) (9) 63 (24) ערבי )מוסלמים ונוצרים( (16) (36) (20) ממלכתי )יהודי( (4) (41) (37) התיישבותי )יהודי( (65) (18) (47) תחום דעת מדעים* (51) הומניסטיקה** (73) שפות*** (15) מתמטיקה (13) אחר**** (23) שיקולי מורים פרק חמישי: שיקולי מורי שילוב שאלות תלמידים בתכנית הלימודים שילוב שאלות תלמידים בתכנית הלימודים

75 שיקולי מורים על מנת לבדוק אם יש הבדלים מובהקים בין הממוצעים של שלוש קבוצות ומעלה )תחומי תוכן שונים אותם מלמדים המורים, גיל( ותק, שנות משתי קבוצות )כשאין התפלגות נורמאלית(. את יותר מבחן נערך,Kruskal-Wallis (ҳ 2 ) 64 לבדיקת יותר של הבדל בכדי לבדוק איזה גורם מבין המשתנים הבלתי תלויים )מגדר, ותק בהוראה, תחום דעת ומגזר( מסביר תשובות המורים, משתני רב שונות מבחן נערך MANOVA- Multivariate Analysis of ( )Variance המתבצע כאשר יש יותר ממשתנה בלתי תלוי אחד ויותר ממשתנה תלוי אחד. ניתוח גורמים - לצורך איתור קבוצות בעלות מכנה משותף בקרב המשתנים התלויים, מבחן בוצע לניתוח גורמים מסוג Factor Analysis לבדיקת מתאמים בין שאלות או מסיחים. המבחן חילק את 19 הסיבות, שהעלו המורים, לארבעה מקבצים מאפיינים. הכותרות למקבצים התגבשו אחרי מספר סבבים, בהם נחשפו הקבוצות שהתקבלו במבחן הסטטיסטי Analysis) (Factor בפני ארבעה מורים מארבעה תחומי דעת שונים ושתי חוקרות עמיתות, שהתבקשו לתת כותרות מתאימות למקבצים וגם הגיבו על הצעות חבריהן לתהליך. ת. 2.2 וצאות ודיון בתוצאות בפרק זה נתאר את מערך השיקולים של מורים המלמדים בתיכון ומגישים תלמידים לבגרות, להתייחס או שלא להתייחס, במהלך ההוראה, לשאלות שמועלות על ידי התלמידים ואינן נכללות בתוכנית הלימודים. בתחילה נפרט את הסיבות שהוצעו על ידי מורים ותיקים לביולוגיה ונשווה אותן לתשובות התלמידים. לאחר מכן ננסה להכליל סיבות אלה על ידי מדגם גדול ומגוון יותר של מורים. בהתבסס על דיווחי חמישה עשר המורים הוותיקים לביולוגיה שהשתתפו בחלקו הראשון של המחקר )הפער(, מורים מהווים חוליה מתווכת וחשובה בהקטנת הפער בין תחומי העניין של התלמידים, כפי שאותרו משאלותיהם, לבין תוכנית הלימודים הנהוגה בפועל. מידע זה התקבל על סמך הדיווח של המורים כי הם מתייחסים בהוראתם לשאלות שנשאלו על ידי תלמידים למרות שאינן מופיעות בתכנית הלימודים. המורים הסבירו את שיקוליהם ללמד או לא ללמד שאלות תלמידים בהתבסס על תשע עשרה סיבות שונות. תשע-עשרה הסיבות הללו, קשורות בשלושה גורמי הוראה: סיבות הקשורות לתלמידים, סיבות הקשורות למורים וסיבות הקשורות לתכנית הלימודים. חלוקה זו משקפת את הגורמים שהוזכרו ונדונו בפרק הספרות: תכנית הלימודים, המורה והתלמידים. סיבות אלו סווגו בהמשך המחקר לפי ארבעה קריטריונים נוספים: אוריינות בתחום התוכן, התאמה לתכנית הלימודים, חוסר התאמה לתוכנית הלימודים ומגבלות תכנית הלימודים והן מפורטות בטבלאות על מנת לקבל מידע נוסף על הפער בין מה שלדעת המורים חשוב ללמד לבין מה שהתלמידים מחשיבים כמעניין, בדקתי האם שאלות שהמורים סימנו שהם מלמדים, למרות שאינן מופיעות בתכנית הלימודים, מדורגות גבוה ברמת העניין גם על ידי התלמידים. תשובות המורים השוו ל- 204 תלמידי ביולוגיה בתיכון מארבע ארצות, שהשתתפו בחלק נוסף של מחקר זה, שיפורט בפרק הבא (Hagay et al, 2012(. ההשוואה מתייחסת ל- 32 שאלות תלמידים שהרכיבו שאלון סגור, שנועד לדרג את רמת העניין של תלמידי תיכון בשאלות שהעלו תלמידים אחרים.

76 61 שיקולי מורים טבלה 11: השיקולים ללמד שאלות שאינן מופיעות בתוכנית הלימודים, אבל מעניינות את התלמידים. השיקולים המפורטים בטבלה הוצעו על ידי 15 מורי ביולוגיה ותיקים. הממוצעים הם מידת ההסכמה של 125 מורי תיכון אחרים עם שיקולים אלו אוריינות בתחום התוכן למה ללמד נושאים שהועלו על ידי תלמידים ואינם מופיעים בתוכנית הלימודים )בסקלה של ( (Eigen value 3.1, % variance 34.8) הנושא רלבנטי לחיי התלמיד הסיכון ודרכי ההתמודדות עם סרטן?"( הנושא אקטואלי )"מה הסימנים המוקדמים, )"האם ניתן להיפטר מרקמות שומן?"( הנושא מהווה הכנה לחיים )"איזה אמצעי מניעה יש ואיך מקיימים יחסי מין באופן בטוח?"(. הנושא חשוב להבנת נושאים אחרים )"כיצד בודקים השפעה של תרופה חדשה על בעיות לב?"(. הנושא חשוב לעתיד )"מה הסיבה לדום לב?"(. תלמידים שואלים )"למה בנות מתפתחות יותר מהר מבנים?"( ממוצע סטיית תקן מטען גורמי (Factor loading).83 התאמה לתוכנית הלימודים (Eigen value 1.3, % variance 14.8) מפתח חשיבת חקר )"באיזה תהליכים אפשר להתערב בהנדסה גנטית?"(. ממוצע 7.3 סטיית תקן העקרונות בחומר לבגרות )"אם אני מתחתן עם אישה שעירה האם הילדה שלנו תהיה שעירה גם?"( מטען גורמי (Factor loading) הנושא מופיע בספרי הלימוד )"איך גילו את המחלות הגנטיות המשותפות למשפחה?"( שיקולי מורים שילוב שאלות תלמידים בתכנית הלימודים סיבות נוספות בכתיבה חופשית )הוצעו על ידי מורים מתחומי דעת מגוונים ) מקשר בין הנושא לחיים, מעלה עקרונות, ערכים, גישות ורגשות חשובים, חשוב לעיצוב הזהות של התלמיד, חשוב לתהליך ההתבגרות, מקנה השכלה כללית ומדעית, מטפח חשיבה הומאניסטית, מטפח סובלנות בין תרבותית, מפתח יכולות אנליטיות, אבחנה ורגישות, מפתח דיון וסקרנות, ביקורתי, ידע כללי על העולם, מוסיף אמונה ויראת שמיים, מתעניינים. מעורר את התלמידים, התלמידים מפתח עניין, תרגול טוב להבנת החומר הלימודי, מדגיש דינאמיות של הידע המדעי- טכנולוגי, מערב שילוב של היבטים מדיסציפלינות שונות או היבטים ערכיים. hnion - Israel Institute of Technology, Elyachar Central L

77 hnion - Israel Institute of Technology, Elyachar Central L שילוב שאלות תלמידים בתכנית הלימודים 66 שיקולי מורים טבלה 11: השיקולים שלא ללמד נושאים, שאינם מופיעים בתוכנית הלימודים, אבל מעניינים את התלמידים. השיקולים המפורטים בטבלה ניתנו על ידי 15 מורי ביולוגיה ותיקים. הממוצעים הם מידת ההסכמה של 125 מורי תיכון אחרים עם השיקולים )בסקלה של 1-10(. חוסר התאמה של הנושאים (Eigen value 4.2, % variance 42.8) אני לא בקיא בנושא )"האם אפשר להחיות רקמות של לב של מת ולהכין אותם להשתלה באדם חי?"( הנושא לא מתאים לרמת התלמידים )"כיצד נקשרים כימית החומרים הנקרשים בדם?"( הנושא לא מעניין את מרבית התלמידים)"איך נראית מערכת הרבייה של הנחש?"(. הנושא לא חשוב )"האם יש קשר בין היכולת לסוג הדם?"(. הנושא ספציפי מדי )"למה יש חיסונים מסוימים הידועים כמסוכנים?"(. הנושא רגיש מידי לעסוק בו בכיתה )"אם דודתי הייתה חולה בסרטן, מה הסיכוי שאני אחלה?"(. הנושא אינו מדויק או מבוסס )"האם ניתן להנדס גנטית שועל כך שיהיו לו כמה זנבות?".( לנושא אין תשובה ברורה )"האם הורדת רצפים שהיו פעילים והיום לא מגנום האדם תפגע בתפקודו?"(. האינפורמציה המופיעה בשאלה שגויה. למה לא ללמד נושאים שהועלו על ידי תלמידים ואינם מופיעים בתוכנית הלימודים ממוצע סטיית תקן מגבלות תוכנית הלימודים (Eigen value 1.3, % variance 14) אין לי זמן )"מהם כל סוגי מטען גורמי (Factor loading) ממוצע סטיית תקן מטען גורמי (Factor loading) הסרטן?"( לא בחומר לבגרות )"האם אפשר לשפר גנטית יכולות כמו שמיעה, הרחה, ראיה ותעופה?"( שיקולי מורים שילוב שאלות תלמידים בתכנית הלימודים סיבות נוספות בכתיבה חופשית )הוצעו על ידי מורים מתחומי דעת מגוונים ) לא מקובל בתרבות שלי, ההנהלה או הפיקוח לא מרשים.

78 שיקולי מורים לא נמצא קשר עקבי בין רמת העניין שהביעו התלמידים בשאלה מסוימת לבין שיקולי המורים. את השאלה שהתלמידים חשבו שהיא המעניינת ביותר - "כיצד נוצרת מחלת הסרטן ומהן דרכי הטיפול בה?" - בחרו ללמד שניים עשר מתוך חמישה עשר המורים. סיבותיהם מגוונות: "רלוונטי", "אקטואלי", "תלמידים שואלים", "חשוב לעתיד", "מהווה הכנה לחיים" ו"חשוב להבנת נושאים אחרים". שלושה מורים בחרו שלא להתייחס לשאלה בגלל ש"הנושא ספציפי מידי", "לא מתאים לרמת התלמידים", ו"אין לי זמן". מאידך, כל חמישה עשר המורים חשבו שיש ללמד את השאלה "מהי הפריית מבחנה?" כי היא "חשובה לעתיד", "תלמידים שואלים" והיא "אקטואלית". התלמידים, לעומתם, דרגו שאלה זו כפחות מעניינת מבין 32 שאלות. השאלה "האם סוג הדם שלי אומר עלי משהו?", שאינה נמצאת בתוכנית הלימודים, הייתה בין השאלות המעניינות ביותר בעיני התלמידים. מרבית המורים אינם מתייחסים אליה בגלל סיבות כמו "הנושא אינו מעניין את מרבית התלמידים", "אני לא בקיא בנושא", אין תשובה ברורה", "הנושא לא חשוב", "הנושא רגיש מידי" ו"אין לי זמן". רק ארבעה מורים ציינו שהם ילמדו את הנושא בגלל שהוא "אקטואלי" ובגלל ש"תלמידים שואלים". ניתן למצוא קשר בין נושא השאלה ובין הסיבה שבחרו מרבית המורים. מרבית המורים סבורים שיש להתייחס לשאלות העוסקות בבריאות אישית ומשפחתית, כמו "איך אפשר למנוע התקף לב?", "איך עובד החיסון, ואיך גורמים למישהו להיות מחוסן נגד מחלה?", "איך הגוף מתמודד עם אלרגיות?", ו"כיצד נוצרת מחלת הסרטן ומה דרכי הטיפול בה?". הסיבה הרווחת לכך היא שהנושא "חשוב לעתיד". לגבי שאלות שעוסקות בפיתוחים גנטיים חדשים, כמו "האם בעתיד נוכל ליצור אנשים מושלמים מבחינה בריאותית?", "איך מדגימת ד.נ.א אפשר לדעת מי הבן- אדם?", ו"האם בדרך של הנדסה גנטית אפשר יהיה לייצר איברים להשתלה?", נמצא מגוון התשובות הרחב ביותר. ניכר שאין הסכמה גורפת האם ללמד נושאים אלו או לא, ומאילו סיבות. מטרת חלקו השני של מחקר זה היא לבדוק מה הם השיקולים הרווחים בקרב מדגם גדול ומגוון יותר של מורים לסגירת הפער שנמצא בין שאלות שמעניינות תלמידים לתכנית הלימודים והאם גורמים דמוגראפיים שונים משפיעים על שיקולים אלו. 125 מורים השתתפו בחלק זה של המחקר. כולם מלמדים בתיכון ומגישים תלמידים לבגרות אך הם נבדלים זה מזה במגדר, בותק ההוראה, בתחום התוכן ובמגזר בו הם מלמדים. ההחלטה ללמד נושאים שאינם נכללים בתוכנית הלימודים נבעה לרוב מסיבות שקובצו יחד במקבץ האוריינות בתחום התוכן )טבלה 10(. ההחלטה שלא ללמד נושאים שאינם נכללים בתוכנית הלימודים נבעה לרוב מסיבות שקובצו יחד במקבץ המתייחס למגבלות תוכנית הלימודים )טבלה 11( ומגבלות המורה כמנווט בה. שתי קבוצות אלו משקפות את המתח בין רצון המורים להתייחס לקול התלמיד ולהתחשב במה שהתלמיד חווה ועובר, כדרך להגברת העניין והמוטיבציה, לבין שיקולים שנובעים מהצורך להתאים את הנלמד לתוכנית הלימודים וממשאבים זמן מוגבלים. שתי הסיבות הפופולאריות ביותר בהחלטה ללמד נושאים שהעלו תלמידים הן ש"הנושא רלוונטי לחיי הלומד" ושהוא "אקטואלי". ממצא זה מדגים את החשיבות שמייחסים מורים לרלוונטיות כתמריץ חשוב ללמידה. אחריהן מופיעות הסיבות "הנושא מהווה הכנה לחיים", "הנושא חשוב להבנת נושאים אחרים" ו"הנושא חשוב לעתיד". 67

79 שיקולי מורים אחרונה במקבץ הסיבות שקובצו תחת הכותרת "אוריינות בתחום התוכן" )טבלה 10(, אך עדיין בדרוג גבוה )2.9( היא הסיבה ש"תלמידים שואלים". התוצאה מלמדת על כך שעצם העובדה שתלמיד שאל מהווה סיבה חשובה מספיק לכך, שמורים יתייחסו אליה בשיעור גם אם הנושא לא מחויב ללמידה על פי תוכנית הלימודים. המקבץ הבא של סיבות מדוע ללמד שאלות תלמידים גם אם אינן מופיעות בתוכנית הלימודים קשורה ל"התאמה לתוכנית הלימודים". בקבוצה זו ישנן שלוש סיבות שקשורות לדרישות הפורמאליות של תוכנית הלימודים ולא לצרכי התלמידים או עתידם. "העקרונות נכללים בחומר לבגרות" הייתה סיבה רווחת מעט פחות מהסיבה "תלמידים שואלים" )ממוצע הסכמה 2.1 לעומת 2.9(. ספרי הלימוד, שהם המשאב הזמין והנוח ביותר למורים, לעדכוני ידע ומידע, מהווים, על פי המורים, סיבה פחות רווחת לכך שיחרגו מתוכנית הלימודים )5.3(. זהו ממצא מפתיע כיוון שמהספרות המחקרית עולה כי ספרי הלימוד קובעים, במידה רבה, אלו נושאים ורעיונות ילמדו בכיתות ומה יהיו שיטות הלמידה (1997.)Tyson, בנוסף, מחקרים מראים, כי למרות קיומה של תוכנית לימודים, מתייחסים מורים רבים אל ספרי הלימוד כאל תוכנית הלימודים עצמה (& Ball.)Feiman-Nemser, 1988; National Educational Goals Panel, 1994 מבין עשר הסיבות שלא להתייחס לשאלות שמעניינות תלמידים )טבלה 11( הסיבה הרווחת ביותר, על פי המורים, היא הסיבה הטכנית "אין לי זמן" )2.2(. המחויבות של מורה להביא את תלמידיו מוכנים כהלכה למבחני הבגרות מכניסה אותו לסד של אילוצים, שהזמן הוא המרכזי והבעייתי ביותר. גם כל כוונותיו הטובות, להגביר עניין של תלמידים, להתחשב בצרכיהם, לענות על שאלותיהם, תלויות בראש ובראשונה, ביכולתו הטכנית לעשות זאת. הסיבה השנייה הרווחת בקרב המורים היא "אני לא בקיא בנושא". ניתן להתייחס להופעתה בכבוד ולהעריך את המורים בכך שציינו זאת. אך עצם הופעתה יכולה לאשש עוד יותר את מה שהומלץ בפרק "הפער" (2011 Baram-Tsabari, (Hagay &, בו המלצנו לאתר את תחומי העניין של התלמידים לפני ההוראה ולשלבם במהלכה. תהליך זה יכול לאפשר למורים להשלים את פערי הידע שלהם לפני כניסתם לכיתה. סיבות נוספות שנתנו המורים שלא להתייחס לשאלות תלמידים שאינן נענות בתכנית הלימודים, הן סיבות שעוסקות בתלמידים )"הנושא לא מתאים לתלמידים או לא מעניין את התלמידים"(, בחשיבות הנושא )"הנושא לא חשוב"( וביכולתם של התלמידים להתמודד עם נושא )"הנושא רגיש מידי לעסוק בו בכיתה"(. מסתבר, שמורים רבים מניחים שהם יודעים מה חשוב שתלמידים ידעו, מה מעניין את התלמידים ומה מתאים לרמתם. סיבות אלו מאפיינות את הגישה החינוכית הקיימת בדרך קבלת ההחלטה לגבי התכנים שיכללו )או לא יכללו( בתוכניות הלימודים, המבוססת על מה שמורים חושבים שמתאים לתלמידים, ופחות על מה שהתלמידים מבקשים לדעת (1998.)Posner, גישה זו מאפיינת את המודל לכתיבת תוכנית לימודים שכתב ראלף טיילר לפני שישים שנה ונהוגה עד היום (1949.(Tyler, מודל זה לוקח בחשבון שלושה מקורות חשובים העשויים לעזור בהשגת האינפורמציה להשגת יעדים לימודיים: הכרת הלומדים )צרכי התלמיד(, הכרות עם החיים העכשוויים )צרכים חברתיים( והצעות לתוכן ספציפי )צרכי המקצוע(, שנבנים מתוך הפילוסופיה החינוכית ותיאוריות למידה. על פי,Tyler הידע מצוי בידי המומחים והם, בסופו של דבר, יודעים מה חשוב שהתלמיד ידע. 68

80 שיקולי מורים הסיבה הפחות רווחת בשיקולים למה לא ללמד נושא שמעניין את התלמידים קובעת כי "לנושא אין תשובה ברורה". העובדה שמורים מחשיבים פחות את הסיבה הזו בשיקוליהם, מביאה תמונה חשובה וראויה לציון של ציבור המורים, כציבור שמחשיב גם את הדילמות, את השאלות ואת אי הודאות של הנושאים השונים ומאפשר את מקומם בכיתה. יחסי גומלין בין גורמים דמוגראפיים שונים ושיקולי מורים מטרת חלק זה של המחקר היא לבדוק האם ניתן למצוא מתאם בין המאפיינים הדמוגרפים השונים: מגדר, ותק הוראה, תחומי דעת ומגזר, ובין הפעלת השיקולים שנסקרו קודם לכן. ואכן, נמצאו מספר קשרים מובהקים בין גורמים דמוגראפיים ומאפיינים חינוכיים לשיקולים בהם בחרו המורים. מגדר. בבדיקת ההבדלים בדרוג הסיבות הרווחות על פי מגדר נמצאו שלושה הבדלים מבין תשע עשרה הסיבות. בקרב המורות, הסיבה לא ללמד בגלל ש"הנושא רגיש מידי לעסוק בכיתה" רווחת באופן מובהק יותר מאשר בקרב מורים (0.05 < p Z). =, ייתכן והממצא מרמז על רגישות רבה יותר )אולי רגישות יתר( של המורות לעומת המורים לעיסוק בשאלות שיש בהן משום חשש לפגיעה בתלמידים. נושאים רגישים, כפי שסומנו על ידי חמישה עשר המורים לביולוגיה, הם נושאים כמו נטייה מינית, סיפוק מיני, גוף האישה וסרטן. קרוב לודאי, שנושאים כאלו יש בכל תחום תוכן בהתאמה. המורות מעידות על עצמן יותר מהמורים שהן מלמדות נושאים, שאינם כלולים בתוכנית הלימודים כי "העקרונות בחומר לבגרות" (0.05 < p Z) =, וכי הן לא מלמדות נושא כי לנושא "אין תשובה ברורה" 0.05) < p.(z = , ותק. בבדיקת ההבדלים לפי שנות הוותק של המורים נמצאו שלושה הבדלים מובהקים בין הקבוצות השונות. המורים הצעירים )0-10( מעידים על עצמם יותר מהאחרים שהם לא מלמדים נושאים שאינם בתוכנית הלימודים כי "אין להם זמן" (0.05 < p ҳ). 2 (3) =,9.49 אחריהם, הסדר יורד עם הותק. בקרב המורים הוותיקים פחות רווחת הסיבה לא ללמד בגלל חוסר זמן. ייתכן והדבר נובע מהלחץ שבו נתון המורה המתחיל שצריך להוכיח את עצמו כראוי ומתאים למערכת החינוך, לתלמידים ולהורים. המורים הוותיקים )מעל 30 שנות הוראה( מעידים על עצמם פחות משאר המורים שהם אינם מלמדים כי הם "לא בקיאים בנושא" (0.05 < p ҳ). 2 (3) =,8.35 לכאורה ניתן היה לחשוב שהמשפט "אני לא בקיא בנושא" משויך לידע חדש העוסק בהתקדמות החלה בתחום התוכן והוא נובע מפערי ידע שישנם אצל המורים, שחלקם סיימו את לימודיהם לפני שנים רבות, ומחוסר התעדכנות בהתפתחות תחום הדעת. מחשבה זו מופרכת עקב העובדה שדווקא המורים הוותיקים ציינו פחות מכולם את הסיבה הזו. המורים הוותיקים מעידים על עצמם, דרך המשפט הזה, שהם שולטים בחומר ובקיאים בו, למרות שהזמן שעבר מאז שלמדו באוניברסיטה, רב מהשאר. כדי ללמוד יותר על התוצאות, בדקנו לאילו שאלות ביולוגיות התייחסו 15 המורים בפיילוט הראשוני, כשסימנו את הסיבה "אני לא בקיא בנושא". לפי מורים אלו האמירה "אני לא בקיא בנושא" כמעט שאינה מכוונת כלפי שאלות בתחום הביוטכנולוגיה, אלא בעיקר כלפי שאלות, שגם בקרב החוקרים עדיין אין להם תשובה ברורה או פתרון, או שיש סקטור אלטרנטיבי החולק עליהן. לדוגמה, שאלות כמו "איך סוג הדם משפיע על המערכת החיסונית?", ייתכן גם שהידע הרב ושנות הניסיון הרבות שצברו 69

81 שיקולי מורים המורים הוותיקים, ימנעו מהם להודות באמירה מסוג זה, גם אם היא נכונה בחלקה, כיוון שיש בה משום עדות מסוימת על חוסר ידע או בטחון. המורים הוותיקים )מעל 30 שנות הוראה( ציינו פחות מהאחרים גם שהם לא מלמדים כי הנושא "רגיש מידי לעסוק בכיתה" (0.05 < p ҳ). 2 3) =(,8.71 ייתכן שהמורים הוותיקים יודעים את מה שהצעירים עוד לא הספיקו ללמוד, שניתן לעלות כל נושא בכיתה, רגיש ככל שיהיה, ובלבד שיועלה בצורה נכונה ובעיתוי נכון. הזמנים של "תגדל ותבין" עברו מהעולם, ועל המורים מוטלת החובה להתמודד גם עם נושאים הנחשבים "רגישים", בעיקר אם הם רלוונטיים לתלמידים והועלו על ידם. מגזר. בבדיקת ההבדלים לפי המגזר בו מלמדים המורים, נמצאו שני הבדלים מובהקים. במגזר הערבי ציינו באופן מובהק יותר משאר המגזרים שהם מלמדים נושאים שאינם בתוכנית הלימודים כי הנושא "מופיע בספרי הלימוד" (0.05 < p ҳ) 2 (3) =,9.339 ופחות מכולם שהם מלמדים כי הנושא "מהווה הכנה לחיים" (0.05 < p ҳ). 2 (3) =,21.87 במגזר הדתי התקבלה תמונה הפוכה. המורים במגזר זה ציינו באופן מובהק יותר מהאחרים את הסיבה "מהווה הכנה לחיים" בשיקולים למה ללמד תחומי עניין של תלמידים ופחות מכולם את הסיבה "מופיע בספרי הלימוד". המגזר ההתיישבותי והמגזר הממלכתי הראו דמיון רב בבחירה בסיבות השונות. מחקרים מראים כי למרות קיומה של תוכנית הלימודים מתייחסים מורים רבים אל ספרי הלימוד כאל התוכנית עצמה (1988 Feiman-Nemser,.(Ball & הדבר נכון במיוחד בקרב מורים שנמצאים בראשית דרכם או שאינם מלמדים את התחום בו הם מתמחים Roseman,) Stern & 2004). מורה צעיר יזדקק לספרי הלימוד יותר ממורה ותיק בגלל סיבות של חוסר ביטחון או בגלל מוטיבציה להתעדכן וללמוד. בבדיקת ההבדלים בחתך הותק נמצא, אכן, שהמורים הצעירים ציינו יותר מאחרים את הסיבה ללמד כי הנושא "מופיע בספרי הלימוד", אך ההבדלים אינם מובהקים. על פי דוח משרד החינוך )2003( קיים אחוז גבוה יותר במגזר הערבי, )לעומת המגזר היהודי( של מורים שלא עברו הסמכה )2% לעומת 5%(. כמו כן מדווח כי חציון גיל המורים בחינוך העל יסודי במגזר היהודי עומד על 45 לעומת 38 במגזר הערבי. כלומר, במגזר הערבי המורים צעירים יותר, באופן ממוצע, מהמורים בחינוך העל-יסודי במגזר היהודי )למ"ס, 2004(. שתי סיבות אלו עשויות להסביר את העובדה, שדווקא במגזר הערבי ציינו יותר את ספרי הלימוד כמשפיעים על הנושאים שילמדו מחוץ לתוכנית הלימודים. החברה הערבית הישראלית נחשבת חברה שמרנית, שלא בקלות מאפשרת שינויים וחידושים )אבו סאפי (2008). ייתכן כי שמרנות זו נותנת אותותיה גם בקרב המורים שמלמדים במגזר. מורים אלו לא ישנו בקלות את תוכנית הלימודים, גם אם השינוי נובע מצרכי התלמידים. אולי, כפי שנאמר במבוא, כדי לא לעורר מחלוקת יתרה שעשויה לערער את יסודות המבנה השמרני -פטריארכאלי, שבו יש לדור הצעיר כבוד כלפי הדור המבוגר, הוא נשמע לו וסומך עליו. זאת, בניגוד לחברה היהודית החילונית, המושפעת מהחברה המערבית, שבה הסיסמה השלטת היא, שהעולם שייך לצעירים, וקיים פער בין-דורי מובהק בין ההורים לילדיהם ובין תלמידים למורים. פער זה מתבטא, בין היתר, במרד של הצעירים במבוגרים מהם, ובכלל זה במורים )לידר, 2010(. ההסתמכות על ספרי הלימוד עשויה לנבוע משמרנות, חוסר רצון ומוכנות לשנות, לפעמים חוסר הכשרה ולכן חוסר בטחון ואמונה, או מחשבה שמה שיש בספרים הוא מה שצריך ללמד. במגזר הדתי ציינו באופן מובהק יותר את הסיבה "מהווה הכנה לחיים" בשיקולים למה ללמד תחומי עניין של תלמידים. במגזר זה חוברים יחד שלושה מרכיבי יסוד: השקפת עולם דתית 72

82 שיקולי מורים 8 לאומית, השקפה תורנית והתפתחות מדעית. יסודות אלו נראים כמרכיבי הזהות של הציבור הדתי לאומי: עולמות ידע וערכים המקיימים יחסי גומלין של משא ומתן תמידי ודינאמיקה פנימית של השתנות ועיצוב מתמשך )גל-עזר והנדלר,.)2000 ה"הכנה לחיים" נתפסת, כהכנה גם בחלקה, ליכולת להפריד בין טוב ורע, נכון ולא נכון והיכולת לשלוט על התכנים הנתפסים כמאיימים על החברה בכלל ועל החברה הדתית לאומית בפרט )גל-עזר והנדלר, 2000( ומכאן חשיבותה הגדולה. תחום תוכן. בדיקת הבדלים על פי תחום התוכן של המורים )מדעים, הומניסטיקה, שפות, מתמטיקה ואחר( העלתה שמונה הבדלים מובהקים, יותר הבדלים מאלו שנמצאו בשלושת החתכים האחרים שנבדקו. המורים שסווגו כ"אחר", שהם ברובם מורים לאומנות, תיאטרון או תקשורת, משתמשים באופן מובהק יותר מהאחרים בסיבות "אקטואלי" (0.05 < p ҳ), 2 (4) =,11.29 "מהווה הכנה לחיים" 0.05) < p (ҳ 2 (4) = 19.81, ו"חשוב להבנת נושאים אחרים" 0.05) < p (ҳ 2 (4) = 22.48, בהחלטתם ללמד נושאים שאינם בתוכנית הלימודים, ופחות מכולם בסיבות "לא מעניין את מרבית התלמידים" 0.05) < p,(ҳ 2 (4) = 10.45, נושא לא מדויק" 0.05) < p (ҳ 2 (4) = 11.51, "נושא ספציפי מידי" 0.05) < p (ҳ 2 (4) = 23.22, ו"לא מתאים לרמת התלמידים" 0.05) < p.(ҳ 2 (4) = 9.81, מעצם אלו, תוכן המבנה שלהם, על גם בנויים באופן בולט את המרכיבים הללו בתוכנית הלימודים. דעת מרכיבים יצירה של וביטוי אישי תחומי ולכן מחשיבים בקרב מורים למתמטיקה ולשפות הסיבה ללמד נושא בגלל שהוא "אקטואלי" רווחת פחות מתחומי אחרים (ҳ 2 (4) = 11.29, p < 0.05) בעוד שבמידת השימוש בסיבה בגלל ללמד "רלוונטיות לתלמיד" לא נמצא הבדל מובהק בין תחומי התוכן השונים. שני תחומי התוכן מתמטיקה ושפות, הנם תחומי דעת לוגיים, המלמדים את צורת הדיבור והמחשבה, שנחשבים כפחות ניתנים לשינויים והחיבור שלהם לתלמידים נעשה פחות על פי מידת האקטואליות ויותר על פי מידת הרלוונטיות שלהם לתלמיד. שאר תחומי התוכן נמדדו גם הם כרלוונטיים לתלמיד אך גם יותר אקטואליים. מורים למתמטיקה ושפות משתמשים, באופן מובהק יותר ממורים מתחומי תוכן אחרים, בסיבה "לא מתאים לרמת התלמידים" (0.05 < p ҳ). 2 (4) =,9.81 מתמטיקה ושפות )אנגלית במגזר היהודי ועברית ואנגלית במגזר הערבי( הנם מקצועות חובה בבתי הספר והתלמידים לומדים אותם לפי חלוקה לרמות. ייתכן והבחירה בסיבה הזו כרווחת יותר מתחומי תוכן אחרים, מצביעה על החשיבות שרואים המורים בהתאמה של התלמידים לרמות לימוד. מורים למתמטיקה ומדעים משתמשים יותר מהאחרים בסיבה "אין לי זמן" (0.05 < p ҳ). 2 (4) =,11.10 המורים נדרשים לעמוד בציפיות של המערכת החינוכית, ההורים והחברה המתקדמת. חלק מהביטוי של הלחץ הזה, היא תחושת המרוץ המתמיד וחוסר הזמן שמבטאים המורים בתחומים המדוברים )ברסלע, 2011(. מורים למדעים מדווחים יותר מהאחרים על כך שהם לא מלמדים כי הנושא "ספציפי מידי" (0.05 < p ҳ). 2 (4) =,23.22 תוצאה זו משקפת תהליך שינוי שנעשה בתוכנית הלימודים בביולוגיה בשנים 8 האחרונות לפיו התוכנית מתבססת רעיונות על מרכזיים בביולוגיה, המשמשים כיסודות דתיים-לאומיים הוא שם כולל לקבוצה בחברה הישראלית, הרואה ערך מרכזי בשמירת ההלכה והמסורת היהודית, ובמקביל תומכת בציונות ובהשתלבות אקטיבית בחברה הכללית במדינת ישראל. 71

