רונית רמר חיבור לשם קבלת התואר "דוקטור לפילוסופיה" בית-הספר לחינוך הוגש לסנט של אוניברסיטת בר-אילן מאת

Transcript

1 השפעתה של תוכנית התערבות בשילוב בובת תיאטרון על אסטרטגיות התיווך של מתווכות, ועל הנעה ללמידה והישגים בתחום ניצני אוריינות של ילדי גן בחינוך המיוחד ובחינוך הרגיל חיבור לשם קבלת התואר "דוקטור לפילוסופיה" מאת רונית רמר בית-הספר לחינוך הוגש לסנט של אוניברסיטת בר-אילן רמת גן טבת, תשע"ב

2 עבודה זו נעשתה בהדרכתו של פרופ' דוד צוריאל בית-הספר לחינוך, אוניברסיטת בר-אילן

3 תודות לפרופ' דוד צוריאל, על שהסכמת ללכת עימי בדרך לא סלולה, על ההנחיה המסורה והמחשבה המעמיקה, על היצירתיות, הזמינות, הסיוע, העידוד והתמיכה לאורך כל הדרך ובכל שלב של המחקר. לדוב הר-אבן, על העזרה הרבה וההדרכה המסורה בעיבוד הנתונים והניתוחים הסטטיסטיים. לפרופ' דורית ארם, על הייעוץ בבניית המבחנים. לדר' יצחק וייס, על הסיוע בניתוחי ה-.HLM לדר' יצחק גילת, על הסיוע בניסוח הצעת המחקר. לדר' איה ויץ, על ההדרכה והסיוע בניתוח הסרטים. לאבי בן-אריה, על עריכת הסרטים, ועל כך שהיית תמיד לעזרתי. ליניב גלזר, על הסיוע בבניית התרשימים והגרפים. למיכל דראל, על עריכת הלשון. לסטודנטיות הנפלאות, שבלעדיהן לא ניתן היה לבצע מחקר זה. לגננות, שפתחו את לבן ואת גניהן ואפשרו את עריכת המחקר. לאמא שלי המופלאה והאהובה, מדי בנדו, על עיצוב בובות המחקר ובנייתן, ועל העזרה הרבה שהענקת לי בכל עת. לבעלי ולילדי האהובים, שהאמינו בי לאורך כל הדרך. על כולכם תבוא הברכה.

4 עבודה זו מוקדשת באהבה רבה לאנשי חינוך, לגננות, למורים, לסטודנטים ולכל העובדים עם ילדים בגיל הרך. אני תקווה, כי המחקר ישמש השראה עבורכם לעשות שימוש בבובות תיאטרון בעבודתכם החינוכית.

5 לבעלי שלומי ולילדיי אלעד, נופר ולירי באהבה

6 תוכן העניינים רשימת לוחות... רשימת תרשימים... רשימת נספחים... תקציר...א.1 מבוא רקע תיאורטי בובות תיאטרון... 3 תיאוריית ההתנסות בלמידה מתווכת...12 הנעה ללמידה ניצני אוריינות בגן הילדים...11 לקויות למידה בתחום השפה רציונל, מטרות והשערות המחקר...23 סיכום הרציונל למחקר...23 מטרות המחקר משתני המחקר...22 השערות המחקר שיטה הליך איתור הנבדקים נבדקים כלים...32 תוכנית ההתערבות הליך המחקר תוצאות אסטרטגיות התנסות בלמידה מתווכת הנעה ללמידה הישגים בתחום ניצני אוריינות אסטרטגיות למידה מתווכת כמנבאות הישגים בתחום ניצני אוריינות...26 הבובה ככלי תיווך על פי הערכתן של המתווכות לאחר תוכנית ההתערבות דיון השפעת תוכנית ההתערבות על אסטרטגיות למידה מתווכת השפעת תוכנית ההתערבות על מדדים של הנעה ללמידה בקרב הילדים השפעת תוכנית ההתערבות על הישגים בתחום אסטרטגיות למידה מתווכת כמנבאות הישגים בתחום הערכת המתווכות את הבובה ככלי תיווך ניצני אוריינות ניצני אוריינות לאחר תוכנית ההתערבות מסקנות המחקר...122

7 תרומתו הייחודית של המחקר השלכותיו התיאורטיות של המחקר השלכותיו המעשיות של המחקר מגבלות המחקר והמלצות למחקרי המשך מקורות נספחים תקציר באנגלית...I

8 רשימת לוחות לוח 1: מספר הפניות להורים ומספר אישורי ההורים להשתתפות במחקר...32 לוח 2: התפלגות הילדים המשתתפים במחקר לפי גיל, מגדר וסוג הגן )חינוך מיוחד/חינוך רגיל( לוח 3: ממוצעים, סטיות תקן וניתוחי F של שכיחות השימוש באסטרטגיות למידה מתווכת על פי דרך התיווך לוח 4: ממוצעים, סטיות תקן וניתוחי F של שכיחות השימוש בבובה באסטרטגיות למידה מתווכת במצב של זמינות הבובה לתיווך לוח 5: ממוצעים, סטיות תקן וניתוחי F של מדדי ההנעה ללמידה ואי-ההנעה ללמידה של הילדים על פי דרך התיווך...11 לוח 6: ממוצעים, סטיות תקן וניתוחי F של מדדי ההנעה ללמידה ואי-ההנעה ללמידה המתוקנניםעל פי דרך התיווך...16 לוח 7: ממוצעים, סטיות תקן וניתוחי F של ציוני מבחן אוצר מילים לפני תוכנית ההתערבות על פי סוג הגן לוח 8: ממוצעים, סטיות תקן וניתוחי F של ציוני מבחן אוצר מילים לפני תוכנית ההתערבות ואחריה על פי סוג הגן בטקסטים האורייניים השונים...22 לוח 9: ממוצעים, סטיות תקן וניתוחי F של ציוני אוצר מילים על פי דרך התיווך בטקסטים האורייניים השונים לוח 10: ממוצעים, סטיות תקן וניתוחי F של ציוני הבנת הנשמע על פי סוג הגן ודרך התיווך...21 לוח 11: ממוצעים, סטיות תקן וניתוחי F של ציוני זיהוי לשון הספר על פי סוג הגן ודרך התיווך...21 לוח 12: ניבוי הישגים בתחום האוריינות על פי אסטרטגיות ההתנסות בלמידה מתווכת וסוג הגן בקבוצת הניסוי )עם בובה( ובקבוצת הביקורת )בלי בובה(...11 לוח 13: ניבוי הישגים בתחום האוריינות על פי אסטרטגיות התנסות בלמידה מתווכת ודרך התיווך בחינוך המיוחד ובחינוך הרגיל...12

9 רשימת תרשימים תרשים 1: בובות המחקר...22 תרשים 2: דרך ההפעלה של רנית, בובת המחקר...22 תרשים 3: תיק בובת חבר...21 תרשים 4: סיכום הליך המחקר והמבחנים שהועברו בכל שלב...12 תרשים 5: ממוצעי שכיחות השימוש באסטרטגיות למידה מתווכתעל פי דרך התיווך...12 תרשים 6: ממוצעי אסטרטגיות למידה מתווכת עלפי שכיחות השימוש בבובה במצב של זמינות הבובה לתיווך...12 תרשים 7: ממוצעי שכיחות ממדי ההנעה ללמידה ואי-ההנעה ללמידה של הילדים על פי דרך התיווך תרשים 8: ציוני אוצר מילים בסיפור לפני תוכנית ההתערבות ולאחריה בקרב הילדים על פי סוג הגן...23 תרשים 9: ציוני אוצר מילים בשיר לפני תוכנית ההתערבות ולאחריה על פי סוג הגן...22 תרשים 10: ציוני אוצר מילים במשל על פי דרך התיווך לפני תוכנית ההתערבות ולאחריה...22 תרשים 11: ציוני אוצר מילים בסיפור על פי דרך התיווך לפני תוכנית ההתערבות ולאחריה תרשים : 12 מודל היררכי לינארי :(HLM) ניבוי הישגים בתחום האוריינות עלפי אסטרטגיות למידה מתווכת של המתווכות ודרך התיווך...12 תרשים 13: מודל היררכי לינארי :)HLM( ניבוי הישגים בתחום האוריינות עלפי אסטרטגיות למידה מתווכת של המתווכות וסוג הגן תרשים 14: מידת הסיוע של השימוש בבובה למתווכות בתהליך התיווך תרשים 15: מידת הקושי בה נתקלו המתווכות במהלך התיווך עם הבובה תרשים : 16 מידת הנאתן של המתווכות בעבודה עם הבובה...11 תרשים 17: מידת שיתוף הפעולה של הילדים עם הבובה במסגרת האינטראקציה התיווכית..16 תרשים 18: מידת הסיוע של השימוש בבובה ללמידתם של הילדים בקבוצה...12 תרשים 19: מידת השימוש שעשו המתווכות בבובה ככלי תיווך מחוץ לקבוצת המחקר...11 תרשים 20: מידת השימוש שיעשו המתווכות בבובה ככלי תיווך בעתיד תרשים 21: התחומים המרכזיים בהם באה לידי ביטוי "תרומתה של הבובה" לאינטראקציה התיווכית...11 תרשים 22: "דפוסי התקשורת של הבובה" במהלך האינטראקציה התיווכית על פי שימוש המתווכות

10 רשימת נספחים נספח 1: דף רישום לתצפית באסטרטגיות למידה מתווכת באינטראקציה מתווכת-בובה-ילדים 121 נספח 2: דף רישום לתצפית באסטרטגיות למידה מתווכת באינטראקציה מתווכת-ילדים נספח 3: מעש"ה מבחן עיבוד שפה דבורה נספח 4: תצפית מובנית לבדיקת ההנעה ללמידה נספח 5: משל האריה והעכבר נספח 6: סיפור הצב והעקרב נספח 7: שיר השמלות של אמא נספח 8: טקסט מידע קן לציפור נספח 9: מבחן הישג בתחום ניצני אוריינות לאחר התערבות משל נספח 10: מבחני הישג בתחום ניצני אוריינות סיפור נספח 11: מבחני הישג בתחום ניצני אוריינות שיר נספח 12: מבחן הישג בתחום ניצני אוריינות טקסט מידע נספח 13: הנחיות לעבודה עם בובת המחקר )בובת חבר( נספח 14: ביוגרפיה של בובת המחקר וההנחיות שניתנו למתווכות להצגתה בפני הילדים