83 שיקולי מורים המארגנים של תוכנית הלימודים וזאת במקביל להורדה קבועה בכמות החומר הנדרשת בנושאי הליבה הספציפיים )תכנית הלימודים בביולוגיה, 2002). מורים למדעים דיווחו פחות מכולם על כך שהם מלמדים כי הנושא "חשוב להבנת נושאים אחרים" 0.05) < p.(ҳ 2 (4) = 22.48, לימודי מתמטיקה ושפות וחלק מלימודי ההומניסטיקה, נחשבים כמבואות לתחומי תוכן אחרים )כמו מנהל עסקים, כלכלה, תחומי ההייטק( ואילו הרחבה אקדמית בתחומי המדעים )מחשבים, ביולוגיה, פיזיקה, כימיה( נשארת בתחום התוכן עצמו. יתכן שבקרב מורים מתחום המדעים הסיבה ללמד נושא בגלל שהוא "חשוב להבנת נושאים אחרים" רווחת פחות, כי הם רואים בו פחות רב תחומי יחסית למורים בתחומי תוכן אחרים סיכום ומסקנות במחקר זה ביקשנו ממורים המלמדים בתיכון ומכינים תלמידים לבחינות הבגרות לדרג סיבות לכלול או לא לכלול שאלות תלמידיהם במהלך ההוראה שלהם בפועל, למרות השאלות הללו אינן חלק מתוכנית הלימודים. תשע עשרה הסיבות, שהעלו המורים, קשורות לשלושה גורמים בהוראה שלהם: סיבות הקשורות לתלמידים, סיבות הקשורות למורים וסיבות הקשורות לתוכנית הלימודים שעליהם ללמד. סיבות אלו סווגו לארבע קבוצות: הסיבות ללמד כללו סיבות המקדמות התפתחות של אוריינות בתחום התוכן )הכנת אזרח העתיד "החיים האמיתיים"( והתאמה לתוכנית הלימודים )בנייה על העניין של התלמידים כדי להגשים מטרות השכלה פורמאליות(; הסיבות לא ללמד קשורות לחוסר ההתאמה של הנושאים )עבור המורים או התלמידים(, ומגבלות תוכנית הלימודים. הסיבות שקיבלו את הדרוג הגבוה ביותר היו אלו ששייכות לקבוצה של אוריינות בתחום התוכן. הממצאים של מחקר זה מראים, כי בעוד המורים חושבים שחשוב להתאים את ההוראה לנושאים שמעניינים את התלמידים, בעיות לוגיסטיות ומחסור במשאבים עלולים לעכב את התהליך הזה. על פי (2008), Eisenmann & Even למורה, לידע שלו, לוותק המקצועי שלו, לאמונותיו לגבי תחום הידע ולגבי אופן הלימוד של תחום הידע השפעה גדולה על אופן ההפעלה של חומרי ההוראה. ממצאים אלו עולים בקנה אחד גם עם תוצאות של מחקר ארוך טווח שנערך על ידי )1992(, Richardson שמצא כי מורים בחרו לשנות את שיטת ההוראה שלהם אם הם היו משוכנעים כי זה יביא לכך שהתלמידים יתעניינו יותר בלמידה ולא פחות חשוב מכך, אם הם ייהנו מאוטונומיה במהלך השינוי. תחום התוכן הנלמד, הותק, המגדר והמגזר החינוכי אליו שייך המורה, נמצאו כקשורים לדרוג שנתנו המורים לסיבות השונות לשלב תחומי עניין של תלמידים, במהלך הוראתם. הממצאים המובאים בפרק זה מאירים ומחזקים את הגישה הטוענת כי למעשה ההוראה שותפים שלושה גורמים משמעותיים: החברה, המיוצגת על ידי מפתחי התוכניות, המורים המתווכים בינה לבין התלמידים, והתלמידים עצמם, שהם ישויות בעלות עניין ודעה משלהם ובעלי זכות להיות שותפים בהחלטה לגבי חייהם בבית הספר. המצדדים בצעדים אלו מדברים על מטרות לימודיות משותפות לתלמידים ולמורים שראוי להם שיקבעו מתוך דיאלוג ושיתוף (2001 Collins,.(Osborne & הלמידה, לפי עקרונות אלו, צריכה 72

84 שיקולי מורים להיעשות תוך חקירה מדעית משותפת, שאינה מונעת רק על ידי המורה היודע את התשובות ומוביל אל המטרה 2001) Pea,.(Polman & בהתייחסות לשתי הגישות לפיתוח תכנית לימודים המוצגות בספרות הנלווית לפרק זה, אני רוצה להציע גישה מפייסת, המשלבת בין שתי הגישות. על פי הצעה זו תכנית הלימודים הנה מוצר סופי שהמורה מחויב לו במובן הזה, שהוא מחויב ללמד את כל תכניו. בנוסף, תפקידו של המורה להרחיב את תכנית הלימודים באופן המשלב את תחומי העניין של התלמידים. במובן זה ניתן לראות בתפקידו של המורה את המגשר בין תכנית הלימודים למה שמעניין את התלמידים. הממצאים המובאים במאמר זה מוכיחים, כי מורים רבים מקיימים דיאלוג חשוב, מתמשך ופעיל עם תלמידיהם, לוקחים בחשבון את רצונם של התלמידים ודואגים להיות מעודכנים בהתפתחות העולמית. נראה גם, שבחינת הבגרות אינה השיקול היחיד של מורים בבחירת תוכן ההוראה והבחירה מה ללמד נעשית גם על פי שיקולים נוספים. ממצאים אלו מחזקים את הקריאה למורים להתאים את תוכנית הלימודים כך שתענה גם על צרכי התלמידים ועל רצונותיהם. הממצאים מדגישים את תפקידם החשוב של המורים בתיווך ובצמצום הפער בין תחומי העניין של התלמידים, כפי שאותרו על ידי שאלותיהם, לבין תוכנית הלימודים המיועדת. מטרה חשובה לעוסקים בחינוך מדעי ולקובעי המדיניות צריכה להיות מתן הידע והלגיטימציה למורים לעשות זאת. 73

85 שיקולי מורים נספח 4: שאלון שיקולי מורים למורים שלום! במסגרת מחקר לדוקטורט אני בודקת כיצד מתייחסים מורי תיכון לתחומי עניין של תלמידים, שאינם כלולים בחומר הנדרש לבגרות. במהלך המחקר אספתי שאלות רבות שהעלו תלמידי תיכון. ביקשתי ממורים שיציינו האם הם מתייחסים לנושאים הללו, גם אם הם אינם נדרשים במסגרת תוכנית הלימודים. כמו כן ביקשתי שיציינו את הסיבה לבחירתם. לפניכם רשימת סיבות, שניתנו על ידי מורים שהשתתפו במחקר. על מנת לאשש ולתקף את התוצאות ולגלות מהן הסיבות הרווחות לכך שמורים בוחרים לכלול או שלא לכלול את תחומי העניין של התלמידים בהוראה בתיכון, אבקש מכם לסמן ליד כל סיבה, עד כמה היא נכללת במערך השיקולים שלכם. בכבוד ובתודה, גלית חגי, מורה לביולוגיה ודוקטורנטית בטכניון. המקצוע אותו אני מלמד/ת שנות ותק בהוראה זכר/נקבה )הקיפו בעיגול( שיוך בית הספר )ממלכתי, דתי, התיישבותי, יהודי, ערבי( גיל התלמידים אנא ציינו עד כמה הסיבה נכללת במערך השיקולים שלכם מ 1 )לא רלוונטית כלל( עד 10 )מאוד רלוונטית( הסיבה מדוע אני מלמד/ת שאינו מופיע בתוכנית הלימודים חשוב לעתיד תלמידים שואלים מופיע בספרי הלימוד מפתח חשיבת חקר רלוונטי לחיי הלומד אקטואלי )בכותרות( העקרונות בחומר לבגרות )גם אם הנושא עצמו לא( הנושא מהווה הכנה לחיים האמיתיים חשוב להבנת נושאים אחרים )אחר( נושא שמעניין תלמידים )לפחות את חלקם( למרות מדוע אינני מלמד/ת נושא שאינו בתוכנית הלימודים גם אם הוא מעניין תלמידים )לפחות את חלקם( אין לי זמן לא בחומר לבגרות חושב שהנושא לא מעניין את מרבית התלמידים נושא לא חשוב הנושא ספציפי מידי )יורד מידי לפרטים( לנושא אין תשובה ברורה )עדיין( הנושא אינו מדויק או אינו מבוסס נושא רגיש מידי לעסוק בו בכיתה אני לא בקיא בנושא הנושא לא מתאים לרמת התלמידים )אחר( עד כמה הסיבה רווחת אצלי )בסקלה של 1-10( עד כמה הסיבה רווחת אצלי )בסקלה של 1-10( 74

86 ההכללה ההכללה האם ניתן להכליל את תחומי עניין של התלמידים? מקומם של שייכות למדינה, מגדר ודת רציונל ושאלות המחקר משלושת פרקי המחקר שדווחו עד כה עולה שיש פער בין שאלות תלמידים לנושאים הנלמדים על פי תכנית הלימודים, שהתלמידים מעוניינים שיהיה מענה לשאלותיהם, אם כי לא במחיר הצלחתם במבחני הבגרות ושמורים סבורים שחשוב להתאים את ההוראה לנושאים שמעניינים את התלמידים, אך בעיות לוגיסטיות ומחסור במשאבים עלולים לעכב את התהליך. מטרתו הסופית של מחקר זה היא להציע תהליך התערבות המאפשר לגשר על הפער המדווח בין שאלות תלמידים לתכנית הלימודים. על מנת לקדם תהליך כזה יש להחליט אילו שאלות יענו במסגרת ההתערבות. פרק זה נועד לבדוק האם תהליך שמבוצע בסביבה מסוימת אחת יכול להתבסס על שאלות תלמידים שנשאלו בסביבה אחרת או שעניין הוא פרמטר תלוי מקום ואזי יש לבצע איסוף שאלות מחדש, בכל מקום בו מבוצע התהליך. הוראת המדעים מושפעת מפרמטרים חברתיים ותרבותיים הכוללים ערכים, אמונות, חוויות, דפוסי תקשורת, סגנונות שונים של למידה ומשתנים אחרים הנכללים בהקשר ללמידה (2011.(Barton, פרק זה בוחן שני גורמים: רמת העניין של התלמידים בהקשר ספציפי ומידת ההכללה התרבותית של רמת העניין. מחקרים שבדקו קשר בין תרבויות שנעשו בעשור האחרון השתמשו בשיטות כמותיות על מנת לבחון מגמות בינלאומיות לגבי תחומי עניין של תלמידים במדע Sjøberg & Schreiner, ( 2005(, ועל מנת לבדוק את הקשר בין תחומי עניין אלו ובין הישגי התלמידים ( McCrae, Bybee & 2011(. מאמצים נוספים נעשו על מנת ללמוד את הדמיון והשוני בין תחומי העניין של תלמידים ממדינות שונות בהתבסס על שאלות שהם מעלים )לדוגמה, al, 2012.)Cakmakci, et במחקר המדווח בפרק זה אנו מרחיבים את הממצאים הללו כדי לבדוק אם השאלות שהועלו על ידי תלמידים בסביבה ספציפית, מעניינות תלמידים אחרים. הפרק נועד להרחיב את גוף הידע הקיים לגבי מידת האוניברסאליות של תחומי העניין של התלמידים. מידע זה חשוב על מנת לדעת אם נתונים על תחומי עניין של תלמידים, שנאספו במקום אחד, יכולים לשמש מורים ואנשי חינוך המלמדים במקום אחר. בפרק השלישי דווח על שאלות שנאספו מתלמידים בבתי ספר תיכוניים בישראל )שלב הגישוש( שנמצא כי הן מעניינות גם תלמידי תיכון אחרים בישראל. בפרק זה נבדוק האם שאלות שהועלו לראשונה על ידי תלמידי ביולוגיה בבית ספר תיכון יהודי בישראל מעוררות את אותה רמת עניין בקרב תלמידי ביולוגיה בפורטוגל, אנגליה, תורכיה ובקרב תלמידים בעלי רקע שונה פרק זה מבוסס על המאמר: Hagay, G., Ametller, J., Cakmakci, G., Lopes, B., Moreira, A., Pedrosa-de-Jesus, H., and Baram-Tsabari, A. (2012). The generalizability of students' interests in biology: The roles of gender, country and religion. Research in Science Education (Published online DOI: /s y). 71

87 ההכללה בישראל. יתר על כן, אנו חוקרים שלושה גורמים, מתוך מגוון רחב של פרמטרים תרבותיים וחברתיים המשפיעים על תחומי העניין של התלמידים ושואלים כיצד דת, ארץ מגורים ומגדר מסבירים את הדמיון והשוני ברמת העניין של תלמידים. למחקר זה עשויה להיות השלכה ישירה על תכנון תוכניות לימודים והוראה בעולם הגלובלי. חשוב שמורים ומפתחי תוכניות לימודים ידעו האם הם יכולים להסתמך על ממצאי מחקרים, שבדקו תחומי עניין של תלמידים במקומות אחרים בעולם, ולהתאים אותם לחומרי לימוד לתלמידים המקומיים. מטרות המחקר ושאלות המחקר. על מנת לגשר על הפער הקיים בין תכנית הלימודים בביולוגיה לבין תחומי העניין של התלמידים הציע השלב הקודם של המחקר )פרק שלישי( לשלב בלמידה את תחומי העניין האישיים של התלמידים, כפי שהם משתקפים משאלותיהם Baram-( Hagay &.(Tsabari, 2011 מטרת המחקר הנוכחי היא לאפיין את רמת ההכללה של תחומי עניין בביולוגיה לתלמידים ממדינות ותרבויות שונות. באופן ספציפי, המחקר מנסה להשיב על השאלות הבאות: 1. באיזו מידה משותפים נושאי עניין בביולוגיה לתלמידים ממדינות ותרבויות שונות? 2. באיזו מידה מסבירים שייכות דתית, שייכות מדינית ומגדר, את השונות בתחומי העניין של תלמידים בשאלות שהועלו במקור על ידי קבוצת תלמידים אחרת? אם גורמים אישיים הם הכוח המניע מאחורי מה שמעניין תלמידים, נצפה שההבדלים בתוך קבוצות השייכות השונות יהיו גדולים יותר מההבדלים בין הקבוצות השונות. אם גורמים סביבתיים הם המשפיעים יותר מגורמים אישיים על תחומי העניין של התלמידים, נצפה שההבדלים בין הקבוצות השונות יהיו גדולים מההבדלים בתוך קבוצות השייכות. דמיון שימצא בתחומי העניין של התלמידים יאפשר למורים ומפתחי תכניות לימודים להסיק מתחומי עניין של תלמידים שזוהו במקום אחר לגבי תלמידים ממקום אחר. חוסר דמיון כזה יצדיק סקר ספציפי של תחומי עניין בקרב כל קבוצת תלמידים מחדש על מנת לזהות את תחומי העניין שלהם ויקשה על הפעלת המודל מתודולוגיה כלי המחקר כלי המחקר העיקרי ששימש להשוואה ברמת העניין של תלמידים הוא שאלון סגור שכלל 32 שאלות שהועלו במקור על ידי תלמידי תיכון בישראל (2011 Baram-Tsabari,.(Hagay & השאלון תורגם לארבע שפות שהותאמו לקבוצות התלמידים שהשתתפו במחקר. לא נאמר לתלמידים כי השאלות נשאלו על ידי תלמידים בישראל. פיתוח השאלון נעשה במהלך עבודת מחקר קודמת בה זוהו תחומי עניין של תלמידים בביולוגיה על פי שאלות שהועלו על ידם ( Hagay Baram-Tsabari, 2011 &). הכוונה הייתה לרתום את תחומי העניין של התלמידים, בנושאים שנמצאים ממילא בתוכנית הלימודים, כדי לגשר על הפער בין מה שמעניין את התלמידים לדרישות משרד החינוך, כפי שהן באות לביטוי בתכנית הלימודים. במחקר הקודם נאספו 523 שאלות בביולוגיה מ- 343 תלמידי תיכון יהודיים בישראל, בגילאי התלמידים התבקשו לרשום שאלות בביולוגיה שמעניין אותם לדעת עליהן את התשובה, 76

88 ההכללה בשלושה נושאים: מערכת הרבייה, מערכת ההובלה )כלי דם ולב( וגנטיקה. שלושה נושאים אלו נבחרו משום שהם כלולים )במידה מסוימת( בחלקים מתוכנית הלימודים בביולוגיה הנהוגה בישראל )להבדיל מאבולוציה, לדוגמה, שהוא נושא בחירה שמורים רבים בוחרים שלא ללמד(. 32 שאלות נבחרו לייצג את התפלגות הנושאים והשאלות הנפוצות מתוך 523 השאלות שהועלו. 32 שאלות אלו הוצגו על סולם ליקרט בסקלה של 1-5 )נספחים 3, עמ' 52 ו- 5 עמ' 90(. שאלות אלו הוצגו לקבוצת תלמידים אחרת, מרקע חברתי ולימודי זהה על מנת לוודא שאלו תחומי עניין שמשותפים לתלמידים נוספים (2011 Baram-Tsabari,.(Hagay & השאלון נכתב בעברית במקור ותורגם לערבית ואנגלית. מאנגלית תורגם השאלון גם לפורטוגזית ולתורכית. התרגומים נעשו על ידי דוברי השפות במקור..1 ערבית. הגרסה הערבית תורגמה מהגרסה העברית המקורית ונבדקה שוב על ידי סטודנט לתואר שני וסטודנט לתואר שלישי, דוברי עברית וערבית, המלמדים ביולוגיה בבתי ספר תיכוניים. מורה דובר ערבית נוסף, שאינו מכיר את השאלון, תרגם את השאלון חזרה מערבית לעברית. מאחר והתלמידים דוברי הערבית בישראל יכולים, ברובם, לקרוא ולהבין גם עברית, הודפס השאלון שניתן להם בשתי השפות יחד. 2. אנגלית. השאלון תורגם מעברית לאנגלית על ידי חוקר ושני סטודנטים לתואר שלישי בתחום הוראת המדעים, שיצרו גרסה סופית המקובלת על שלושתם. בנוסף, נבדקה הגרסה האנגלית על ידי עורכת לשונית ומומחית לעריכה בשפה האנגלית. גרסה זו שמשה כגרסת המקור לתרגום לתורכית ולפורטוגזית..3 תורכית. הגרסה האנגלית תורגמה לתורכית על ידי חוקר מתחום הוראת המדעים. הגרסאות באנגלית ובתורכית נבדקו שוב על ידי חוקר בעל תואר דוקטור בביולוגיה המתמחה בהוראת המדעים ובעל שש שנות ניסיון בהוראת ביולוגיה בתיכון. הגרסה המתוקנת נשלחה לשני מומחים נוספים, בתחום הוראת המדעים, על מנת לוודא את מובנותו ובהירותו של השאלון. 4. פורטוגזית. הגרסה האנגלית תורגמה באופן עצמאי לפורטוגזית על ידי שלוש חוקרות בתחום הוראת המדעים, שתיים מהן בעלות ניסיון בהוראת ביולוגיה בתיכון. שלוש הגרסאות שיצרו החוקרות הושוו ויצרו את הגרסה הסופית המקובלת על כולן. מדגם המחקר השאלון הופץ למדגם מזדמן של 204 תלמידי תיכון המתמחים בביולוגיה, בארבע מדינות: אנגליה 87) =,(n פורטוגל 109) =,(n תורכיה 100) = (n וישראל 308) =,(n שהן מדינות המגורים של העמיתים למחקר זה. תלמידים אלו לא אמורים לייצג את תחומי העניין של התלמידים במדינותיהם אלא להגיב על תחומי עניין של תלמידים שזוהו במקום אחר. בעוד ארבע המדינות שייכות לאותו מרחב גיאוגרפי-כלכלי, ישנה שונות במדדי ההתפתחות הכלכלית, הישגים לימודיים, דת וגורמים אחרים )טבלה 12(. בישראל כלל המחקר תלמידים משלושה מגזרים 1 שונים: יהודים, ערבים מוסלמים וערבים נוצרים )טבלה 13(. 1 התוצאות מישראל כוללות את שלושת המגזרים, אלא אם צוין אחרת. 77

89 ההכללה טבלה 12: מאפיינים דמוגרפים וחינוכיים של ארבע המדינות שהשתתפו במחקר המדינה דרוג על פי דרוג על פי דרוג לפי מדד 2 נתוני נתוני פיזה הפיתוח של 3 1 הטימס (PISA) האו"ם (TIMSS) אנגליה ישראל תורכיה פורטוגל 40 n/a n/a,timss 2007 I. דרוג הידע המדעי בקרב תלמידי כיתות ח', מתוך 49 מדינות.,PISA 2006.II דרוג הידע המדעי בקרב תלמידי כיתות ח', מתוך 52 מדינות.,UN Human development index 2010.III מדד הפיתוח של האו"ם, מתוך 129 מדינות. התוצאות נותחו לפי חלוקה לשייכות מדינית, שייכות מגדרית ושייכות דתית. הנתונים לגבי 2 1 שייכות דתית כללו את השאלונים מתורכיה )מוסלמים(, פורטוגל )נוצרים( וישראל )מוסלמים, 3 נוצרים וחילוניים(. בניתוח לפי דת לא נכללו השאלונים מאנגליה משום אופיים הרב תרבותי של בתי הספר שהשתתפו במחקר. כל משתתפי המחקר הם תלמידים שבחרו ללמוד ביולוגיה באופן מורחב בבית הספר התיכון בו הם לומדים ולמדו בכיתות יא' או יב' בזמן מילוי השאלונים. טבלה 13: משתתפי המדגם: 614 תלמידים המתמחים בביולוגיה סה"כ בנים בנות בתי ספר/כיתות גיל התלמידים מדינה / פורטוגל / תורכיה / אנגליה / ישראל מגזר יהודי חילוני / מגזר ערבי מוסלמי ישראל / ישראל מגזר ערבי נוצרי טווח גילאים 12 בתי ספר/ סה"כ כיתות I בתי ספר עירוניים/ הישגים בינוניים עד גבוהים/ דרוג סוציו אקונומי בינוני עד גבוה של המדינה. II בית ספר תיכון עירוני/ תלמידים ממוצא סוציו אקונומי מעורב )משפחות בעלות הכנסה בינונית עד גבוהה(. III בתי ספר עירוניים. תלמידים ממשפחות בעלות הכנסה מעט מתחת לממוצע. הכיתה בכל ביה"ס נבחרה על סמך העובדה שהתלמידים מרחיבים בביולוגיה. כיתה הטרוגנית ביכולותיה. IV ארבעה תלמידים מתורכיה ותלמיד אחד מאנגליה לא ציינו את מינם. V בתי ספר ממלכתיים והתיישבותיים ממעמד הביניים. VI בתי ספר ממלכתיים. שלוש כיתות המתמחות בלימודי ביולוגיה. מעמד הביניים. VII בית ספר עירוני פרטי. מאופיין בהישגים גבוהים. 1 על בסיס נתונים דמוגרפים כלליים של המדינה. תורכיה היא מדינה דמוקרטית חילונית. מרבית אזרחי המדינה )99%( הם מוסלמים )2010.)Eurydice, 2 על סמך נתונים כלליים של המדינה. מרבית האזרחים בפורטוגל )22%( הם נוצרים: Source: 3 בהקשר החינוכי הישראלי, תלמידים יהודיים יכולים להירשם בזרם החינוך החרדי עצמאי, בחינוך הממלכתי - דתי או בחינוך הממלכתי חילוני. כל התלמידים היהודיים שהשתתפו במדגם במחקר זה לומדים בבתי ספר חילוניים. התלמידים המוסלמים והנוצרים שייכים למגזר העברי בישראל. התלמידים הנוצרים לומדים בבית ספר השייך לכנסיה, בעוד שהתלמידים המוסלמים שייכים לבית ספר ממלכתי. בשניהם לומדים תלמידים בעלי רמת אדיקות דתית שונה. 78

90 ההכללה ניתוח סטטיסטי הניתוח הסטטיסטי בוצע בעזרת התוכנה הסטטיסטית SPSS )גרסה 12.0(. מאחר ולא ניתן להניח התפלגות נורמאלית נערכו מבחנים א-פרמטריים parametric(.)non על מנת לבדוק אם יש הבדלים מובהקים בין הממוצעים השונים של שתי קבוצות נפרדות, שונות ובלתי תלויות )כמו בנים ובנות מאותה ארץ( לגבי אותו משתנה נערך מבחן Mann-Whitney )מבחן וילקוקסון( למדגמים בלתי מזווגים. על מנת לבדוק אם יש הבדלים מובהקים בין הממוצעים של שלוש קבוצות ומעלה )ארבע הארצות, בנים מארבע הארצות, בנות מארבע הארצות, מוסלמים, נוצרים ויהודים מישראל( נערך מבחן,Kruskal-Wallis לבדיקת הבדל של יותר מ- 2 קבוצות )כשאין התפלגות נורמאלית(. על מנת לבדוק איזה גורם מבין שלושת המשתנים הבלתי תלויים )מגדר, דת ומין( מסביר יותר את רמת העניין של הנבדקים נערך מבחן שונות רב כיווני )MANOVA( המתבצע כאשר יש יותר ממשתנה בלתי תלוי אחד ויותר ממשתנה תלוי אחד. במידה והגורמים המשפיעים מובהקים נבדק אחוז השונות המוסברת Squared( (Partial eta בעזרת מבחן Lambda( )Wilks' הבודק את גודל האפקט )תרומת כל משתנה בלתי תלוי( על המשתנה התלוי )גודל אפקט 0.01 נתפס כחלש, 0.02 נתפס כאפקט בינוני, ואילו 0.14 נתפס כאפקט חזק(. במבחן הMANOVA נכללו רק 513 תלמידים כיוון שלא היה בידינו רקע לגבי השייכות הדתית של התלמידים מאנגליה וכן ארבעה תלמידים מתורכיה לא ציינו את מינם. תלמידים אלו הושמטו מהמדגם בשלב זה. רמת הדמיון והשונות בין המדינות השונות, ובין הקבוצות בעלות השייכות הדתית השונה, נבדקו בעזרת מבחן פירסון הבודק קשר בין שני משתנים סודריים )ומעלה(. החישוב הסטטיסטי נעשה על פי התוצאות בסקלת ליקרט. ניתוח גורמים מסוג Factor Analysis לבדיקת מתאמים בין שאלות או מסיחים, חילק את 32 השאלות ל- 2 קבוצות שונות. עבודה עם 2 קבוצות במקום 32 שאלות מפחיתה את הסיכון לקבלת תוצאות חיוביות שגויות בשל המספר הרב של המשתנים )טבלה 14, עמודה ימנית(. עקיבות פנימית, שהיא סוג של בדיקת מהימנות, נעשתה בעזרת מדד α של קרונבך לגבי כל קבוצת פריטים )מדינה( לחוד. התוצאות שהתקבלו לגבי כל מדינה בפני עצמה מתאימות לרמת העניין הכוללת שהתקבלה במדגם לגבי 32 השאלות. נצפתה רמה גבוהה של עקיבות פנימית במדגם כולו )0.90( וכך גם בכל מדינה ומדינה )ישראל 0.90, תורכיה 0.22, אנגליה 0.94 ופורטוגל 0.29(. עקיבות פנימית נבדקה גם לגבי הנוצרים מפורטוגל ומישראל )0.91( וכן עבור המוסלמים מישראל ומתורכיה )0.20( ממצאים למעלה מ- 200 תלמידים שבחרו ללמוד ביולוגיה בבית הספר התיכון התבקשו לדרג את רמת העניין שלהם בשאלות בשלושה נושאים בביולוגיה, שהועלו, לראשונה, על ידי תלמידים בישראל. רמת העניין של התלמידים בביולוגיה באופן כללי המשתתפים דרגו את רמת העניין שלהם בביולוגיה בכלל ובמערכת הרבייה, מערכת ההובלה וגנטיקה, בפרט. בדרוג רמת העניין של התלמידים בנושאים השונים התקבלו תוצאות בעלות 79

91 ההכללה דפוס דומה: כל ארבעת המקצועות המדעיים קיבלו ציון ממוצע מעל 3 בסולם ליקרט )בסקלה של 1-5(: ביולוגיה )4.24(, מערכת ההובלה )3.24(, מערכת הרבייה )3.25( וגנטיקה )3.22(. התוצאות תומכות בעניין שיש לתלמידים בתחום המדעי. בעזרת מבחן Mann-Whitney לבדיקת מדגמים בלתי מזווגים ללא התפלגות נורמאלית, הושוו חמישה תחומי עניין: ביולוגיה באופן כללי, הובלה, רבייה, גנטיקה, ועיסוק במדע שעות הפנאי. התוצאות הראו שבשני תחומי עניין )מערכת ההובלה ומערכת הרבייה( רמת העניין שהביעו הבנות גבוהה מרמת העניין של הבנים )0.05 < p(. רמת העניין של התלמידים בשאלות ספציפיות במסגרת המחקר נשאלו תלמידים מישראל, אנגליה, תורכיה ופורטוגל באיזו מידה הם רוצים לדעת את התשובות ל- 32 שאלות שהוצגו על ידי תלמידי תיכון אחרים )נספחים 3/5 עמ' דרוג השאלות )604=n( )52/90 הדרוג הממוצע של כל השאלות נע בין )בסקלה של 1-5(, כלומר, תלמידי ארבע המדינות מצאו את השאלות שנשאלו על ידי תלמידים בישראל כמעניינות גם אותם )גרף 3(. גרף 1: דרוג ממוצע של 36 שאלות תלמידים על ידי כל משתתפי המדגם מספר השאלה גנטיקה רבייה הובלה למרות הבדלים אישיים בין הפרטים בתוך הקבוצות, נראו מגמות ברורות בדרוג השאלות )טבלה 14, גרף 1(. המכנה המשותף בין השאלות המעניינות הגנטיקה. )השאלות הנכללות בקבוצה זו הן: ביותר היה התפתחויות חדשות בתחום "איך מדגימת ד.נ.א אפשר לדעת מי הבן-אדם?", "האם ניתן לשבט בני אדם ואיך מתבצע התהליך?", "האם בעתיד נוכל ליצור אנשים מושלמים מבחינה בריאותית?"(. שאלות מעניינות אחרות היו אלו שעסקו בהתערבות בתהליכי רבייה לא טבעיים )"מה קורה אם זרע של אדם נפגש עם ביצית של בעל חיים אחר"?( ובבריאות האדם )"כיצד נוצרת מחלת הסרטן ומה דרכי הטיפול בה?", " איך אפשר למנוע התקף לב?"(. השאלות הפחות מעניינות היו אלו שעסקו במדע אינפורמטיבי )"איך נעשים טיפולי הפריה?", "מה זה לחץ דם נמוך/גבוה?", "האם יכול להיגמר מלאי הביציות?", "האם יש הבדל במספר הגנים שמקבל הצאצא מהאב ומהאם?"(, בבעלי חיים )"איך קולות וריחות משפיעים על מהלך החיזור?"( ושאלה אחת הקשורה לסכנות שבעישון. ממוצע רמת העניין )סקלה של 1-5( 82

92 ההכללה 1 מקבץ השאלות המעניינות ביותר הן ברובן שאלות פתוחות המזמנות דיון, השאלות הפחות מעניינות הן, ברובן, שאלות המבקשות עובדה או הסבר. כל קבוצות הבנים, בכל הארצות שהשתתפו, דרגו את השאלות העוסקות בהריון ובמנגנוני רבייה נקביים בתחתית דרגת רמת העניין ואילו הבנות דרגו שאלות אלה גבוה יותר )"איך נעשים טיפולי הפריה?", "האם יכול להיגמר מלאי הביציות שיש לאישה בשחלות?", "האם אישה שלא ילדה יכולה לייצר חלב ולהניק?(". טבלה 14: רמת העניין הממוצעת של התלמידים בשאלות, שהועלו על ידי תלמידים אחרים, על שאלה סקלת ליקרט 1-5. השאלות מסודרות על פי דרוג הפופולאריות 12. כיצד נוצרת מחלת הסרטן ומה דרכי הטיפול בה? 2. האם ניתן לשבט בני אדם ואיך מתבצע התהליך? 9. איך מדגימת ד.נ.א אפשר לדעת מי הבן- אדם? 11. איך אפשר למנוע התקף לב? כללי ישראל בנות בנים פורטוגל בנות בנים תורכיה בנות בנים אנגליה בנות בנים , האם בעתיד נוכל ליצור אנשים מושלמים מבחינה בריאותית? מה קורה אם זרע של אדם נפגש עם ביצית של בעל חיים אחר? 6, האם סוג הדם שלי אומר עלי משהו? האם בדרך של הנדסה גנטית אפשר יהיה לייצר איברים להשתלה? 2, האם אפשר לדעת מראש איזה תכונות יעברו מההורים לצאצא ולמנוע את המעבר או לשנות אותו? מה אפשר לעשות היום בעזרת הנדסה גנטית? האם בעתיד אפשר יהיה לבחור איך יראה התינוק? 1 3 לא שויך 23. האם תכונות אופי הן גנטיות? אם לסבא שלי היה דום לב, האם זה מגדיל את הסיכוי שגם לי יהיה? אם אזריק לעצמי עוד כדוריות דם אדומות האם ארוץ יותר מהר? האם ובאיזו מידה מערכת החיסון מושפעת מגורמים פסיכולוגיים? מהי מוטציה ומה גורם לה? איך מטפלים באדם שהדם שלו לא נקרש? 2, האם מבנה גוף וגובה עוברים בתורשה? האם נטייה מינית היא תכונה תורשתית? איך עובד החיסון, ואיך גורמים למישהו להיות מחוסן נגד מחלה? מה ההבדל בין נשא איידס לחולה? האם אני יכול/ה לדעת מראש אם אני עקר/ה? 1 3 לא שויך 4. מה משפיע יותר, תורשה או סביבה? מתי החיים מתחילים - בזמן המפגש בין הביצית לזרע או כשהתינוק נולד? איך מנקים כלי דם משומן שסתם אותם? האם כל פין זכרי מתאים לכל נרתיק נשי? איך הגוף מתמודד עם אלרגיות? האם יכולת ספורטיבית היא תכונה תורשתית? האם יש הבדל במספר הגנים שמקבל הצאצא מהאב ומהאם? 81

93 ההכללה למה העישון לא בריא? 31. מה זה לחץ דם גבוה/נמוך? 35. מהי הפריית מבחנה? 15. איך נעשים טיפולי הפריה? 10. האם יכול להיגמר מלאי הביציות שיש לאישה בשחלות? 22. איך קולות וריחות משפיעים על מהלך החיזור? 22. האם אישה שלא ילדה יכולה לייצר חלב ולהניק? מקבץ - מתייחס למספר הקבוצה אליה שויכה השאלה על פי מבחן ניתוח הגורמים )פקטור אנאליסיס(. הבדלים מובהקים בין בנים ובנות (0.05 < p) מודגשים באפור. שתי שאלות לא שובצו לאף אחת מהקבוצות על ידי מבחן הפקטור אנאליסיס. שתיהן עסקו בנושאים כלליים בגנטיקה: "מה משפיע יותר, תורשה או סביבה?" ו" האם תכונות אופי הן גנטיות?". ב- 21 מבין 32 השאלות )52%( נמצא הבדל מובהק בין דרוג הבנים ודרוג הבנות. הבנות הפגינו רמה גבוהה יותר של עניין ללא הבדלי ארץ מוצא או דת )טבלה 14(. הממצא לפיו בנות מתעניינות יותר בנושאים ביולוגים תומכים בממצאים מהספרות )2008 Yarden,.)Baram-Tsabari & בתורכיה, חלק מהשאלות הקשורות במערכת הרבייה והשאלה על ההבדל בתרומה הגנטית בין ההורים, התאפיינו בהתעניינות רבה יותר של הבנות. בפורטוגל )12 מתוך 32 שאלות( ובישראל )12 מתוך שאלות( בולטים ההבדלים בין בנים לבנות. באנגליה ובתורכיה נמצאו פחות הבדלים בין מגדריים )4 מתוך 32 שאלות(. קיבוץ השאלות לשמונה קבוצות בהתבסס על דפוס הדרוג של התלמידים לשמונה קבוצות משנה )טבלה בהתאם לנושאים משותפים בהם הם עוסקים: מבחן חילק פקטור אנאליסיס את השאלות 14, עמודה ימנית(. הקבוצות קיבלו כותרות על ידי החוקרים שתי קבוצות )1, ו 3 ( עסקו במערכת הרבייה. הקבוצה הראשונה כללה שש שאלות המתייחסות לבעיות בפריון ובפוריות )לדוגמה "איך נעשים טיפולי הפריה?"( קבוצת השאלות הזאת הייתה פחות פופולארית באופן יחסי ודורגה ברמות העניין הנמוכות יותר. הקבוצה השנייה כללה חמש שאלות העוסקות בתפקודים שונים במערכת הרבייה )לדוגמה, "האם כל פין זכרי מתאים לכל נרתיק נשי?"(. קבוצה זו דורגה במרכז הטבלה מבחינת הפופולאריות )רמת העניין(. שתי קבוצות עסקו במערכת ההובלה וכלי הדם )2 ו- 4 (. קבוצה אחת כללה שבע שאלות שרובן התייחסו למערכת ההובלה ודורגו לאורך כל טבלת הפופולאריות )לדוגמה, "איך מנקים כלי דם שנחסם משומן?"(. הקבוצה השנייה כללה חמש שאלות פופולאריות, יחסית, על מחלות כמו התקף לב וסרטן )לדוגמה, "איך אפשר למנוע התקף לב?"(. שלוש קבוצות נוספות )5, 2 ו- 2 ( עסקו בגנטיקה. הקבוצה "יצירה מלאכותית של איברים ואנשים" כללה חמש שאלות מהפופולאריות ביותר בדרוג העניין )לדוגמה: "האם בעתיד נוכל ליצור אנשים מושלמים מבחינה בריאותית?"(. קבוצה נוספת סובבה סביב השלכות הטכנולוגיה על עתיד האנושות. קבוצה זו כללה חמש שאלות פופולאריות באופן יחסי )לדוגמה: "האם ניתן לשבט בני אדם ואיך מתבצע התהליך?"(. קבוצה מספר 2 כללה שלוש שאלות עם פופולאריות הטרוגנית על התורשה של תכונות גוף האדם )לדוגמה: "האם יכולת ספורטיבית היא תכונה תורשתית?"(. 2 קבוצה איידס ולחץ דם. כללה ארבע שאלות לא פופולאריות במיוחד על מחלות ונושאים נפוצים כמו עישון, 8 2,8 1,

94 ההכללה משתנים המסבירים את השונות ברמת העניין של התלמידים כל שלושת הגורמים מגדר, דת וארץ מגורים - מסבירים את השונות ברמת העניין של התלמידים, הן בנושאים כלליים והן בנושאים ספציפיים )טבלה 15(. טבלה 15: מגדר, דת וארץ מגורים כמשתנים המסבירים את השונות ברמת העניין של התלמידים בנושאים ביולוגים. החישוב מבוסס על.Multivariate Linear Model משתנה תלוי משתנים בלתי תלויים השתייכות לאומית )ארץ מגורים( מגדר השתייכות דתית עניין בשאלות ספציפיות )לפי 8 קבוצות, = 513 n( p Value אחוז השונות המוסברת (Partial eta Squared) השונות ברמת העניין של התלמידים בנושאים כלליים )כגון מערכת ההובלה( מוסברת היטב על ידי השתייכותם הלאומית, אחריה השתייכותם המגדרית והשתייכותם הדתית. השונות ברמת העניין של התלמידים בשאלות ספציפיות מוסברת בצורה החזקה ביותר על ידי השתייכותם הדתית, אחריה השתייכותם הלאומית ואחרי שתיהן השתייכותם המגדרית. הדרוג של מידת השפעת השייכות הלאומית, דתית ומגדרית, נבדק גם לגבי כל אחד משמונה הקבוצות )טבלה 12(. טבלה 16: מגדר, דת וארץ מגורים כמשתנים המסבירים את השונות ברמת העניין של משתנה תלוי 2 בריאות אישית )עישון, איידס, ספירת דם, לחץ דם( ל.מ לא מובהק דת התלמידים בשאלות ביולוגיות בכל אחת משמונה מקבצי שאלות (513 = n( מובהקות (n = 513) אחוז שונות מוסברת* מובהקות * אחוז השונות המוסברת Squared( (Partial eta בודק את גודל האפקט )תרומת כל משתנה בלתי תלוי( על המשתנה התלוי )גודל אפקט 1 נתפס כחלש, 2 נתפס כאפקט בינוני, ואילו 14 נתפס כאפקט חזק(. מדינה (n = 513) אחוז שונות מוסברת* מובהקות מגדר (n = 513) 1 נושאים במערכת הרבייה אחוז שונות מוסברת* בעיות במערכת ההובלה )חיסון, כלי דם, אלרגיות( בעיות והתערבות במערכת הרבייה בריאות משפחתית )סרטן, התקף לב, חיסון, דום לב, קרישת דם( יצירה מלאכותית של איברים ואנשים השלכות טכנולוגיות על עתיד המין האנושי ל.מ ל.מ תורשה של תכונות גוף האדם ל.מ

95 ההכללה השתייכות דתית. השתייכות דתית מהווה גורם מסביר בשבע קבוצות מתוך שמונה )טבלה 12(. ההשפעה החזקה ביותר של גורם הדת נמצאה בשאלות העוסקות בהורשה של תכונות גוף האדם )קבוצה 2(. השפעת גורם הדת בולטת בשאלות בקבוצה 3, הכוללת שאלות העוסקות באמבריולוגיה של האדם, הומוסקסואליות ויכולת ההתאמה המינית בין בני האדם למינים אחרים ובין בני האדם לבין עצמם. ניכר שוני ברמת העניין שהיא מעוררת כיוון שהיא דורגה במקום השביעי בטבלת הפופולאריות בקרב הבנים היהודים מישראל ובמקום הרביעי בקרב בני גילם הישראלים נוצרים. ב- 21% מהשאלות, שדורגו על ידי התלמידים מישראל, נרשמו הבדלים מובהקים כפונקציה של השתייכותם הדתית )מידע לא מוצג(. לדוגמה, השאלה "מה ההבדל בין נשא איידס לחולה?", מדורגת גבוה בקרב הישראלים הנוצרים בניגוד לדרוג של עמיתיהם המוסלמים והיהודים מישראל. השאלה "האם כל פין זכרי מתאים לכל נרתיק נשי?" העלתה קשיים בהעברת השאלון. חלק מהמורים בבתי הספר בפורטוגל ובבתי הספר הנוצרים בישראל הביעו התנגדות, בתחילה, להפיץ את השאלון, בשל שאלה זו. יחד עם זאת, היא עוררה עניין רב דווקא בקרב התלמידים הנוצרים, יותר מעמיתיהם האחרים, שאינם נוצרים. התוצאות של מבחני הקורלציה בין )1( נוצרים מישראל ונוצרים מפורטוגל ו) 2 ( מוסלמים מישראל ומוסלמים מתורכיה, לא הראו קשר מובהק בדרוג רמת העניין. ממצא זה היה מפתיע בהתייחס לעובדה, שגורם השייכות הדתית נמצא כגורם מסביר עיקרי של דרוג רמת העניין של התלמידים )ראה דיון בהמשך(. השתייכות לאומית. ארץ המגורים מהווה גורם מסביר בשבע מתוך שמונה הקבוצות. ההשפעה החזקה ביותר של גורם זה נמצאה בשאלות העוסקות בבריאות האישית )טבלה 12, קבוצה 2(. קבוצה זו כוללת שאלות בנושא עישון, איידס ולחץ דם והשאלות הכלולות בה דורגו בין השאלות הפופולאריות. רמת העניין בשאלות השייכות לקבוצה זו הוסברו, אמנם, באופן הטוב ביותר על ידי ארץ המגורים אך גם גורם השייכות הדתית וגורם השייכות המגדרית הסבירו אותה באופן מובהק. השתייכות מגדרית. המגדר מהווה גורם מסביר בשבע מתוך שמונה הקבוצות. אחת משתי ההשפעות החזקות ביותר של גורם זה נמצאה בשאלות העוסקות בבעיות פוריות ופריון )טבלה 12, קבוצה 3(. השאלות המרכיבות קבוצה זו ענינו את הבנות באופן מובהק יותר מאשר את הבנים. הקבוצה, שהוסברה על ידי גורם המגדר יותר משני הגורמים האחרים )4(, היא אוסף שאלות הקשורות לבריאות המשפחה, שדורגה ראשונה מבחינת רמת העניין על ידי הבנות ויצירה מלאכותית של איברים ואנשים )5(, שעניינה את הבנים יותר מאשר הבנות והוסברה רק על ידי גורם המגדר )טבלה 12(. נמצאה אינטראקציה בין גורם הדת וגורם המגדר לגבי קבוצת השאלות העוסקת בבעיות במערכת הרבייה )3(. פירושו של דבר הוא, שהשפעת המגדר שונה בדתות שונות ושני הקריטריונים מושפעים זה מזה. אינטראקציה נמצאה גם בין מגדר ומדינה לגבי קבוצת השאלות העוסקת בהשלכות טכנולוגיות על עתיד המין האנושי )2(. אינטראקציה זו פירושה שהשפעת המגדר במדינות שונות, על רמת העניין של תלמידים, שונה ואינה נקייה מהשפעות נוספות. 84

96 ההכללה בתוך קבוצת המוסלמים מישראל לא נמצאו כמעט הבדלי מגדר. בקרב התלמידים היהודיים מישראל נמצאה שונות מגדרית ב- 29% מהשאלות, בקרב התלמידים הנוצרים בישראל נמצאה שונות מגדרית ב- 22% מהשאלות דיון בדיון אסקור את ממצאי המחקר לאור הספרות העוסקת בנושא ובמיוחד אתייחס לסדרה של מחקרים מהעת האחרונה אשר הוקדשו לניתוח הנתונים ממחקר המייצגים את העניין של התלמידים במדע. PISA 2006 PISA 2006 תופסת את המושג עניין במדע כאוסף תגובות אשר: 1. מביעות סקרנות במדע, בנושאים הקשורים במדע וביוזמות מדעיות, 2. מפגינות רצון ונכונות לרכוש ידע מדעי חדש ומיומנויות חדשות, תוך שימוש במגוון מקורות ושיטות, ו- 3. מפגינות נכונות לחפש מידע ובעלות עניין מתמשך במדע ובכלל זה כוונות לעסוק במדע בעתיד )2011 McCrae,.)Bybee & המחקר הבינלאומי שערכנו השווה רמות עניין של תלמידים במדינות שונות על סמך תגובתם לשאלות בביולוגיה, שהועלו על ידי תלמידים במקום אחר. הרצון ללמוד על שאלות ספציפיות יכול להיראות כביטוי לסקרנות ובמידה מסוימת כמו הפגנת נכונות לרכישת ידע מדעי חדש ונוסף. מתוצאות פרק זה עולה, שתלמידים מארבע מדינות שונות, מתעניינים בשאלות מדעיות דומות. שאלות שהועלו על ידי תלמידי ביולוגיה בבתי ספר תיכון בישראל מעניינות גם תלמידי ביולוגיה בבתי ספר תיכון בתורכיה, פורטוגל ואנגליה )ממוצע קידוד של בסקלה של 1-5 בסולם ליקרט(. בהתאמה לספרות, השאלות המעניינות ביותר היו אלה שעסקו בבריאות האדם ובהתפתחויות חדשות ברבייה וגנטיקה. מהממצאים המדווחים ב PISA עולה, שאכן זו הנורמה: תלמידים ב- 52 מתוך 52 המדינות המשתתפות היו מעוניינים ללמוד על הביולוגיה האנושית יותר מכל הנושאים הרחבים שהוצגו בפניהם. באופן כללי התלמידים הביעו את העניין הרב ביותר ללמוד על בעיות בריאות או על הבעיות בביטחון האישי כי יש סיכוי שהם יתקלו בהם באופן אישי )2011 McCrae,.)Bybee & מאפיין נוסף של שאלות פופולאריות היה אופיין של השאלות: כולן היו שאלות פתוחות המזמינות דיון וחקירה, בניגוד לשאלות האחרות שביקשו עובדה או הסבר. ממצא זה נתמך על ידי ממצאי מחקר קודם שנעשה בישראל Cakmakci,) ותורכיה,(Hagay & Baram-Tsabari, 2011).)et al, 2012 ממבחן שנעשה כדי לבדוק באיזו מידה מסבירים גורמי שייכות של דת, מדינה ומגדר את דרוג רמת העניין של התלמידים עולה, כי לכל שלושת הגורמים הייתה מידה של השפעה על רמת העניין של התלמידים. 81

97 hnion - Israel Institute of Technology, Elyachar Central L שילוב שאלות תלמידים בתכנית הלימודים ההכללה טבלה 17: רמת העניין בשמונה הקבוצות של שאלות התלמידים לפי מגדר, מדינה ודת. הקבוצות מסומנות על ידי מספר ורשומות לפי דרוג רמת העניין. כללי אנגליה תורכיה פורטוגל ישראל יהודים מישראל נוצרים מישראל מוסלמים מישראל כולם בנים בנות כולם בנים בנות כולם בנים בנות כולם בנים בנות כולם בנים בנות כולם בנים בנות כולם בנים בנות * השורה המסומנת באפור היא שורת גודל המדגם. 86 קבוצות השאלות: 1. נושאים במערכת הרבייה. 2. בעיות במערכת ההובלה )חיסון, כלי דם, אלרגיות(. 3. בעיות והתערבות במערכת הרבייה. 4. בריאות משפחתית )סרטן, התקף לב, חיסון, דום לב, קרישת דם(. 5. יצירה מלאכותית של איברים ואנשים. ה. 2. השלכות טכנולוגיות על עתיד המין האנושי. ורשה של תכונות גוף האדם. 2. בריאות אישית )עישון, איידס, ספירת דם, לחץ דם(. 2 ההכללה שילוב שאלות תלמידים בתכנית הלימודים

98 ההכללה גורם הדת הוא המסביר טוב מכולם את רמת העניין של התלמידים בשאלות הספציפיות ולאחריו ארץ המגורים והשייכות המגדרית. לאור תוצאה זו הנחנו כי יימצא מתאם חזק בין המוסלמים מתורכיה ומישראל ובין הנוצרים מפורטוגל ומישראל, אך קשר כזה לא נמצא. במקום זאת מצאנו קשר חזק וחיובי בין דרוג רמת העניין של הנוצרים והמוסלמים החיים בישראל ובין היהודים החיים בישראל והמוסלמים בתורכיה. ייתכן ומה שמשמעותי יותר מהשייכות לדת ספציפית, זו עוצמת האמונה. ערבים מוסלמים ונוצרים בישראל מגדירים עצמם דתיים יותר מאשר בני גילם החילוניים בישראל )מנתוני הלמ"ס - אתר הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה, 2010(. יתר על כן, נוצרים ומוסלמים בישראל חולקים לאומיות ערבית משותפת. הזהות התרבותית הזו היא פרמטר חברתי המשפיע על העמדות כלפי מדע ועל תחומי העניין ( ;1999 Jegede, Aikenhead & )Inglehart & Baker, 2000( ואכן, בסקר ערכים עולמי.)Carter, 2004; Solano & Nelson, 2001 נמצא, כי ההבדלים בין הערכים התרבותיים של בני דתות שונות קטנים יותר מהבדלים תרבותיים בין מדינות. השפעה חזקה נוספת על הזהות התרבותית היא ארץ המוצא. פרויקט ROSE מצביע על חשיבותה של ארץ המגורים בקביעת עניין ועמדות במדע )2005 Schreiner,.)Sjøberg & יחד עם זאת, פרויקט ROSE בדק מדינות עם דרוג שונה של רמת התפתחות ואילו במחקר הנוכחי מעורבות מדינות מערביות המדורגות גבוה במדד ההתפתחות האנושית. זה עשוי להסביר את ההסכמה היחסית של תלמידים ממדינות שונות. בנים ובנות דרגו יותר ממחצית מהשאלות בצורה שונה. במרבית המקרים הבנות הביעו רמת עניין גבוהה יותר מהבנים. ממצא זה מספק תמיכה לממצא שבנות מתעניינות בביולוגיה יותר מבנים ללא קשר לזהות דתית או תרבותית al,) Baram-Tsabari & Yarden, ;2008 Cakmakci, et 2012; Dawson, 2000; Hoffmann, 2002; Jones, et al, 2000; Osborne & Collins, 2001; Sjøberg &.)Schreiner, 2002, 2005; Trumper, 2006 שאלות בנושא הרבייה היו מושפעות מאוד מהעדפות מגדריות, וזאת לאור הדרוג הגבוה, יחסית, שניתן להן על ידי בנות מכל הארצות )טבלאות 3 ו 2 (. ממצא זה עשוי לשקף מה מעסיק נערות בגיל הזה וממה הן חוששות. גם בסקר של,PISA 2006 בנות הביעו עניין רב יותר מבנים ללמוד על נושאים הקשורים לבריאות באופן כללי. ייתכן והדבר נובע מכך שיש נושאים )כמו מרכיבי חלב אם ובדיקות אולטראסאונד( הנחשבים על ידי הבנות, כיותר רלוונטיים אליהן באופן אישי.)Bybee & McCrae, 2011( ממצאינו מעידים על כך שבני הנוער ממדינות שונות מבטאים תחומי עניין בנושאים מדעיים דומים. נושאים אלו כוללים בריאות האדם ורבייה. יחד עם זאת, מהתוצאות עולה, כי במקרה של שאלות ספציפיות יותר, תחומי העניין תלויים גם בזהות הדתית, הזהות התרבותית והמגדר של המשתתפים, אשר מתווכים על ידי העניין האישי שלהם וקבוצות השייכות שלהם ( Beck,.)McKeown, & Worthy, 1995; Hidi, 1990 למרות העובדה, שהמקור העיקרי של העדפות הפרט הוא האדם עצמו ומקור הגורמים שנבדקו במחקר הזה הם חלקם מולדים )מגדר( וחלקם סביבתיים )ארץ מגורים ושייכות דתית(, הרי שחשובה מאוד האינטראקציה ביניהם )1990.)Hidi, אינטראקציה זו היא שצריכה להדריך אנשי חינוך שמתייחסים בהוראתם גם לתחומי העניין שמעסיקים את התלמידים. 87

99 ההכללה 6.2. מגבלות המחקר כפי שצוין קודם לכן, מטרתו הכוללת של המחקר היא שילוב תחומי העניין של התלמידים במהלך ההוראה. פרק זה נועד לבדוק האם ניתן להסתמך על ממצאים שנאספו במקום אחד ולהכלילם על אחר. ממצאי מחקר זה שופכים אור על יכולתנו להכליל מסקנות לגבי תחומי עניין של תלמידים ממדינות שונות. אך אף על פי, שבחנו אפשרות הכללה, המחקר כולל רק ארבע מדינות ו- 204 תלמידי תיכון הלומדים במגמת ביולוגיה בבית הספר. יידרש מחקר נוסף על מנת שנוכל להכליל את הממצאים גם לגבי מדינות נוספות, קבוצות גיל שונות ונושאים אחרים. המדגם הקטן יחסית של תלמידים מכל מדינה קטן מכדי לשקף את פרופיל העניין במדינות אלו. יחד עם זאת חשוב לזכור כי מטרת ההשוואה לא הייתה לחשוף את תחומי העניין של התלמידים אלא להדגים את רמת העניין שלהם בשאלות שהועלו על ידי תלמידים במקום אחר. הבחירה ה"שמרנית" שלנו במדינות המשתתפות מבוססת על מחקרים קודמים, שמצביעים על דמיון בתחומי העניין במדינות מאותו אזור גיאוגרפי. מצד אחד קיבלנו במחקר הטרוגניות רבה מבחינת תרבות, שפה, דת, הישגים התפתחותיים, חינוכיים וכלכליים אך מצד שני נשארנו בתחום ההשפעה האירופאית. השוואה נוספת למדינות אחרות, בעיקר כאלו שאינן מערביות, עשויה להיות בעלת ערך מחקרי רב. יתרה מזאת, המדד שלנו לעניין היה קוגניטיבי. שאלנו את התלמידים באיזו מידה הם רוצים ללמוד נושא מסוים. לא נכללו מדדים אפקטיביים ותחומים ערכיים. באופן דומה מצאו (2011) Ainley & Ainley הבדלים משמעותיים בדרך בה המרכיבים החשובים של העניין המדעי )כמו ידע, השפעה וערך( מחוברים יחד וכי הבדלים אלו משקפים שונות כתוצאה מהרקע התרבותי של התלמידים. הם הסיקו, שמודלים של התפתחות מדעית במסורות המערביות לא תואמים תמיד את דפוס היחסים המתפתחים בהקשרים תרבותיים שונים Ainley,) Ainley &.)2011 מגבלה נוספת אשר עלולה הייתה להשפיע על התוצאות היא ההבדל בין הקבוצות הנוצריות שהשתתפו במדגם. פורטוגל, לדוגמה, היא מדינה קתולית ברובה ואת ההבדלים, שנמצאו בין קבוצת התלמידים מארץ זו לקבוצת הנוצרים מישראל ניתן לייחס גם להבדלי הזרמים בתוך הדת הנוצרית ולא רק לארץ המגורים. יחד עם זאת, חשוב להזכיר שוב, כי מטרתו של מחקר זה לא הייתה לכמת את ההבדלים בין תחומי העניין כלליים או ספציפיים, או כדי למצוא קשרים בין תחומי עניין לאמונה מסוימת. נהפוך הוא, אנחנו מנסים לבסס את הכדאיות של הכללת תחומי העניין של תלמידי ביולוגיה בין תרבויות, ארצות ודתות, תוך התחשבות בעובדה שכמעט ואין הגבלה למספר המשתנים העשויים להשפיע על תחומי העניין. לבסוף, הדמיון בתחומי העניין בין קבוצות עשוי להיות תוצאה של גורמים נוספים. קבוצה של תלמידים ממדינות שונות )כגון יהודים מישראל ומוסלמים מתורכיה( עשויים לכלול ביניהם יותר קווי דמיון משותפים מאשר קבוצת תלמידים מאותה מדינה )כגון יהודים וערבים בישראל(. הסיבה לכך יכולה להיות גורמים נוספים שלא נלקחו בחשבון כמו לאום, עוצמת האמונה ועוד. 88

100 ההכללה 6.6. סיכום והשלכות שאלת המפתח שהנחתה פרק זה הייתה, האם שאלות שהעלו תלמידים בסביבה אחת מעניינות תלמידים בסביבה אחרת ואיך גורמים כמו דת, ארץ מגורים ומגדר מסבירים את הדמיון והשוני ברמת העניין של התלמידים. כמו שהוזכר בפרק המגבלות, ייתכנו גורמים נוספים, שמסבירים את השונות אפילו יותר שלא נבדקו במחקר זה. ניתן לטעון כי השוואת תחומי העניין של התלמידים על פי פרמטרים של דת, ארץ מגורים ומגדר אינה חשובה כיוון, שאין תוכנית לימודים עולמית אחידה שיכולה להתייחס לתחומי העניין של תלמידים המתגוררים רחוק זה מזה. יחד עם זאת, ההתייחסות לנושא של תחומי עניין של תלמידים מנקודת מבט עולמית, זוכה להתייחסות מחקרית רבה כדרך לזהות מגמות דומות ושונות ולשער את הסיבות להן. במחקר הנוכחי, המוטיבציה המעשית להתמודדות עם הנושא, הייתה הצורך להתאים ידע תוכן פדגוגי של מורים עם תחומי העניין של התלמידים על בסיס הראיות שנאספו בהקשרים שונים. יישום הממצאים לגבי תחומי העניין של התלמידים במדע, תלויה בהבנה כיצד תגובות תלמידים מושפעות על ידי התרבות שלהם. ממצאי מחקר זה מצביעים על כך שראיות שנאספו על תחומי עניין של תלמידים בהקשר אחד רלוונטיים לפיתוח חומרי למידה גם בהקשר אחר. תובנה זו חשובה הן מהבחינה התיאורטית והן מהבחינה המעשית, כיוון שהיא תומכת גם ברציונל שמאחורי שיתוף הפעולה הבינלאומי שנעשה בתחום המחקר החינוכי המדעי. אך למרות קווי דמיון אלו ישנם הבדלים תרבותיים וסוציולוגיים שצריך להביא בחשבון Aikenhead, 2001; Jegede, 1996; Lee, Scheufele, & Lewenstein, 2005; Solano & Nelson, ( 2001(. כאשר עושים שימוש בממצאי מחקר לגבי תחומי עניין שאותרו בקרב תלמידים מארץ, דת או מגדר שונים, הולך לאיבוד מידע הנוגע לתחומי עניין ספציפיים של התלמידים. אחת הדרכים לטיפול במגבלות אלו, כשמתכננים תוכניות לימודים, היא לשלב את תחומי העניין של התלמידים, תוך התחשבות בגורמים הסביבתיים השונים. בעשותם כך, המורים יכולים לשלב את הזהות התרבותית של התלמידים באותה מידה שהם משלבים את מהות המדע )1995.)Costa, מורה טוב ורגיש יתאים את התוכן הלימודי של השיעור למה שמעניין את התלמידים תוך שהוא מגשר בין העולמות הטכנולוגיים, החברתיים והמדעיים Aikenhead,) Lee, et al., 2005; Solomon &.)1994 אם נגייס אנלוגיה לשם הסבר נוסף של הרעיון, נאמר, שאם הביולוגיה משולה להתבוננות דרך המיקרוסקופ אזי הוראה מבוססת עניין, אשר מסתמכת על מחקר שנעשה במקום אחר, משולה לכפתור המיקוד הגס. תחומי העניין הספציפיים של התלמידים משולים למיקוד העדין של ההוראה. 89

101 ההכללה נספח 5: שאלון לתלמידים )באנגלית ) Dear Participant, I believe that if the content in biology studies interested you, you would learn, remember and enjoy more. Therefore I would be grateful if you could take a few minutes to answer this questionnaire. It will help me match the biology syllabus to students' interests. I have chosen to focus on three subjects in biology: the intravascular system (cardiovascular, coagulation and immune systems), the reproductive system, and genetic engineering. Thank you for participating. A. Background information Gender: M / F Grade: 11 th 12 th Not at all Totally agree I am interested in topics related to biology I am interested in topics related to the intravascular system (blood, heart, immunization, and clotting) I am interested in topics related to the reproductive system I am interested in topics related to genetic engineering In my free time, I sometimes read or watch popular science B. Questions that interest me The following questions were asked by high school students. For each question, please mark the extent to which you would be interested in getting an answer to that question in biology class: 1 - not interested, 5 - very interested. Question What is a mutation and what causes it? What happens if human semen inseminates the ovum of another animal? Why is smoking unhealthy? Which has more influence - nature or nurture? What can be done with genetic engineering today? Can humans be cloned and how could it be done? How does vaccination work, and how can you make someone immune to a disease? If there is a difference in the number of genes that the offspring receives from the mother and father? How can a DNA sample identify a person? Can a woman's stock of ovum run out? How can a heart attack be prevented? How does cancer develop and how can it be treated? Does my blood type say anything about me? In the future, will we be able to choose how our baby will look? How are infertility treatments done? Can I know, in advance, if I am sterile? When does life start when the ovum and sperm meet or when the baby is born? If my grandfather had cardiac arrest, does that increase the chances that

102 ההכללה I will have one too? Is it possible to know, in advance, which traits pass from parents to their offspring and prevent them from being passed, or change those traits? How do you treat a person whose blood does not clot? Will we be able to create humans with perfect health in the future? If a woman does not give birth, can she still produce milk and breastfeed? Are personality characteristics genetic? Are body type and height hereditary? Are all male penises suitable for all female vaginas? How does the body handle allergies? How do sound and smell influence the courting process? Are sexual preferences hereditary? How do you clean a blood vessel that is blocked by fat? Is athletic ability hereditary? What is high/low blood pressure? What is the difference between a carrier and an AIDS patient? Is the immune system influenced by psychological factors, and to what extent? Can organs for transplant be created using genetic engineering? What is IVF? If I inject myself with more red blood cells, will I be able to run faster? C. Your comments Please tell us of any thought you have about these questions, other questions you have, and the reasons for your interest (or disinterest) in biology. 91