11 תקציר אנשי חינוך מחפשים באופן עקבי שיטות מתודולוגיות ודרכי הוראה המותאמות להיבטים התפתחותיים של ילדים צעירים, היוצרים לצד למידה משמעותית גם מוטיבציה והנאה. יישומו של חוק השילוב מאפשר לשלב ילדים בעלי צרכים מיוחדים במסגרות החינוך הרגילות, ומגביר את הצורך לתת מענה לילדים עם קשיים רגשיים, התנהגותיים וקוגניטיביים בתוך הכיתה הרגילה. למרות שהאפקטיביות של בובות תיאטרון ככלי לתקשורת ולהעברת תכנים בגיל הרך הוכחה באופן ברור בתחומים קליניים ותקשורתיים, מעטה היא הספרות המחקרית העוסקת בשימוש בבובות תיאטרון כאסטרטגיה ללמידה, וכן חסרה מתודה מבוססת של מדידה והערכה בתחום זה. לכן, מבחינה זו, בובות תיאטרון הן כלי הוראתי בעל פוטנציאל יצירתי המחכה להתגלות 1999( Synovitz, 9111; Salmon & Sainato, 2005;.)Mclntyre, ייחודו של המחקר הנוכחי הוא, בניסיון לחבר בין הידע התיאורטי והיישומי הקיים בתחום בובות תיאטרון בחינוך ובטיפול לבין היבטים של הידע התיאורטי והמעשי, הקיים בתחום ההתנסות בלמידה מתווכת וההנעה ללמידה. מטרותיו העיקריות של המחקר הנוכחי היו לבדוק את השפעתו של תיווך בשילוב בובה )1( על אסטרטגיות התנסות בלמידה מתווכת בקרב מתווכות; )2( על מדדים של הנעה ללמידה; )3( על הישגים בתחום ניצני האוריינות בקרב ילדי הגן, וכן, לבדוק אם התיווך משפיע באספקטים אלה במידה רבה יותר בקבוצת ילדי גן מהחינוך המיוחד בהשוואה לילדי גן מהחינוך הרגיל. מטרות נוספות היו: )2( לבדוק באיזו מידה השונות באסטרטגיות למידה מתווכת של המתווכות מנבאת את השונות בהישגים בתחום ניצני האוריינות של הילדים בקבוצה שקבלה תיווך עם בובה לעומת הקבוצה שקבלה תיווך בלי בובה, ובקבוצת הילדים מהחינוך המיוחד לעומת קבוצת הילדים בחינוך הרגיל, וכן )1( להעריך את השימוש בבובה ככלי תיווך לילדי הגן מזווית הראייה של המתווכות לאחר תוכנית ההתערבות. במסגרת המחקר, הופעלה תוכנית התערבות לצורך בדיקת האפקטיביות של בובת תיאטרון ככלי תיווך. תוכנית זו התבססה על תיאוריית ההתנסות בלמידה מתווכת. על פי תיאוריה זו, הגורם העיקרי האחראי לרמת תפקודו הקוגניטיבי של הילד, לגמישותו המחשבתית ולרמת הסתגלותו למצבים חדשים ומורכבים, הוא איכות האינטראקציה שבין הילד לבין המטפלים העיקרים בחינוכו )פוירשטיין ופוירשטיין, 1662; Rand, Feuerstein, Miller, 1980.)Hoffman, & לפיכך, למתווך ולתהליך התיווך תפקיד מרכזי בלמידה )צוריאל, ;1666, al.,.)feuerstein, Rand, & Hoffman, 1979; Feuerstein et במחקר השתתפו 121 ילדים מ- 11 גני חובה ממרכז הארץ. מכלל הילדים 21 באו מ- 12 גני חינוך מיוחד )11 בנים ו- 13 בנות( ו- 11 ילדים מ- 1 גנים רגילים )22 בנים ו- 31 בנות(. ילדי החינוך המיוחד שהשתתפו במחקר הם בעלי לקות מרכזית שפתית ולקויות למידה אחרות, ולחלקם גם קשיים רגשיים. כמו כן, השתתפו במחקר 11 מתווכות אשר בעת המחקר למדו לתואר ראשון )12 = n) ולתואר שני )1 = n) במסלול חינוך לגיל הרך ובמסלול לחינוך מיוחד. א

12 כל אחת מהמתווכות שובצה לגן חינוך מיוחד או לגן חינוך רגיל ולימדה שתי קבוצות ילדים: קבוצת ניסוי, שקבלה תיווך עם בובת תיאטרון, וקבוצת ביקורת, שקבלה תיווך בלי בובה. תוכנית ההתערבות כללה ארבע יחידות לימוד של ארבעה טקסטים אורייניים: משל, סיפור, שיר וטקסט מידע. כל יחידת לימוד ארכה בממוצע 22 דקות. שכיחות השימוש באסטרטגיות למידה מתווכת נבדקה באמצעות כלי תצפיתי להערכת אסטרטגיות למידה מתווכת (Observation of Mediation Interaction) OMI )1987 Greenspan,.)Klein, Weider, & ההנעה ללמידה נבדקה על ידי תצפית שהתקיימה בעת האינטראקציה התיווכית על ידי צופה חיצונית שרשמה את ביטוייהם ההתנהגותיים של הילדים על פי קריטריונים שנקבעו מראש ואשר מבטאים על פי מחקרים הנעה ללמידה ואי- הנעה ללמידה )עשור, ; ; Ryan, 1985, Assor, Roth, & Deci, 2004; Deci &.)Katz & Assor, 2007 הישגים בתחום ניצני אוריינות נבדקו על ידי מבחנים שנבנו לכל אחד מארבעת מהטקסטים שנלמדו: סיפור, משל, שיר וטקסט מידע. פריטי כל אחד מארבעת המבחנים כללו שלושה תחומים מתוך תוכנית הלימודים באוריינות לילדי הגן: אוצר מילים, הבנת הנשמע וזיהוי לשון הספר )משרד החינוך, 2222(. עבור כל תחום נבנה תת-מבחן. לפני תוכנית ההתערבות נבחנו כל הילדים המשתתפים במחקר בשלושה תתי-מבחנים מתוך "מע"שה" מבחן עיבוד שפה דבורה )רום, מורג ופלג, 2221(: "קטגוריות", "דמיון" ו"שוני". כל ילד נבדק באופן אינדיווידואלי במהלך מפגש אחד. הנתונים שנאספו שימשו להערכת רמת ההישגים ההתחלתית בתחום השפה טרם ההתערבות. אסטרטגיות למידה מתווכת כמנבאות הישגים בתחום האוריינות נבדקו בעזרת מודל.)Hierarchical Linear Modeling( HLM בוצעו שני ניתוחים בהם נבדקה השפעתה של האינטראקציה בין דרך התיווך וסוג הגן על הישגיהם של הילדים בתחום ניצני אוריינות. בניתוח הראשון המשתנה הבלתי תלוי היה דרך התיווך )עם בובה/בלי בובה(, ובניתוח השני המשתנה הבלתי תלוי היה סוג הגן )מיוחד/רגיל(. הערכת המתווכות את הבובה ככלי תיווך לגיל הרך נבדקה דרך ראיונות אישיים שהתקיימו לאחר תוכנית ההתערבות. במסגרת הראיונות התבקשו המתווכות להתייחס באופן חופשי לשלושה נושאים: תרומתה של הבובה ככלי תיווך לתהליך ההוראה של המתווכות, תרומתה של הבובה ככלי תיווך לתהליך הלמידה של הילדים והשפעותיה של ההתנסות עם הבובה ככלי תיווך על עבודתן החינוכית העתידית של המתווכות. נושאים אלה עובדו לשבעה תת-נושאים. לכל אחד מהם נמצאו ארבעה מאפייני תגובה אשר דורגו בטווח ציונים של 1-2, כאשר ציון גבוה יותר מעיד על שכיחות גבוהה יותר של התגובה שניתנה. נושאים נוספים שעלו בראיונות עם המתווכות ולא ניתן היה לדרגם, נבדקו והוצגו באופן נפרד. הממצאים שעלו מהראיונות נותחו באופן איכותני. השערות המחקר היו, כי מתווכות שישלבו בובה בתהליך התיווך יעשו שימוש רב יותר באסטרטגיות למידה מתווכת מאשר מתווכות שלא ישלבו בובה בתהליך התיווך. כמו כן ילדים שיקבלו תיווך עם בובה יראו יותר מדדים של הנעה ללמידה ופחות מדדים של אי-הנעה ב

13 ללמידה מאשר ילדים שיקבלו תיווך ללא בובה. בנוסף לכך, ילדים שיקבלו תיווך עם בובה יראו הישגים גבוהים יותר בתחומים של: אוצר מילים, הבנת הנשמע וזיהוי לשון הספר )במשל, בסיפור, בשיר ובטקסט מידע( מאשר ילדים שיקבלו תיווך ללא בובה. שיערנו כי תיווך עם בובה יגביר את שכיחות השימוש באסטרטגיות למידה מתווכת אצל מתווכות בקבוצת ילדי גן מהחינוך המיוחד יותר מאשר אצל המתווכות בקבוצת ילדי גן מהחינוך הרגיל. כמו כן, התיווך עם בובה יגביר את ההנעה ללמידה ואת ההישגים בתחום ניצני אוריינות בקרב ילדי הגן מהחינוך המיוחד יותר מאשר בקרב ילדי הגן מהחינוך הרגיל. השערה נוספת הייתה, כי הישגי הילדים ינובאו באופן חיובי על ידי אסטרטגיות למידה מתווכת, וכי מידת הניבוי תהיה גבוהה יותר בקבוצת הילדים מהחינוך המיוחד מאשר בקבוצת הילדים מהחינוך הרגיל, ובקבוצת הילדים שקיבלו תיווך עם בובה מאשר בקבוצת הילדים שקיבלו תיווך ללא בובה. השערות המחקר המרכזיות אוששו ברובן. תיווך עם בובה הגביר את השימוש באסטרטגיות למידה מתווכת אצל המתווכות, הגביר מדדים של ההנעה ללמידה, והפחית מדדים המעידים על אי-הנעה ללמידה, וכן העלה הישגים בתחום ניצני אוריינות בהשוואה לתיווך ללא בובה. בהתייחס לשני סוגי הגנים )מיוחד/רגיל(, לא נמצאה אינטראקציה מובהקת בין דרך התיווך )עם בובה/בלי בובה( לסוג הגן בשימוש באסטרטגיות למידה מתווכת על ידי המתווכות, וכן לא נמצאה אינטראקציה מובהקת בין דרך התיווך לסוג הגן בהתנהגויות המעידות על הנעה ללמידה ואי-הנעה ללמידה, ובהישגים בתחום ניצני אוריינות אצל הילדים. בהתייחס לאסטרטגיות למידה מתווכת כמנבאות הישגים בתחום האוריינות נמצא, כי בקבוצת הילדים שקבלה תיווך עם בובה, תיווך לוויסות התנהגות ניבא באופן חיובי, ואילו תיווך לתחושת יכולת ניבא באופן שלילי את ההישגים האורייניים. סוג הגן, תרם באופן זניח להסבר השונות בהישגים באוריינות בקבוצה בה ניתן התיווך עם בובה. בניגוד לכך, בקבוצה בה ניתן תיווך ללא בובה תרומת סוג הגן להסבר השונות הייתה גבוהה. בקבוצת ילדי הגן מהחינוך המיוחד נמצא, כי תיווך לוויסות התנהגות ניבא באופן חיובי ותיווך לתחושת יכולת ניבא באופן שלילי את ההישגים האורייניים. דרך התיווך ניבאה את ההישגים באוריינות בקרב ילדי הגן מהחינוך המיוחד ואילו בקרב ילדי הגן מהחינוך הרגיל דרך התיווך לא תרמה רבות לניבוי ההישגים באוריינות. מהראיונות האישיים עלה כי, המתווכות רואות את הבובה ככלי תיווך יעיל המותאם להיבטים התפתחותיים של ילדים צעירים דרכו ניתן להתייחס להיבטים קוגניטיביים, רגשיים וחברתיים. המתווכות הדגישו, כי תיווך עם בובה מאפשר למידה דרך מספר ערוצים, ובשל כך יעיל בעבודה עם ילדים בעלי קשיים בתחום שפה ולמידה. על פי דיווחיהן, בעת תיווך עם בובה עולה מידת שיתוף הפעולה של הילדים, העניין והקשב שלהם מוגברים ובולטת מעורבותם באינטראקציה הלימודית. התיווך עם הבובה תרם לביטחון ולתחושת המקצועיות של המתווכות. המתווכות דיווחו כי בעת התיווך עם הבובה הן הרגישו שהן מלמדות באופן ברור, הביטחון העצמי שלהן גבוה והן מעניינות ואטרקטיביות. תיווך עם בובה אפשר להן להסביר את הנלמד באופן מעורר עניין ולהרחיב את הנושא הלימודי. דרך הבובה הצליחו המתווכות ליצור בזמן קצר יחסית קשר קרוב עם הילדים. המתווכות קשרו את האיכויות הגבוהות של ג