103 ההתערבות ההתערבות משכתבים יחד את תוכנית הלימודים בביולוגיה: מודלים לשילוב מתוכנן של שאלות תלמידים בהוראה רציונל ושאלות המחקר באופן מסורתי, נקבעים תכני הלימוד במדעים על ידי מפתחי תכניות לימודים, בהתאם לסטנדרטים הנהוגים במדינה. קולם של התלמידים אינו מהווה גורם משפיע בקביעת תכני הלימוד )2005 Nelson,.)Jenkins & תלמידים רבים חשים, שתוכנית הלימודים מנותקת מחייהם, אינה רלוונטית ולא מספיק מעניינת 2001( Collins,.(Jenkins, 2006, Osborne & בעבודה שתוארה בפרק השלישי, נמצא, שכמחצית מהשאלות שנשאלו על ידי תלמידים בתחום הביולוגיה לא זכו להתייחסות בתוכנית הלימודים, אך המורים מקטינים את הפער בכדי מחצית במהלך ההוראה בפועל (2011 Baram-Tsabari,.(Hagay & בפרק החמישי נמצא, שמורים מתייחסים לשאלות שנשאלו על ידי תלמידים ואינן מופיעות בתוכנית הלימודים אם הם סבורים שהן אקטואליות ורלוונטיות לתלמיד (2012 Peleg,.(Hagay, Baram-Tsabari, & מחקרים רבים מצאו כי חלק מהתלמידים אינם שואלים שאלות בכיתה, בין השאר בגלל פחדים שונים )גלובמן וקולא, חלק מהמורים ואילו 1992( אינו משיב לשאלות חוסר בשל בטחון בידע או חוסר זמן (1992.)Woodward, פתרון לחלק מבעיות אלו עשוי להיות התייחסות לשאלות תלמידים, שישאלו באופן אנונימי, יינתנו למורה מבעוד מועד ויענו במסגרת השיעור באופן מתוכנן. הספרות מצביעה על כך, שהתייחסות לקול התלמיד כבעל השפעה על מה שנלמד בכיתה מגבירה את המעורבות, את הרלוונטיות ועקב כך את העניין של התלמיד בנלמד )לדוגמה, Kember et al,,(2008 זאת משום, שכאשר התלמיד לוקח על עצמו מידה מסוימת של אחריות ללמידה, המתבטאת בהשפעה על הנושאים הנלמדים, מתפתחת בו תחושת בעלות המובילה לעלייה ברמת הביטחון העצמי שלו וברמת הישגיו, המוטיבציה ללמידה ויעילות הלמידה.)Devlin,) 2002 בהתבסס על ממצאים אלה הועלתה ההשערה, שהוראה המבוססת על שאלות תלמידים תגביר את עניין התלמידים בתכנים הנלמדים, תעלה את רמת מורכבות השאלות שנשאלות על ידי התלמידים ותביא לתחושות של שותפות ושביעות רצון. תלמידים ושילובן בתכנית הלימודים באופן מתוכנן, איתור מוקדם של שאלות יאפשר למורים להתכונן מראש המעניינות ההוראה ולא לענות באופן ספונטאני במהלך השיעור ובכך יגיעו מוכנים ובטוחים יותר לכיתה. המחקר המתואר בפרק זה עקב אחרי שילוב מתוכנן לחומר של שאלות תלמידים בתוכנית לימודים בשמונה כיתות מדעים בתיכון על ידי חמישה מורים שונים. מטרת המחקר הייתה לבדוק כיצד שילוב שאלות תלמידים בתוכנית הלימודים המופעלת משפיעה על תחושת הבעלות של התלמידים על הנעשה בכיתה ועל לימודיהם (Relevance( ועל מורכבות השאלות שמעלים התלמידים,(Ownership( על מידת הרלוונטיות של החומר לגביהם.(Complexity( כמו כן נבדקו עמדות פרק זה מבוסס על המאמר: Hagay, G., & Baram-Tsabari, A. (submitted). Coauthoring the Curriculum: Testing a Strategy for Incorporating Students Interests into a High-School Biology Classroom. Journal of Research in Science Teaching 92

104 ההתערבות התלמידים והמורים לגבי השילוב המוצע. כמו כן תוארו ניסיונות שונים להפעלת מודל שילוב השאלות במהלך הלמידה השוטפת, שהופעלו בכיתות על ידי מורים, או שהוצעו על ידי תלמידים. מטרות המחקר ושאלות המחקר. מטרת המחקר היא בדיקת מהלכה ותוצאותיה של התערבות הכוללת שילוב שאלות תלמידים בתכנית הלימודים כפי שחוו אותה תלמידים ומורים ובדיקת השינוי ברמת השאלות הכתובות ששאלו התלמידים לאורכה. מודל שילוב השאלות הופעל על ידי חמישה מורים שונים, בנושאים שונים בביולוגיה ובתחומי לימוד נוספים בכיתות התיכון )גיאוגרפיה וביוטכנולוגיה( מתוך פרספקטיבה הרואה בהתייחסות לקול התלמיד גורם משפיע על פרמטרים קוגניטיביים ואפקטיביים שונים. באופן ספציפי, המחקר מתאר את הפעלת מודל שילוב השאלות על ידי חמשת המורים שלקחו חלק במחקר ומנסה להשיב על השאלות הבאות: 1. האם חל שינוי במידת העניין שמביעים התלמידים בנושאים הנלמדים בעקבות הפעלת מודל שילוב השאלות? 2. באיזה אופן עונה מודל שילוב השאלות על צרכי התלמידים לאוטונומיה, קשר ושייכות ותחושת מסוגלות? 3. כיצד משנה האפשרות להתייחס לתחומי העניין של התלמידים באופן מתוכנן את נכונות המורים ויכולתם להתייחס לשאלות תלמידים במהלך הלמידה? 4. האם ניתן לזהות שינוי ברמת השאלות ששואלים תלמידים לאורך הפעלת מודל שילוב שאלותיהם בתוכנית הלימודים? 7.1. מתודולוגיה גישת המחקר מחקר זה מתבסס על סדרת שאלונים, תצפיות וראיונות עם תלמידים ומורים הלומדים ומלמדים בתיכון וכן על אוסף שאלות, ששאלו התלמידים לפני שהחלו ללמוד נושאים שונים בהתאם לתוכנית הלימודים. חשוב לציין כי הכיתות המשתתפות במדגם, הן כיתות ובהן תלמידים המתעניינים מלכתחילה, שכן בחרו במקצוע הנלמד מבין אפשרויות רבות. המחקר המתואר להלן משלב גישות כמותיות ואיכותניות (& Morais Creswell,,2003 Greene, 2008,(Neves, 2010, Tashakkori & Teddlie, 1998, בכדי לקבל תמונה רחבה ומקיפה יותר של ההתערבות ותוצאותיה. גישות כמותיות הצביעו על קשר בין משתנים, חוזק קשר זה וכן על הבדלים בין קבוצות. ראיונות איכותניים אפשרו לי לתאר את ההתערבות שנעשתה בכיתות הלימוד מנקודת מבטם האישית וחוויותיהם של המשתתפים - מורים ותלמידים. בכיתה בה בוצעה הפעלת המודל העיקרית לאורך שנה וחודש, שימשתי הן כחוקרת והן כמורה לביולוגיה כך שהמחקר שנעשה בה הוא למעשה מחקר פעולה Research).(Action מחקר פעולה הוא מחקר עצמי ורפלקטיבי בו החוקר הוא כלי המחקר העיקרי, המעורב ישירות בפעילות הנחקרת.(Friedman, 2000) מגבלותיה של השיטה המעורבת Method),(Mixed נלקחו אף הן בחשבון במהלך תכנון המחקר: הבסיס התיאורטי והנחות המחקר בין הגישה הכמותית לגישה האיכותנית שונים מאוד וכתוצאה מכך גם המתודולוגיות שונות. בשיטה הכמותית נעשה שימוש במדגם גדול יחסית, שניתן לשאוף להכללות לגביו, לנבא ולמצוא חוקיות. בשיטה האיכותנית, לעומת זאת, נעשית 93

105 ההתערבות עבודה עם מדגם קטן בו אנו מחפשים את המיוחד, הספונטאני והיחסי. מתוצאותיו של מחקר פעולה לא ניתן, אמנם, להסיק הכללה גורפת אבל הבנת התהליך יכולה ללמד כיצד אפשר לשנות תהליכים נוספים )פרידמן, 2011(. למרות מגבלות אלו אני מאמינה כי השילוב ביניהן אפשר קבלת תמונה רחבה ומגוונת של תוצאות ההתערבות. מטרת הניתוחים הכמותיים, כמו גם ביצוע ההתערבות בכיתות נוספות, מתחומי תוכן זהים )ביולוגיה( ונוספים )ביוטכנולוגיה וגיאוגרפיה(, הינה תמיכה בתיאור וניתוח מקרים. אין בכוונתי להסיק כאן מסקנות רחבות לגבי כלל האוכלוסייה אלא לאפשר מתווה למחקר השוואתי בהמשך. מטרת המחקר הייתה לתאר מקרה ספציפי, של כיתה ספציפית ולהביא את קול התלמידים והמורה שהפעילה את מחקר הפעולה כלי מחקר ואיסוף נתונים שאלוני פרה-פוסט אחד מכלי המחקר בו נעשה שימוש הינו שאלון פרה-פוסט חצי מובנה הכולל 12 הצהרות בסולם ליקרט )נתונים כמותיים( וחמש שאלות פתוחות )נתונים איכותניים(. שמונה עשרה ההצהרות בחלקו הסגור של השאלון מתבססות, בחלקן, על תיאורית ההגדרה העצמית theory( (Self-Determination של (2000) Ryan & Deci ונועדו לבחון ולאתר מבנים שונים של התייחסות למידת העניין, מוטיבציה, רלוונטיות החומר הנלמד, תחושת המסוגלות, תחושת הקשר והשייכות ותחושת האוטונומיה. חמש השאלות הפתוחות נועדו לבדוק את מידת האוטונומיה )תחושת החופש של התלמידים( בנוגע לשאילת שאלות שמעניינות אותם, באיזו מידה הם מרגישים שהם משפיעים על תוכן השיעור, באיזו מידה חשוב להם להשפיע עליו והאם יש להם הצעות מעשיות כיצד לעשות זאת בפועל. השאלות בשאלון טרום ההתערבות נועדו לבדוק את הרגשת התלמידים בשיעורים שמתקיימים בהווה ולכן נוסחו בלשון הווה )נספח 2 עמ' 122(. השאלות בשאלון שאחרי ההתערבות נועדו לבדוק את ההרגשה הכללית בעקבות ההתערבות ולכן נוסחו בלשון עבר )נספח 2 עמ' 129( פיתוח ותיקוף השאלון תהליך גיבוש השאלון ותיקופו כלל שלושה סבבים: בשלב הראשון של גיבוש השאלון נוסחו 21 שאלות, שמטרתן לבדוק את רמת העניין והמוטיבציה של התלמידים בנושאים הנלמדים בכיתה, את תחושת הרלוונטיות של החומר וכן באיזו מידה נושאים אלו עונים על שלושת הצרכים, שנוסחו על ידי )2222(. Ryan & Deci בנוסף, כלל השאלון שאלות שנועדו לבדוק רמת עניין ספציפית של התלמידים להם ניתן השאלון, בנושאים שנלמדו )ריפוי גנטי, שיבוט(. עשרים וארבעה תלמידים בוגרים, שסיימו שלוש שנים של לימודי ביולוגיה כמקצוע מורחב, ענו על השאלון בשלב הראשון. הם נבחרו בשל יכולתם לנתח את תקופת לימודיהם ממרחק של זמן. השאלונים נשלחו אליהם בדואר אלקטרוני והושבו באותה צורה. בעקבות התשובות קוצר השאלון ל- 12 שאלות והושמטו ממנו ההיגדים, שנועדו לבדוק עניין בנושאים ספציפיים כמו גוף האדם, שיבוט, ריפוי גנטי, משום שהתלמידים העירו שהם מתקשים לזכור אותם באופן ספציפי, וכן על מנת לאפשר שימוש בשאלון גם בכיתות שלא למדו נושאים 94

106 ההתערבות מסוימים אלו. לאחר שקוצרו השאלונים הם הועברו לעשרה תלמידי ביולוגיה, שסיימו י"ב כיתות כמה חודשים קודם לכן, ול- 25 תלמידי ביולוגיה בכיתה י"ב לבדיקה נוספת. העקיבות הפנימית הראשונית שהתקבלה בשאלון שהכיל 21 פריטים הייתה = 0.64 α. לאחר קיצור השאלון התקבלה עקיבות פנימית של = 0.75 α בהתבסס על מבחן אלפא קרונבך. שאלון טרום ההתערבות ושאלון הפוסט הועברו לכיתות ההתערבות )2 כיתות, 5 מורים, 125 תלמידים, ראה טבלה 12(. ההיגדים הותאמו לתחום הדעת בכיתה בה הועברו )לדוגמה: במקום "לו הייתי צריך לבחור מחדש את מקצועות ההרחבה לבגרות, הייתי בוחר שוב במקצוע הביולוגיה", נכתב "... במקצוע הגיאוגרפיה" או "במקצוע הביוטכנולוגיה" בהתאמה(. בפרק התוצאות יוצגו נתונים בעיקר מכיתת ההתערבות העיקרית )להלן "הכיתה של גלית"( אך גם מכיתות נוספות שחוו את ההתערבות, מתלמידיהן ומוריהן ראיונות ראיונות עם תלמידים נערכו תריסר ראיונות מובנים, חצי-פתוחים עם תריסר תלמידים מהכיתה של גלית, שנחשפו למודל שילוב השאלות בכיתה בה למדו. התלמידים נבחרו על בסיס התנדבותי, תוך ניסיון לדגימה מגוונת מבחינת מגדר, יכולת לימודית, מידת המעורבות בכיתה, מידת המעורבות בכתיבת שאלות ועוד. מטרת הראיון הייתה לענות על שאלות שלא נשאלו באמצעות השאלון ולהעמיק את ההבנה לגבי תחושותיו וחוויותיו של המרואיין על אודות שילוב שאלות תלמידים בתוכנית הלימודים ועל אופן הביצוע של תוכנית זו. אורך הראיונות הממוצע היה כחצי שעה. למרות שהוכנה מסגרת כללית של נושאים ושאלות שיועלו בראיון, חלק מהשאלות צמחו במהלך הראיון עצמו (1988 (Wolcott, והתפתחו במרבית הפעמים לשיח דיאלוגי בעל משמעות משותפת למראיינת ולמרואיין )1996.)Gudmundsdottir, עשרה מבין שניים עשר הראיונות הוקלטו ותומללו מאוחר יותר. שניים מהראיונות שוכתבו באופן ידני במהלכן, עקב בעיות טכניות. כל שמות המרואיינים המצוינים בהמשך, הנם שמות בדויים ראיונות עם מורים על מנת ללמוד מניסיונם וחוויותיהם של המורים שהפעילו את המודל נערכו ראיונות עם כל חמשת המורים. ראיון אחד נערך בעזרת תכתובת במייל על ידי שאלות ותשובות בגלל בעיות טכניות של מרחק וזמן. שלושה ראיונות הוקלטו ותומללו על ידי וראיון נוסף, בו שימשתי גם כמרואיינת, נערך על ידי חוקרת עמיתה תצפיות בכיתות בטרם הופעל מודל שילוב השאלות ביצעתי 12 תצפיות בשתיים מבין שמונה הכיתות בהן הופעל המודל. שבע תצפיות נוספות בוצעו בכיתת ההתערבות בה שימשתי כמורה בעזרת עוזרת מחקר. התצפיות בוצעו כדי לבדוק את ההשערה, שהאפשרות לשאול שאלות באופן אנונימי, תגרום לעלייה גם במספר השאלות שישאלו באופן ספונטאני בכיתה ויותר מכך, במספר השואלים. התצפיות התמקדו בשאלות ששואלים תלמידים במהלך השיעור. כל שאלה שנשאלה על ידי התלמידים במהלך השיעור נרשמה וכן נרשם מין השואל ובאיזה הקשר נשאלה. סך הכל נרשמו 232 שאלות ספונטאניות שנשאלו במהלך השיעור. 91

107 ההתערבות מטרה נוספת של התצפיות הייתה ללמוד מהו מספר השאלות הממוצע שנשאל בשיעור, האם השאלות נשאלות על ידי תלמידים מסוימים, מהי האווירה הקיימת בשיעור לגבי שאילת שאלות ומהי רמתן של השאלות הספונטאניות שנשאלות במהלך השיעור יומן חוקרת מכיוון ששימשתי גם כחוקרת וגם כמורה של אחת מהכיתות בהן הופעל המודל, ניהלתי במהלך כל זמן ההתערבות יומן חוקרת בו נרשמו הערות, תובנות והצעות לשיפור, שעלו במהלך ההתערבות. הדברים שנרשמו ביומן שימשו מקור מידע איכותני נוסף להרחבת התמונה המתקבלת משוב תלמידים כשלושה חודשים לאחר סיום המחקר בכיתת ההתערבות, לאחר שהתקבלו הנתונים ונותחו, הצגתי את הממצאים ותובנות המחקר בפני התלמידים מ"כיתת ההתערבות" שלקחו בו חלק. ההצעה לחזור לתלמידים ולשמוע את דעותיהם ותגובותיהם לגבי תוצאות המחקר, מתבססת על מחקרם של al. (2011) Yerrick et הרעיון עולה בקנה אחד עם המסגרת התיאורטית של המחקר בנוגע להתייחסות לקול התלמיד כבעל דעה שיכול לתרום להחלטה מה יילמ ד בבית הספר. תגובות התלמידים הוקלטו ושימשו מקור מידע נוסף, שהוסיף זווית נוספת ומעניינת לתמונת המחקר הכוללת שאלות תלמידים לאורך כל ההתערבות נאספו שאלות התלמידים שנשאלו בכתב לפני כל נושא )ראו תיאור ההתערבות בהמשך(. השאלות נותחו בעזרת שבעה כלים לניתוח שאלות מתוכם מדווחים ארבעה )ראו פירוט בהמשך( על מנת לזהות את הרמה הקוגניטיבית שלהן. התלמידים התבקשו על ידי המורה לרשום את השאלות על דף מחברת פשוט ולהעבירן באופן אנונימי למורה. האנונימיות התבקשה כדי לאפשר לכל התלמידים להעלות שאלות שמעניינות אותם מבלי לחשוש מלעג או חשיפה. בסך הכל נאספו 335 שאלות תלמידים מכיתת הביולוגיה בה הופעל המודל לאורך הזמן הרב ביותר ועוד 521 שאלות משבע-עשרה כיתות נוספות לביולוגיה בהן לא הופעלה ההתערבות )טבלה 19(. 244 שאלות נאספו גם משבע הכיתות הנוספות בהן הופעלה ההתערבות, בהתאם לנושאים אותם התעתד המורה ללמד על פי תכנית הלימודים. כל השאלות נותחו לבדיקת מורכבותן. בכיתת ההתערבות, בה הופעל המודל למשך הזמן הארוך ביותר, נערך ניתוח סטטיסטי לבדיקת שינוי במורכבות השאלות לאורך ההתערבות. בדיקה כזו בוצעה גם בין השאלות שהועלו על ידי כיתות הביקורת. מדדי הניתוח מפורטים בהמשך ניתוח הממצאים מבחנים סטטיסטים בוצעו בעזרת תוכנת SPSS )גרסה 12.0(. 96

108 ההתערבות סטטיסטיקה תיאורית Statistics(.)Descriptive חושבו ממוצעי עניין )סקלה של 1-5( וחושבה סטיית התקן של הממוצעים בכל חתכי המדגם. ניתוחי שונות לבדיקת מובהקות ההבדלים. מכיוון שהמשתנים התלויים )המחושבים בסקלה של 1-5( אינם מתפלגים נורמאלית באוכלוסיה, נערכו מבחנים שמתאימים למצב בו אין התפלגות נורמאלית parametric(,)non- כמו Mann - Whitney ו.Kruskal Wallis על מנת לבדוק אם יש הבדלים מובהקים בין ממוצעים של שתי קבוצות נפרדות, שונות ובלתי תלויות )כמו תלמידים בכיתות בהן בוצעה התערבות לכיתות בהן לא בוצעה התערבות( לגבי אותו משתנה נערך מבחן )Wilcoxon( Mann - Whitney למדגמים בלתי מזווגים. מבחן זה נערך גם על מנת לבדוק אם יש הבדלים מובהקים בין הממוצעים השונים של אותה קבוצת נבדקים, כמו תלמידים בכיתות בהן בוצעה התערבות לפני ואחרי ביצוע ההתערבות לגבי אותו משתנה. זאת מכיוון, שהתגובות היו אנונימיות ולא ניתן היה לצמד שאלון פרה לשאלון פוסט ספציפי, ולכן לא ניתן לבצע מבחן למדגמים מזווגים. על מנת לבדוק הבדלים מובהקים בין ממוצעים של יותר משתי קבוצות )כמו השוואה בין השאלות שנשאלו לאורך ההתערבות על ידי אותה קבוצה( נערך מבחן,Kruskal - Wallis המיועד לבדיקת הבדלים בין יותר משתי קבוצות מדגם בהפעלת ההתערבות, השתתפו שמונה כיתות י' ויא' המונות בסך הכל 125 תלמידים וחמישה מורים. ההתערבות ארכה זמן שונה ועסקה בתחומי תוכן מגוונים, בהתאם לתכנית הלימודים בכל תחום דעת )טבלה 12(. התכנון הראשוני היה לבדוק את ההתערבות בקרב תלמידי ביולוגיה בלבד ולכן נעשתה פניה למורים מהתחום. בהמשך הופעל המודל גם בשני תחומי דעת נוספים )גיאוגרפיה וביוטכנולוגיה(, וזאת בעקבות ממצאי מחקר שהתקבלו במהלך ההתערבות, המראים דמיון בסיבות של מורים מתחומי דעת מגוונים, ללמד נושאים שאינם בתוכנית הלימודים (2012 Peleg,.)Hagay, Baram-Tsabari & ממצאים אלו מעלים את ההשערה, שהפעלת המודל מהווה אסטרטגית הוראה שאינה תלוית תחום תוכן. אורך ההתערבות היה בהתאם למוכנותם של המורים לקחת חלק בהפעלת המודל, שנעשתה על בסיס התנדבותי ודרשה עבודת הכנה רבה. במחקר השתתפו גם 12 כיתות השוואה, המונות יחד 310 תלמידי ביולוגיה ו- 12 מורים, שלא הפעילו את המודל בכיתתם, אך ביקשו מהתלמידים להעלות שאלות בכתב בנושאים השונים. כל הנושאים שלגביהם הועלו שאלות על ידי התלמידים, הם נושאי חובה, הנלמדים במסגרת הוראת יחידת הבסיס בביולוגיה. בכל כיתה התבקשו התלמידים להעלות שאלות בנושא אחד בלבד. השאלות שהועלו בכל אחד משבעת הנושאים בכיתות שלא עברו התערבות, הושוו לשאלות שהועלו לגבי אותו נושא בכיתת ההתערבות. הפנייה למספר כיתות שישמשו במדגם ההשוואה ולא לכיתה אחת נעשתה מתוך מחשבה, שלא ניתן לבקש מתלמידים להעלות שאלות באופן חוזר בלי שיזכו להתייחסות לשאלותיהם. מאידך, אם תתקיים התייחסות לשאלותיהם הם לא יוכלו להוות יותר קבוצת ביקורת. לפיכך, לגבי כל נושא שימשה קבוצת תלמידים אחרת כקבוצת ביקורת. עוד נציין, שהבקשה להעלאת שאלות בנושא מסוים נעשתה לפני שהמורה התחיל ללמד את אותו נושא בכיתה ובמקביל להוראת הנושא בכיתת ההתערבות של גלית. בתי הספר, שתלמידיהם שימשו 97

109 ההתערבות ככיתות השוואה, משויכים למגזרים דומים )ממלכתי או התיישבותי(, כולם חילוניים ובעלי רקע סוציו-אקונומי דומה. המורים נבחרו שהובהרו להן מטרות המחקר ופורטו דרכי החקירה. נכונותם והסכמת בית ספרם להשתתף פרוט מדגם המחקר בטבלאות 12 )כיתות ההתערבות( ו- 19 )כיתות ההשוואה(. טבלה 18: הכיתות שהשתתפו בהפעלת מודל שילוב השאלות )כיתות ההתערבות(. כיתה י'- אי י' י' יא' י' יא' יא' י' *' התמחות ביולוגיה ביולוגיה גיאוגרפיה גיאוגרפיה ביוטכנולוגיה ביוטכנולוגיה ביולוגיה ביולוגיה מספר תלמיד ים 30 משך זמן ההתערבות שנה וחודש מספר נושאים 2 30 חודש 2 19 שבוע וחצי 1 15 שבועיים 1 23 חודשיים 1 14 חודשיים 1 14 חודשיים 2 30 חודש 1 2 מסגרת העלאת כיתות השאלות 3 תחומי התמחות 125 תלמיד ים 12 נושאים ביה"ס התיישבותי התיישבותי התיישבותי התיישבותי ממלכתי ממלכתי ממלכתי ממלכתי 2 מגזרים חינוכיים מורה במחקר, לאחר גלית )החוקרת( ניבה דליה דליה אורן אורן אורן ענת * הפעלת המודל נערכה במהלך כיתה י' ורק נושא אחד, התורשה, נלמד במהלך כיתה יא'. התערבות השוואה השוואה השוואה השוואה השוואה השוואה השוואה סה"כ 5 מורים טבלה מספר 19: כיתות י', שתלמידיהן שאלו שאלות בשבעה נושאים בביולוגיה )כיתות מספר כיתות )י'( 1 מספר תלמידים ההשוואה( בהתאמה לכתת ההתערבות העיקרית הובלה נשימה 59 מספר השאלות בכל נושא עיכול 22 הפרשה 33 הפרשה פנימית 12 עצבים 32 תורשה 20 )י'( )י'( )י'( )י'( )י'( )י'( )יא'( * השאלות נאספו מתלמידי כיתות י' להוציא את השאלות בנושא תורשה, שנאספו מתלמידי כיתות יא' כדי להשוות את גיל השואלים עם כיתת ההתערבות העיקרית. 98

110 ההתערבות חמישה מורים התנסו בהפעלת מודל שילוב שאלות תלמידים בתוכנית הלימודים: אורן, מורה צעיר לביוטכנולוגיה וביולוגיה, מלמד זו השנה הראשונה, הפעיל את המודל בבית ספר ממלכתי בעיר גדולה בצפון הארץ. אורן העביר את שאלון טרום ההתערבות בשלוש כיתות )שתי כיתות לביוטכנולוגיה וכיתת ביולוגיה אחת(. את הפעלת המודל התחיל אורן בשלוש הכיתות אך רק בשתיים מהן התמיד לאורך כל השלב היישומי, בגלל סיבה טכנית שאינה קשורה בהפעלת המודל. הפעלת המודל נמשכה כחודשיים. אורן התוודע לרעיון מודל שילוב השאלות בכיתה במסגרת לימודיו והציע את עצמו כמורה נסיין. ניבה, מורה לביולוגיה בעלת ותק של 23 שנים, מתוכן 22 שנה מגישה תלמידים לבגרות. בעלת תואר ראשון בביולוגיה ותואר שני בהוראת המדעים. מרכזת את מגמת הביולוגיה בבית ספר השייך למגזר ההתיישבותי. הפעילה את המודל בהוראת שני נושאים במשך חודש. ניבה התבקשה על ידי עורכת המחקר לנסות את הפעלת המודל בכיתתה וזאת על סמך היכרות אישית. ענת, מורה לביולוגיה בעלת ותק של 25 שנה, מתוכן 12 שנה מגישה תלמידים לבחינת הבגרות. מלמדת כיתת מדעים בבית ספר ממלכתי באחת הערים במרכז הארץ. הפעילה את המודל במשך חודש במהלך הוראת נושא לימודי אחד. ענת התוודעה לרעיון הפעלת מודל השאלות בהרצאה ששמעה במסגרת הכנס הארצי למורי הביולוגיה מפי עורכת המחקר. לדבריה, היא חשה כבר זמן רב, שהנושאים שנלמדים בתוכנית הלימודים בביולוגיה אינם רלוונטיים דיים לתלמידים והמשמעות היא ריחוק וחוסר עניין. ענת ביקשה להיכלל בהפעלה הניסיונית של המודל. דליה, מורה לגיאוגרפיה, בעלת ותק של 22 שנה בהוראת גיאוגרפיה והגשת תלמידים לבגרות בתחום. בעלת תואר ראשון בגיאוגרפיה והיסטוריה של ארץ ישראל ותואר שני בגיאוגרפיה ותעודת הוראה. מחברת ספרי לימוד בתחום. הפעילה את המודל בשתי כיתות שונות, בכל אחת בנושא אחד. הפניה לדליה נעשתה מתוך מחשבה, שהפעלת המודל עשויה להוות תרומה לא רק בלימודי הביולוגיה ומתוך הרצון לבדוק את תוצאות הפעלתו גם בתחום דעת אחר. גלית, מורה לביולוגיה בעלת ותק של 20 שנה, מגישה תלמידים לבגרות בביולוגיה מזה 15 שנה. מלמדת מדעים בבית ספר של ההתיישבות העובדת בצפון הארץ. הפעילה את המודל במהלך שנה וחודש בכיתתה. גלית היא גם העורכת של המחקר כולו ניתוח שאלות התלמידים על מנת לבחון התפתחות בשאלות תלמידים לאורך ההתערבות, נותחו שאלות התלמידים על פי ארבעה מדדים. מדדים אלו בדקו את מורכבות השאלות מהיבטים שונים, שאינם מתייחסים לתוכן. שאלות התלמידים קודדו כדי לשקף את הקשר לתוכנית הלימודים, את המרחק הפסיכולוגי בין השאלה לחוויה האישית של השואל ואת הרמה הקוגניטיבית של השאלה )לפי שני ממדים(. ניתוחים אלו נעשו על מנת להשוות בין תלמידים שעברו התערבות לאלו שלא, וכדי לבדוק האם ניכרת התפתחות בשאלות, שנשאלו לאורך ההתערבות. בכיתת ההפעלה העיקרית )להלן, כיתת הביולוגיה של גלית(, בה הופעלה ההתערבות למשך הזמן הארוך ביותר )שנה וחודש( נשאלו שאלות בשבעה נושאים, שהם נושאי חובה בכל הכיתות הלומדות ביולוגיה בישראל. נושאים אלו מקבילים בתוכן הנדרש על ידי תוכנית הלימודים ובמרבית הכיתות גם נהוג ללמדם בסדר דומה: מערכת ההובלה, מערכת הנשימה, עיכול, מערכת ההפרשה, מערכת ההפרשה הפנימית )אנדוקרינית(, מערכת העצבים ותורשה. הוראה מקבילה זו 99

111 ההתערבות אפשרה לנו לאסוף מקבצי שאלות מכיתת ההתערבות ומ- 12 כיתות מקבילות שלא עברו התערבות )טבלה 19(, ולבצע השוואה במידת מורכבותן. סה"כ נאספו 334 שאלות מכתת ההפעלה העיקרית )הכיתה של גלית( ו- 524 מהכיתות המקבילות שלא עברו התערבות. שאלות אלו נותחו לפי שלושה קריטריונים. כמו כן נאספו 395 שאלות משש כיתות התערבות הנוספות, שאלות אלו לא נותחו משום הזמן הקצר בו הופעלה ההתערבות. המדדים ששימשו לניתוח שאלות התלמידים הם: 1. הכללת שאלות התלמידים בתוכנית הלימודים al, (2003) Bhola et תארו מספר שיטות כדי למדוד התאמה בין תכניות חינוכיות שונות לסטנדרטים ארציים המקובלים בחינוך. השיטות כוללות שלוש רמות של התאמה. ברובד הפשוט בודקים רק את התאמת התוכן, ברובד הבינוני בודקים את התאמת התוכן והמורכבות הקוגניטיבית ובמודל המורכבות הגבוה בודקים חמישה ממדים שונים: תוכן, עומק, דגשים, ביצועים וזמינות. במחקר הנוכחי נעשה שימוש בשיטה ברמה הבסיסית ביותר, רמת התוכן, תוך בדיקה האם המושג/תופעה/רעיון מרכזי שהועלה בשאלת התלמידים מופיע גם בתוכנית הלימודים. מכיוון שתוכנית הלימודים הישראלית בביולוגיה אינה מכמתת כישורים קוגניטיביים, כמו חשיבה ביקורתית )תוכנית הלימודים בביולוגיה 2002(, לא ניתן היה להשוות כישורים קוגניטיביים והניתוח נותר ברמת התוכן בלבד. ניתוח זה התבסס על הידע שנצבר במחקר המדווח בפרק שלוש בעבודה זו 2012) Baram-Tsabari,.(Hagay & 2. מרחק פסיכולוגי השאלות בקריטריון זה קודדו לפי המרחק הפסיכולוגי של השואל מנשוא השאלה בהתבסס על al, (2006). Bar-Anan et נקודת המוצא של כל המדדים הוא הניסיון החוויתי הישיר שבו מצוי השואל יחסית לשאלה הנשאלת. מבחינה פסיכולוגית, ישויות מרוחקות )משניות( הם אובייקטים, שאינם חלק מהחוויה הישירה של השואל. למדד המרחק הפסיכולוגי הוסיפו ברעם-צברי וירדן את ממד קנה המידה. אובייקטים, קטנים או גדולים מדי ליכולת התפישה החושית של האדם, יכולים להיחשב רחוקים )משניים( מבחינה פסיכולוגית )2009 Yarden,.)Baram-Tsabari and השאלות סווגו לשלוש רמות מרחק פסיכולוגי: שאלות לגבי "עצמי" )"למה כשאני רעב הבטן שלי מוציאה קולות?"(, שאלות לגבי הסביבה קרובה, בה השואל יכול לצפות או להתייחס לדברים באופן ישיר )"האם מבנה גוף עובר בתורשה?"(, וסביבה רחוקה שאינה ניתנת לצפייה או להתייחסות ישירה )"מה זה התודעה והתת מודע?"(. שני ניתוחים נועדו לבדוק את הרמה הקוגניטיבית של השאלה. שני ניתוחים אלו דומים בבסיסם ויש בהם משום חזרה. למרות זאת נמצא הבדל במעברים בין הרמות הקוגניטיביות שמוצעים על ידי שני הניתוחים )בעיקר במעבר בין הרמה הראשונה לרמה השנייה(. בחרתי לנתח בעזרת שני המודלים על מנת להבטיח שאין בניתוח שנבחר משום הטיה מכוונת ועל מנת לחזק את הממצאים. 122

112 ההתערבות 3. רמת השאלה מבחינה קוגניטיבית ניתוח זה, של הרמה הקוגניטיבית של השאלה, מבוסס על הצעתם של Shepardson &,Pizzini (1991) קוגניטיביות: אחזור שעשו שימוש ברעיון של Costa (1985),)Input( עיבוד,)Processing( ושימוש לניתוח שאלות לפי שלוש רמות.(Output( בשאלות מסוג אחזור מבקשים השואלים לאחזר מידע מהזיכרון או ממה שנקלט בחושים )"מהם מרכיבי הדם?", "האם חלבונים ופחמימות מתפרקים המערכת העיכול"?(. שאלה של עיבוד דורשת סוג לארגן כלשהו של יחסי גומלין בין חלקים שונים של המידע. פעולות כמו דירוג, השוואה, הנגדה ומיון מבטאים רמה קוגניטיבית של עיבוד )"האם זה טוב לשתות שתן במצב של צמא חמור, או שהמצב יעשה יותר גרוע?", "למה הגוף מייצר סטרואידים אם זה ידוע כדבר מסוכן?"(. שימוש דורשת שאלה מסוג לצאת מ ע בר למידע המיידי, ולהשתמש בו בדרכים חדשות: לשער, לנבא, להכליל, ליצור משהו חדש, להעריך )"האם ניתן לגרום לגוף לייצר יותר או פחות הורמונים?", "האם ניתן יהיה בעתיד לבחור איזה תכונות גנטיות יעברו לתינוק?"(. 4. רמת השאלה מבחינה אפיסטמולוגית )מה זה לדעת( חוקרים מתחום האפיסטמולוגיה מתארים את התפתחותו של האדם כמערכת של מעברים בין הממד הסובייקטיבי לממד האובייקטיבי של הידיעה Mansfield & Clinchy, 2002; Kuhn et ( שביט, 2229 ;.)al., 2000 לפי גישה זו ניתן למפות שאלות לפי שלושה אידיאלים שונים של "מה זה לדעת": הכרה, הבנה ושליטה. לפי אידיאל אובייקטיבית( לשאלה יש תשובה ברורה אחת, ההכרה )השקפה אפיסטמולוגית אבסולוטית- שכולם יסכימו עליה. הידע נתפס כהעתק של המציאות. עובדות, דעות וגישות מגיעות אל האדם ממקור חיצוני. על פי גישה זו "לדעת" היא היכולת להכין רשימת מלאי )"מהו חור בלב?", "מה הם המרכיבים שיש בשתן?"(. לפי אידיאל ההבנה )השקפה אפיסטמולוגית סובייקטיבית( הידע נוצר באדם בתהליך מחשבתי על פי המידע, שמגיע אליו ממקורות חיצוניים או פנימיים והוא תוצר של הבנתו האישית. על פי גישה זו "לדעת" זה להבין מנגנון )"למה אנשים אומרים שקוקה-קולה עוזרת לכאבי בטן?", "איך העצבים מתחברים כשעושים השתלת איברים?"(. לפי אידיאל השליטה )השקפה אפיסטמולוגית משולבת אינטגרטיבית( האדם יוצר משמעות ובונה משמעות לידע באמצעות גישור בין מידע חיצוני לפרשנות ושיפוט שלו. השליטה מתייחסת לעשייה או למניפולציה. לפי גישה זו "לדעת" באמת, זה להבין איך לשלוט במנגנון שגילינו או איך לבנות משהו חדש בעצמנו )"האם בעתיד אפשר יהיה לבחור את התכונות של התינוק שלנו בעצמנו?"( מהימנות בין חוקרים בוצעה בדיקת מהימנות בין חוקרים על מיון כל 921 השאלות ששמשו כנתונים במחקר, ושנאספו בכיתת ההתערבות של גלית ובכיתות ההשוואה. בכל קידוד נמדדו מקדמי מהימנות על פי קאפה של כהן Kappa(.(Cohen's בהשוואה בין שאלות התלמידים לתוכנית הלימודים עמד מקדם הקאפה על = 0.82 κ. בניתוח רמת השאלה מבחינה קוגניטיבית עמד מקדם קאפה על = κ ;0.76 בניתוח רמת השאלה מבחינה אפיסטמולוגית עמד מקדם קאפה על המרחק הפסיכולוגי של השאלה מהשואל עמד מקדם קאפה על מהימנות מתונה עד מצוינת. = 0.70 ;κ בניתוח = 0.86 κ. כל המקדמים מראים 121

113 ההתערבות 7.2. תיאור הפעלת מודל שילוב השאלות: כיצד שולבו השאלות באופן מעשי בכל אחת מכיתות הניסוי? חמישה מורים המלמדים שלושה מקצועות לימוד שונים התנדבו להפעיל את מודל שילוב שאלות התלמידים בתוכנית הלימודים בכיתתם. ההנחיות שניתנו למורים היו כלליות ואחידות. המורים התבקשו להיכנס לכיתה לפני שהם מתחילים ללמד את הנושא הבא ולספר לתלמידים מהו הנושא אותו הם עומדים ללמוד. הם התבקשו לציין בפני התלמידים שחשוב להם לאסוף מהם שאלות כדי שיוכלו להתכונן בבית, ללמוד אותן ולענות עליהן במהלך ההוראה. המורים התבקשו לציין, שחשוב להם לדעת מה מעניין את התלמידים ולא רק ללמד מה שהמורים ותוכנית הלימודים חושבים שמעניין אותם. הם בקשו מהתלמידים לתלוש דף מחברת ולרשום את כל השאלות שהיו רוצים לקבל עליהן תשובה במהלך ההוראה של הנושא בכיתה. שלב זה הופעל באופן אחיד בכל כיתות הפעלת המודל. לגבי אופן היישום, או אופן מתן התשובות, ניתנה למורים יד חופשית. התוצאה, הייתה, חמישה אופנים שונים של יישום גישת השילוב, כמספר המורים שלקחו חלק בהתערבות. אורן, מורה צעיר, שזו השנה הראשונה שהוא מלמד, קיבל את הכיתה באמצע השנה כמורה מחליף למורה שיצאה לחופשת לידה. אורן ציין בפני תלמידיו, ש"מורים צריכים ללמד לא רק מה שבתוכנית הלימודים אלא גם מה שמעניין תלמידים" והוסיף ש"אני רוצה לדעת מה שמעניין אתכם לדעת". אורן הדגיש שהם לא צריכים לכתוב שם ושאין דבר כזה שאלה טיפשית. את חלק היישום בחר אורן לעשות בעזרת מצגת. במצגת שהכין, הופיעה שאלת תלמיד שאינה נכללת בחומר הלימוד הרגיל, בראש כל עמוד. מתחת לשאלה הופיעה התשובה לשאלה. שאלות שנכללות ממילא בחומר הלימוד, לא הופיעו במצגת השאלות. את תחילתו של כל תת נושא פתח אורן בשאלת תלמידים תוך כדי שהוא מציין ש"אתם שאלתם את השאלה". אורן לא פיתח דיון אלא בחר רק להראות את התשובות. בסוף כל נושא התייחס אורן לשאלות שנותרו ללא מענה וזאת על ידי מצגת או דף וורד של שאלות ותשובות, שהוקרן בכיתה )לדוגמה נספח 2 עמ' 131(. אורן מציין שניסה במקביל להוראה השוטפת להרחיב את האפשרות של התלמידים לשאול שאלות גם בפורום באתר בית הספר שהקים, אך כל השאלות שנשאלו שם היו שאלות הבהרה, בעיקר לפני מבחנים, והן לא התקדמו מעבר לכך. ענת, מורה ותיקה לביולוגיה בבית ספר ממלכתי במרכז הארץ לימדה את הכיתה זו השנה הראשונה. ענת בחרה לתת לתלמידים דוגמה לשאלות כלליות ולשאלות ספציפיות לפני שהם מעלים שאלות על הכתב. ענת המליצה להם לשאול שאלות ספציפיות, כיוון שעל הכלליות יש יותר סיכוי שתענה ממילא בכיתה. היא התייחסה לעובדה, שיש להם ידע לימודי קודם בנושא מערכת העיכול, הנושא אותו עמדה להתחיל ללמד, ושלנושא יש מקום רב בחיי היום יום שלהם. ענת המליצה לתלמידים, שישאלו שאלות שמטרידות או מעניינות אותם מחיי היום יום. את השאלות רשמה ענת על חצאי בריסטולים ותלתה על לוח בכיתה. במהלך ההוראה נענו שאלות ששאלו תלמידים כחלק מההוראה השוטפת. כל שאלה שנענתה במהלך הלימוד הועברה ללוח אחר, כך שהתלמידים יכלו להיווכח באופן ויזואלי שהשאלות נענות. חלק מהשאלות היא נתנה לתלמידים כשאלות בונוס במידה ויענו עליהן בפורום הכיתתי. גלית, המורה החוקרת, שבכיתתה הופעל מודל שילוב השאלות מלמדת את הכיתה זו השנה השנייה. כיתתה של גלית היא קבוצה הטרוגנית ביכולותיה אך מאוד מתעניינת, מרבה לשאול 122

114 ההתערבות בכיתה ובהפסקות. ניכרות תת קבוצות חברתיות בתוך הכיתה הגדולה שגורמות לכך שחלק מהתלמידים מתבטאים פחות וחלק מרגישים בטוח יותר לומר דברים ולשאול. לאורך יותר משנה, שילבה גלית את השאלות בהתאם לנושא השיעור. אם השיעור עסק בחושים, שולבו שאלות התלמידים שהתענינו בנושאים הקשורים בחושים )לדוגמה, "האם יש מחלה שבה לא יכולים לחוש בטעם ואיך קוראים למחלה כזו?"(. אם השיעור עסק בהורמונים על בסיס שומן וסטרואידים, שולבו שאלות שקשורות לטסטוסטרון ואסטרוגן )לדוגמה: "למה לגברים יש טסטוסטרון ולנשים יש אסטרוגן"?(, ששאלו התלמידים. בכל שיעור היה מונח על שולחן המורה סיכום עם שאלות התלמידים והתשובות שאותן חיפשה ומצאה. לעיתים, באופן לא צפוי, גלש הדיון הכיתתי לנושא שאחת השאלות התאימה לו או יכלה להרחיב לגביו. בנקודה הזו גלית בחרה לענות על השאלה כשהיא תמיד פותחת במשפט "ובעניין הזה נשאלתי על ידי אחד התלמידים..." ועונה בהתאם. חלק מהשאלות התקשתה גלית להתאים למהלך השוטף של השיעור )כמו לדוגמה "איך לחץ נפשי משפיע על מערכת השתן"? או "ממה נגרם המצב שמרגישים כאילו שורף בפיפי"?(. שאלות אלו נענו בסופי שיעור בהם נותר זמן או בשיעור מרוכז לקראת סיום הנושא. דליה, המלמדת את מקצוע הגיאוגרפיה, הפעילה את המודל בשתי כיתות. הכיתה הראשונה היא כיתה יא', כיתה הטרוגנית המונה 12 תלמידים, המאופיינת בהרבה בעיות משמעת. חלק מהתלמידים בקשר רב שנים עם דליה המורה, שמלמדת אותם כבר מכיתה ז'. רוב התלמידים בדרך כלל אינם משתתפים. כל נושא נמשך 4-5 שיעורים, שהם כשבוע וחצי. את רעיון המודל הפעילה על נושא השפות כביטוי לתרבות, שהוא חלק מנושא גיאוגרפיה חברתית תרבותית. התלמידים התנסו קודם בנושא של השפעה של מאפייני תרבות אחרים על המרחב, כמו מאפייני דת. דליה ביקשה שישאלו שאלות שמעניינות אותם בנושא. את התשובות לשאלות שילבה דליה במהלך הוראת החומר. כשענתה לשאלה של תלמיד ציינה זאת בפירוש תוך שהיא מאדירה את השאלה ואת התלמיד )האנונימי( ששאל אותה בכך, שהוא קלע בדיוק לחומר הלימוד. לדליה היה חשוב להדגיש ששאלות התלמידים מתקשרות לחומר הלימוד ושלמרות שהיא מרחיבה בגלל שאלות התלמידים, היא לא סוטה מתכנית הלימודים שתכננה. הכיתה השנייה בה הפעילה את המודל הייתה כיתה יא' המונה 13 תלמידים. להבדיל מהכיתה הקודמת, אותה הכירה דליה לפני כן, זו כיתה שפגשה בה לראשונה קרוב מאוד לשלב הפעלת המודל. הנושא הנלמד בכיתה זו היה עוני ורעב לאחר שלמדו קצת על מדדים לפיתוח של מדינות. השיטה הייתה זהה. השאלות שולבו באופן אנונימי בתוך החומר השוטף, כשדליה מקפידה לענות רק על שאלות שמרחיבות את החומר המופיע בתכנית הלימודים. ניבה, מורה ותיקה לביולוגיה המלמדת בבית ספר השייך למגזר ההתיישבותי בצפון הארץ, אספה שאלות מתלמידיה בשני נושאים עוקבים, הובלה ונשימה, "כדי שיהיה לי מספיק זמן להתכונן בבית" היא אמרה. הרעיון, בתחילה, נראה לה מאיים ומצריך זמן רב, והיא חששה שיהיה לה לטורח. מרבית השאלות שנאספו מתלמידיה היו שאלות של הכרות עם המערכות, שממילא התכוונה ללמד. ניבה, מורה מנוסה מאוד, שלא מזמן סיימה תואר שני נוסף באוניברסיטה בלימודי תזונה, מקפידה להשתלם בחידושי התחום באופן קבוע. היא מספרת שכמעט ולא היו שאלות שלא ידעה עליהן את התשובה. חלק מהשאלות שלא נכללו בתכנית הלימודים, היא הביאה 123

115 ההתערבות לכיתה כאשר התאימו לנושאים שתכננה ללמד. ניבה הקפידה לציין בכיתה, שהיא עונה על שאלת תלמיד רק בשיעורים הראשונים ואחר כך שכחה לציין זאת. חלק מהשאלות הכתובות הועלו על ידי התלמידים גם בפרויקטים האישיים שהכינו, מאוחר יותר, בכיתה. במסגרת הפרויקטים הללו בוחרים צוותים של תלמידים שאלת חקר שמעניינת אותם בתחום הנלמד, לומדים עליה, מגישים אותה כעבודה ומלמדים את הכיתה. ניבה ציינה שהשאלות הכתובות של התלמידים עזרו לה להדריך אותם בבחירת הנושאים לפרויקטים כיוון שכבר הייתה מוכנה להן. אחד החששות של החוקרים לגבי הפעלת מודל השאלות בכיתה היה שעל מנת להפעילו יזדקקו המורים לעבור קורס הכנה ארוך ומקיף. מהכרותינו עם ציבור המורים, עצם קיומה של הכנה מסוג זה, פירושה שפחות מורים יסכימו להתנסות בהפעלת המודל ויוותרו עליו מראש משום שלא ימצאו זמן להשתתף בהכנה. חמשת המורים, שהשתתפו בהפעלת המודל, עברו הכנה אישית קצרה וממוקדת על ידי עורכת המחקר, שחולקה לחלק תיאורטי, ובו הסבר על חשיבות קול התלמיד בחינוך, וחלק מעשי בו ניתנו להם הנחיות בסיסיות בלבד. לא ניתנו חומרים כתובים ולא ניתנו דוגמאות. ניתן לראות כי כל מורה הפעיל את המודל לפי שיקול דעתו כשהבסיס דומה, אך המגוון גדול. מפרק זה עולה, שהפעלת המודל אינה מסובכת וקלה להבנה. נדרשות הוראות פשוטות על מנת להסבירה, והיא מתאימה לכמה תחומי תוכן ולפרקי זמן שונים. הבעייתיות בהפעלת הפרויקט, ועל כך ידובר עוד בהמשך, היא, בעיקרה בזמן הנדרש למורה כדי להכין את התשובות לשאלות. דוגמה למקבץ שאלות ולשיעור שתוכנן בעקבותיהן ניתן לראות בנספח 9 )עמ' 133(, המצורף לפרק זה ממצאים מחקר זה ליווה הפעלת התערבות, המשלבת שאלות של תלמידים בתוכנית הלימודים. המחקר בדק אם ניתן לזהות שינוי במידת העניין שמביעים התלמידים בנושאים הנלמדים והאם הם מרגישים שהנושאים יותר רלוונטיים לגביהם, אם הועלו על ידם באמצעות שאלות בכתב. בנוסף בדק המחקר אם מודל שילוב השאלות עונה על צרכי למידה בסיסיים של התלמידים ועקב כך עולה המוטיבציה שלהם ללמוד. עוד מביא המחקר את דברי המורים לגבי ההיתכנות המעשית של הפעלת המודל ומציג כאן את חוות הדעת שלהם לגבי ההתערבות. בכדי לאפשר מבט מקיף יוצגו במשולב תוצאות כמותיות לצד הנתונים האיכותניים. תחילה יוצגו הממצאים לגבי תגובותיהם וחוויותיהם של התלמידים שבכיתתם הופעל המודל, לאחר מכן את חוויותיהם של חמשת המורים שהפעילו אותו. בחלק השלישי של הממצאים יוצג ניתוח של שאלות התלמידים שנאספו לאורך ההתערבות ובכיתות ההשוואה תלמידים מטרתו הראשונית של מודל שילוב שאלות תלמידים בתכנית הלימודים הייתה להגביר את מידת העניין של התלמידים בנלמד וכתוצאה מכך את המוטיבציה שלהם ללמוד. על מנת לבדוק אם מודל שילוב השאלות תרם להעלאה של רמת העניין שאלנו את השאלה הבאה: האם ניתן לזהות שינוי במידת העניין שמביעים התלמידים בנושאים הנלמדים בעקבות הפעלת מודל שילוב השאלות? 124

116 ההתערבות מכיוון שמטרת ההתערבות הייתה להגביר את מידת העניין בנלמד, ציפיתי להבדל משמעותי בהסכמה עם ההיגדים הקשורים לרמת העניין בשאלונים לפני ואחרי ההתערבות. בפועל, בחמש עשרה הצהרות מבין 12 ההצהרות שבשאלון שניתן לתלמידי כתת ההפעלה (30 = n) שחוותה את ההתערבות במשך הזמן הארוך ביותר )הכיתה של גלית( לא נמצאו הבדלים מובהקים בין עמדות התלמידים לפני ההתערבות לעמדות התלמידים בסופה. בשלוש כיתות התערבות נוספות בהן בוצע מבחן פרה-פוסט לאחר התערבות קצרה יותר, לא נמצאו הבדלים מובהקים באף אחת מההצהרות. התוצאות המתקבלות מלמדות על ממוצע עניין גבוה לפני ההתערבות ולאחריה, ללא הבדל מובהק ביניהם. הסבר אפשרי לכך הוא שכיתות ההתערבות, הן כיתות מתעניינות מלכתחילה שבחרו במקצוע מבין אפשרויות רבות ולכן ההתערבות לא גרמה לעלייה גדולה ברמת העניין. תופעה זו מוכרת בתחום הפסיכולוגיה בשם "אפקט התקרה". אפקט התקרה affect( (Ceiling פירושו, שציונו של נבדק במשתנה מסוים הוא מלכתחילה גבוה כל כך, ששום מניפולציה ניסויית שתנסה להעלות אותו עוד יותר, לא תצלח )ביט-מרום, 2005(. אולם, בעוד שלא נרשמה עליה ברמת העניין של התלמידים בכיתתה של גלית בחומר הנלמד, כפי שציפיתי למצוא, נרשמה התייחסות חיובית להפעלת המודל על ידי מרבית התלמידים )22 מבין 30 התלמידים(. אחרי הפעלת המודל הסכימו התלמידים יותר עם ההצהרה: "הייתי שמח אם תהיה לי האפשרות לרכז את שאלותיי אצל המורה לפני תחילת לימודי הנושא" (0.05 < p Z). =,2.8- התוצאה מחזקת את ההנחה, שהתלמידים מבינים מה כללה ההתערבות ומה התחדש בפער הזמנים בין שני השאלונים. בשלב השאלון הפתוח, עשרים וששה תלמידים )92%(, מבין עשרים ושבעה התלמידים )מהכיתה בה הופעל המודל במהלך שנה וחודש( שענו על השאלה )לא כל התלמידים ענו על כל השאלות ג.ח(, הגיבו בחיוב כשנשאלו לדעתם על הפעלת המודל. על פי דיווח התלמידים תרמה תוכנית ההתערבות לעלייה בתחושות למידה חיוביות. התלמידים ציינו שמונה סיבות לתחושות חיוביות שחוו בתהליך הפעלת המודל. סיבות אלו, שציינו התלמידים, התאימו לשלושת הצרכים הבסיסיים, כפי שאותרו על ידי Deci, )2222(. Ryan & על מנת להביא את החוויה הסובייקטיבית של התלמידים בעקבות הפעלת מודל שילוב השאלות, שאלתי את השאלה הבאה: האם מודל שילוב השאלות עונה על צרכי למידה בסיסיים של התלמידים לאוטונומיה, קשר ושייכות ותחושת מסוגלות? לפי תיאורית המסוגלות העצמית (2000 Deci,,(Ryan & תוכנית התערבות, שתתן מענה לשלושת הצרכים הבסיסיים אוטונומיה, קשר ושייכות ותחושת מסוגלות, תתרום להעלאת המוטיבציה הפנימית ללמידה בקרב התלמידים. בכל ציטוט שאביא בהמשך מצוין באיזה כיתה למד המשיב ומה מגדרו. במידה והציטוט לקוח מתוך ריאיון, הדבר מצוין גם כן. אם לא מצוין המקור, פירושו שהציטוט לקוח מהשאלונים הכתובים. 121

117 ההתערבות אוטונומיה אוטונומיה היא היכולת ליזום ולווסת את המעשים )הכוונה עצמית(. היא הצורך להרגיש כי הפעולות המרכזיות בחייך מבטאות ותואמות את צרכייך הבסיסיים, נטיותיך וערכיך. היא הצורך בתחושה של ביטוי עצמי אוטנטי, עצמאות, משמעות ובחירה במעשייך ובחייך )עשור, 2001(. עשור )2001( מבדיל בין תחושת האוטונומיה ואוטונומיה בפועל. כאשר מתחזקת התחושה של התלמידים שגם הם אחראים על התהליכים שקורים להם וגם הם יכולים להשפיע עליהם, מתחזקת המוטיבציה הפנימית שלהם לקיימם (2000 Deci,.(Ryan & כאשר נלווה לתחושה גם ביטוי פעיל בשטח, היא מתחזקת אף יותר )עשור, 2001(. בתשובותיהם לשאלות שנשאלו בשאלון ובראיונות, ציינו התלמידים, שהפעלת המודל מאפשרת לעקוף את מכשול הביישנות ולאפשר לכל התלמידים להתבטא: "אף אחד לא מתבייש לשאול שאלה כיוון שזה אנונימי" כתבה תלמידת כיתה יא', ותלמידה אחרת כתבה ש"ככה לא כל הכיתה צריכה לדעת מי שאל זאת והשאלות יכולות להיות אישיות" )תלמידה, יא'(. הפחד בפני שאילת שאלות מופיע גם בספרות המחקרית המדווחת על ירידה במספר השאלות ככל שגיל התלמיד עולה )2009 Randall, )Engel & ועל פחד בפני תגובת התלמידים האחרים לשאלה שעלולה להיחשב כטיפשית או שתעורר יתר תשומת לב )גלובמן וקולא, 1992(. תלמיד אחד ראה מגבלה בשאלות האנונימיות בצד היתרונות והציע לאפשר לציין את שם השואל על דף השאלות, תוך הבטחה של המורה שלא לציין אותו בפומבי, וזאת כדי לאפשר למורה לפתוח ערוץ אישי מול אותו תלמיד, אם יראה לנכון בעקבות השאלות ששאל. דבריו מחוזקים גם על ידי דברי תלמידה נוספת, שאמרה, שיש חשיבות שהמורה ידע מי השואל כי "זה מאפשר לו לנתב דברים ולהיות רגיש. "לדוגמה", היא ספרה, "כשהמורה לימדה על הלב ודיברה על מחלות לב היא אמרה, שהיא יודעת שיש חבר'ה שזה נוגע להם באופן אישי והציעה להם לבחור אם להישאר בשיעור או לא" )תלמידה, יא'(. אחד התלמידים כתב, שהשאלות המקדימות מאפשרות לו לסגור פערי ידע או שמועות שאיתן הגיע לפני למידת הנושא: "בשבילי", אמר, "זאת הזדמנות לשאול שאלות שהן בגדר שמועות וזאת הזדמנות לוודא אם הן נכונות" )תלמיד, יא'(. תלמידים ציינו, שהשאלות המקדימות מאפשרות להם לשאול את כל השאלות שהם רוצים לשאול, ללא הגבלה של מספר וללא תחושה שמלווה לפעמים את השואל, שהוא מעכב את הכיתה, תחושה שמדווחת בספרות המחקרית גם כן )שחר, 2002(. שאלות מתוכננות מראש לעומת שאלות ספונטאניות. את ההתייחסות להבדל בין שאלות תלמידים שמשולבות בתכנון מראש לעומת שאלות ספונטאניות ניתן ליחס גם לצורך באוטונומיה וגם לשיפור המסוגלות. בהקשר של הצורך באוטונומיה התבטאו תלמידים לגבי החשיבות בתזמון הנכון של השאלה כך שיתאים לכולם. שאלות ספונטאניות, לדבריהם, מתאימות לשואל ולא בהכרח ליתר התלמידים. אחד התלמידים אמר בראיון ש"השאלות בכתב לא הוציאו אותי מריכוז אף פעם כי הן היו מאורגנות בדיוק במקום המתאים, אבל שאלות של מישהו שחזר על שאלה כי הוא לא שמע, או שאל כך שהיה ברור שהוא רק רוצה לעשות רושם זה מעצבן אותי" )תלמיד יא', מתוך הראיון(. תלמיד אחר סיפר, באותו הקשר, ש"יש לי בעיות של קשב וריכוז. שאלה של תלמיד אחר 126

118 ההתערבות בכיתה, לוקחת לפעמים את הדיון לגמרי הצידה מהנושא ולי מאוד קשה לעקוב, למרות שזה יכול להיות נושא מעניין. אם השאלה שלו מצויה בתוך הקשר הגיוני, יותר קל לי" )תלמיד, יב'(. רלוונטיות. בין הגורמים שיקדמו עניין אישי אפשר למנות את גורם הרלוונטיות וגורם האקטואליות. אקטואליה מוגדרת כאוסף התהליכים והאירועים המתרחשים בזמן הנוכחי. כאשר התהליך מסתיים או האירוע מתרחק הוא כבר לא נחשב לאקטואליה אלא להיסטוריה. רלוונטיות מתייחסת לתועלת שמביא המידע למשתמש. חשיבות הרלוונטיות של נושאי הלימוד לתלמידים מופיעה באופן עקבי בכל השאלונים והראיונות. תלמידים ציינו שהיו מוסיפים נושאים רלוונטיים לתוכנית הלימודים כגון מחלות וריפוי גנטי: "הייתי רוצה ללמוד יותר על מחלות מסוימות, שתלמידים שואלים עליהן כמו סרטן, מחלות חשוכות מרפא, שיבוטים, מוטציות, תרופות חדשות... דברים יותר עכשוויים" ( תלמיד, יא'(, סמים: "הייתי רוצה ללמוד יותר על סמים" )תלמידה, יא'( ונושאים שקשורים לגיל: "הייתי מוסיפה יותר על מה מתרחש בתהליך ההתבגרות, השינויים, הרגשות, הבלבול" )תלמידה, יא'(. אחד התלמידים ציין בפירוש ש"זה טוב לי לדעת, שגם אני יכול לכוון את הנושאים, כי ככה אני יכול ללמוד דברים שחשובים לי באופן אישי" )תלמיד, יא(. מתשובות התלמידים עולה חשיבות רלוונטיות הנושאים לגביהם. חשוב להם ללמוד על נושאים שמעסיקים אותם והם חלק מהסביבה שלהם. רלוונטיות מתייחסת לתועלת שמביא המידע למשתמש )2004 Joseph, (Edelson & והיא מהווה את הקישור לחיי השואל )2008 al,.)kember et התלמידים רוצים ללמוד על דברים שיביאו להם תועלת, יהיו קשורים לחייהם ויתאימו לצרכיהם. צורך בתשובות מיידיות. הצורך בתשובות מיידיות או הקושי בדחיית סיפוק, הוא צורך מוכר בקרב בני נוער מתבגרים וגם הוא חלק מתחושת האוטונומיה המתהווה של הנער המתבגר. תלמידים שהתנגדו לשיטת ההוראה הסבירו זאת בעיקר בפער הזמנים בין השאלה לתשובה המתקבלת: "כשמסבירים בכיתה על משהו אז מבינים אותו )כלומר, שואלים ואז )המורים( עונים(. כשכתבתי את השאלות זה היה קצת קשה עד שמצאתי שאלות מתאימות )שצצו לי במחשבה(. אני מעדיף לומר את השאלות ושיענו לי את התשובות במקום" )תלמיד, יא'(. תלמידה כתבה ש"אני רגילה לשאול מה שאני רוצה ולקבל תשובה מידית. קשה לי לחכות עם התשובה לשיעור הבא, ולפעמים כבר שכחתי ששאלתי אותה" )תלמידה, יא(. תלמידים נוספים התייחסו לפער הזמנים הזה כנקודה לשיפור המודל ואף הציעו רעיונות לשיפור. רוב הצעות השיפור מתייחסות למגבלה שבהעלאת שאלות בשלב מוקדם של הוראת הנושא ומציעות, שיקבעו מספר מוקדים לאורך הוראת הנושא בו הם יתבקשו להעלות שאלות על הכתב, או לשמור ערוץ אינטרנטי פתוח לשאול שאלות נוספות שעולות. הערוץ האינטרנטי, לדבריהם, לא יוכל להתקיים אם לא יתקיים איסוף השאלות הראשוני, שייצור את האווירה המתאימה לשאילת שאלות. תלמידה אחת, לדוגמה, סיפרה בראיון שבחרה שלא לקחת חלק בכתיבת שאלות: "לא היו לי, בשלב ההתחלתי הזה, שאלות ספציפיות לשאול, וכל השאלות הכלליות, כמו המבנה של המערכת, הנחתי מראש שתעני כך שאין טעם לשאול. יכול להיות שאם היית מבקשת שנשאל יותר מאוחר בחומר, היה לי מה לשאול" )תלמידת יא', מתוך ראיון(. מדברי התלמידים עולה, שיש להם צורך לשלוט על תזמון השאלות ובעיקר לבחור אם ואיך לשאול. בחירה ושליטה על התהליכים מאפשרת את תחושת האוטונומיה. לתלמידים חשוב, 127

119 ההתערבות שתהיה להם האפשרות לשאול כשמתאים להם ולא כאשר המורה מבקש. הערה זו עומדת בסתירה מסוימת למודל המוצא, שמתזמן את השאלות כך, שהמורה יוכל להתכונן אליהן בזמן המתאים לו ולא בזמן שמתאים לתלמיד. עולה מכך, שתחושת אוטונומיה היא תחושה אינדיווידואלית. מה שיכול להתפרש אצל האחד כמעצים יכול להתפרש אצל האחד כמעכב למידה. הערות אלו מחזקות את העובדה, שהמודל יכול להוות פתרון לתלמידים שחוששים לשאול, פתרון אסטרטגי של שמירה על רצף הגיוני ועניני של תוכנית הלימודים ואף פתרון למורים שלא מצוידים בידע המתאים, אך אינו יכול להוות תחליף לצורך בתשובות מידיות. על מנת להתאים לצרכים האוטונומיים של כלל התלמידים יש לקיים את מודל שילוב השאלות בצד אפשרות לשאלות ספונטאניות בכיתה. שאלות ספונטאניות חשובות על מנת שהתלמיד ירגיש שהוא )גם( שולט בתהליכי הלמידה )כמעט( בכל רגע נתון. מסוגלות מסוגלות היא התפיסה הסובייקטיבית של התלמיד לגבי יכולתו לבצע התנהגות מסוימת. התלמידים דיווחו על תחושת הצלחה וסיפוק, שהם הרחיבו את נושאי הלמידה אבל לא על חשבון הצלחתם במבחנים: "... עובדה שלא פגע בציונים. יש דברים שהייתי בטוח שהם בתוכנית הלימודים וכשדיברתי עם חברים הסתבר שהם לא למדו. מאוד נהניתי לדעת שהמורה שלי מלמדת אותי יותר ממה שאני חייב לדעת. כי אני לא הולך לבית הספר בתחושה שאני מסמן וי כמו שהיה לי בשיעורים אחרים" )מתוך ראיון עם תלמיד שסיים בית ספר(. תלמיד אחר הוסיף ש"יש פה גם תחושת מסוגלות הנה הגענו לאותו קו הגמר אבל הספקנו הרבה יותר וזה נותן תחושה טובה לגבי היכולת שלך" )תלמיד, יב'(. תלמידת כיתתו של אורן דיווחה על שיפור ביכולת ההבנה שלה: ""השיטה מאפשרת מענה על השאלות והנושאים שלא היו מובנים וכן על נושאים אחרים שמעניינים אותנו בביולוגיה... יש להמשיך לאפשר שאלות כאלו לאורך ההוראה כדי שנוכל להרחיב את הידע שלנו בנושאים שמעניינים אותנו ולא רק על פי תכנית הלימודים" )תלמידה, יא'(. תלמידים מכיתתה של גלית זיהו, גם הם, שיפור ביכולת החשיבה שלהם: "השיטה טובה. זה מאפשר למוח לפתח שאלות שלא בטוח שהיית שואל במהלך הלימוד. כל הבנת החומר נהיית יותר עמוקה. אתה מתחיל לחשוב יותר. זה מה שקרה לי שבהתחלה רציתי לדעת מה קורה ותוך כדי הלימודים עברתי להבנה איך זה קורה ולא רק איפה זה נמצא ומה נמצא. רציתי יותר לדעת איך הגוף פועל, איך אפשר לטפל בו, מה המחקרים שעושים עכשיו ומה עוד אפשר לעשות" )ראיון עם תלמיד, יא'(. ותלמיד אחר התייחס באופן ספציפי להבדל בין שאלות ספונטאניות המועלות בכיתה, לרעיון של כתיבתם והעברתם למורה: "אם אני שואל משהו באופן ספונטאני זה לא בגלל שבאמת חשבתי אלא בעיקר כי לא היה לי ברור, כשאתה כותב, יש לך זמן לחשוב" )ראיון עם תלמיד, יא'(. 128