14 התיווך עם בובה כנובעות מעובדת היותה מייצגת דמות ילדה, אחת מן החבורה, ובכך יוצרת אצל הילדים הזדהות, המעודדת פתיחות ותקשורת ישירה. המסקנות המרכזיות העולות מן הממצאים הן, כי בובות תיאטרון הן כלי תיווך בעל עוצמות, המתאים לצרכים התפתחותיים ולדרכי למידתם של ילדים צעירים. שימוש בבובה באינטראקציה הלימודית מהווה אסטרטגיה יעילה ליצירת קשר עם ילדים, ולעבודה בתחומים קוגניטיביים, חברתיים ורגשיים. לממצאים אלה השלכות חינוכיות בבחינת האפשרות להפוך את הלמידה המתווכת בעזרת בובה לדרך מתודולוגית, אשר מגבירה יעילות והנעה בתהליך ההוראה, ומסייעת בהעלאת כישורים והישגים בקבוצות ילדים בעלי מאפיינים קוגניטיביים והתנהגותיים שונים. ד

15 1. מבוא במשך מאות שנים שימשו בובות תיאטרון כלי עיקרי להעברת מסרים וידע, והן מוקמו בגבול הדק שבין בידור ולימוד. בובות תיאטרון הוכרו ככלי לימודי חשוב בשל היכולת לשלב דרך הפעלתן אומנות, הבעה, תקשורת, לימוד, שכנוע והדרכה ( ;2003 Richards, Crepeau & ;1999 Mclntyre,.)Leyser & Wood, ;1980 באמצעות בובות תיאטרון אפשר להשפיע על ילדים ועל אנשים, שקשה "להגיע אליהם" בדרכים מקובלות. כוחן טמון בהיותן סוג של אומנות סימבולית תלת-מימדית, וביכולתן לנוע ולדבר. בשל תכונות אנושיות אלה יוצרות בובות תיאטרון הזדהות אצל בני אדם, אשר רואים בהן את עצמם או חלקים מתוכם. הזדהות זו מעלה לעתים קרובות רגשות עמוקים. בעזרת בובות תיאטרון ניתן לתקשר עם טווח רחב של גילאים בתרבויות שונות ובמשלבי שפה שונים )2005 Peck,.)Linn, ;2005 מטרות השימוש בבובות תיאטרון בחינוך שונות ממטרות השימוש בהן במסגרת התיאטרון. בובות תיאטרון בחינוך הן אמצעי לביטוי, הן של המורה והן של התלמיד בתכנים לימודיים וחברתיים, והן משמשות ליצירת תקשורת ואינטראקציה בין אישית. במסגרת זו, האפיונים האומנותיים התיאטרליים הופכים להיות משניים )2005.)O'Hare, עבודה עם בובות תיאטרון מותאמת להיבטים התפתחותיים של ילדים בגיל הרך. הילדים רואים את הבובות כיצורים אמיתיים, גם כאשר הם רואים את מי שמפעיל אותן. גננות יכולות לשלב בובה במפגשים לימודיים בעיקר ללמידה ולפיתוח שפה, וכן באינטראקציות חברתיות כדי להתייחס לנושאים חברתיים ורגשיים ולקיים דיון באמצעותן. הבובה יכולה להיות משולבת הן באינטראקציות קבוצתיות והן בעבודה מול ילדים בודדים. שילוב בובות בגן הילדים יש בו משום המרצת הלמידה דרך משחק. ילדים צעירים אוהבים להעמיד פנים, ושילוב בובה באינטראקציות לימודיות וחברתיות נותן להם את ההזדמנות להשתמש בהתנהגות זו.)Synovitz, 1999( כיום נעשה שימוש בבובות תיאטרון בתחומים לימודיים, חינוכיים, חברתיים ותקשורתיים, וכן לצורכי אבחון וטיפול. למרות השימושים הרבים והמגוונים, נעשתה עבודה מחקרית מועטה לבדיקת מידת השפעתן של הבובות בתחום החינוך. הערכה בתחום זה היא הכרחית כדי לדעת אם מטרות שהוצבו אכן הושגו, וכדי לזהות תהליכים בעבודה עם בובות ולשפר ביצועים 2005( Silver,.)O'Hare, 2005; במחקר הנוכחי נבחנה ההשפעה של תיווך בשילוב בובת תיאטרון על שכיחות שימוש באסטרטגיות למידה מתווכת אצל מתווכות, וכן נבחנה השפעתו על מדדי הנעה ללמידה ועל הישגים בתחום ניצני אוריינות אצל ילדים בגני חינוך מיוחד ובגני חינוך רגיל. בחרנו לכלול במחקר זה קבוצת ילדים מגני החינוך המיוחד והשווינו אותם לקבוצת ילדים מגני החינוך הרגיל, בשל החשיבות הרבה שאנו רואים בהתייחסות לאוכלוסיית החינוך המיוחד במחקר הבודק אפקטיביות של מתודולוגיה הוראתית. חשיבות זו נובעת מתוך האחריות והמחויבות המוצהרת של מערכת החינוך לקדם תלמידים בעלי צרכים מיוחדים; ממערכת החינוך נדרש 9

16 להבנות תהליכי מעורבות חינוכית וטיפולית ולפתח תוכניות לימודים ומהלכים חינוכיים המספקים מענה לתלמידים אלה )בינשטוק, 2221; משרד החינוך, 1661; רייט וקרסנר, 2222(. יעילות שילובה של בובת תיאטרון במסגרת עקרונות התיווך לבדיקת שיפור מיומנויות ולהגברת היבטים הנעתיים, נבדקה בתחום ניצני אוריינות. תחום זה נבחר עקב היותו בעל משמעות לרכישת הקריאה והכתיבה בבית הספר וכתנאי להשתלבותו של היחיד בחברה )משרד החינוך, 2222(. כדי לקבל במחקר הנוכחי מידע כמותי על מידת השימוש בשכיחות אסטרטגיות התיווך, על הנעה ואי-הנעה ללמידה, וכן על הישגים בתחום ניצני האוריינות, השתמשנו בשיטות מתחום המחקר הכמותי. לצורך בדיקה מעמיקה של העמדות והתפיסות של המתווכות ביחס לשימוש בבובת תיאטרון ככלי תיווך לאחר תוכנית ההתערבות, השתמשנו בשיטות מתחום המחקר האיכותני. נוסף על כך, כללנו במחקר ניתוחי סרטים, של כל אחת מהמתווכות, שהוסרטה בעת התיווך עם בובה ובעת התיווך ללא בובה. השימוש המשולב בשיטות אשר לקוחות משני תחומי המחקר הנזכרים, סיפקו תמונה רחבה על בובות תיאטרון כמתודולוגיה לתיווך בגיל הגן. בחלקים שלהלן אתייחס בהרחבה לתחום בובות התיאטרון המשמש בסיס מרכזי לתוכנית ההתערבות שהופעלה, ואציג נושאים אשר הייתה להם נגיעה ישירה למחקר הנוכחי: תיאוריית הלמידה המתווכת אשר עליה נסמכה תוכנית ההתערבות; היבטים מתחום ההנעה ללמידה; ניצני אוריינות בגן הילדים וקשיים בתחום השפה והלמידה. 2

17 2. רקע תיאורטי 2.1 בובות תיאטרון "הבובה היא מדיום, שבאמצעותו ניתן לומר משהו לא אישי על מישהו, או דבר מה אישי מאד על משהו. ניגוד זה שבין הדומם לבין החי, בין החומר ההיולי או המעוצב לבין הווייתו המונפשת, היא מהות המדיום ]...[" )עפרת, 2221, עמ' 12(. בובות תיאטרון משמשות בהקשרים של תקשורת, בידור, חינוך, טיפול ויצירה )1980 Wood, ;)Leyser & הן מאפשרות ביטוי רפלקטיבי אשר דרכו אנשים יכולים להסתכל על עצמם, על חיי החברה, על התרבות, על ההיסטוריה ועל המסורת שלהם )בן ישראל ומוסנזון-נלקן, ;2226 עפרת, ; Sherzer,.)Sherzer & ראייה רפלקטיבית זו מתאפשרת בשל יכולתן לגרום להזדהות עמוקה עימן, וכך נהיות הבובות "אני ולא אני" בעת ובעונה אחת ובזה טמון כוחן. דואליות זו מאפשרת לצופים בהן ללמוד על עצמם, ולבחון דרכים חדשות להתנהגות ולהתייחסות, וזאת ללא תחושת איום או צורך בהגנה )2005.)Linn, בובות תיאטרון בראי ההיסטוריה שורשיהן ההיסטוריים של בובות התיאטרון נטועים בפולחן, בדת ובתרבות העממית. קיימות עדויות המצביעות על כך שבובות תיאטרון שימשו בהקשרים של פולחנים דתיים הרבה לפני שהן שימשו בהקשרים תיאטרליים )2005.(Aronoff, בתחום הדת והפולחן, מתקשרות הבובות לכוחות שמעבר לנגלה ולקיים בדומה לטוטם או למסכה )יואלי, 2223(. שמאנים השתמשו בבובות כמדריכים רוחניים, כמספרי סיפורים וכמתווכים בין האלים ובין האנשים. בנוסף לכך, הם עשו בהן שימוש כדי להשפיע על מצבם הפיזי והנפשי של בני אדם ולצורכי ריפוי.)Bernier, 2005( בתחום התרבות העממית, שימשו הבובות כשחקניות במסגרת הצגות תיאטרון שהועלו בכיכרות השווקים ובירידים. דמויותיהן של הבובות במסגרת הצגות התיאטרון, התגבשו לכלל אב-טיפוס של הפולקלור ושל החברה בה הן הוצגו )בן ישראל ומוסנזון-נלקן, 2226(. בובות תיאטרון הוכרו ככלי לימודי חשוב בשל היכולת לשלב דרך הפעלתן: אומנות, הבעה, תקשורת, לימוד, שכנוע והדרכה. בשל איכויותיהן ובשל השימושים הרבים שנעשו בהן, מוקמו בובות התיאטרון בגבול הדק שבין בידור ללימוד )1999 Mclntyre,.)Crepeau & Richards, ;2003 מאז המאה ה- 11, שימשו בובות תיאטרון ברוב ארצות אירופה המערבית והמזרחית כלי עיקרי להעברת מסרים וידע במסגרת הצגות של תיאטרון בובות. בתחילה הוצגו ההצגות בחסות הכנסייה ונוצלו למטרותיה, ותוכניהן נלקחו מן התנ"ך ומן הברית החדשה, אך כבר באמצע המאה ה- 11 יצא תיאטרון הבובות מחוץ לכנסייה; ההצגות שהועלו היו חילוניות ותוכניהן היו עממיים, ונלקחו מחיי האדם הפשוט. בהצגות אלה שימשו הבובות ככלי לביקורת חברתית ודתית )יחזקאלי, 1611(. האומנים, מפעילי הבובות, היו ערים לתפקידה החברתי והפוליטי של הבובה. הם הבינו שלבובות מותר להתבטא באופן שאסור היה על בני אדם. באמצעות הבובות נאמרו דברים אותם אי אפשר היה לומר בדרך אחרת. תיאטרון הבובות 3

18 אפשר לאומנים ולצופים לבטא יצרים ודחפים ללא חשש )בן ישראל ומוסינזון-נלקין, 2226; עפרת, ; )Ackerman, בארצות המזרח הרחוק, שימשו בובות תיאטרון בעיקר בהקשרים אומנותיים וטקסים דתיים. מקומו של תיאטרון הבובות בתרבות ובאומנות היה מרכזי והיווה את הבסיס ממנו צמחה אומנות התיאטרון. תוכן המחזות היה קלסי, וכלל סיפורי אלים ושליטים, חיזור ומחול. תיאטרון הבובות הופעל בעיקר בחצרות השליטים, ונועד להשפיע על הקהל ולשעשע אותו )יחזקאלי, 1611(. במקורותיו הפולחניים והעממיים, תיאטרון הבובות אינו ממוען לילדים דווקא, אלא לקהילה כולה. הוא הוצג בדרך כלל בשעות היום במקומות פומביים וצפו בו מבוגרים וילדים כאחד. ההפרדה בין תיאטרון בובות לילדים לבין תיאטרון בובות למבוגרים הופיעה באירופה רק במאות ה- 11 וה- 16, כשמפעילים צרפתיים ואיטלקיים הציגו הצגות עם בובות כשעשוע לנסיכים צעירים. החל מאמצע המאה ה- 16, הפך תיאטרון הבובות לחלק מהותי מתיאטרון לילדים שהוא למעשה תולדה של העידן המודרני )יואלי, 2221; עפרת, 2221(. מהמאה ה- 22 ואילך, בובות תיאטרון מופיעות בעיקר בהקשרים אומנותיים. תיאטרון הבובות המודרני מתאפיין במגמת חשיפה של אחרי הקלעים וכן חשיפה של אמצעי הפעלת הבובות. בולט מאד מעמדו של האומן המפעיל את הבובות הנקרא בובנאי. חשיפתו של הבובנאי מאפשרת לו להיות בעת ההפעלה בן-שיח של הבובה )עפרת, 2221(. בנוסף להקשרים האומנותיים, משמשות בובות תיאטרון בעת החדשה גם בהקשרים טיפוליים, תקשורתיים, חברתיים ולימודיים כפי שיפורט בפרקים הבאים בובות תיאטרון בגיל הרך הקשר בין ילדים ובובות הוא קשר חזק המתחיל כבר בילדות המוקדמת. בובות תופסות תפקיד מרכזי במשחקי ילדים )יואלי, 2221(. התינוק יוצר לעצמו משחק ב"אוביקט מעבר" כגון דובי או פיסת בד, ואלה מייצגים עבורו את רכות האם ואת האמון בה. משחק זה מספק לו קישור בין המציאות הפנימית והחיצונית )ויניקוט, 1661(. חוקרים מדגישים, כי המשחק הוא אחד מהפעילויות החווייתיות המרכזיות המתאימות לצרכים התפתחותיים ולדרכי למידתם של ילדים צעירים. ילדים צעירים לומדים להכיר את סביבתם על ידי משחק )פרי וחביב-בנדקט, 1661(. במסגרת המשחק נוצרים תנאים אידיאליים להעלאת איכות הלמידה ולרכישת ידע. בעת המשחק יכולים הילדים לבדוק תופעות ולהתנסות במצבים מגוונים. הלימוד דרך המשחק נעשה בקלות, ללא פחדים ומחסומים, והידע הנרכש מופנם ולא נשכח לאורך זמן (1997 Rogers,.(Bennett, Wood, & בשנים הראשונות לחייהם, חשיבתם של ילדים צעירים היא מאגית ומאופיינת באנימיזם )פיאזה, 1616(. הם נמשכים לבובות, תופסים אותן כיצורים חיים, ומעניקים להן בזמן משחק תפקידים רבים ושונים. ילדים מזהים בובות כחלק לגיטימי וטבעי מעולמם )יואלי, 2221(. למשחק בבובות יש תפקיד רב ערך בהתפתחות החשיבה ובהתפתחות החברתית והרגשית של הילד הצעיר. הוא זקוק לבובה כדי ליצור את תהליך ההשלכה. פעילות המשחק של הילד באמצעות בובות מגשרת על הפער בין הפנטזיה למציאות. עולמו הפנימי מושלך על 4

19 הבובה, והוא הופך אותה "כאילו לעצמי". הבובה מאפשרת לילד לבטא את עולמו הפנימי, ומשמשת פורקן לרגשותיו )רון, ; Bernier, 1990, 2003,.)Ackerman, 2005; בעזרת בובות המשולבות במשחק סוציו-דרמטי, מתרגלים ילדים צעירים מצבים יומיומיים. פעולות אימון אלה מתייחסות בעיקר לחיי המשפחה והחברה. דרך משחק זה, מתאפשר לילד למלא את תפקיד המבוגר האחראי )יואלי, Haight, 2221 Chazan, ;2002 Cohen, ;2006.)Black, Ostler, & Sheridanl, 2006; Klesen, 2005; Salmon & Sainato, 2005 בובת התיאטרון,)puppet( שונה מבובת הצעצוע (doll( בצורתה ובשימושים שעושה בה הילד הצעיר בעת משחק. בובת הצעצוע היא בובה שעיצובה שלם, פיסולי וקבוע. תפקידיה במשחק הסוציו- דרמטי נקבעים על ידי הילד כחיקוי המציאות אותה הוא מתאים לצרכיו. לעומתה, בובת התיאטרון היא בעלת עיצוב חלקי, אין לה רגליים והיא עשויה מבד. הילד המשחק איתה מפעיל אותה, וכך הוא "מעניק לה חיים משלה" אך גם שולט בה. בעת הפעלת הבובה הוא יכול להשליך עליה את רגשותיו )יואלי, 2221( בובות תיאטרון לצרכים תקשורתיים וטיפוליים בובות תיאטרון הן מדיום שחוצה תרבויות ומעמד חברתי. הן מגיעות ללבם של ילדים בכל העולם. לבובות יכולת מדהימה להשפיע על אנשים ועל ילדים שקשה להגיע אליהם בדרכים מסורתיות 2005) Smith,.(Peck, 2005; Salmon & Sainato, 2005; קיימים דיווחים על שימוש נרחב בבובות תיאטרון לצרכים קליניים ותקשורתיים, ולצורכי הערכה, אבחון, ייעוץ וטיפול. שימוש בבובות תיאטרון לצרכים אלה נעשה במסגרת פסיכותרפיה, במסגרת טיפול משפחתי ובמסגרות של טיפול התנהגותי וטיפול קליני. האבחון, הייעוץ והטיפול מתבצעים על ידי תרפיסטים, פסיכולוגים, יועצים, פסיכיאטרים ועובדים סוציאליים 2009( Rudes,.)Bernier, 2005; Butler, Guterman, & בטיפול בעזרת בובות משולבים עקרונות וטכניקות מתחומים שונים: תרפיה באומנות, משחק, דרמה ופסיכודרמה. גישה זו נקראת.(Bernier, )1990 psycho puppetry במסגרת גישה זו, ניתן לשלב מספר טכניקות לטיפול בהן המטופל יוצר בובות, מקיים דיאלוג עם בובות דרך משחק דמיוני, ומציג הצגה או סצנה באמצעות בובות )2003.)Bernier, חוקרים שבדקו את יעילות השימוש בבובות תיאטרון לצרכים טיפוליים ותקשורתיים, מדגישים את השפעתן החיובית של הבובות על יכולתם של מטפלים לסייע לילדים להתגבר על כעסים ועל תסכולים ופחדים. השימוש בבובות הגביר את יעילות הסיוע שניתן לילדים בעת מחלות ואשפוז ובהתמודדות עם טראומות. יעילותן של הבובות בלטה במיוחד בשימוש שנעשה בהן לצורך יצירת תקשורת עם ילדים צעירים, ולצורך העלאת הביטחון העצמי Aronoff,) 2005; Bernier, 2005; Chiles, 2001; Epstein, Stevens, McKeever, Baruchel, & Jones,.)2008; Pélicand, Gagnayre, Sandrin-Berthon, & Aujoulat, 2006 חוקרים מדגישים, כי ילדים צעירים מתקשים להתמודד עם שאלות ישירות הנוגעות לרגשות ולתחושות, ולכן כדי לעודד את שיתוף הפעולה שלהם יש להתחבר לעולמם, הכולל 5

20 סיפורים, בובות ומשחק. דרך הבובה, המשמשת להחצנת הבעיה, מעלה הילד-המטופל את קשייו על פני השטח, ועל ידי כך הופך אותם לאובייקטיבים. באופן כזה נוצר ריחוק בין הקשיים לבין המטופל וזהו השלב בו ניתן להתחיל לטפל )2009 al.,.)butler et שימוש בבובות מסייע לילדים לבטא רגשות ומחשבות אשר בכל צורה אחרת היו נשארים חבויים. באמצעות הבובה יכולים ילדים לתת ביטוי חופשי ולגיטימי לרגשותיהם מבלי לחוש אשמה ופחד )קופר-קיסרי, 1993; 2226 Measelle,.(Bernier, 2005; Ablow & "כוחה" הטיפולי של הבובה נובע מהיותה כלי השלכתי רב עוצמה. המטופל יכול לזהות בבובה את עצמו, אך בו בעת לחוש, כי הוא אינו זהה לה. במצב זה רגשות עמוקים ביותר יכולים לעלות על פני השטח באופן משוחרר מעכבות ומבלי שהמטופל ירגיש עד כמה הוא חושף את עצמו 2005(.(Aronoff, קיימות שלוש שיטות מרכזיות לשילוב בובות באופן אקטיבי בראיונות עם ילדים צעירים כדי להפיק מידע לצורכי מחקר. השיטה הראשונה API The Alien Puppet) )Interview על פי שיטה זו, המנחה בלבד מפעיל את הבובה. הילד לא משוחח עם המנחה אלא עם הבובה שהמנחה מחזיק בידו. המנחה מפעיל את הבובה ודרכה הוא מפנה שאלות לילד המרואיין. תשובות הילדים והסבריהם לבובה מוסרטות ומקודדות ( Nicoladis, Krott & 2005(. יתרונה של שיטה זו בכך, שהילד חש ביטחון בשיחה בה הוא נותן הסברים לבובה, אשר הידע שלה מוצג על ידי המנחה כמצומצם מהידע שלו. תחושת ביטחון זו מאפשרת לילד לשוחח עם הבובה בנוחיות ובהרחבה. בנוסף לכך, עולה ממחקרים, שכאשר השתמשו בשיטה זו, ילדים צעירים שנשאלו שאלות, חשבו שהמבוגרים כבר יודעים את התשובה, אך אם הם נשאלו על ידי הבובה, הם הרגישו שתשובתם היא בעלת ערך ולכן חשוב היה להם לבטא אותה ( Keogh,.)Naylor, Maloney & Simon, 2008 השיטה השנייה IP.(The Interview Puppet) במסגרת שיטה זו מתקיים ראיון מובנה עם הילד. במהלך הראיון הילד נשאל על ידי המראיין שאלות הנוגעות ליכולותיו, ללימודיו, ליחסיו החברתיים, וגם שאלות הנוגעות להופעתו הפיזית ולהתנהגותו. הילד עונה על השאלות הללו דרך בובת התיאטרון אותה הוא מחזיק ומפעיל. תשובות הילדים הניתנות דרך הבובה מוסרטות ומקודדות. יתרונה של שיטה זו נעוץ בכך שדרך הבובה יכול הילד המרואיין לבטא את רגשותיו, מחשבותיו ורעיונותיו באופן מילולי ובאופן שאינו מילולי ( Verschueren,.)Buyck, & Marcoen, 2001 השיטה השלישית, הנפוצה ביותר שיטת.(The Berkeley Puppet) BPI שיטה זו יושמה במחקרים כמותיים על ידי חוקרים רבים מתחום הפסיכולוגיה. השיטה כוללת ראיון חצי מובנה שבאמצעותו נבדקת תפיסתו האישית של הילד המרואיין את משפחתו, וכן תפיסתו לגבי יחסיו עם המורים, ולגבי כישוריו החברתיים. הראיון מתנהל עם שתי בובות תיאטרון )כלבלבים( אשר מופעלות על ידי המראיין. בתשובה לכל שאלה של המראיין, שתי הבובות משיבות בהצהרות סותרות. הילד המרואיין מתבקש לציין איזו מבין שתי ההצהרות מבטאת את תפיסתו או את דעתו. תשובותיהם של הילדים מדורגות בסקאלה, כאשר ציון גבוה מעיד 6