120 ההתערבות האפשרות להעלות שאלות על הכתב אפשרה ליותר תלמידים לשאול שאלות במהלך הלימודים מהאפשרות להעלותם רק באופן ספונטאני בכיתה. פרט זה הסתבר בעזרת תצפיות שנערכו בטרם הופעלה ההתערבות בכיתות. תצפיות אלו נערכו בשלוש כיתות ביולוגיה וכיתת פיסיקה אחת בתיכון בצפון הארץ. הכיתות למדו אצל שלושה מורים שונים )שניים לביולוגיה ואחד לפיסיקה(, במהלך 20 שיעורים. שתיים מכיתות הביולוגיה התנסו מאוחר יותר במודל השאלות. מהממצאים עולה, שבמהלך שעור של שלושת רבעי השעה נשאלו בממוצע 13 שאלות, על ידי 2 תלמידים )20% מתלמידי הכיתה(, שהם 0.4 שאלות לתלמיד בשיעור אחד. בהפעלת מודל שילוב השאלות נשאלו בממוצע 42 שאלות בכל נושא שהם 1.2 שאלות כתובות בממוצע לתלמיד. סה"כ השתתפו בכתיבת השאלות -20% 90% מתלמידי הכיתה בכל פעם שהתבקשו לרשום שאלות. ניתן לראות כי מודל השאלות מעלה את מספר השאלות ששואל תלמיד ממוצע במהלך הוראת הנושא. עוד ניתן לראות, כי עקב הפעלת מודל השאלות התלמידים זיהו בעצמם את היכולת להרחיב את הדעת עקב עיסוק ביותר נושאים מהמתוכנן ויחד עם זאת גם להצליח במבחנים. הם זיהו בעצמם שיפור ביכולת ההבנה וביכולת החשיבה ושיפור בניסוח השאלה ששאלו. ניתן ללמוד מדברי התלמידים שבעזרת השאלות הם למדו לומדים להעריך את עצמם ואת מה שמעניין אותם. לומדים להעריך את עצמם ואת מה שמעניין אותם, את דרכי ההנמקה שלהם, ואת דעותיהם (1986 Osborne,.(Biddulph, Symington, & בהקשר זה מן הראוי להזכיר את דבריו של ויגוצקי ) ), שאמר שהרגע המשמעותי ביותר בהתפתחות הקוגניטיבית מתרחש כאשר הילד מתחיל להשתמש בלשון לא רק לתקשורת עם אחרים אלא גם כמכשיר לחשיבה ושהכלי העיקרי בתהליך הזה הוא השאלות לסוגיהן )ויגוצקי, 2003(. קשר ושייכות קשר ושייכות מתייחסים לצורך בקשר חברתי משמעותי ותומך עם אחרים. על פי הספרות, תחושה של שייכות מחזקת את המוטיבציה הפנימית ואת הרצון ללמוד Deci, (Ryan & (2000. תלמידים ציינו, ששאלות תלמידים מרחיבות את הדיון ומגוונות אותו. אחת התלמידות הדגישה את האווירה שיוצר התהליך וציינה ש" זה גורם לאווירה פתוחה בכיתה ופחות פורמאלית. זה חשוב פחות בגלל התוכן ויותר בגלל שזה יוצר אווירה פתוחה שאפשר בה לשאול הכל" )תלמידה, יא'(. לגבי מגוון הדעות שנחשף בכיתה הוסיף תלמיד אחר ש"כל אחד מוסיף רעיון אחר לדיון בכיתה, זה מגוון ומעניין מה חושבים חברי" )תלמיד, יא'(. שיפור תחושת הקשר והשייכות עלה גם בהקשר של שיפור יחסי מורה תלמיד. תלמידה ציינה ש"זה מאוד משמח לקבל מענה ולדעת, שמורה ישבה וחשבה על זה כדי שנבין" )מיה, תלמידת יא'(. תלמיד אחר כתב ש"אני חושב שהמורה מראה אכפתיות וגם לתלמידים, בגלל זה, יותר אכפת ממנו והם מעריכים אותו על כך" )תלמיד, יא'(. מיה )תלמידת יא'( הדגישה את העובדה שזה חשוב לתלמיד השואל, לאו דווקא לכל הכיתה: "לי, אם זאת לא שאלה שלי, זה לא כל כך משנה, אבל זה חשוב לתלמיד ששאל. זה אומר שלוקחים את מה שהוא שואל ברצינות". דבריה של מיה מחזקים את מה שנאמר על ידי ויגוצקי )2003( שלא רק עצם האפשרות לשאול שאלות מעודדת למידה. גם 129

121 ההתערבות התשובות שמספקת הסביבה האנושית, ובכלל זה המורים בכיתה, לילד השואל, הן שתקבענה אם הילד ירצה להמשיך לשאול או שבהדרגה יפסיק להתעניין ולחפש תשובות. אחת המורות סיפרה בראיון, שכאשר ענתה על שאלה שנשאלה לגבי השפעת מיץ הלימון על מחלת הסרטן, קפצה אחת הבנות וצעקה בכיתה "את זה אני שאלתי... זאת שאלה שלי... איזה יופי שאת עונה לי!!!" )גלית, מורה(. אחת התלמידות קבלה בראיון עמה, שהמורה לא ענתה על אחת השאלות שלה וזה מאוד מעציב אותה )תלמידת יא'(. בברור שנעשה הסתבר, שהתלמידה לא הייתה בכיתה ביום שהמורה ענתה והפסידה את התשובה. ניתן לראות כי לתלמידים חשוב שהמורה התייחס לשאלה שלהם והם מחכים לה. לחלקם זו אפילו ההזדמנות היחידה לכך כי הם לא מרבים לשאול בכיתה. הפעלת המודל תרמה גם לתחושת הביטחון של התלמידים בתפקודו של המורה בכיתה. חלק מהתלמידים קשרו את נימוקיהם בעד הפעלת המודל לשיפור באסטרטגיות ההוראה והלמידה וציינו, שהשיטה מאפשרת למורה להתייחס לשאלות תלמידים ולהשיב עליהן, אך יחד עם זאת להיות ממוקד בנלמד ולא לסטות מנושא השיעור. אחת התלמידות ניסחה זאת כך: "ככה המורה יכול גם למקד את הנלמד וגם להתייחס למה שמעניין את התלמידים השונים" )תלמידה, יא'( ותלמידה אחרת כתבה ש"אני חושבת שרעיון זה דווקא טוב, כי הוא מסכם את השאלות בשיעור אחד ולא מונע את המהלך הרציף של השיעור. זה טוב לנו וטוב למורים" )תלמידה, יא'(. גם יחסים בין תלמידים הושפעו עקב הפעלת המודל, כפי שחוו זאת התלמידים. "כשאני מבין מה מעסיק את חברי לכיתה, זה גורם לי לחשוב עליהם באופן שונה" הסביר תלמיד יב' בראיון שנערך עמו. תלמידים אחרים כתבו ש"בגלל שזו שאלת תלמיד נתתי לה יותר כבוד כי ברור שאם תלמיד שאל אותה אז זה חשוב לו". ותלמיד אחד סיפר כי "כשהמורה מציין שזו שאלת תלמיד, זה יכול להיות התלמיד הפחות נחשב בכיתה אבל גם התלמיד הנחשב... עדיף שתתייחס בכבוד, לפחות למראית עין, כי אתה לא יודע מי שאל". במילים אחרות, כתיבת השאלות מגבירה את השוויון במעמד החברתי ביחס לשאלות. מתשובות התלמידים עולה כי יישום מודל השאלות באופן אנונימי עשוי לתת פתרון לאותם תלמידים שלא שואלים כי הם מפחדים לעורר תשומת לב מיותרת או כי הם חוששים ששאלותיהם עשויות להתפרש על ידי תלמידים אחרים כעדות לטיפשות )שחר, וקולא, 1992(. 2002, גלובמן היתרון בשילוב המושכל והזהיר של השאלות, כאשר השואל נחשף רק כאשר הוא רוצה בכך, מודגם בסיפור הבא: אחת המורות ספרה בראיון, שתוך כדי דיון על מחלות במערכת העצבים, היא ענתה על שאלה, שקשורה לטרשת נפוצה, והתשובה עוררה דיון עניני ומקיף בכיתה. בסיומו של הדיון קם אחד הילדים וסיפר בכיתה, שהוא שאל את השאלה כי אמא שלו חולה במחלה. התחושה הייתה, שהשאלה, ויותר מכך התשובה והדיון שבא בעקבותיה, העצימו את תחושת הביטחון שלו לספר את סיפורו האישי בכיתה ויצרה קשר של אמפטיה ותמיכה בין התלמידים האחרים לבינו. ניתן לראות שלא רק שוויון בין השואלים עשוי להיות מושג באמצעות האנונימיות, אלא שהיחס השווה שהתלמידים מגלים לשאלות, עשוי לגרום להיווצרות מעין "קבוצת תמיכה" חברתית לתלמידים. תלמיד, שפחד לשאול בקול רם וקיבל תגובות אוהדות לשאלה ששאל, עשוי לצאת מחוזק ומעודד לקראת השאלה הבאה. 112

122 ההתערבות מהממצאים עולה כי מודל שילוב שאלות התלמידים בתכנית הלימודים תרם לקשר חברתי משמעותי ותומך עם אחרים, תלמידים ומורה, תרם לביטחון האישי וכן קישר בין החוויות המעסיקות את התלמידים לתכנים הנלמדים בכיתה. לפי (2000), Ryan & Deci מוטיבציה של תלמיד ללמוד גוברת כשהוא מרגיש ביטחון בשייכות החברתית שלו ושהתכנים הלימודיים מדברים אליו ועליו מורים על מנת ללמוד על החוויה הסובייקטיבית של המורים שאלנו את השאלה הבאה: האם האפשרות להתייחס לתחומי העניין של התלמידים באופן מתוכנן מעלה את נכונות המורים ויכולתם, להתייחס לשאלות תלמידים במהלך ההוראה? על מנת ללמוד מניסיונם וחוויותיהם של המורים שהפעילו את המודל, נערכו ראיונות עם כל חמשת המורים. מהראיונות עולה, שכל מורה תרגם את ההוראות להפעלת המודל באופן שונה לכדי מעשה )ראה סעיף תאור הפעלת מודל שילוב השאלות(. תובנות המורים מההתנסות מעלות מספר דפוסים דומים, המתייחסים למיומנות שאילת שאלות, שיפור האווירה הלימודית, הגברת התכנים הרלוונטיים לתלמיד וחשיבותם ותרומת המודל להתפתחות המקצועית של המורים בצד העומס הרב שדורשת הפעלתו. לשאול שאלות זו מיומנות שאפשר וצריך ללמוד. כבר בשלב הבקשה לרישום שאלות, נתקלו חלק מהמורים המפעילים את המודל בפליאה ואף בספקנות בקרב התלמידים, אך יחד עם זאת מוכנות גדולה להתנסות בו. אורן סיפר, שכל פעם שאמר לתלמידים שהוא רוצה ללמד גם מה שמעניין אותם הוא ראה פרצופים המביעים תחושת הקלה. התלמידים, כך נראה לו, נענו ברצון לכתיבה. התחושה הזו, של אי אמון בצד שמחה ורצון לשאול באה לידי ביטוי, גם בשלב של איסוף השאלות )פרק שלישי(. תלמידים רבים העירו דברים בסגנון של "או, באמת הגיע הזמן שיקשיבו לנו", וגם "כבר כמה פעמים ביקשו מאיתנו ולא באמת ענו לנו" )תלמידים, כיתה י'(. למרות ההיענות הרבה להעלות שאלות בכתב ניכר קושי בשלבים הראשונים של התהליך, גם בגלל שהתלמידים לא מורגלים בשאילת שאלות וגם משום, שהדרך המוצעת הייתה שונה מכל מה שהכירו עד כה. אורן התקשה לשכנעם ברצינות כוונתו: "היו כאלה שלא ידעו מה לשאול וכאלו שנגמרו להם השאלות מהר. היו התלבטויות בגלל שהסברתי רק בכמה משפטים כל נושא, הם לא ידעו מה לשאול. היה להם קשה לשאול והתלוננו על כך שאין להם מספיק ידע מה לשאול. הייתי צריך להרגיע אותם. הייתי צריך לציין שזה לא לקבלת ציון ורק אז ]הם[ נרגעו והתחילו לכתוב" )אורן, מורה(. אורן אף הוסיף ואמר, שהוא מרגיש כאילו התלמידים עברו התניה במשך שנות הלימודים לפיה כל הזמן רק מחפשים איך "לדפוק אותם", ולכן קשה להם לתפוס שהמורה לטובתם. ניבה ציינה שהופתעה משאלות התלמידים: "מרביתן היו טריוויאליות לחלוטין. שאלות של הכרות עם המערכות ועם תפקודי החלקים השונים, כמו "מה תפקידי הלב"? ו"איך זורם הדם"?". רק מעט מהשאלות היו כאלה שמעבר לרמת הידע הבסיסית, כמו למשל, "האם בן-אדם יכול להיות עם פגם במערכת הדם"? או "האם יש מצב כזה של עודף דם? ". המורה לגיאוגרפיה, דליה, זיהתה הבדל בין שתי הכיתות בהן לימדה. בכיתה הראשונה, אותה לימדה מזה זמן רב, מרבית השאלות שנשאלו היו ברמה של בקשה לידע בסיסי כמו "מה זאת 111

123 ההתערבות השפה הזאת"?, "איזה שפה מדברים בהולנד"?, "מהי שפת האבוריג'ינים"? ו"איזה שפה מדברים בסין"?, אך ניכר שהיו תלמידים, שהבינו את העקרונות של הגיאוגרפיה ויישמו אותם על ידי כך ששאלו שאלות מתקדמות יותר, כמו "איך שפה מסוימת משפיעה על המרחב"? חלק מהשאלות היו ממש מכוונות לתכנית או אפילו הקדימו את מה שהתוכנית אמורה ללמד ממילא. היו שאלות, שהעובדה שנשאלו שימשה לדליה "תירוץ" ללמד אותן כי בדרך כלל לא מגיעים לעסוק בהן. הכיתה השנייה הייתה פחות מוכנה לשלב של שאילת שאלות. גם כאן עיקר השאלות היו שאלות של בקשה לאינפורמציה כמו "כמה רעבים יש?" ו"באיזה מדינות יש רעב"? אך לפי התרשמותה של דליה ניכר, שהתלמידים עוד לא הבינו את עקרונות הגיאוגרפיה כי שאלו פחות שאלות שקולעות לתכנית הלימודים או שאלות ש"בשבילן הייתי מקדישה שיעור או דיון עקרוני ורחב". דליה מסכמת שרצוי להפעיל את המודל בשלב שהתלמידים כבר למדו את עקרונות המקצוע ואז השאלות משמעותיות יותר. דליה ציינה שתמשיך להפעיל את מודל שילוב השאלות אם התלמידים יראו בו עניין שבשגרה וילמדו לשאול שאלות מורכבות יותר, שיקדמו את השיעורים. ענת, שלא כמו המורים האחרים שהפעילו את המודל, כיוונה את התלמידים לשאול שאלות ספציפיות, כיוון ש"על הכלליות אענה ממילא בכיתה". באופן כזה, לדבריה, היא כיוונה את התלמידים לשאלות משמעותיות ויצירתיות יותר. מהדברים עולה שלמרות ששאילת שאלות אינה פעילות זרה לתלמידים, לשאול שאלות טובות, זו מיומנות שניתן לפתח וללמוד אבל היא דורשת זמן, אמון ואימון (2000 Brown,.(Chin & שיפור האווירה בקרב תלמידים ומורים. ענת, המורה שרשמה את שאלות התלמידים על דף שנתלה על קיר בכיתה, סיכמה את הפעלת המודל כבעל יתרונות הן למורה והן לתלמידים: "הרעיון טוב. מעורר עניין ומוטיבציה בקרב התלמידים. חושף את המורה לתכנים חדשים ומרענן את הידע שלו". היא ספרה ש"השאלות שהתלמידים שאלו היו נפלאות ומקדמות". את השיעורים הבאים היא ניהלה והובילה בעזרת השאלות. ענת, מורה ותיקה, מספרת, שכאשר הועברה השאלה האחרונה מדף השאלות שנשאלו לדף השאלות שעונים עליהם, התלמידים נעמדו בכיתה ומחאו כפיים. "זה", אומרת ענת בהתרגשות, "קורה לי אחת לאלף". ענת הסבירה זאת בתחושה שליוותה אותה ואת התלמידים על כך שהצליחו לסיים משימה משותפת ביחד ומכאן הגאווה והשמחה הספונטאנית. כמו התלמידים לפניה, סברה ענת, שהמודל משפר יחסי מורה - תלמיד מהסיבה שיש בפעילות זו משום שיתוף והתחשבות בנושאי העניין של התלמידים. בנוסף, ציינה, התלמיד עד לכך שהמורה לא יודע הכול, אך יעשה הכול על מנת לתת מענה. גלית זיהתה במודל אפשרות לביטוי ערכים חשובים כמו היכולת של כל אחד מהשותפים, מורים ותלמידים, להשפיע, ויחד עם זאת לשמור על הביטחון האישי, על הפרטיות ועל הזכות לדעת ולהבין. ערך נוסף שמאפשר המודל הוא שוויון הזדמנויות, לפיו כולם שווים ביכולת לשאול. אין תלמיד דומיננטי שיש לו עדיפות, אין תלמיד שלא שואל בגלל שהוא מגמגם, או מתבייש. מתפתח ערך של כבוד לזולת, כי לא צוחקים ממי ששאל, מאיך שהוא שאל, או מהסיבות שבגללן הוא שאל )או שהתלמידים חושבים שהוא שאל(. גלית נתנה כדוגמה, שאלות העוסקות בנטייה מינית. אם שאלות בנושא זה נשאלות בכיתה, התלמידים מיד עושים את החיבורים שלהם בין השאלה לשואל. זה לא קורה בשאלות שמוגשות בכתב. 112

124 ההתערבות דליה, המורה לגיאוגרפיה, יצרה מיוזמתה קשר עם החוקרת חודשיים אחרי ההתערבות והראיון וסיפרה, שיש דברים שקורים בעקבות הפעלת המודל, שרק עכשיו היא מגלה, אחרי טווח זמן. "התלמידים" היא מספרת, "מזכירים את שיטת ההוראה של מודל השאלות ומבקשים שאפעיל אותה שוב. מבחינתם זה היה אירוע חוויתי וחיובי והם מבקשים שאאפשר להם לשאול שוב. לא חשבתי שהם כל כך נהנו" היא מתפעלת, "יכול להיות שזה תרם להם יותר ממה שחשבתי באותו רגע". הגברת רלוונטיות התכנים לתלמידים. ענת העלתה את הבעיה שהתניעה מחקר זה כבעיה שהיא מכירה מהכיתה. "מזה זמן רב אני חשה, שהתכנים לא ממש רלוונטיים לתלמידים. הם לומדים כבר פעם שלישית מערכת עיכול ולא זוכרים את שמות האיברים של המערכת. הנושא לא מעניין אותם כלל. יש לשים דגשים על ההשלכות של נושא זה לחיי היום יום. המודל", היא מוסיפה,"יכול להוות דרך לעשות זאת". ענת בטוחה שהיא תמשיך ללמד בדרך זו: "מדובר בגיוון, יציאה מתוך נושאים שמעניינים תלמידים, הזדמנות ללמד אותם איך ניתן למצוא תשובות לשאלות שאנו לא יודעים את התשובה עליהן. חלק מהשאלות שלחתי להם קישורים לאתרים שנותנים את התשובה. חלק אני אשאיר להם לחפש לבד. חלק ביקשתי להוציא סמארטפונים במהלך השיעור ולשאול באמצעות מנועי חיפוש. תלמידים שאלו באופן שונה, הגענו לתשובות שונות, בחרנו את אלה שהמקורות שלהם היו מהימנים. לעיתים התשובות לא מובנות כי יש מושגים לא ברורים, אז יש לחפש באתרים אחרים אחר פירוש המושגים, או להיעזר בי". תרומת המודל להתפתחות המקצועית של המורים. גלית התייחסה גם לתרומה של המודל לגביה, כמורה ותיקה: "אני מאותגרת כמורה. אני מלמדת עשרים שנה את אותו חומר. אני יודעת מה אני מלמדת, אני כבר כמעט שורקת אותו. אני לא יושבת בבית בכלל לחשוב עליו. המודל גרם לי להיות מאותגרת כמו מורה בשנים הראשונות, שלא יודעת מה תלמיד ישאל ולאן זה יכול להגיע ומוכרחה להיות מעודכנת, וגם לומדת בשביל זה... כמו מורה שגמרה סמינר עכשיו מבחינת המוטיבציה שלי... זה מהמם". התאמת המודל למורים. דליה, שגם מרצה בתכניות להכשרת מורים בתחום הגיאוגרפיה, סבורה, שהמודל אינו מתאים למורים צעירים. הם, לדבריה, עדיין נמצאים בשלב ההישרדות, כשהם מלמדים את החומר תוך כדי שהם לומדים אותו בעצמם. המודל הרבה יותר אפקטיבי ומרחיב דעת ואפשרויות אם הוא מופעל על ידי מורה ותיק, שכבר מצוי בעצמו היטב בחומר. מורים צעירים, לדעתה, אפילו לא בהכרח ידעו לזהות שהשאלה שנשאלה קשורה לפרק שילמד בהמשך. אורן, מורה צעיר ומתחיל בעצמו, התייחס לשאלה של התאמת המודל לכל המורים אך לא הבדיל דווקא בין מורים צעירים לוותיקים. אורן העלה את החשש שמורים שיש להם בעיית סמכות ומפחדים לאבד שליטה, לא יפעילו את המודל. למרות חשש זה, סיכם אורן את ניסיונו שלו וקבע ש"אפשר להפעיל את המודל בלי לחשוש שתאבד שליטה וככל שתהיה בטוח בכך יותר, תהיה יותר מוכן להפעילו". הבדל בולט התגלה בהתייחסות של המורים השונים: לפי שלוש המורות לביולוגיה שאלות טובות הן שאלות ש"אנחנו המורים לא חשבנו עליהן" בעוד שלפי דליה, המורה לגיאוגרפיה, שאלות טובות הן שאלות שמקדמות את תכנית הלימודים ו"ממילא התכוונתי ללמד". חולשות בהפעלת המודל. למרות הצידוד בהפעלתו של המודל ותרומותיו, המורים זיהו מספר חולשות וקשיים בהפעלתו. דליה, העלתה את הקושי הגדול בהשקעה שהיא נדרשה להשקיע. היא 113

125 ההתערבות רואה בכך את אבן הנגף של המודל. היא רואה במודל דרך מצוינת להרחבה של החומר הנדרש, אך ציינה שלא תענה לשאלה שתסטה לחלוטין מתוכנית הלימודים. גם גלית התייחסה לכישלונות שהיו בהפעלת המודל מבחינתה: "לפעמים, בעיקר כשנשארו שאלות שלא התאימו לתוכנית הלימודים, דחפתי אותן בעשר הדקות האחרונות של השיעור. קראתי את התשובה כמו הוראות של מתן תרופה. זאת תחושה שלי, לא בדקתי אותה, אבל הרגשתי שההתלהבות הייתה פחותה, שזה לא תמיד התחבר לכל התלמידים, זה התחבר רק לילד ששאל, וגם הוא הרגיש מפוספס. הרגשתי שאכזבתי אותו. זה שונה אם זה מופיע כחלק מתוכנית הלימודים. אולי גם בגלל שהאלטרנטיבה של סוף שיעור היא לצאת מוקדם יותר להפסקה...". דליה, ציינה שהיא מתכונת להפעיל את מודל שילוב השאלות גם בהמשך, אך רק אם תשכיל להפוך אותו לכלי יומיומי שכיח, שאינו מלווה, מבחינתה, בתחושת החובה לענות על כל השאלות שנשאלה כדי שאף תלמיד לא יפגע בגלל שלא ענו על שאלתו: "בהפעלה חד פעמית של המודל התלמידים לא מתרכזים רק בעניין שהשאלות )והתשובות להן( מזמנות אלא, בבדיקה אם המורה ענתה על השאלה שלהם או לא". מהממצאים עולה שכל המורים מצאו במודל שילוב השאלות יתרונות וחוזקות שקרבו את התלמידים לנושאים הנלמדים בכיתה. מבחינת גלית, המסוגלות האישית שהתחזקה, תחושת הביטחון של התלמיד ששואל, אחרי שלא העיז קודם לכן, והאווירה התומכת שנוצרה בכיתה, הם התוצאה החשובה ביותר של הפעלת המודל ולאו דווקא עליה ברמת העניין. אורן ציין את יכולתם של התלמידים לשאול ואת האמון במורה שהתחזקו בעקבות ההתערבות. ענת ציינה בעיקר את המוטיבציה הגוברת וההתלהבות בלמידה. לפי דליה, השאלות גורמות לתלמידים ליישם את מה שלמדו ולקשור בין התחומים שינוי ברמת השאלות ששואלים תלמידים על מנת לזהות רווח קוגניטיבי בעקבות ההתערבות, בחרתי לבחון את הנושא בעזרת ניתוח שאלות תלמידים אנונימיות בכתב. מתודולוגיה זו מאפשרת לתלמידים לשאול באמת מה שהם רוצים לדעת באופן פתוח ולא כתגובה לשאלות של מבוגר או חוקר. משום שהשאלות נשאלות בסביבה האוטנטית של הילד ואינן קשורות לסביבה מסוימת או תנאים סביבתיים מסוימים הן נהנות מתוקף אקולוגי. על מנת לבדוק אם ניתן לזהות התפתחות קוגניטיבית אצל התלמידים שאלנו את שאלת המחקר הבאה: האם ניתן לזהות שינוי במורכבות השאלות ששואלים תלמידים לאורך ההתערבות? על מנת לענות על שאלה זו נותחו 912 שאלות תלמידים, 334 שאלות מכיתת ההפעלה של גלית ו- 594 שאלות מכיתות ההשוואה, לפי ארבעה קריטריונים: מידת ההתאמה בין שאלות תלמידים לתוכנית הלימודים, המרחק הפסיכולוגי של השואל מנושא השאלה ושני ניתוחים שונים לזיהוי המורכבות הקוגניטיבית של השאלה הנשאלת. בטבלאות 20 ו- 21 ובגרפים 2-5 ניתן לראות כי בנושא הראשון שנלמד, מערכת ההובלה, לא נמצא הבדל בין שאלות כיתת ההתערבות לכיתות ההשוואה בכל ארבעת הקריטריונים הללו. בכל ארבעת הקריטריונים צמח הבדל מובהק בין שאלות כיתת ההתערבות לכיתות ההשוואה במהלך הזמן. במידת ההתאמה בין השאלות לתכנית הלימודים ההבדל נצפה כבר בנושא השני )נשימה(. בשני הקריטריונים הבודקים התפתחות קוגניטיבית הפער הופיע החל מהנושא הרביעי 114

126 ההתערבות נושא הלימוד וסדר ההוראה )הפרשה חיצונית( ובקריטריון של מרחק פסיכולוגי הפער הופיע החל מהנושא החמישי שנלמד )הורמונים(. 111 טבלה 21: ניתוח על פי ארבעה קריטריונים של שאלות בשבעה נושאים, שנשאלו על ידי תוכנית הלימודים )מופיע/לא מופיע( התערבות תלמידים בכיתת ההתערבות ובכיתות ההשוואה מרחק פסיכולוגי )עצמי/ קרוב/רחוק( רמה קוגניטיבית )אזכור/ עיבוד/ שימוש( "מה זה לדעת"? )הכרה/ הבנה/ שליטה( ה השווא התערבות השוואה התערבות השוואה התערבות השוואה הובלה )1( נשימה )2( עיכול )3( הפרשה חיצונית )4( הורמונים עצבים )2( תורשה )2( * * )5( באפור הבדלים מובהקים בין שאלות כתת ההתערבות ושאלות כיתות ההשוואה באותו נושא (0.05 < p), לפי מבחן.)Wilcoxon( Mann - Whitney ממוצעי הקידוד של שני המבחנים שבדקו את ההתפתחות הקוגניטיבית של השאלות ואת התפתחות הידיעה חושבו לפי דרוג משוכלל של שלוש הרמות המרכיבות את הקריטריון )אחזור-עיבוד-שימוש והכרה-הבנה-שליטה בהתאמה(.