21 על תפיסה עצמית חיובית, ואילו ציון נמוך מעיד על תפיסה עצמית שלילית (& Albow Measelle, 1993; Aldiss, Hortsman, O'Leary, Richardson, & Gibson, 2009; Arseneault, Kim-Cohen, Taylor, Caspi, & Moffitt, 2005; Butler et al,. 2009; Epstein et al,. 2008; Measelle, Ablow, Cowan, & Cowan, 1998; Silk, Sessa, Morris,.)Steinberg, & Avenevoli, 2004 חוקרים אשר עשו שימוש בשיטות אלה, הדגישו כי השימוש בבובה הקטין את חוסר האיזון ביחסי הכוחות בין מראיין מבוגר לבין ילד צעיר. בעת הראיונות הפגינו הילדים נינוחות, הביעו באופן מילולי את נקודת מבטם, ובכך סיפקו לחוקרים מידע רב )2008 al.,.)epstein et עבודה עם בובות תיאטרון לצרכים טיפוליים יכולה להיעשות גם במסגרת קבוצתית. הקבוצה יכולה לשמש עבור המטפל כלי עזר לאיתור בעיות, לשיקוף ולזיהוי רגשות ולצורך מתן משוב. במסגרת כזו, הבובה יכולה להיות מופעלת הן על ידי המנחה והן על ידי פרטים מהקבוצה )פרי וחביב-בנדקט, ; )Bernier, אחת מהדרכים בהן ניתן לעשות שימוש בבובות תיאטרון בקבוצה היא הפקה קבוצתית של הצגת תיאטרון בובות העוסקת בנושא המשותף לחברי הקבוצה, כמו למשל, גירושין. הפקה כזו מספקת דרך טיפולית עבור הילדים בקבוצה לעסוק במאורעות קשים שהתרחשו בחייהם )9196.)Gendler, בובות תיאטרון בחינוך על פי תיאוריית האינטליגנציות המרובות של גרדנר, לא ניתן להסביר את ההתנהגות האנושית באמצעות פרופיל קוגניטיבי אחד ולאור קיומה של אינטליגנציה אחת בלבד. על פי תיאוריה זו, יש להרחיב את המושג אינטליגנציה, ולחלקו לטווח רחב של יכולות למידה )גרדנר, 1662(. מתיאוריה זו עולה מושג חדש של אינטליגנציה המחייב תפיסה חינוכית חדשה המאפשרת למידה בדרכים שונות (2005.)Ginther, "כוחן" של הבובות ככלי הוראה טמון בהיותן סוג של אומנות סימבולית תלת-ממדית וביכולתן לנוע ולדבר. בשל מאפיינים אלה ניתן להעביר בעזרתן מידע דרך מספר חושים ובכך לתת מענה לטווח רחב של יכולות למידה )2005 Linn,.)Fiske, ;2000 שימוש בבובות מעלה אצל ילדים קונוטציה משחקית ולכן הם נלהבים לקחת חלק בתהליך לימודי בו משולבות בובות )1980 Wood,.(Leyser & בנוסף לכך, שימוש בבובות מאפשר ליצור קשר עם ילדים, לעורר אצלם הזדהות וכך להשפיע על עמדותיהם ( & Bedard, Pitre, Stewart, Adams,. )Landry, 2007 חוקרים ואנשי חינוך המודעים ליעילותן של הבובות לצורכי חינוך והוראה מפעילים תוכניות התערבות בשילוב בובות תיאטרון על מנת להקנות ידע ולהעלות הישגים חינוכיים בקרב ילדים. בכל התוכניות הללו קיימת השפעה חיובית לשימוש בבובות על הנושאים שנבדקו. מהממצאים עולה, כי הידע והמעורבות של ילדים שלקחו חלק בתוכנית התערבות עם בובות עלו באופן משמעותי על הידע והמעורבות של ילדים שלקחו חלק בתוכנית ללא בובות ( Epstein et al., 2008; To, Le, Dao, & Magnussen, 2010; Schmidt, 2002; Simon, Naylor, 7

22 Zaccone-Tzannetakis, 1995 )Keogh, Maloney, & Downing, 2008; גם בתוכניות התערבות לצורך שינוי עמדות בהן נעשה שימוש בבובות תיאטרון, נמצא שינוי חיובי בעמדותיהם של ילדים, יותר מאשר השינוי שחל בעמדותיהם של ילדים שהשתתפו בתוכניות דומות, ללא שימוש בבובות תיאטרון )פרי וחביב-בנדקט, 1661; 2000.)Irving, במסגרת תוכניות התערבות שהופעלו במוסדות חינוך נעשה שימוש בבובות תיאטרון באחת משלוש דרכים: )1( שימוש בבובות על ידי המורה במהלך האינטראקציה הלימודית; )2( הפקת הצגה עם בובות על ידי ילדים; )3( צפייה של ילדים בהצגה עם בובות שמופעלות על ידי מבוגרים. לכל אחת מדרכי ההוראה מטרות לימודיות שונות. להלן תוסבר כל אחת מדרכי ההוראה, ויוצגו דוגמאות ממחקרים. 1. שימוש בבובות תיאטרון על ידי המורה: בובות תיאטרון יכולות להוות כלי דרכו יכול המורה המלמד לפתח דיאלוג עם הילדים, להסביר רעיונות מופשטים, להדגים ולהמחיש תהליכים ותכנים שלא ניתן להמחישם באופן אמיתי, ובכך להקל על תהליך הלמידה של הילדים 2005) Sainato,.(Diesendruck, 2005; Lowe & Matthew, 2000; Salmon & במסגרת מחקר שנערך עם ילדים בגילאי ) ,)Schmidt, נבדקו שלוש דרכים להוראת פעולת הריאות בגוף האדם. דרך אחת כללה שימוש בבובת תיאטרון (puppet( על-ידי המורה המלמד, הדרך השנייה כללה שימוש בבובה סטאטית,(doll( ואילו בדרך השלישית ההוראה נעשתה ללא שילוב בובות. כל אחת משלוש קבוצות המחקר למדה באחת מדרכי ההוראה האלה. רמת הידע של הילדים על פעולת הריאות נמדדה לפני תוכנית ההתערבות ואחריה. מממצאי המחקר עולים יתרונותיה של דרך ההוראה בה שולבה בובת תיאטרון. אחוז הילדים אשר שיפרו את הידע שלהם, היה גבוה מאחוז הילדים שבדרך ההוראה עימם שולבה בובה סטאטית, ומאחוז הילדים אשר בדרך ההוראה עימם לא שולבה בובה כלל. במחקר שנערך באנגליה )2008 al.,,)simon et נבדקה מעורבותם של ילדים בשיעור מדעים בו נעשה שימוש בבובת תיאטרון על ידי המורה לצורך פיתוח דיאלוג קבוצתי. מטרת המחקר הייתה להציג בפני מורים למדע מבתי ספר יסודיים שצפו בשיעור, דרך נוספת מזו המסורתית, המוכרת, לפיתוח דיון יעיל בשיעורי המדע שלהם. דרך המחקר נבדקה יעילותה של הבובה ככלי לפיתוח דיאלוג ולשיפור ההקשבה של הילדים. החוקרים דיווחו כי רמת העניין, המעורבות וההנעה אצל הילדים הייתה גבוהה מאד כאשר שולבה הבובה בשיעור מדעים, ביחס לשיעורים בהם היא לא שולבה. לטענת החוקרים קיימים מספר גורמים אשר תרמו למעורבותם הגבוהה של הילדים בעת השיעור. הדמות שהבובה ייצגה והבעיה שהעלתה היו קרובים לעולמם של הילדים ולניסיונם האישי. בשל כך הפכה בעיה זו לאמיתית בעיני הילדים, אשר היו להוטים למצוא פתרונות שיסייעו לבובה. הבובה נתפסה על ידי הילדים כעמיתה, ללא מעמד וסמכות המורה, דבר שאפשר למורה להציג את רעיונותיו דרכה רעיונות שייתכן שלא היו מתקבלים ברצון אם המורה היה מעלה אותם באופן ישיר. החוקרים הדגישו, כי הגורם המשמעותי ביותר למידת ההשתתפות הגבוהה של הילדים בשיעור נעוץ בהצגת הבובה כתלמידה החלשה ביותר בכיתה, כדמות מבולבלת אשר מתקשה בהבנה, וכמי שלא בטוחה בעצמה ומתכננת דברים בצורה לא 9

23 יעילה. תפקיד זה אפשר למורה לשאול שאלות ולהעלות בעיות, להציג תפיסות מוטעות או רעיונות. בנוסף לכך, תפיסתם של הילדים את הבובה כילדה בת גילם גרמה להם להסביר לה באופן מפורט וברור את רעיונותיהם ותשובותיהם, בניגוד לתשובות ולהסברים המיועדים למורה, שיודע בלאו הכי את התשובות ומבין את ההסברים, שנאמרו לו גם אם לא הוסברו בהרחבה ובאופן ברור. הפעלת הבובה כדמות אשר אינה שולטת בחומר הלימוד, או מבינה אותו אפשרה לילדים אשר בדרך כלל הם חסרי ביטחון להתבטא ולשתף את חבריהם ברעיונותיהם. במהלך הדיון הציע המורה, דרך הבובה, רעיונות חלופיים סבירים ביחס להצעותיהם של הילדים ובכך יצר אצל הילדים קונפליקט קוגניטיבי שהוביל לדיון ממוקד בניסיון לפתור את הקושי. המורה לא מיהר להסכים דרך הבובה לפתרונותיהם של הילדים ובכך עודד אותם להסביר ולהצדיק את רעיונותיהם במטרה לשכנע את הבובה )2008 al.,.)simon et תוצאות אלה עולות בקנה אחד עם הטענה שלמידה דרך חשיפת טעויות שכיחות ותפיסות מוטעות ודיון בהם, היא אפקטיבית )2008.)NCETM, החוקרים ציינו, כי כאשר הבנה שגויה עולה דרך הבובה, קל יותר לילדים לקבל אותן מאשר כשהיא עולה דרך המורה. ביטויים של חוסר הבנה העולים מהמורה גורמים לילדים תחושה של חוסר אמינות )2008 al.,.)simon et במחקר נוסף שבדק את שילובן של בובות תיאטרון בשיעורי מתמטיקה בבית ספר יסודי, נמצאו תוצאות דומות )2001 Naylor,.)Keogh & מהמחקר עולה שילדים מקיימים דיאלוג פורה, מעורבים בשיעור ומסבירים בהרחבה את תשובותיהם, במידה רבה יותר כאשר בובות תיאטרון משולבות בשיעור, לעומת שיעורים בהם לא משולבות בובות בתהליך ההוראה. התנהגויות אלו בולטות יותר אצל הילדים חסרי הביטחון או הביישנים הממעטים בדרך כלל להשתתף. שימוש בבובת תיאטרון על ידי המורה נמצאה גם יעילה להרחבת תפקיד ההוראה המסורתי לשינוי דפוסי הוראה, ליכולת להתבוננות רפלקטיבית בתהליך ההוראה ולפיתוח מקצועיות 1980( Wood,.)Keogh, et al., 2009; Leyser & 2. הפקת הצגה עם בובות על ידי ילדים: זוהי דרך למידה אינטגרטיבית בה ילדים הופכים להיות מעורבים בתהליך לימודי הוליסטי הכולל עיבוד מחזה, ציור תפאורה, הכנת בובות והפעלתן, שילוב קטעי מוזיקה ושירים. אנשי חינוך מצביעים על יתרונותיה של שיטה זו כאמצעי לפיתוח ולתרגול מיומנויות וכישורים בתחומי אומנות, חינוך וחברה. דרך הפקה של הצגה עם בובות, מפתחים ילדים את הדמיון, את יכולת הביטוי היצירתי, את יכולת הביטוי המילולי ואת כישורי ההצגה המילולית. בתהליך העבודה על ההצגה משתפרת הקריאה הקולית, מתפתחות מיומנויות מוטוריות ומשתפר התיאום בין החושים. עבודה בשיתוף פעולה היא מרכזית בתהליך זה ולכן יש בה כדי לתרום לפיתוח מיומנויות חברתיות. במסגרת הפקת הצגה עם בובות, הילדים מקיימים אינטראקציה חברתית, ומתרגלים תהליכי ניהול משא ומתן ופתרון בעיות. הם מתנסים באפשרויות לחלוק רעיונות, כישורים וידע כדי להשיג מטרה משותפת. לכל אחד מהפרטים בקבוצה יש תרומה בעלת משמעות להצגה, ומכאן, עולה הדימוי העצמי של המשתתפים, ומופחתות תחושות של תוקפנות ותסכול. בסוג כזה של עבודה הדגש הוא על התהליך בעבודה, אשר זוכה למשמעות רבה יותר מהתוצר המתקבל ( ;2005 O'Hare,.)Peck, 2005; Peck & Virkler,