127 116 ההתערבות טבלה 21: ניתוח על פי ארבעה קריטריונים של שאלות תלמידים בכיתת ההתערבות ובכיתות ההשוואה *. נושא השאלות וסדר ההוראה הובלה נשימה עיכול ) 1( מספר שאלות כיתת ההתערבות 55 כיתות ההשוואה 128 מופיע/לא מופיע בתוכנית הלימודים כיתת ההתערבות מופיע )25%( לא מופיע.)35%( מופיע )20%( לא מופיע.)20%( כיתות ההשוואה מופיע )29%( לא מופיע.)31%( מופיע )42%( לא מופיע.)54%( כיתת ההתערבות הסביבה הקרובה )95%(, הסביבה הרחוקה )5%(. הסביבה הקרובה )84(, הסביבה הרחוקה )12%(. מרחק פסיכולוגי כיתות ההשוואה עצמי )2%(, סביבתי הקרובה )22%(, סביבתי הרחוקה )11%( סביבתי הקרובה )92%(, סביבתי הרחוקה )4%( עצמי )2%(, סביבתי הקרובה )22%(, סביבתי הרחוקה )11%( רמה קוגניטיבית של השאלות כיתת ההתערבות כיתות ההשוואה התפתחות הידיעה כיתת ההתערבות הכרה )45%(, הבנה )42%(, שליטה )13%(. הכרה )52%(, הבנה )34%(, שליטה )2%(. כיתות ההשוואה הכרה )20%(, הבנה )32%(, שליטה )2%( הכרה )53%(, הבנה )45%(, שליטה )2%( אזכור )22%(, עיבוד )12%(, שימוש )5%(. אזכור )25%(, עיבוד )12%(, שימוש )2%(. אזכור )25%(, עיבוד )12%(, שימוש )9%(. אזכור )52%(, עיבוד )19%(, שימוש )24%( ) 2( ) 3( הפרשה חיצונית ) 4( הורמונים )הפרשה פנימית( 5( ) עצבים תורשה מופיע )11%( לא מופיע.)29%( הכרה )40%(, הבנה )50%(, שליטה )10%(. אזכור )25%(, עיבוד )12%(, שימוש )2%(. אזכור )25%(, עיבוד )11%(, שימוש )24%(. עצמי )2%(, הסביבה הקרובה.)92%( מופיע )39%( לא מופיע.)21%( מופיע )21%( לא מופיע.)29%( מופיע )42%( לא מופיע.)53%( הסביבה הקרובה )97%(, הסביבה הרחוקה )3%(. עצמי )1%(, סביבתי הקרובה )99%( הכרה )22%(, הבנה )45%(, שליטה )22%( אזכור )93%(, עיבוד )4%(, שימוש.)3%( אזכור )52%(, עיבוד )32%(, שימוש )12%( הכרה )42%(, הבנה )21%(, שליטה )2%( הכרה )54%(, הבנה )42%(. מופיע )22%( לא מופיע.)32%( מופיע )11%( לא מופיע.)29%( הסביבה הקרובה )44%(, הסביבה הרחוקה )52%(. סביבתי הקרובה )92%(, סביבתי הרחוקה )2%(. עצמי )2%(, סביבתי הקרובה )22%(, סביבתי hnion - Israel Institute of Technology, Elyachar Central L הכרה )20%(, הבנה )29%(, שליטה )1%(. הכרה )52%(, הבנה )34%(, שליטה )2%(. הכרה )21%(, הבנה )29%(. הכרה )22%(, הבנה )21%(, שליטה )11%(. אזכור )21%(, עיבוד )25%(, שימוש )4%(. אזכור )32%(, עיבוד )50%(, שימוש )12%(. הכרה )35%(, הבנה )54%(, אזכור )20%(, עיבוד )21%(, אזכור )49%(, עיבוד )35%(, הסביבה הקרובה )19%(, הסביבה מופיע )30%( לא מופיע מופיע )5%( לא מופיע ) 2( שליטה.)11%( שימוש.)9%( שימוש )12%( הרחוקה.)22%( הרחוקה.)21%(.)20%(.)95%( הכרה )39%(, אזכור )25%(, אזכור )40%(, סביבתי הקרובה הסביבה הקרובה מופיע )55%( מופיע )19%( לא מופיע לא מופיע )34%(, הסביבה )22%(, סביבתי עיבוד )39%(, עיבוד )22%(, הבנה )32%(,.)45%( הרחוקה.)22%( הרחוקה.)32%( שימוש.)21%( שימוש.)9%( שליטה.)24%(.)21%( ) 2( * באפור הבדלים מובהקים בין שאלות כתת ההתערבות ושאלות כיתות ההשוואה באותו נושא (0.05 < p), לפי מבחן.)Wilcoxon( Mann - Whitney ההתערבות שילוב שאלות תלמידים בתכנית הלימודים

128 ההתערבות מידת ההתאמה בין לבדוק ההיבט הראשון את אחוז שאלות תלמידים המופיע גם בת"ל מידת שאלות תלמידים לתוכנית הלימודים הובלה מבין ארבעת הקריטריונים לניתוח שאלות שהופעלו במחקר זה, הפער המדווח בספרות, בין השאלות שתלמידים מעוניינים התשובה, לנושאים המופיעים בתוכנית הלימודים )התוצאות מוצגות בטבלאות מספר נ שימה עיכול כיתות הה שוואה הפר שה הורמונים כתת ההתערבות עצבים תור שה נועד לדעת עליהן את 21, ובגרף,20 2(. בשתי הקבוצות, גם בכיתת ההתערבות וגם בכיתות ההשוואה, ניתן לראות מגמה מסוימת של שאילת יותר שאלות, שאינן מופיעות בתוכנית הלימודים עם חלוף הזמן. בכיתת ההתערבות של גלית, בכל הנושאים, מלבד מערכת ההובלה, נמצא פער של מעל 50% בין השאלות שנשאלו על ידי התלמידים לנושאים המופיעים בתוכנית הלימודים. ממצא זה מחזק את התוצאות שדווחו בפרק השלישי של מחקר זה בנוגע לפער בין הנושאים המועלים באמצעות שאלות תלמידים לנושאים בתכנית הלימודים. הפער הגדול ביותר בין השאלות שנשאלו על ידי התלמידים לתוכנית הלימודים נמצא בשאלות הקשורות למערכת העצבים. רק בשאלות בנושא מערכת ההובלה נמצא כי רוב שאלות התלמידים, מטופלות ממילא על ידי תוכנית הלימודים. בכיתות ההשוואה, בשלושה נושאים מתוך שבעה )מערכת ההפרשה הפנימית, תורשה והובלה( נשאלו יותר שאלות שישנן בתוכנית הלימודים משאלות שלא נכללות בה. גם כאן, הפער הגדול ביותר נמצא בנושא מערכת העצבים. מלבד בנושא הראשון שנלמד, מערכת ההובלה, שאלו תלמידי כתת ההתערבות יותר שאלות שאינן נענות על ידי תכנית הלימודים מאשר עמיתיהם בכיתות ההשוואה. בדיקת ההשוואה במידת ההתאמה בין שאלות תלמידים לתכנית הלימודים בין שתי הקבוצות המשתתפות במחקר, העלתה הבדלים מובהקים )מבחן )Mann - Whitney בשישה מבין שבעת הנושאים: נשימה,(z = -3.14, p < 0.05) עיכול,(z = , p < 0.05) הפרשה 0.05) < p,(z = -2.54, הורמונים 0.05) < p,(z = -4.32, עצבים 0.05) < p (z = -3.04, ותורשה 0.05) < p.(z = -3.66, ממצא זה יכול ללמד על עניין רב יותר שמוצאים תלמידי כתת ההתערבות בנושאים הנלמדים או על רצון להרחבת הידע בתחום. ייתכן גם שתלמידי כתת ההתערבות למדו את ערכן של השאלות כמקדמות את הלמידה ולכן העלו שאלות מקוריות יותר. העובדה שהפער בין כיתת ההתערבות לכתת ההשוואה אינו גדל עם הזמן והעובדה שישנם נושאים בהם הפער גדול יותר )או קטן יותר( בשתי הקבוצות, מלמד שגם לנושא עצמו יש השפעה על אילו שאלות שואלים התלמידים ולא רק לעצם האפשרות לשאול. גרף 2: אחוז השאלות שנשאלו על ידי התלמידים, הנענות על ידי תכנית הלימודים בביולוגיה )בשבעה נושאים שונים, בכיתת ההתערבות ובכיתות ההשוואה( * * * * * * * 0.05 < p הבדל מובהק בין שתי הקבוצות

129 ההתערבות מרחק פסיכולוגי ממוצע הקידוד בארבעת הנושאים הראשונים הובלה נשימה עיכול מרחק פסיכולוגי כיתות ההשוואה בהם נשאלו שאלות בכיתת ההתערבות )הובלה, נשימה, עיכול ומערכת ההפרשה( רובן המכריע של השאלות עסק בנושאים הקשורים לסביבה הקרובה )טבלאות,21, 20 גרף 3(. בשלושת הנושאים האחרונים )הפרשה פנימית, עצבים, תורשה( מרבית השאלות מתייחסות לסביבה הרחוקה, זו שאינה ניתנת לתצפית ישירה. נושאים אלו עוסקים במערכות, שפחות נראות לעין באופן פיזי. שתיים מהן הן מערכות תקשורת )עצבים, הורמונים(. התחום השלישי, התורשה עוסק בעיקר ברמה המולקולארית. לכאורה ניתן לחשוב שההבדל קשור לתוכן הנושאים או להתבגרות התלמידים, אך שלא כמו בכיתת ההתערבות, בכל מקבצי השאלות שנשאלו בכיתות ההשוואה, נשאלו הסביבה הקרובה, גם בשלושת הנושאים האחרונים )הפרשה פנימית, עצבים ותורשה(. השוואה בין שתי הקבוצות לגבי מבחן המרחק הפסיכולוגי )מבחן הפרשה הורמונים עצבים מרחק פסיכולוגי כתת ההפעלה יותר שאלות, על )Mann - Whitney הבדלים מובהקים בשלושה מבין שבעת הנושאים: הורמונים (0.05 < p z), =, עצבים 0.05) < p (z=-5.081, תורשה 0.05) < p.(z = , גרף 3: ניתוח על פי מידת הקרבה בין השואל לשאלה הנשאלת )מרחק פסיכולוגי( תורשה העלתה אחרי הפעלת המודל התלמידים הסכימו פחות עם ההצהרה שהם אוהבים ללמוד דברים שקשורים אליהם באופן אישי. הסבר אפשרי לכך הוא, שהתלמידים הבינו שגם נושאים שאינם אישיים )כלומר, רחוקים מהם יותר מבחינה פסיכולוגית( יכולים להיות מעניינים. התוצאות המדווחות בגרף תומכות בממצא זה. * * * * 0.05 < p הבדל מובהק בין שתי הקבוצות. = 1 עצמי, = 2 סביבתי הקרובה, = 3 סביבתי הרחוקה 118

130 ההתערבות שינוי ברמה הקוגניטיבית של שאלות התלמידים לאורך ההתערבות שני הניתוחים הבאים נועדו לזהות שינוי ברמה הקוגניטיבית של שאלות התלמידים לאורך ההתערבות. בכיתת ההתערבות ניכרת התפתחות ברמה הקוגניטיבית של השאלות ששאלו התלמידים לאורך השנה לפי שני המדדים שנבדקו )גרפים 4 ו - 5(. מבחן שלוש הרמות של (1991) Shepardson & Pizzini מבדיל בין שלוש רמות קוגניטיביות: אחזור מידע מהזיכרון, עיבוד חדש של מידע ושימוש חדש במידע. לפי מבחן זה, בקרב תלמידי כתת ההתערבות, שהתנסו בשאילת שאלות לאורך זמן, עלתה הרמה הקוגניטיבית הממוצעת של השאלות באופן מובהק, ככל שהתארכה ההתערבות 0.05) < p..(ҳ 2 (6) = 23.01, המבחן האפיסטמולוגי המתאר את התפתחותו של האדם כמערכת של מעברים בין הממד הסובייקטיבי לממד האובייקטיבי של הידיעה )2002 Clinchy,,)Mansfield & ממפה שאלות לפי שלושה אידיאלים שונים של "מה זה לדעת?": הרצון להכרת המערכת, הרצון להבנת המנגנון או המערכת והיכולת לשלוט במערכת על ידי בניית משמעות לידע. גם לפי מבחן זה, בקרב תלמידי כתת ההתערבות נצפה שינוי בכיוון ההתפתחות הקוגניטיבי- אפיסטמולוגי (0.05 < p ҳ), 2 (6) =,21.41 ככל שהתארכה ההתערבות. ממצא זה נתמך גם על ידי התלמידים עצמם, כפי שכבר דווח קודם לכן. אחד התלמידים סיכם זאת כך: "בהתחלה רציתי לדעת מה קורה ותוך כדי הלימודים עברתי להבנה איך זה קורה ולא רק איפה זה נמצא ומה נמצא" )תלמיד יא'(. לפי התפתחות זו, מה שהתקבל כהסבר מספק בהתחלה, הוא רק הסבר חלקי, סתמי, או לא מספק, ככל שהלמידה התקדמה. יתכן שההתפתחות במורכבות השאלות נבעה מעצם שאילת השאלות ושילובן בלמידה או אולי מקבלת התשובות עליהן. תגובות התלמידים תומכות בשני ההסברים: "העובדה שאני כותב את השאלה מכריחה אותי לחשוב עליה טוב יותר ולסגנן אותה אחרת משאלה ספונטאנית" כתב תלמיד, יא' ואילו תלמיד אחר ציין ש"זה שהמורה התייחסה לשאלה שאני שאלתי, חשבה עליה בבית והשקיעה מזמנה למצוא לה תשובות, מדרבנת אותי לשאול יותר" )תלמיד, יא'(. בכיתות ההשוואה ניכרו הבדלים בין מקבצי השאלות, אך בניגוד לכיתת ההתערבות הם אינם מלמדים על התפתחות קוגניטיבית לאורך תקופת הלימודים וקשורים כנראה לנושא עצמו. כך אנחנו מוצאים שבמבחן שלוש הרמות של (1991) Shepardson & Pizzini השאלות שנשאלו בנושא ההפרשה פחות מורכבות מהאחרות )טבלה 21, גרף 5( ו 93% מהן ברמת אחזור המידע ( = (6) 2 ҳ < 0.05 p,17.24( ובמבחן האפיסטמולוגי לתיאור התפתחות הידיעה, השאלות שנשאלו בנושא מערכת העיכול נוטות יותר משאר הנושאים לממד האובייקטיבי של הידיעה, )טבלה 21, גרף 5( אך התוצאה אינה מובהקת סטטיסטית. בשני המבחנים הסטטיסטים שנועדו לבדוק התפתחות ברמה הקוגניטיבית של השאלות לאורך ההתערבות, לא נמצא הבדל מובהק בין שתי קבוצות המדגם )כתת ההתערבות וכיתות ההשוואה( בשלושת הנושאים הראשונים שנלמדו, אך הבדל כזה נמצא בארבעת הנושאים הבאים )גרף 5(. 4, 119

131 ההתערבות רמה קוגניטיבית גרף 4: רמה קוגניטיבית של השאלות בכיתת ההתערבות ובכיתות ההשוואה גרף מספר 7: התפתחות הידיעה - השוואה בין כיתת ההתערבות לכיתות ההשוואה. גרף 5: התפתחות מושג הידיעה - השוואה בין כיתת ההתערבות לכיתות ההשוואה העובדה רמת הידיעה הובלה הובלה נשימה נשימה עיכול כיתות הה שוואה עיכול כיתות הה שוואה הפרשה כתת ההפעלה הפרשה כתת ההפעלה שבשלושת הנושאים הראשונים אין הבדל מובהק הורמונים הורמונים עצבים עצבים * תורשה * * * * * * * * 0.05 < p הבדל מובהק בין שתי הקבוצות. = 1 אחזור, = 2 עיבוד, = 3 שימוש * 0.05 < p הבדל מובהק בין שתי הקבוצות. = 1 הכרה, = 2 הבנה, = 3 שליטה תורשה בשני המבחנים שבדקו התפתחות בשאלות מאשרת, ששאלותיה של כתת ההתערבות דומות מבחינת רמתן הקוגניטיבית הראשונית לכתות ההשוואה. לעומת זאת שהשאלות ששאלו בכיתת ההתערבות, בארבעת הנושאים הנוספים )הפרשה, הורמונים, עצבים ותורשה( הן ברמה קוגניטיבית גבוהה יותר מהשאלות שנשאלו בכיתות ההשוואה באותם נושאים. אך למרות הממצא המובהק ולמרות שתלמידי כיתות ההשוואה מקבילים לתלמידי כתת ההתערבות מבחינת גיל התלמידים, מגזר, והמדד הסוציו- אקונומי של בית הספר, יש לסייג ולומר, כי ייתכנו גורמים נוספים שהשפיעו על ההבדלים כמו המורה, הדגשי הלמידה ונתונים התחלתיים שונים. גורמים אלו לא נבדקו במחקר זה. ממוצעי הקידוד של שני המבחנים שבדקו את ההתפתחות הקוגניטיבית של השאלות ואת התפתחות הידיעה חושבו לפי דרוג משוכלל של שלוש הרמות המרכיבות את הקריטריון )אחזור- עיבוד-שימוש והכרה-הבנה-שליטה בהתאמה(. בצורה כזו של קידוד ניתן לראות התפתחות כוללת 122

132 ההתערבות אחוז השאלות אחוז השאלות אך לא ניתן לזהות את המעברים בין הרמות. הצגה של הקריטריונים על פי הרמות המרכיבות אותן תוכל להוסיף לממצאים לא רק את העובדה שחל שינוי אלא איזה שינוי. הצגת החלוקה בין הרמות בכל נושא בפני עצמו בכיתת ההתערבות ובכיתות ההשוואה מוצגת בגרפים הבאים )גרפים.)2-9 במבחן שבדק את הרמה הקוגניטיבית של השאלות בכיתת ההתערבות )גרף 2(, הרמה הראשונה )אזכור( התחלפה ברמה השנייה )עיבוד( ככל שהתקדמה ההתערבות. החלפה זו היא שגרמה לניקוד הכללי העולה בשאלות של קבוצה זו )גרף 4(. רמת השאלות בעלות המורכבות הגבוהה ביותר )שימוש(, נמוכה לאורך כל ההתערבות ועולה מעט בארבעת הנושאים האחרונים. גרף 6: רמה קוגניטיבית של שאלות כתת ההתערבות לפי המבחן של Shepardson & Pizzini רמה קוגניטיבית של שאלות כתת ההתערבות )335=n( הובלה נ שימה עיכול הפר שה הורמונים עצבים תור שה שימו ש עיבוד אזכור במבחן שבדק את הרמה הקוגניטיבית של השאלות )גרף 2( בכיתות ההשוואה, נשמרו הפערים. מרבית השאלות היו ברמת האזכור, שהיא הרמה הפשוטה ביותר מבין שלוש הרמות הקוגניטיביות שנבדקו, לאחר מכן רמת העיבוד ומעט מאוד שאלות ברמת השימוש, הגבוהה יותר מבחינה קוגניטיבית. גרף 7: רמה קוגניטיבית של שאלות כיתות ההשוואה לפי המבחן של Shepardson & Pizzini רמה קוגניטיבית של שאלות כתות ההשוואה )584=n( הובלה נ שימה עיכול הפר שה הורמונים עצבים תור שה שימו ש עיבוד אזכור במבחן שבדק את התפתחות הידיעה )גרף 2(, בדומה למבחן שבדק את הרמה הקוגניטיבית, בכיתת ההתערבות, הרמה הראשונה )הרצון להכיר את המערכת( התחלפה ברמה השנייה )הרצון להבין את המערכת( ככל שהתקדמה ההתערבות. בנושא התורשה השתווה אחוז השאלות שנשאלו משתי רמות אלו אך אחוז השאלות מרמת השליטה, הרמה הגבוהה יותר, עלה. ההחלפה בין אחוז 121

133 ההתערבות אחוז השאלות אחוז השאלות השאלות בשתי הרמות הנמוכות יותר והעלייה באחוז השאלות מהרמה המורכבת יותר היא שגרמה לניקוד הכללי העולה בשאלות של קבוצה זו )גרף 5(. גם על פי מבחן זה, התלמידים שואלים מעט שאלות מורכבות המבקשות לדעת מה קורה למנגנון בעקבות מניפולציה כלשהי או התערבות נשלטת. גרף 8. התפתחות הידיעה בשאלות כיתות ההתערבות לפי מבחן ההתפתחות האפיסטמולוגי התפתחות הידיעה של שאלות כתת ההתערבות )335=n( הובלה נ שימה עיכול הפר שה הורמונים עצבים תור שה שליטה הבנה הכרה במבחן שבדק את התפתחות הידיעה )גרף 9( בכיתות ההשוואה, בדומה למבחן שבדק את הרמה הקוגניטיבית, נשמרו הפערים. מרבית השאלות היו ברמת ההכרה לאחר מכן רמת ההבנה ומעט מאוד שאלות ברמת השליטה, המלמדת על מעבר מהממד הסובייקטיבי של הידיעה לממד האובייקטיבי. בשאלות שעסקו בנושא מערכת העיכול ומערכת העצבים נשאלו השאלות המורכבות ביותר )ראה גם גרף 5(. גרף 9: התפתחות הידיעה בשאלות כיתות ההשוואה לפי מבחן ההתפתחות האפיסטמולוגי התפתחות הידיעה של שאלות כתות ההשוואה )584=n( הובלה נ שימה עיכול הפר שה הורמונים עצבים תור שה שליטה הבנה הכרה שתי הקבוצות, כתת ההתערבות וכתות ההשוואה, התחילו מנקודה מאוד דומה, שבה מרבית השאלות שנשאלו מופיעות ממילא בתוכנית הלימודים )שאלות בנושא מערכת ההובלה(. בהמשך נראית מגמה דומה בשתי הקבוצות של שאילת יותר שאלות, שאינן מופיעות בתוכנית הלימודים, אך בכיתת ההתערבות היא חזקה יותר )0.05 < p(. לפי הנתונים המתקבלים משני הקריטריונים המנתחים את השאלות לפי רמה קוגניטיבית, ניתן לראות, שעם ההתקדמות בזמן, התלמידים 122

134 ההתערבות שואלים יותר שאלות שמבקשות להבין את המנגנון )הבנה, עיבוד( ופחות שאלות של תאור המנגנון )הכרה, אזכור(. התפתחות השאלות מחוזקת גם על ידי העובדה שבכיתת ההתערבות, נשאלו יותר שאלות המתייחסות לסביבה הרחוקה ופחות שאלות על הסביבה הקרובה ככל שההתערבות התקדמה )גרף 3(. ממצא זה שונה ממה שהתקבל בכיתות ההשוואה. הבדל זה בין שתי הקבוצות עשוי להיות מוסבר בכך, שהתלמידים בכיתת ההתערבות העזו לשאול יותר שאלות "פילוסופיות" ככל שראו שהן לגיטימיות ואף נענות )במידת האפשר(, או מחוסר הביטחון של התלמידים בכיתות שלא עברו התערבות, לשאול שאלות מסוג זה. ניתן להסביר ממצא זה בתהליך העובר על התלמידים לפיו, ככל שמתקדם הזמן והתלמידים נחשפים ליותר מערכות, הם מבינים, כנראה, שבכל נושא יענו להם ממילא על שאלות המבקשות את תאור המערכת ופירוט תפקידיה ולכן השאלות שלהם מופנות לא להכרת המנגנון אלא להבנתו והשאלות נשאלות ברמה גבוהה יותר. הדבר מועצם בכיתת ההתערבות. בראיונות עם התלמידים, בהם התבקשו לחוות דעה לגבי יכולתם לשאול שאלות ולגבי מבנה השאלות ששאלו, היו תלמידים שזיהו בעצמם שינוי קוגניטיבי אותו עברו בעקבות השאלות. אדגים זאת על ידי ציטוט שכבר ניתן בהקשר אחר: "כל הבנת החומר נהייתה יותר עמוקה. אתה מתחיל לחשוב יותר. זה מה שקרה לי. בהתחלה רציתי לדעת מה קורה ותוך כדי הלימודים עברתי להבנה איך זה קורה ולא רק איפה זה נמצא ומה נמצא. רציתי יותר לדעת איך הגוף פועל, איך אפשר לטפל בו, מה המחקרים שעושים עכשיו ומה עוד אפשר לעשות" )תלמיד יא'(. 123

135 ההתערבות 7.2. דיון בממצאים תחום הוראת המדעים בבית הספר התיכון עומד בשנים האחרונות בפני אתגר מורכב. מספר הנערים והנערות הבוחרים ללמוד מדע בבית הספר הולך ופוחת וזאת למרות החשיבות ההולכת וגוברת להחלטות אישיות, כלכליות ותרבותיות שהאזרחים נדרשים לעשות. הנתון הזה מפתיע גם לנוכח העובדה, שסקרים מראים שתחום המדעים הוא אחד מהתחומים העומדים בראש רשימת המקצועות המבוקשים והנחשבים בחברה )ולמר, 2012(. מחקרים רבים נעשו על מנת להעשיר את לימודי המדע באופן כזה, שימשוך אליו תלמידים רבים יותר, אלו שיהיו, בעתיד, מקבלי ההחלטות 2003( Collins,.)Jenkins, 2006; Osborne, Simon, & אחת הסיבות שמסבירות פער זה היא שהמדע הנלמד בבית הספר נחשב בעיני התלמידים, פעמים רבות, למשעמם, תיאורטי, מיושן ומנותק מכל הקשר חברתי. מאידך, המדע עצמו, בהקשר החברתי הרחב, כולל יישומיו הטכנולוגיים, נחשב למעניין, שימושי בעולם התעסוקה וחשוב לחיי היום-יום 2003) al.,.(osborne et על מנת להעלות את המוטיבציה ללמידה וללמד כך שתלמידים יתעניינו יותר, ניתן לנסות לנבא מה מעניין את התלמידים ללמוד )כפי שנעשה במקרים רבים(, או, לחילופין, לברר מה מעניין אותם ללמוד, כפי שמציע מחקר זה. ביטוי העדפה זו על ידי תלמידים הוא חלק מהתיאוריה הקרויה "קול התלמיד" Voice(,)The Student's הטוענת שהתייחסות לצרכיו הקוגניטיביים והחברתיים של התלמיד עשויה להפחית את הניכור שחווים תלמידים רבים במהלך לימודיהם ולהגביר את המוטיבציה שלהם ללמוד מדעים (2005 Nelson,.)Jenkins & מעניין לציין כי למרות שעמדותיהם של התלמידים ותחומי העניין שלהם נחקרים בשנים האחרונות, לא הייתה לכך השפעה ניכרת על שיטות ההוראה בבתי הספר, על שיטות ההערכה או על רפורמות בתוכנית הלימודים, אולי מכיוון שקשה להשליך מממצאי המחקרים על הדרך ללמד, ללמוד ולהעריך מדע.)Jenkins, 2006( המחקר המדווח להלן מציע מודל מעשי לשילוב שאלות תלמידים בתכנית הלימודים, שנועד להגביר את הרלוונטיות של הנושאים הנלמדים בכיתה כחלק מהתפיסה, ששילוב תחומי העניין של התלמידים בהוראת הביולוגיה יעלה את רמת העניין של התלמידים בנלמד ואת המוטיבציה שלהם ללמוד. הפעלת מודל שילוב השאלות נתן מענה לשלושת הצרכים הבסיסיים בלמידה, כפי שאותרו על ידי )2000) Ryan & Deci ונוסחו בתיאורית המסוגלות העצמית. על פי Ryan & Deci (2000) מודל שיענה לשלושת הצרכים הללו יגרום להעלאת המוטיבציה הפנימית ללמידה בקרב התלמידים. בעקבות ההתערבות זוהו בקרב התלמידים בראיונות ובשאלות הפתוחות בשאלונים, אמירות המצביעות על העצמה ביכולתם לבצע דברים )מסוגלות(, ליזום ולהשפיע על תהליכי הלמידה שהם חווים )אוטונומיה( וחיזוק קשרים חברתיים משמעותיים ותומכים עם תלמידים אחרים ועם המורה )קשר ושייכות(. תחושת האוטונומיה )חופש המחשבה ועומקה( התחזקה עקב התהליך שאפשר לתלמידים להיות שותפים בבחירת התכנים, על ידי קישור למטרות האישיות של כל תלמיד ומילוי פערי ידע ביחס לידע הקודם עמו הם מגיעים )עשור, 2001(. תחושת הביטחון, הקשר והשייכות גברו עקב האפשרות לשאול שאלות באופן אנונימי, ללא הגבלת זמן ובלי ההכרח לעמוד לביקורת חברתית בפני כל תלמידי הכיתה. מחקרים מראים, שכאשר התלמיד חש חוסר בטחון וחוסר קשר ושייכות אל התלמידים האחרים ואל המורה, הוא 124

136 ההתערבות אינו יכול להתפנות ללמידה (1992 Miller,.(Hertz-Lazarowitz, & הוא עסוק באיומים האפשריים על בטחונו ובצורך ליצור ולבסס קשרים חברתיים ואינו פנוי ליהנות מנושא מעניין או לראות את חשיבותו. חיזוק תחושת הקשר והשייכות בעקבות הפעלת המודל, התבטא בהעזה של חלק ניכר מהתלמידים לשאול יותר שאלות בכלל ושאלות אישיות, הקשורות לחייהם וחיי משפחתם הקרובה בפרט, אך יחד עם זאת הכרה בכך, ששאלות שאינן אישיות עשויות להיות מעניינות לא פחות. הפעלת מודל השאלות הכתובות אפשרה ליותר תלמידים להשתתף בבחירת התכנים ולשאול שאלות משעור רגיל בו נשאלות רק שאלות ספונטאניות. לאורך הפעלת המודל הצליחו התלמידים לעבור משלב קוגניטיבי ראשוני, בו שאלו בעיקר שאלות שנועדו להכרות עם המערכות, לשלב קוגניטיבי מפותח יותר, שאלות של הבנת מנגנוני המערכות )שליט, ; Pizzini,.(Shepardson & עלייה במורכבות השאלות ניכרה לא רק לאורך הפעלת המודל בכיתת ההתערבות אלא גם בהשוואה בין שאלות תלמידי כתת ההתערבות לתלמידי כיתות ההשוואה, שלא חוו את הפעלת מודל שילוב השאלות. מרבית השאלות ששאלות תלמידי כיתות ההשוואה היו שאלות ברמה הבסיסית של הכרות עם המערכת. שאלות ברמה הבסיסית של הכרות עם המערכת או אזכור של חומר קודם, רווחו גם בקרב השאלות שנרשמו במהלך התצפיות שנעשו בכיתות וגם בקרב 563 השאלות שנאספו מ- 343 תלמידים )פרק שלישי במחקר זה( על מנת לבדוק כמה מהן נענות על ידי תכנית הלימודים Baram-Tsabari,) Hagay & 2011). ממצא זה מחזק את הספרות הטוענת ששאילת שאלות היא מיומנות שניתן לרכוש וניתן לפתח עקב אמון ולמידה (2000 Brown,,(Chin & ושניתן לכוון תלמידים לשאול שאלות טובות כחלק ממהלך ההוראה המדעית )1998 Osborne,.)Millar & העובדה, שמכל הפרמטרים שנמדדו, דווקא העלייה ברמת העניין בנושאי הלמידה, הייתה קטנה יחסית ייתכן ונובעת מהעובדה, שתלמידי המדגם, שבכיתתם הופעל מודל שילוב השאלות, היו תלמידים בעלי רמת עניין גבוהה מלכתחילה, שבחרו את תחום התוכן מבין אפשרויות אחרות. ממצא זה, חזר על עצמו בכל הכיתות שחוו את הפעלת המודל, ללא קשר לתחום הדעת. אך למרות שהתלמידים עצמם דיווחו על עלייה קטנה ברמת העניין, נמצא, שמלבד בנושא הראשון שנלמד, מערכת ההובלה, שאלו תלמידי כתת ההתערבות יותר שאלות שאינן נענות על ידי תכנית הלימודים מאשר עמיתיהם בכיתות ההשוואה. ממצא זה, יכול ללמד על עניין גובר בנושאים או על רצון גובר בהרחבת האופקים בתחום, גם אם אינו מדווח באופן ישיר על ידי התלמידים. הסבר אפשרי נוסף לכך שלא זוהתה עליה ברמת העניין הוא, שתלמיד שחש חוסר בטחון בכיתה, חוסר קשר ושייכות ואף תחושות של חוסר מסוגלות ויכולת, יעדיף לומר שהנושא אינו מעניין אותו או שאינו חשוב לו )עשור, 2001(. ייתכן, שמה שנראה מלכתחילה כלא מספיק מעניין לתלמידים ועיצב את המטרה העיקרית של מחקר זה "להעלות את רמת העניין", הוא, למעשה, אינדיקטור לחסר בתחושת האוטונומיה, מסוגלות, הקשר והשייכות. כל המורים שהפעילו את המודל, שמאתר שאלות תלמידים מראש ומשלבם בתכנית הלימודים, הסכימו כי הפעלתו מאפשרת להם לענות על שאלות תלמידים בצורה טובה יותר מבעבר. המודל מאפשר תכנון מוקדם של השיעור, יכולת שליטה במהלכו, ושילוב מתאים של הנושאים בתוכנית הלימודים. המורים הסכימו כי מודל שילוב השאלות מזמן הסתכלות שונה על מה מעניין תלמידים. אחת המורות סיכמה את התהליך בראיון כשאמרה ש"הקדשתי תמיד המון 121

137 ה) שילוב שאלות תלמידים בתכנית הלימודים ההתערבות הכל" אנרגיה למחשבה איך לגרום לתלמיד להתעניין במה שהמורה מלמד, אך ראיתי, שיש חשיבות לא פחותה, שהמורה יתעניין מה שמעניין את תלמידיו" )ניבה, מורה(. ניכר כאן שינוי מהותי בתפקיד המורה, ההופך ממקור הידע )לעיתים הבלעדי(, שמחפש דרכים מעניינות להעבירו לתלמידיו, למורה הקשוב לתלמידיו ומתווך בינם לבין מקורות הידע. הסכמה בין המורים נרשמה גם לגבי היכולת להתכונן מראש לנושאים, ללמוד אותם ולהרחיב בהם ולהגיע לשיעור מצוידים במידע הנדרש. חלק מהמורים, בעיקר אלו שעמוסים בשעות הוראה רבות ומטלות נוספות, ציינו קושי גדול בזמן הנדרש מהם להתכוננות בבית. הסתייגות נרשמה גם לגבי יכולתם של מורים צעירים, שמתמודדים עם חומר חדש, להעמיס על עצמם תחומי ידע נוספים, ללמוד אותם וללמד אותם. שם המשחק, כפי שסיכמה אחת המורות בראיון עמה, הוא "לתת כבוד לתלמידים, לסמוך עליהם, לשאול אותם, להבין שהם צד בתהליכים שקורים להם ולדעת ולהכיר בכך, שאני לא יודעת הכול. שמה שהם יודעים זה לא פחות ממני זה רק במקום אחר בזמן. שחוויות שלהם לא פחות חשובות משלי, שהשליטה שלהם בשיעור לא פחות חשובה משלי. אנחנו מדברים על אוריינות", היא מוסיפה, "אני חושבת, שזה נותן להם שליטה בחיים שלהם. להעיז ולשאול שאלה שקשורה בי, זה שליטה בחיים שלי. צריך לצאת מתוך נקודת הנחה שאני לא יודע את הכול אבל אני רשאי לשאול מורה דליה(. בפרק זה הוצעו חמש דרכים להפעלת המודל, על ידי חמישה מורים שונים. נמצא שרמת מורכבות השאלות ששאלו המשתתפים עלתה ויש מענה לצרכים של אוטונומיה, קשר ושייכות ומסוגלות עצמית. בנוסף לפרמטרים הקוגניטיביים והאפקטיביים, הפעלת המודל פשוטה, מתאימה לתחומי דעת שונים ואינה מצריכה משאבים או הערכות מוקדמת. רצון, הכרה בחשיבות התרומה שלו לתלמידים ולמורים והרבה זמן למידה והכנה, מספיקים על מנת לבצע אותו. אם נשכיל בצוותי מורים לעבוד תוך שיתוף פעולה ולרכז שאלות ותשובות באופן מתוכנן, מושכל ונגיש, נוכל להקל על שילוב המודל באופן מעשי. מאגר חומרים והצעות, כדוגמת השיעורים המצורפים, שנבנו בעקבות שאלות תלמידים, עשוי להוות מאגר חומרים נגיש ופורה למורים ועשוי להקל את ההכנה הרבה הנדרשת בהפעלת המודל. 126