24 בהפקת הצגה עם בובות נדרשים הילדים להשתמש הן בכישורים פיזיים והן בכישורים קוגניטיביים. באופן כזה יכולים פרטים שונים בקבוצה להביא לידי ביטוי את דרך הלימוד האינדיווידואלית שלהם. אופן עבודה זה עולה בקנה אחד עם תיאוריית האינטליגנציות המרובות, בה מודגשת החשיבות של מתן אפשרות ללמידה בדרכים שונות )2005.)Ginther, במחקר שעסק בקידום כישורי אוריינות בכיתות הנמוכות של בית הספר היסודי, ביקשו החוקרות )2006 Virkler, )Peck & לאמוד את השפעת הכנתה של הצגת תיאטרון בובות על ידי התלמידים על כישורי האוריינות שלהם, ועל ההנעה ללמידה בתחום זה. בנוסף לכך, הן הציבו מטרות חברתיות בנושא שיתוף פעולה בין תלמידים מרמות לימודיות שונות. במסגרת המחקר התבקשו תלמידי כיתה ב להעלות הצגה עם בובות המבוססת על סיפור שנלמד בכיתה. מהתוצאות ניתן לראות כי הפעילות השפיעה באופן חיובי על היכולות האורייניות של התלמידים. התלמידים הראו שליטה בהבנה של הטקסט, ויכלו להגיב לרעיונות שעלו מתוך הטקסט, ברמה גבוהה של הרחבה. גם קריאתם הקולית התאפיינה בשטף ובביטחון, והם השקיעו זמן רב מהרגיל בקריאה ובאימון. במסגרת הפרויקט, התלמידים הרבו לעסוק בכתיבה ולשוחח ביניהם. בנוסף לכך, הם דיווחו על כך שהמשימה של הפקת ההצגה הייתה קשה, אך הם מוכנים לעשותה שוב. בתחום החברתי דווח, כי הילדים עבדו בשיתוף ובאחריות ונמנעו מעימותים 2006( Virkler,.)Peck & במחקר שהתקיים בבית ספר בהודו נבדקה השפעתה של הפקת הצגה עם בובות על היבטים של שיתוף פעולה בין התלמידים ממעמדות חברתיים ותרבותיים שונים ( Mehrotra, Chunawala, 2009.)Khunyakari, Natarajan, & מטרתו של הפרויקט הייתה לעודד שיתוף פעולה בין התלמידים. מתוצאות המחקר עלה, כי דרך העלאת ההצגה נוצרה תקשורת ישירה בין התלמידים, הוגברו תהליכי משא ומתן, והתקיים שיתוף במשאבים חומריים, בכישורים ובידע. כל אלה הובילו להצלחה במשימות המשותפות. 3. צפייה בהצגה עם בובות שהוכנה על ידי מבוגרים: בהצגה מסוג זה עיצוב העלילה וההפעלה הם בידי המבוגר. העלילה מוצגת על ידי הבובות אשר בהפעלתן משולבים שיח, תנועה, שיר וריקוד. אלמנטים אלה בשילוב תפאורה ססגונית וצבעים עזים של תלבושות הבובות, יוצרים שלמות אחת בעלת השפעה חזקה על הילדים הצופים, אשר עדים להתרחשות ולעתים אף לוקחים בה חלק. במהלך ההצגה פונות בובות התיאטרון ישירות אל הילדים ומבקשות הצעות לדרכי פעולה. הן מבקשות שהילדים יזהירו אותן מפני הסכנות המאיימות עליהן, ואף מבקשות עזרה והדרכה. לעתים מתבקשים הילדים על ידי הבובות להציע את הדרך לסיום העלילה )זקס, 1616; יחזקאלי, 1611). עקב נטייתם של ילדים בגיל הרך להזדהות עמוקה עם גיבורי ההצגה ועם הפעולות והמעשים הנעשים על ידם, התכנים העולים במסגרת הצגה עם בובות הם בעלי משמעות רבה עבורם, ומשמשים דרך להבנת מערכות יחסים בין בני אדם )וולטמן, 1661; זקס, ;1616 יחזקאלי, ; Goodman,.)Coates, Pusser, & במחקר בו נבדקו עמדותיהם של 322 ילדים כלפי אנשים מוגבלים וחריגים )פרי וחביב- בנדקט, 1661( צפו הילדים בקבוצת הניסוי בהצגת תיאטרון בובות, בה הוצג עולמם של ילדים מוגבלים. מתוצאות המחקר עולה, כי חל שינוי חיובי בעמדותיהם של הילדים שצפו בהצגה 90

25 כלפי מוגבלים וחריגים לעומת הילדים בקבוצת הביקורת צפו שלא בהצגה אלא הקשיבו להרצאה בנושא. תוצאות דומות התקבלו גם ממחקר בו נבדקו עמדות ילדים ביחס לחולי נפש 2007( al.,.)pitre et שימוש בתיאטרון בובות המוצג על ידי מבוגרים נעשה גם לקדם כדי אסטרטגיות של בריאות דרך תזונה )2010 al.,,)to et למנוע הידבקות במחלות Zaccone-(,)Tzannetakis, (. גם ממחקרים אלה עולים שינויים בהצגה עם בובות. ולפתח אצל ילדים דימוי גוף חיובי וקבלה של מידות גוף שונות ( בעקבות הסקירה שהוצגה לעיל ניתן לטעון, Irving, חיוביים בעמדותיהם של הילדים בעקבות צפייה כי שילוב בובות תיאטרון בהקשר של הוראה וחינוך מאפשר לתת מענה לצרכים התפתחותיים, רגשיים, חברתיים וקוגניטיביים של ילדים, ולהביא לתוצאות חיוביות בהעברת ידע, בשינוי עמדות ובפיתוח התנהגויות פרו- חברתיות. כל אלה יש בהם כדי לעודד אנשי חינוך, מורים וגננות, להשתמש בבובות תיאטרון בתוכניות לימוד והעשרה בתוך כיתות הלימוד )זקס, ; )O'Hare, בובת חבר בגן הילדים מתוך הכרה בערכן החינוכי של בובות תיאטרון וביכולתן המשמעותית ליצור קשר עם ילדים צעירים, משתמשות גננות רבות בבובת תיאטרון כמעין "חבר" שבאמצעותו הן מציגות בפני הילדים נושאים לימודיים או מתייחסות לבעיות רגשיות וחברתיות )יואלי, 2223(. בובה זו משמשת לתיווך על-ידי הגננת או המורה, ומופעלת על ידה בלבד )נלקין, 1616(. בובת חבר היא כלי שבאמצעותו ניתן ליצור הזדהות אצל הילדים. זוהי בובה בדמות טיפוסית מייצגת, בעלת אפיונים קבועים ועקביים. היא מייצגת תכונות של אדם, ולמרות שאינה אדם, היא יוצרת אשליה של חיים בעולם בעל חוקים משלו. היא אורחת קבועה בגן, לוקחת חלק בשגרה היומית של הגן, איתה הילדים מתייעצים, ביחד איתה מאלתרים סיפורים ומגלים לה מחשבות )יואלי, 2223; יחזקאלי, 1611; נלקין, 1616; קופר-קיסרי, 2226; Peck, 2005(. בובת חבר יכולה להיות "בובה שותקת", שהגננת "מהדהדת" בקול רם את אשר הבובה לוחשת לה באוזן, או בובה מדברת שהגננת מעניקה לה קול שונה משלה )אלמוג, 1661(. חוקרים ואנשי חינוך ממליצים ליצור את הבובה כדמות ייחודית על מנת שלא תזכיר דמות אחרת ותעורר בשל כך מטענים קודמים. כמו כן, מומלץ לאפיין את הבובה בגיל ובתכונות הקרובות ללב הילדים על מנת שיוכלו להזדהות עימה, ולבנות לה ביוגרפיה המתאימה לקבוצת הגיל לה היא מיועדת )הדסי, 2223; חזקאלי, 1611; פרי ובנדק-חביב, 1661; קופר-קיסרי, 2226(. היכולת לשוחח עם הבובה ודרכה מותנית ביכולתה של הגננת ליצור הפרדה גמורה בינה לבין זהותה של הבובה. בהפעלת הבובה, על הגננת להקפיד לא להפוך אותה לשכפול שלה או לשיכפול של ילד דמיוני מושלם, לא לנסות "לחנך אותה" ולשעבד אותה לחוקי ההיררכיה. על הגננת להיות נאמנה ליכולות של הבובה ולקווי האופי וההתנהגות שנקבעו לה. היתרון של שיחה עם הבובה נובע מהעובדה שהיא "אחרת". היא איננה מחוייבת לחוקי הסטאטוס וההיררכיה )יואלי, 2223; פרי ובנדקט-חביב, 1661; 2005.)Peck, 99

26 הבובה יכולה לקחת על עצמה את התפקיד של המבולבלת, השכחנית וקשת ההבנה. היא יכולה לומר דברים שהגננת לא יכולה לומר, ולשאול את השאלות שהגננת לא יכולה לשאול, והילדים יענו לה ברצינות (2008 al.,.(simon et שיחה שוויונית בעת הפעלת הבובה היא עבור הגננת הזדמנות לצמצם שליטה, להיות מופתעת ומפתיעה. זוהי דרך משחקית דרכה יכולה הגננת לתרגל גישה של רב שיח בחינוך, חילופי תפקידים עם הילדים, גמישות וספונטניות ביחס לנושאים חברתיים ולימודיים )יואלי, ; al.,.)keogh et שימוש בבובת חבר מאפשר לגננת למלא שני תפקידים בו-זמנית: האחד מיוצג על ידי הבובה, והשני הוא של מתווך חיצוני. במסגרת השיח שלה עם הילדים יכולה הגננת באמצעות הבובה לקרוא את תגובות הילדים ולהתאים את עצמה אליהם דרך הבובה. הפעלה נכונה של הבובה הופכת אותה לדמות מתווכת נוספת בין הגננת לבין הילדים. היא מרחיבה את מעגלי התקשורת בגן ומקדמת שיח קבוצתי. מודל תקשורתי כזה עשוי לסייע לגננת בהוראה, שכן הבובה אשר זוכה ליחס של עידוד ותמיכה מצד הילדים, מביאה עימה עולם עשיר בגירויים וזווית ראייה ייחודית )יואלי, ; al.,.(keogh et אחד מהתחומים בהם עבודה עם בובת חבר היא אפקטיבית במיוחד, הוא תחום כישורי שפה ואוריינות. השימוש בבובה מאפשר לגננת לתכנן פעילויות מגוונות אשר מותאמות למטרות המוצגות בתוכנית הלימודים לגיל הרך )2006 Virkler,.)O'Hare, ;2005 Peck & לדוגמה, הגננת יכולה לבקש מהילדים שיספרו לבובה סיפור שלמדו, שיסבירו לה מילים, ביטויים ומסרים שהיא לא מבינה, ושיסייעו לה בהתאמה של אותיות לצלילים. באופן כזה מעודדת הגננת את הביטוי המילולי של הילדים, ואף יכולה לבדוק את מידת הבנתם וידיעותיהם. כאשר הילדים מסייעים לבובה אשר "זקוקה לעזרה", מתרגלת הגננת עם הילדים כישורים אורייניים )2005.)Peck, תוכנית ההתערבות בשילוב בובת תיאטרון שהופעלה במחקר זה התבססה על עקרונות תיאוריית ההתנסות בלמידה מתווכת. עיקרי התיאורייה יוצגו להלן. 2.2 תיאוריית ההתנסות בלמידה מתווכת תיאוריית ההתנסות בלמידה מתווכת פותחה על ידי פוירשטיין ועמיתיו ( Feuerstein al., 1979.)et על פי תיאוריה זו, הגורם העיקרי האחראי לרמת תפקודו הקוגניטיבי של הילד, לגמישותו המחשבתית וליכולתו להסתגל למצבים חדשים ומורכבים, הוא איכות האינטראקציה שבין הילד לבין המטפלים המשמעותיים בחינוכו. על פי גישה זו ניתן לראות בגנטיקה ובתנאי הסביבה, גורמים הקובעים את הפוטנציאל להתפתחות, אך הסיכויים למימוש הפוטנציאל מותנים באיכות חוויות הלמידה אותן יחווה הילד במהלך התפתחותו )פוירשטיין ופוירשטיין, ; al.,.)feuerstein et למידה מתקיימת, כאשר המתווך הופך כל אירוע וכל התנסות להזדמנות לשינוי, ולהרחבת סכמות הפעולה של מקבל התיווך. אינטראקציה מיוחדת זו מתרחשת תוך כדי שימוש בצורות תקשורת מגוונות, אשר אינן בהכרח מילוליות או תלויות שפה )פוירשטיין, ; Hoffman,.)Feuerstein, Rand, Haywood, Kyram, & בעזרת למידה מתווכת 92

27 ניתן ליצור אצל הילד מבנים קוגניטיביים חדשים, וכן אופרציות חשיבה והתנהגויות שלא היו קיימות קודם 1980( al., 1979,.)Feuerstein et המתווך מפעיל את הילד בסדרת פעילויות ותהליכים של פתרון בעיות, ומביא לכך שהגירויים שהילד פועל עליהם, וכן הדרישות המפורשות של הסביבה, נעשות עבורו מאורגנות ומפורשות יותר. כך הוא מתמודד טוב יותר עם המטלות והבעיות המוצגות לפניו, וגם מעשיר את רפרטואר ההסתגלות וההתנהגות שלו )צוריאל, 1666(. דרך ההכרה בהכרחיות התיווך האנושי בלמידה, ניתן להבין את ההבדלים האינדיבידואלים הרבים בין אנשים באשר לתפקודם הקוגניטיבי )פוירשטיין ופוירשטיין, 1662(. פוירשטיין ועמיתיו הגדירו 13 קריטריונים באמצעותם ניתן להבחין בין אינטראקציה המוגדרת כלמידה מתווכת לבין אינטראקציות אחרות. שלושת הקריטריונים הראשונים הם אוניברסאליים והכרחיים לקיומה של אינטראקציה בעלת איכות מתווכת: תיווך לכוונה והדדיות, תיווך למשמעות ותיווך להרחבה )טרנסצנדנטיות(. שלושת הקריטריונים הללו יחדיו יוצרים באדם את יכולת ההשתנות המבנית כאופציה המשותפת לכל בני האדם, מעבר לגזעים, קבוצות אתניות, תרבויות ורבדים סוציו-אקונומיים, בעוד העשרה האחרים הם תלויי תרבות או משימה 1995( al.,.)feuerstein et מבין 13 הקריטריונים שהוצגו על ידי פוירשטיין, חמשת הראשונים הוגדרו באופן אופרטיבי ונחקרו אמפירית: כוונה והדדיות, משמעות, הרחבה )טרנסצנדנטיות(, תחושת יכולת ותיווך לוויסות התנהגות. קליין ועמיתיה 1987) al., )Klein, 9199, 1996; Klein et בנו תצפית באסטרטגיות למידה מתווכת באינטראקציה של אם-ילד OMI Observation) (of.mediation Interaction התצפית מבוססת על חמש הקטגוריות הראשונות של הלמידה המתווכת ונועדה להעריך את אסטרטגיות הלמידה המתווכת של אימהות באינטראקציה עם ילדיהן. שימוש בקטגוריות אלה נעשה במחקרים רבים עבור תינוקות, ילדים בגיל הגן ובגיל בית הספר 1996( Tzuriel,,)Klein, 9116; Klein & Alony, 1993; וכן עבור ילדים בהשוואה בין תרבויות 1998( Weiss,.(Tzuriel, Kaniell, & Yehudai, 1994; Tzuriel & להלן יתוארו חמשת העקרונות של הלמידה המתווכת בהם נעשה שימוש במחקר זה לצורך תצפית על המתווכות והילדים, כאשר המתווכות מלמדות טקסטים אורייניים בשילוב בובת תיאטרון ובלעדיה. תיווך לכוונה והדדיות: תיווך המוגדר כשינויים בהתנהגות המתווך כלפי הלומד המותאמים לרמתו ולמצבו האישי, והנעשים כדי ללכוד את תשומת לבו ולעורר את סקרנותו, כדי לקלוט את המסר )פוירשטיין, 1663(. עידוד ההתמקדות, ההתבוננות והקשב הם תהליכים בסיסיים להתפתחות תפקוד קוגניטיבי של סריקה וברירה של גירויים העומדים בבסיס החשיבה המופשטת. הדדיות מתבטאת בתגובת הילד למתווך באופן מילולי ולא מילולי, או בשילוב של שניהם. קליטת המסר של המתווך על ידי הילד הופך אותו לשותף פעיל בפעילות הגומלין התיווכית 2008( Tzuriel,.)Klein, 1988; Isman & 93

28 תיווך למשמעות: תיווך זה מוגדר כהענקת משמעות לאירועים, לאנשים, לפעולות, לחפצים ולרגשות. באמצעות עיקרון תיווך זה, יוצר המתווך קשרים בין גירויים בסביבה לבין המשמעות הרגשית והמילולית שלהם. החשיבות היחסית של אירועים ותחושות הערכה או דחייה כלפיהם מועברת לילד באמצעות תיווך למשמעות. ערכי התרבות של החברה מועברים לילד בדרך זאת הן באופן לא מילולי: הבעות פנים, אינטונציה וטון דיבור, ריטואלים ופעולות חוזרות, והן באופן מילולי כהסבר לאירועים ולפעילויות, או בהקשרים לימודיים תוך התייחסות לאירועים בעבר או בהווה והדגשת חשיבותם או ערכם )צוריאל, 1666; 2008 Tzuriel,.(Isman & תיווך להרחבה )טרנסצנדנטיות(: תיווך זה מוגדר כהתייחסויות של המתווך המכוונות להרחיב את המודעות הקוגניטיבית של הילד לסביבתו מעבר לנדרש לסיפוק צרכיו המידיים. בתיווך להרחבה קיים ניסיון של המתווך להגיע למטרות שהן מעבר לסיטואציה המיידית או לפעילות הישירה, ולהוביל את הלומד לקראת העתקה מה"כאן ועכשיו" אל תחומים המרוחקים יותר מבחינת המרחב, הזמן והאסוציאציות הפסיכולוגיות. התרחקות מעין זו כוללת פעילות שחזור של מידע שאוחסן לפני כן במערכת הזיכרון של הלומד, והיא מתייחסת גם לכל פעילות של תכנון לעתיד. המתווך שואף שפעילויות קוגניטיביות ייצוגיות אלה יהפכו לחלק אינטגראלי של הרפרטואר ההתנהגותי של הילד הלומד, וכך תוגבר רמת יעילותו והתמודדותו עם תנאי הסביבה ועם עולמו הפנימי )צוריאל, ; Tzuriel,.(Isman & המתווך עשוי להשוות בין תופעות, להצביע על מאפיינים נוספים לאלה שנצפו באותו הרגע ולהצביע על קשרים בין עבר, הווה ועתיד. באמצעות ההרחבה מתקדם הילד מחשיבה מוחשית הנשענת על על חושיו לחשיבה מופשטת ולשימוש בייצוגים )1980 al.,.)feuerstein et תיווך לתחושת יכולת: פוירשטיין מבחין בין יכולת אובייקטיבית לבין תחושת יכולת המתייחסת לתחושה הסובייקטיבית של הפרט ביחס לתפקודו. לטענתו, התייחסות המתווך להישגי הלומד משפיעה על תחושת היכולת שלו )1991 Feuerstein,.(Feuerstein & בהתאם לכך, תיווך לתחושת יכולת מוגדר כפעולות שהמתווך עושה על מנת להעביר לילד את התחושה שהוא מסוגל לתפקד באופן עצמאי ובהצלחה. המתווך מארגן את הסביבה מתוך מטרה לספק הזדמנויות להצלחה, לפרש אותם לילד ולתגמל אותו על התנסות בשליטה בסיטואציה, או על התמודדות אפקטיבית עם בעיות. המשוב ניתן לא רק עבור הצלחות אלא גם עבור ההתנסויות )2009 Tzuriel,.(Isman & קליין )1988 )Klein, הגדירה באופן אמפירי שלוש דרכים שבאמצעותן מתווכים ללומד תחושת יכולת: מתן חיזוקים בעיתוי המתאים, מתן חיזוקים מלווים בהסבר ושינוי המטלה כדי לאפשר הצלחה. תיווך לוויסות התנהגות: מוגדר כהדגמה מילולית או הדגמה לא מילולית או שילוב של שתיהן, שנעשות על ידי המתווך לצורך ויסות ההתנהגות, בהתאם לאופי המטלה עימה מתמודד הילד. תיווך זה כולל ויסות הקצב והעוצמה בתהליכים קוגניטיביים של תפיסה והתנסות. תיווך לוויסות התנהגות מפתח אצל הילד את המודעות, שיש צורך בתכנון לפני הביצוע על מנת להצליח במשימה )1988 Klein,.)Klein et al., ;1987 ויסות להתנהגות יכול להינתן במגוון דרכים: ניתוח המשימה לגורמיה, הגברת המודעות לאופי המשימה והתאמת התגובה אליה, הדגמת שליטה עצמית והגמשת אסטרטגיות מטה-קוגניטיביות )2008 Tzuriel,.)Isman & 94

29 יישומם של עקרונות התיווך הללו בתהליכי למידה בגיל הרך הוא חשוב במיוחד, וזאת משום שבתקופה זו חלים שינויים מהירים בהתפתחותו של הילד, והוא חשוף לכמות גדולה של גירויים לא מוכרים (1979 al.,.(feuerstein et בנוסף לכך, נמצא קשר מובהק בין שכיחות וסגנון ההופעה של חמשת עקרונות התיווך הראשונים אצל המבוגרים המתווכים לילד, לבין רמת התפקוד הקוגניטיבי של ילדים בתחומים שונים )קליין, ; )Tzuriel, אמנם איכות התיווך היא גורם משמעותי המשפיע על תהליך הלמידה של הילד ועל תוצריו, אך גם לגורם הרגשי ישנה השפעה רבה על הלמידה. ממחקרים מקיפים, שבוצעו בשנים האחרונות לבחינת איכות האינטראקציה בין מורים לילדים בגן ובבית הספר, תוך התייחסות בו זמנית למרכיב הרגשי-חברתי ולמרכיב ההוראתי, עולות עדויות, כי שני מרכיבים אלה יחד מסבירים שיעור גבוה יותר של שונות בהישגים הלימודיים, ובהסתגלות הרגשית-חברתית של הילדים מאשר גורמים מבניים, ארגוניים וניהוליים )קליין, 2221(. תחושות של אפאטיות ושל חוסר עניין בלמידה יכולות להיות קשורות לכך, שהילד לא חווה ליווי או תיווך של רגשות חיוביים סביב למידות קודמות. לרגשות אלה ישנה השפעה על יכולת אינטלקטואלית והנאה מלמידות חדשות )קליין, 1985; 1991.)Klein, צוריאל )צוריאל ; , )Tzuriel, הציג תהליך טרנסאקציוני-מעגלי, שבו קיים קשר מתמיד של שינוי והתאמה בין התנסות בלמידה מתווכת וגורמים הנעתיים לבין כושר שינוי קוגניטיבי. בהסתמך על מחקרים וניסיון קליני הוא טען, כי גורמים הנעתיים ורגשיים תקינים נתפסים ככוחות אנרגטיים מקדמים וחיוניים הקובעים את השפעת ההתנסות בלמידה מתווכת על התפתחות כושר ההשתנות הקוגניטיבי. לעומת זאת, גורמים רגשיים שאינם תקינים, מפחיתים מיעילות ההשתנות הקוגניטיבית. מכאן, קיימת השלכה חשובה לשילוב גורמי הנעה בתוכניות התערבות קוגניטיביות )צוריאל, 1663(. ממודל זה עולה כי בבניית תוכניות התערבות קוגניטיביות יש לשים דגש על גורמים רגשיים-הנעתים כמרכיבים מובנים של התוכנית. לאור האמור לעיל, אחת ממטרות תוכנית ההתערבות שהופעלה במסגרת המחקר הייתה לבדוק את ההשפעה של התיווך בשילוב בובה על מדדים של הנעה ללמידה. בסעיף הבא תיסקר ההנעה ללמידה ומדדיה דרך תיאוריית ההכוונה העצמית. 2.3 הנעה ללמידה הנעה ודרכי התפתחותה מהווים מוקד לעניין תיאורטי ומחקרי. הנעה מוגדרת ככוחות מעוררים המניעים את הפרט לפעולה. אדם פעיל המונע לגבי תכלית כלשהי נחשב כבעל הנעה, ואילו אדם שאין לו דחף או השראה למשימה מוגדר כחסר הנעה (2000 Deci,.)Ryan & בעשורים האחרונים גוברת ההכרה בתפקידה המרכזי של ההנעה בלמידה )עשור, 2221(. מממצאי מחקרים עולה, שקיים קשר הדוק בין הנעה ללמידה לבין הצלחה בלימודים. השימוש שעושה תלמיד בכישוריו תלוי בעיקר במידת ההנעה שלו, מכאן שאם רוצים לשפר הישגים, יש לשפר קודם כל הנעה )צוריאל, ;1661,1663,1611 & Corpus, Deci & Ryan, 1991; Lepper,.)Iyengar, 2005; Ryan & Deci, 2000; Tzuriel,