138 ההתערבות.1 נספח 6: שאלון טרום התערבות שלום לך, אשמח אם תענה/י על שאלון העמדות הבא, המתייחס ללימודי הביולוגיה. הקף/פי את המספר המתאר את מידת הסכמתך עם כל היגד. השאלון מנוסח בלשון זכר, אך הוא פונה לבנים ולבנות כאחד. אני: בת / בן בכיתה: י' י"א י"ב לו הייתי צריך לבחור מחדש את מקצועות ההרחבה לבגרות, הייתי בוחר שוב במקצוע הביולוגיה. מסכים בהחלט לא מסכים בכלל 1.2 רק המורה מחליט מה יהיו הנושאים הנלמדים בשיעור ביולוגיה אני מתעניין במרבית הנושאים הנלמדים בשיעורי הביולוגיה המורה משתדל לענות על כל שאלות התלמידים הנשאלות בכיתה לפעמים שאלות תלמידים משנות את מהלך השיעור שאלה שנשאלה על ידי תלמיד מעניינת אותי יותר משאלה שמופיעה בספר הלימוד שאלה שנשאלה על ידי תלמיד מעניינת אותי יותר משאלה שמעלה המורה במהלך לימודי יש שאלות שאני רוצה להעלות אך אינני מרגיש נוח לשאול מה שאני לומד בשעורי ביולוגיה רלוונטי לחיי התלמידים משפיעים על הנושאים הנלמדים בכיתה אני אוהב ללמוד על דברים שקשורים אלי באופן אישי בשעורי הביולוגיה הרגשתי חופשי לשאול כל שאלה שעולה על דעתי בתחום הנלמד שאלה של תלמיד אחר מוציאה אותי, לעיתים, מהריכוז וקוטעת לי את חוט המחשבה הייתי מעדיף להעלות שאלות באופן אנונימי, ושהמורה יתייחס אליהן בכיתה בלי שהוא ושאר התלמידים יידעו מי השואל חלק מהנושאים שעולים בכיתה מאוד משעממים אותי לו יכולתי, הייתי משנה את תוכנית הלימודים בביולוגיה לפעמים, כשהמורה מלמד, הוא עונה על שאלות שרציתי לשאול בעצמי הייתי שמח אם תהיה לי האפשרות לרכז את שאלותיי אצל המורה לפני תחילת לימודי הנושא

139 ההתערבות ענה, בבקשה, על השאלות הבאות, המתייחסות אף הן לשיעורי הביולוגיה. האם בדרך כלל אתה שואל את כל השאלות שמעניינות אותך במהלך השיעורים? אם לא, מדוע? מה היה עוזר לך לשאול יותר שאלות? איזה משפט מגדיר נכון יותר, לדעתך, את הסיבה שאתה לומד )סמן את המתאים יותר(: "אני לומד כי צריך ללמוד" או "אני לומד כי אני רוצה ללמוד". פרט אם אפשר. לו ניתן היה להעלות את כל השאלות בעולם, ושהן יענו במהלך שיעורי הביולוגיה, כיצד היית ממליץ לעשות זאת )לתת למורה את השאלות לפני השיעור? לענות עליהן יחד בקבוצות? לשאול הכול במהלך השיעור? או כל רעיון אחר(. מורה נמצא בקונפליקט בלתי פוסק בין הצורך להכין לבגרות ובין הרצון לענות לשאלות תלמידים וללמד מתוך עניין. כיצד היית אתה נוהג? האם יש לך הצעות כיצד להגביר את העניין של התלמידים בלמידת המקצוע? האם אתה חושב ששאלה של תלמיד יכולה לגרום לדיון משמעותי בכיתה? האם תוכל לתת דוגמה למקרה כזה? גלית תודה על שיתוף הפעולה 128

140 ההתערבות נספח 7: שאלון בתר התערבות שלום לך, אשמח אם תענה/י על שאלון העמדות הבא, המתייחס ללימודי הביולוגיה. הקף/פי את המספר המתאר את מידת הסכמתך עם כל היגד. השאלון מנוסח בלשון זכר, אך הוא פונה לבנים ולבנות כאחד. י"ב י"א בכיתה: י' אני: בת / בן לא מסכים מסכים בהחלט לו הייתי צריך לבחור מחדש את מקצועות ההרחבה לבגרות, 1. הייתי בוחר שוב במקצוע הביולוגיה רק המורה החליט מה יהיו הנושאים הנלמדים בשיעור ביולוגיה התעניינתי במרבית הנושאים הנלמדים בשיעורי הביולוגיה המורה השתדל לענות על כל שאלות התלמידים שנשאלו בכיתה לפעמים שאלות תלמידים שינו את מהלך השיעור שאלה שנשאלה על ידי תלמיד מעניינת אותי יותר משאלה 2. שהופיעה בספר הלימוד שאלה שנשאלה על ידי תלמיד מעניינת אותי יותר משאלה שהעלה המורה במהלך השיעורים היו שאלות שרציתי להעלות אך לא עשיתי 2. זאת מה שלמדתי בשעורי הביולוגיה היה רלוונטי לחיי התלמידים השפיעו על הנושאים שנלמדו בכיתה אני יותר אוהב ללמוד על דברים שקשורים אלי באופן אישי בשעורי הביולוגיה הרגשתי חופשי לשאול כל שאלה שעלתה על 12. דעתי בתחום הנלמד שאלה של תלמיד אחר הוציאה אותי, לעיתים, מהריכוז וניתקה 13. אותי מחוט המחשבה העדפתי להעלות שאלות באופן אנונימי, ושהמורה יתייחס 14. אליהן בכיתה בלי שהוא ושאר התלמידים יידעו מי השואל חלק מהנושאים שעולים בכיתה מאוד שעממו אותי לו יכולתי, הייתי משנה את תוכנית הלימודים בביולוגיה. 12. לפעמים, כשהמורה לימד הוא ענה על שאלות שרציתי לשאול בעצמי אהבתי את האפשרות לרכז את שאלותיי אצל המורה לפני תחילת לימודי הנושא

141 ההתערבות ענה, בבקשה, על השאלות הבאות, המתייחסות אף הן לשיעורי הביולוגיה. האם בדרך כלל שאלת את כל השאלות שרצית לשאול? אם לא, מדוע? מה היה עוזר לך לשאול יותר שאלות? איזה משפט מגדיר נכון יותר את הסיבה שאתה לומד )סמן את המתאים יותר(: "אני לומד כי צריך ללמוד" או "אני לומד כי אני רוצה ללמוד". פרט אם אפשר. האם היית מוסיף יותר נושאים שרלוונטיים לחיי התלמיד? הבא דוגמאות לנושאים כאלו. במהלך השיעורים האחרונים אפשרנו לכם להעלות את כל השאלות שבעולם על ידי כך שביקשנו שתכתבו אותם לפני לימוד הנושא וענינו עליהם )לפחות על חלקן( במהלך השיעורים. מה דעתך על השיטה הזו? האם היא טובה, לדעתך? האם היית מציע רעיון אחר שיאפשר לכל התלמידים להעלות את כל השאלות שירצו? האם במהלך השיעורים זיהית שאלות ששאלת בשלב האיתור המוקדם שנערכו על ידי המורה? אם כן, אלו? איך הרגשת שהמורה ענה על השאלה שלך בכיתה? מורה נמצא בקונפליקט בלתי פוסק בין הצורך להכין לבגרות ובין הרצון לענות לשאלות תלמידים וללמד מתוך עניין. כיצד היית אתה נוהג? האם יש לך הצעות כיצד להגביר את העניין של התלמידים בלמידת המקצוע? ספר על מקרה בו שאלה שהעלית/שאלה של תלמיד אחר גרמה לדיון משמעותי בכיתה. גלית תודה על שיתוף הפעולה 132

142 ההתערבות נספח 8: דוגמה לשקף מתוך שיעור של המורה אורן שאלות תלמידי ביולוגיה כיתה י"א בנושא אנזימים )דוגמאות( האם כל החלבונים הם אנזימים? לא, אך כמעט כל האנזימים הם חלבונים. יש סוגים רבים של חלבונים אחרים חוץ מאנזימים, כגון חלבוני מבנה, קולטנים, נוגדנים, נשאים, הורמונים מסוימים ועוד. האם ישנם מקרים שאין זרזים בגוף? אם אין זרזים בגוף, או אם פעילותם מושבתת, לדוגמה לאחר חימום ודנטורציה, בדרך כלל מתים תוך זמן קצר. האם יש אנזימים גם בצמחים? כן, בכל יצור חי יש אנזימים. לא ניתן לחיות ללא אנזימים. אנזימים מזרזים, בין היתר, שלבים בפוטוסינתזה. מה דומה ומה שונה בין אנזימים בגוף האדם לעומת בעלי חיים וצמחים? אנזימים הקשורים לפוטוסינתזה לא יימצאו בבעלי חיים, למשל. הוא הדין לגבי הבדלים אחרים בין צמחים לבעלי חיים: לדוגמה, יש לצמחים הורמונים שונים ממה שיש בבעלי חיים, ולכן יש להם אנזימים לצורך ייצור ופירוק ההורמונים הללו שאינם משותפים לבעלי חיים ולאדם. יחד עם זאת, יש דמיון רב בין כל היצורים החיים בתחומים מסוימים. כך למשל, האנזימים המעורבים בנשימה התאית כמעט זהים בכל היצורים החיים, מהחיידקים ועד ליונקים ובהם האדם. במיוחד, ההבדלים באנזימים בין האדם לבין יונקים אחרים הקרובים אלינו כגון הקופים, הם קטנים מאוד, ורוב חלקי רצפי החלבונים זהים. האם אנזים יכול להיהרס בגוף? כן, התא הורס חלבונים לאחר שסיימו את תפקידם, אם הם התקלקלו, לא התקפלו כיאות וכדומה. האם לאנזים יש תוחלת חיים? כן, אנזימים נוצרים בתא ואז התא מפרק אותם תוך דקות עד מספר ימים. כיצד אנזימים יכולים למות? אנזימים אינם יצורים חיים אלא מולקולות, ולכן לא ניתן לומר שהם מתים. יחד עם זאת, יש לתא מנגנונים לפירוק חלבונים ובהם הליזוזום, הפרוטאזום ועוד. אילו מחלות קשורות לאנזימים? ישנן מחלות תורשתיות כגון חסר באנזים.G6PD בגלל שלחולים במחלה חסר האנזים, החולים רגישים לזיהום, לתרופות מסוימות ולמזונות מסוימים כגון פול. אם הם חשופים לחומרים אלו, מתרחש אצלם בגוף פירוק מהיר של תאי דם אדומים שגורם לאנמיה. בקרב היהודים בישראל, המחלה נפוצה בקרב יוצאי כורדיסטאן וצפון עיראק, ונפוצה יותר בקרב גברים מאשר נשים. האם אפשר להוסיף לגוף אנזימים שחסרים, כמו אנשים שלא יכולים לשתות חלב כי חסר להם האנזים שמפרק אותו? 131

143 ההתערבות כן, ניתן ליטול גלולות עם האנזים לקטאז )וליתר דיוק, )β-galactosidase במדינות רבות במינונים שונים ללא מרשם. עם זאת, החומציות שבקיבה עלולה ליצור דנטורציה לאנזים, ולכן עדיף שלא ליטול אותו על בטן ריקה אלא עם מזון ושתייה כך שימהלו את החומצות בקיבה. האם ניתן באמצעות הנדסה גנטית להכניס אנזים לגוף שמפרק דבר שהגוף לא יכול לפרק? כן, גישה זו מכונה ריפוי גני therapy(,)gene ונעשו מספר ניסיונות מוצלחים בבעלי חיים ובאדם בגישה זו בשנים האחרונות, אך ככלל, הגישה נמצאת בחיתוליה וסובלת עדיין מבעיות רבות בדרך להפוך לשיטת טיפול יעילה ובטוחה. אנזימים וביוטכנולוגיה האם ניתן לייצר אנזימים בצורה מלאכותית? ייצור חלבונים בשיטות כימיות תהליך ארוך, יקר ומסורבל שאיננו נהוג. מקובל לייצר חלבונים בשיטות ביולוגיות/ביוטכנולוגיות: ניתן להנדס יצורים חיים לייצר חלבונים, ובכלל זה גם אנזימים. כך למשל, ניתן להחדיר מידע תורשתי הנחוץ לייצור אנזים אנושי לתוך תאים של חיידקים, שמרים ועוד, ולגרום לתאים הללו לייצר את האנזים למטרות מחקר, רפואה וכו'. האם אפשר "להנדס" אנזים גנטית, ולשנות את המבנה שלו? מהנדסים בדרך כלל את הגן המקודד לאנזים ולא את האנזים עצמו. בצורה כזו ניתן לקבל אנזים עם מבנה שונה. האם אפשר ליצור אנזימים חדשים שיעזרו וישפרו את החיים? כן, אבל בגלל שקשה לדעת מראש איך אנזים יתקפל והאם באמת יעבוד כמו שצריך לאחר השינוי, בדרך כלל עורכים שינויים באנזימים קיימים במטרה לשפר אותם, להתאים אותם לצרכים חדשים וכדומה. האם יש טעם לאנזימים? ואם כן, איזה? בדרך כלל רק למולקולות קטנות יש טעם, מפני שהן צריכות להיקשר לקולטנים של טעם וריח בפה ובאף, ולקולטנים יש אתרים קטנים וספציפיים למולקולות קטנות מסוימות לכל קולטן. האנזימים הם גדולים מכדי להתחבר לקולטנים הללו ולכן הם גדולים מכדי שיהיה להם טעם כלשהו. עם זאת, יש טעם למספר חומצות אמיניות, כגון גליצין וחומצה גלוטמית, שהוא טעם בשרני. החומר מונוסודיום גלוטמט הוא מלח של חומצת האמינו חומצה גלוטמית ומוסיפים אותו למזונות רבים כדי להעשיר ולהעמיק את הטעם. 132

144 ההתערבות נספח 9: דוגמה לשיעור מבוסס שאלות תלמידים של המורה גלית 15 במסגרת הרעיון של שילוב שאלות תלמידים בתכנית הלימודים, התבקשו תלמידי כיתה יא' להעלות על הכתב שאלות, שהיו מעוניינים לקבל עליהן את התשובה במסגרת לימודי התורשה. שאלות התלמידים נאספו במסגרת המחקר המדווח בעבודה זו, מכמה בתי ספר ברחבי הארץ. השאלות שובצו על ידי במקום המתאים בתכנית הלימודים כך שהתקבל "סילבוס צללים" 2011( Baram-Tsabari,,)Hagay & כפי שניתן לראות בטבלאות בטבלה מספר 22 ניתן לראות קטע מקורי מתכנית הלימודים בביולוגיה העוסקת בנושא התורשה. בטבלה מספר 23 בטבלה מספר 24 נצבעו באדום נושאים שנשאלו על ידי תלמידים ומופיעים בתכנית הלימודים. מופיעות בכחול השאלות שנשאלו על ידי התלמידים ואינן מופיעות בתכנית הלימודים, אך מתאימות, לדעתי, מבחינת התוכן לתוכן בו עוסקת תכנית הלימודים. בטבלה מספר 25 ניתן לראות איך הייתה נראית תכנית הלימודים בתורשה, לו היו משולבות בה שאלות התלמידים. טבלה 22: קטע מתכנית הלימודים בתורשה מונחים ומושגים נוספים מפרט תכנים רעיון/תופעה / הקשרים תאומים זהים, תאומים לא זהים. תכונות תורשתיות ותכונות נרכשות; השפעת הסביבה על ביטוין של תכונות תורשתיות. הפנוטיפ של כל יצור )אורגניזם( הוא תוצאה של מטענו התורשתי - הגנוטיפ שלו - ושל השפעת הסביבה שבה הוא מתפתח ומתקיים. לתורשה יש בסיס מולקולארי. החומר התורשתי בכל היצורים )האורגניזמים( וברוב הנגיפים הוא ה- DNA. הצופן הגנטי פוענח, והוא אחיד בכל היצורים החיים. מבנה ה- DNA מקרא הסימנים לטבלאות :22-24 בסיס חנקני, גדיל, גדיל משלים, דאוקסי- ריבוז, זרחה, חומצת גרעין, נוקלאוטיד, סליל כפול, ריבוז מאפייני ה- DNA : בעל הרכב דומיננטיות, רצסיביות, קו-דומיננטיות אופייני למין וייחודי לפרט: נשמר ברובו במעבר בין הדורות, יציב מאוד, יכול לעבור שינויים )מוטציות(. 1. הגופן הרגיל מייצג נושאים בתוכנית הלימודים הרשמית אשר אינם מוזכרים בשאלות התלמידים. 2. הגופן המודגש מייצג נושאים שהועלו בשאלות התלמידים ואינם מוזכרים בתוכנית הלימודים. השאלות תורגמו ל"שפת תוכנית הלימודים" ולא הובאו כלשונן. ב"סילבוס צללים" הוספנו את המונח "הקשרים" ליד המונחים המקוריים "רעיון/תופעה" כדי לאפשר הכללה של מונחים שהעלו התלמידים ואינם ביולוגיים כמו "ביישנות" )קטע התורשה( או "קונדום" )קטע הרבייה(. 3. הגופן המודגש בקו תחתון מייצג נושאים הכלולים בתוכנית הלימודים אשר גם מוזכרים בשאלות התלמידים. טבלה 23: קטע מתוך תכנית הלימודים בתורשה בשילוב שאלות תלמידים בנושא זה נספח זה מבוסס על המאמר: Hagay, G., Peleg, R., Laslo, E., & Baram-Tsabari, A. (submitted). Nature or Nurture? A lesson incorporating students interests in a high-school biology class. Journal of Biological Education. 133

145 ההתערבות רעיון הפנוטיפ של כל יצור )אורגניזם( הוא תוצאה של מטענו התורשתי - הגנוטיפ שלו - ושל השפעת הסביבה שבה הוא מתפתח ומתקיים. מידת האיזון בין השפעה גנטית לסביבתית 24: טבלה מפרט תכנים תכונות תורשתיות ותכונות נרכשות; השפעת הסביבה על ביטוין של תכונות תורשתיות. מה השפעת חינוך סביבתי מול תורשה, מה משפיע יותר? איך אנשים שונים מזהים דברים באופן שונה? למה אם אמא שלי יותר שמנה מאבא שלי ואבא שלי גבוה ורזה אני עם משקל וגובה ממוצעים? האם ניתן להבחין אם בעיה היא טראומטית או תורשתית? האם הגנטיקה יכולה להשפיע על רמת הפיתוח שאליה אוכל להגיע בתחום פיתוח הגוף )בודי בילדינג(? אם להוריי יש נטייה להשמין, גם לי תהיה? איך זה שתכונות אופי עוברות בתורשה? האם מחלות לב הן תורשתיות? האם הומוסקסואליות היא נטייה גנטית? האם אינטליגנציה היא תכונה מורשת או נרכשת? האם נטייה מינית עוברת בתורשה ומה המקור שלה? כיצד הגנטיקה משפיעה על החיים שלי מבחינת סטיות, השמנה והישגים? האם מבנה גוף עובר בתורשה? קטע מתכנית הלימודים בתורשה כפי שהייתה נראית לו היו משלבים בה שאלות תלמידים רעיון/תופעה / הקשרים מפרט תכנים מונחים ומושגים נוספים הפנוטיפ של כל יצור תכונות תורשתיות ותכונות תאומים זהים, תאומים לא זהים )אורגניזם( הוא תוצאה של נרכשות; השפעת הסביבה על )אחאים(. מטענו התורשתי - הגנוטיפ ביטוין של תכונות תורשתיות. מחלות לב תורשתיות, מערכת החיסון, שלו - ושל השפעת הסביבה החלק היחסי של גורמים גנטיים אינטליגנציה וחכמה, נטייה מינית, שבה הוא מתפתח ומתקיים. לעומת גורמים סביבתיים. כישרון, קצב חילוף חומרים, סרטן, אלכוהוליזם, ביישנות, מבנה גוף, תוחלת חיים, השמנה, תכונות אופי, סטיות, הישגים, תחביבים, תחומי עניין, פיתוח הגוף. לתורשה יש בסיס מולקולארי. החומר התורשתי בכל היצורים )האורגניזמים( וברוב הנגיפים הוא ה- DNA. הצופן הגנטי פוענח, והוא אחיד בכל היצורים החיים. מבנה ה- DNA מאפייני ה- DNA : בעל הרכב אופייני למין וייחודי לפרט: נשמר ברובו במעבר בין הדורות, יציב מאוד, יכול לעבור שינויים )מוטציות(. יש תכונות שביטוין מונע הופעת תכונות אחרות. יש ק שר בין יחסי האללים )דומיננטי רצסיבי( לביטוי התכונה בדור הבא. כל תאי הגוף מכילים אותה כמות.DNA מונחים ומושגים נוספים תאומים זהים, תאומים לא זהים בסיס חנקני, גדיל, גדיל משלים, דאוקסי- ריבוז, זרחה, חומצת גרעין, נוקלאוטיד, סליל כפול, ריבוז דומיננטיות, רצסיביות, קו-דומיננטיות, גנים מושתקים, כימרה. 134

146 ההתערבות שאלות רבות שנשאלו על ידי התלמידים עסקו בקשר בין סביבה לתורשה, נושא שמופיע כרעיון בתכנית הלימודים, אך לא מפורט בה פרט לאזכור של ההבדל בין תאומים זהים )חומר תורשתי זהה לחלוטין( ותאומים לא זהים )חומר גנטי זהה באופן חלקי(. תלמידים שאלו שאלות ספציפיות על היחס בין השפעת התורשה והסביבה כמו "האם אינטליגנציה היא תכונה נרכשת או מורשת?", "האם הומוסקסואליות היא נטייה גנטית?", "האם מבנה גוף עובר בתורשה?" ועוד. בעקבות השילוב, הכנתי שיעור שמתייחס לשאלות תלמידים ועונה, בכלים מחקריים, על מה שידוע במחקר לגבי האיזון בתרומה בין סביבה לגנטיקה לגבי תכונות שנשאלו. השיעור מבוסס על שאלות תלמידים, הקשורות לתוכנית הלימודים בתורשה. הוא מיועד לתלמידים הלומדים ביולוגיה באופן מורחב בכיתות יא' או יב' או לסטודנטים לביולוגיה. השיעור נוסה לראשונה על קבוצת סטודנטים להוראת הביולוגיה ולאחר מכן הועבר שלוש פעמים, לתלמידי תיכון ופעם נוספת למורים לביולוגיה, במסגרת השתלמות הקיץ. המידע התקבל מהספרות המחקרית הרלוונטית, מהרצאות שניתנו בטכניון ומרופאים שניאותו לשתף בידע שלהם ולענות על שאלות, דרך האינטרנט או בעל פה. בכל הפעמים השיעור היה מוצלח ועורר עניין רב. רעיון מרכזי בתוכנית הלימודים: הרעיון המרכזי בתוכנית הלימודים אליו קושרו שאלות התלמידים הוא "הפנוטיפ של כל יצור )אורגניזם( הוא תוצאה של מטענו התורשתי - הגנוטיפ שלו - ושל השפעת הסביבה שבה הוא מתפתח ומתקיים". הרעיון המרכזי הזה מסביר את העובדה שיש תכונות שנקבעות אך ורק על ידי הגנים, ללא השפעה סביבתית )תכונות "מנדליות" כגון צבע עיניים וסוג דם( ויש תכונות שהן תוצאה משותפת של מרכיבים גנטיים, אותם מקבל האדם מהוריו בתורשה, ומרכיבים סביבתיים שונים. מפרט תוכן שנוסף על ידי התלמידים: מרבית שאלות התלמידים, עסקו, כאמור, בדילמה לגבי השפעת מרכיבים גנטיים לעומת מרכיבים סביבתיים על תכונות ספציפיות. השאלות תורגמו לשפת תכנית הלימודים באופן הבא: "תכונות תורשתיות ותכונות נרכשות; השפעת הסביבה על ביטוין של תכונות תורשתיות" - החלק היחסי של גורמים גנטיים לעומת גורמים סביבתיים. שאלות ספציפיות של תלמידים בנושא התורשה: איך משפיעים גורמים פסיכולוגים על מערכת החיסון?, מה משפיע יותר חינוך סביבתי או תורשה?, האם ניתן להבחין אם בעיה היא טראומטית או תורשתית? האם הגנטיקה יכולה להשפיע על רמת הפיתוח שאליה אוכל להגיע בתחום פיתוח גוף )בודי בילדינג(? אם להורי יש נטייה להשמין, גם לי תהייה? איך זה שתכונות אופי עוברות בתורשה? האם מחלות לב הן תורשתיות? האם הומוסקסואליות היא נטייה גנטית? האם אינטליגנציה וחכמה הן תכונות נרכשות או תורשתיות? האם נטייה מינית עוברת בתורשה ומה המקור שלה? כיצד הגנטיקה משפיעה על החיים שלי מבחינת סטיות, השמנה והישגים? האם מבנה גוף עובר בתורשה? האם גנים האחראים על שומן עוברים בתורשה? האם חילוף חומרים מהיר/איטי עובר בתורשה? האם תחביבים ותחומי עניין עוברים בתורשה? האם כישרון עובר בתורשה? האם ביישנות היא תכונה תורשתית? האם אורך תוחלת החיים עוברת באופן גנטי? האם אלכוהוליזם הוא גנטי?, האם דיכאון הוא גנטי? מושגי יסוד שכבר נלמדו וידועים לתלמידים: תכונות תורשתיות: תכונות שעברו בתורשה מהורים לילדיהם. דוגמאות: סוג דם, צבע עיניים, עיוורון צבעים, אינסולין תקין, המוגלובין תקין, פנילקטנוריה, מחלת הנטינגטון. 131

147 ההתערבות תכונות נרכשות: תכונות שנרכשו במהלך חייו של האורגניזם ואינן קשורות לגנטיקה. דוגמאות: עגיל באוזן, סגנון לבוש. לגבי הרבה תכונות אחרות יש השפעה משולבת של הגנטיקה והסביבה. השאלה הנשאלת היא מי משפיע יותר: הגנטיקה או הסביבה? מושגים נוספים: גנוטיפ )המטען הגנטי( ופנוטיפ )הביטוי של המטען הגנטי(, תכונה כמותית. נוירוטרנסמיטור, שונות, תאומים זהים, תאומים אחאים, תכונה כמותית, אסטרוגן. פתיחת השיעור: קריאת קטעים מתוך הספר "אורה הכפולה" של אריך קסטנר. רקע: אורה הכפולה )בגרמנית,Lottchen Das doppelte באנגלית )Lottie and Lisa הוא ספר מאת הסופר הגרמני אריך קסטנר. הספר נכתב במהלך מלחמת העולם השנייה ותוכנן כתסריט לסרט, אך לבסוף ראה אור כספר בשנת מאוחר יותר עובד הסיפור לתסריט פעמים רבות )"מותק הילדות התחלפו", "אבא מתארס"(. הספר תורגם לראשונה לעברית ב הרומן עוסק בשתי ילדות, אורה )במקור "לוט ה"( ולי )במקור "לואיזה"(, שנפגשות בקייטנה ומגלות כי הן אחיות תאומות. הוריהן גרושים וכל אחת גרה בעיר אחרת, ולכן מעולם לא נפגשו קודם לכן. עם סיום הקייטנה הן מתחלפות ביניהן וכל אחת מהן הולכת לביתה של האחרת, לי למינכן ואורה לווינה מבלי לגלות להוריהן על החילופים. לי נוסעת לבית אימה הענייה, עורכת צילום בעיתון ידוע במינכן, מסודרת, ביתית, בשלנית טובה. אורה נוסעת לבית אביה העשיר, מנצח של תזמורת ידועה בוינה, מוסיקאי, אמן, מפוזר, ללא הרגלי בית מסודרים. שתיהן צריכות להסתגל לא רק להורה החדש ולגעגועים לביתן הישן ולהורה המוכר והאהוב, אלא גם להרגלים חדשים, לאנשים חדשים, לבית ספר חדש ולהבדלי המעמד בין המשפחות. בכל אותם מצבים צריכה כל אחת מן האחיות לנהוג ממש כפי שהייתה האחות האחרת נוהגת כרגיל. במהלך הספר מציע אביהן של הבנות נישואין לחברתו החדשה, אירנה גרלך, מצב המחייב התייעצות חירום בין אורה ללי וקבלת החלטות מהירה. בסוף הסיפור מתחתנים ההורים מחדש והמשפחה המקורית מתאחדת. 16 קטעים מתוך הספר "אורה הכפולה" : בקטעים שמוקראים מהספר, באות לידי ביטוי תכונות אחדות של התאומות. התכונות נרשמות על הלוח. כל תלמיד בתורו יגיע ללוח וימקם את התכונות על הסקלה של תורשה סביבה )ראה תמונה(. הסקלות מצוירות מראש, או על הלוח או על בריסטולים. כל תלמיד מצויד במדבקות לקביעת מיקום התכונה על סקלת ההשפעה של התורשה מול הסביבה. השאלה העולה לדיון מתוך הסיפור "מה משפיע יותר, תורשה או סביבה?". התכונות שעולות מן הקטעים )דוגמאות(: מראה חיצוני )עמ' 14(, נימוסים )עמ' 12(, ריח גוף )עמ' 52(, שליטה בלוח הכפל, מזג )טמפרמנט(, כוח רצון, שליטה עצמית, כתב יד )עמ' 25(, אהבה למוסיקה )עמ' 22(, יכולת בישול, יכולת התמדה, יכולת לימודית, שמחת חיים ועליצות )עמ' 22(, כוח רצון )עמ' 130(. 136

148 ההתערבות 17 קסטנר. א. )1949(. "אורה הכפולה". תרגום לעברית: מיכאל דק, הוצאת אחיאסף, )1999(. בתמונה )1(: תוצאות פעילות מיקום התכונה על סקלה בין השפעה מלאה של הסביבה להשפעה מלאה של הגנטיקה, לדעתם של תלמידי כיתה יא' במגמת ביולוגיה. סביבה תורשה תמונה 1: מיקום תכונות על סקלה בין השפעה מלאה של הסביבה להשפעת התורשה, כפי שסומנו על ידי כתת ההתערבות סיכום כיתתי ודיון: מהסיכום על הלוח עולה כי בסוג התכונות הללו, שהן תכונות התנהגותיות בחלקן ומושפעות מהסביבה, לא ברורה מידת ההשפעה של התורשה מול הסביבה. הפיזור לאורך הסקלות גדול ביותר ואנחנו מאוד מתלבטים בשאלה. משדה המחקר סיפור ידוע בספרות המחקרית, מספר על זוג תאומים זהים שנולדו באוהיו, ארה"ב, לאמא חסרת אמצעים. התאומים נמסרו לאימוץ. אחד גדל בעירת הולדתו ואחד בעירה מרוחקת. שתי המשפחות לא הכירו אחת את השנייה ולא קיימו קשר ביניהן. לשני התאומים ניתן השם ג'יימס. כשהיו התאומים בני 39 סיפרה אחת האמהות המאמצות לבנה על עובדת היותו תאום והוא החליט לחפש את אחיו. הוא מצא אותו, הם החליפו חוויות והסתבר להם ששניהם עישנו אותם סיגריות, שתו אותה בירה, אהבו מרוצי מכוניות ובייסבול. שניהם נישאו לאישה בשם לינדה, התגרשו ונישאו בשנית לאישה בשם בטי. לשניהם נולד בן וניתן לו אותו שם. שניהם היו טובים במתמטיקה ושנאו לשון, אהבו לעסוק בנגרות ולכסוס ציפורניים, שקלו אותו דבר, סבלו מכאבי ראש ועבדו בעבודה פקידותית. לעומתם מוכר סיפור על תאומים זהים שגדלו באותה סביבה משפחתית בהולנד וגדלו להיות שני אנשים שונים מאוד 2000( Grunstein,.(Clark, & מסקנה: יש תרומה לגנים אבל קשה להגיד כמה. הסבר: כשמדובר על גנים שהתוצר שלהם הוא חומר כימי אנזים, הורמון או מבנה סוכרי )כמו המבנה שעל כדורית הדם האדומה שקובע את סוג הדם( פשוט יותר לקבוע שהתכונה היא גנטית. כשמדובר על גנים להתנהגות או אופי, המצב יותר סבוך. תכונות שקובעות התנהגות שייכות לתכונות כמותיות. בתכונות כמותיות הפנוטיפ נקבע על ידי יחסי גומלין בין ביטוי של אוסף גנים לבין הסביבה לכל אחד מהגנים הללו יש אללים שונים שכל אחד מהם תורם לפנוטיפ הסופי. בדרך כלל לא גן בודד אחראי על תכונת אופי מסוימת ואז נקבל התפלגות פעמון לצורת האופי. 137