30 בתיאוריות ההנעה השונות ניתן למצוא הסברים שונים להנעה ללמידה. הסברים אלה נובעים מהשקפות פילוסופיות שונות על מהות האדם ומניעיו )עשור, 2221(. אחת התיאוריות המרכזיות בתחום ההנעה בכלל וההנעה ללמידה בפרט היא תיאוריית ההכוונה העצמית ( Self.)Deci, Vallerand, Pelletier, & Rayn, 1991( של דסי ועמיתיו (Determination Theory על פי תיאוריה זו, הנעה מושפעת מסיפוק של שלושה צרכים בסיסיים של האדם: )1( הצורך באוטונומיה: תחושה של ביטוי אותנטי, עצמאות ובחירה; )2( הצורך ביכולת: תחושה של מסוגלות במימוש כוונות ובהשגת תוצרים; )3( הצורך בקשר ובשייכות: תחושה של אהבה ומקובלות, ותחושה של הפרט שהוא חלק מקבוצה. סיפוק צרכים אלה יביא את האדם למעורבות עמוקה ואיכותית בפעילויות בהן יעסוק, בעוד שדיכויים של הצרכים הללו או מניעת סיפוקם, יפגום באיכות ההנעה ויוריד מעוצמתה ( & Ryan, Deci et al., 1991; Deci,.)Williams, 1996 על פי מודל ההכוונה העצמית, לדפוסי הוראה יש השפעה מהותית על ההנעה ללמידה. במחקרים שונים נמצא, שדפוסי הוראה הכוללים מתן אפשרות בחירה לתלמיד, יצירת עניין לימודי דרך הצגת קונפליקט קוגניטיבי ודרמטיזציה, הפגנת חיבה, רגישות לייחודי, מתן כבוד ואמפטיה, משוב חיובי מידי ואמונה ביכולתו של התלמיד, מחזקים את תחושת האוטונומיה, הביטחון והשייכות, ובשל כך מגבירים את ההנעה ללמידה. דפוסי הוראה ריכוזיים המאופיינים במתן הוראות ובחוסר סובלנות מערערים את תחושת האוטונומיה, הביטחון והשייכות ומפחיתים הנעה ללמידה. חוסר הנעה ללמידה מתאפיין בחוסר עניין לימודי, במעורבות מוגבלת בלמידה ובהגברת רגשות שליליים )קפלן ועשור, 2222; 2001 Kaplan, Assor & Assor, Kaplan, Feinberg, & Tal, 2009; Assor, Kaplan, Kanat-Maymon, & Roth, 2005; Assor, Kaplan, & Roth, 2002; Assor et al., 2004; Deci et al., 1991, 1996;.)Katz & Assor, 2007; Ryan & Deci, 2000 חוקרים מבחינים בין הנעה פנימית המאופיינת בעיסוק במשימות בשל חוויה, הנאה ועניין או בשביל אתגר הנלווה לפעולה, לבין הנעה חיצונית המוגדרת כעיסוק במשימות בשל התועלת שבהן או מסיבות של קבלת תגמול או עונש חיצוני ( et Deci & Ryan, ;1985 Deci al., 1991; Lepper et al., 2005; Ryan & Deci, 2000; Wigfield, Eccles, & Rodriguez, 1998(. ההנעה הפנימית וההנעה החיצונית מוצגות במסגרת תיאוריית ההכוונה העצמית כשני קטבים של רצף ביחס למידה שבה פעולות נתפסות כאוטונומיות וכמשמעותיות. ככל שמשימות נתפסות על ידי הפרט כאוטונומיות ומשמעותיות, הנעתו תהיה פנימית, וככל שמשימות ייתפסו כשרירותיות וחסרות משמעות עבורו, מניעיו יוגדרו כהנעה חיצונית )עשור, 2221; Katz, Deci, 2000.)Assor, & Kanat-Maymon, 2008; Lepper et al., 2005; Ryan & להנעה פנימית תפקיד משמעותי בהתפתחות קוגניטיבית בשל היותה בעלת השפעה חיובית על רכישת ידע ועל פיתוח כישורים, ולכן היא בעלת משמעות קריטית בלמידה )2000 Deci,.)Ryan & לפי תיאוריית ההכוונה העצמית, הנעה פנימית ללמידה היא תוצר של שרשרת סיבתית הכוללת את תחושתו של התלמיד ביחס לסיפוק צרכיו הבסיסיים וביחס לגורמים חיצוניים 96

31 בסביבתו. אלה משפיעים באופן ניכר על מעורבותו בפעילות )עשור,,2221; 2221 et Lepper Deci, 2000.(Deci & Ryan, 1991; al., 2005; Ryan & אירועים בין אישיים ומצבים רגשיים, שמשפיעים על תחושת הביטחון, תחושת השייכות או תחושת האוטונומיה של הפרט, יש בהם על מנת להגביר או להחליש הנעה פנימית ( Deci, Deci & Ryan, 1985 ; Ryan &.)2000 גילוי עניין בחומר הנלמד הוא משאב קוגניטיבי ורגשי בעל ערך, אשר יכול לתמוך בהנעה פנימית ולהגביר אותה. מאידך חוסר עניין מביא לעמדות שליליות כלפי פעילות נתונה (Hidi, Renninger, & Krapp, 2004; Katz & Assor, 2007; Katz, Assor, Kanat- Bereby-Meyer, 2006.)Maymon, & בין המאפיינים של פעילות הנובעת מתוך הנעה פנימית נמנים מחד, מעורבות בלמידה, קשב וריכוז, שלווה, סיפוק ושמחה, ומאידך, היעדר כעס, חרדה ורגשות בושה )עשור, ;2221 Nix, Assor et al., 2005; Deci & Ryan, 1985; Reeve &.)1997; Ryan, 1995; Ryan & Deci, 2000 בשל מורכבותה של הנעה ללמידה והיותה מושפעת מתהליכים סמויים, חוקרים מתייחסים אליה כאל תכונה רב-גורמית, וממליצים לבדקה באמצעות מספר ממדים, תוך כדי הדגשה של ממדי התנהגות וביצוע )עשור, ;2221 al., Bardwell & Brakes, 1985; Katz, et 2008; Reeve & Nix, 1997; Ryan & Deci, 2000; Uguroglu, Schiller, & Walberg, 1981(. במחקרים בהם נעשה ניסיון להעריך את מידת ההנעה ללמידה השתמשו החוקרים בעיקר בשאלוני דיווח אישי 1989( Tzuriel,.)Assor et al., 2002; Harter, 1981; בשאלונים מסוג זה לא ניתן להשתמש עם ילדים צעירים, אשר אינם יודעים קרוא וכתוב. בשנים האחרונות נעשה ניסיון להשתמש בכלים השלכתיים על מנת להעריך את ההנעה ללמידה. לדוגמה, במחקר שערכו כץ ועמיתיה (2008 al.,,)katz et הוצגו לנבדקים תמונות בהן נראים ילדים ההולכים לבית הספר או חוזרים ממנו. הנבדקים התבקשו לתאר את מחשבותיהם ורגשותיהם של הילדים בתמונות. לצורך בדיקת האפקטיביות של בובת תיאטרון ככלי תיווך נבחר תחום ניצני האוריינות. בסעיף הבא אעמוד על הסיבות שהביאו לבחירה, וכן אסקור הגדרות והיבטים בהקשר לגן הילדים. 2.4 ניצני אוריינות בגן הילדים אוריינות מוגדרת כיכולת לזהות, להבין, לפרש וליצור טקסטים כתובים בעלי מערכות ייצוגיות קונבנציונליות, גרפיות, אלפביתיות ו/או דיבורים המתקשרים לכתיבה במגוון של הקשרים ויזואליים )2010 Stavans,.)Tolchinsky & הצבת קידום האוריינות כיעד מרכזי של מערכת החינוך הישראלית מבוססת על התפיסה שהיכולת להשתמש בשפה הדבורה והכתובה הכרחית לצורך השגת מטרות אישיות ועל מנת להיות חלק מהקהילה ומהחברה המורחבת 2003) UNESCO,.)Ninio & Snow,1997; 97

32 דרך המושג "ניצני אוריינות" מודגש ההיבט ההתפתחותי של תהליכי רכישת קריאה וכתיבה אצל ילדים טרם כניסתם לבית הספר )רביד, 2222(. תהליכים אלה כוללים מודעות פונולוגית, ידע אותיות, ניצני כתיבה וקריאה, כישורי שיח דבור, אוצר מילים ומודעות מורפולוגית ותחבירית )משרד החינוך, 2222(. במחקר הנוכחי התמקדנו הן ברמת הדיון והן בבניית תוכנית ההתערבות בתחום הכשירות הלשונית ולא ברמה הכללית של ניצני אוריינות הכוללת גם כישורים אלפאבתיים וכתיבה. חוקרים בתחומי השפה והאוריינות מסכימים כי חינוך לאוריינות מתחיל בגיל הרך. מחקרים רבים מעידים על כך שהבדלים בכישוריהם האורייניים של ילדים צעירים מנבאים מאוחר יותר הבדלים ברכישת הקריאה והכתיבה, וכי קיים קשר בין רמת ניצני אוריינות של הילדים בגן לבין הישגים אורייניים בבית הספר )קוזמינסקי וקוזמינסקי, 1662; רביד, 2222; Wolf, 2004.)Shatil, Share, & Levine, 2000; Griffin, Hemphil, Camp, & עוד עולה ממחקרים, כי קיים קשר הדוק בין השפה הכתובה לשפה הדבורה. כישורי השיח האורייני והדבור בגיל הגן, נמצאו קשורים באופן הדוק לרכישת אוריינות בבית הספר )בלום-קולקה, 2221 א, 2221 ב, 2212; רום, סגל וצור, 2223; תובל, 2222(. ממצאים אלה מחזקים את הצורך לתת מענה במסגרות החינוך לנושא ההתפתחות האוריינית של ילדים צעירים. על רקע חשיבות פיתוח וטיפוח תחום האוריינות בגיל הרך, מודגשת התרומה של תוכניות התערבות ממוקדות שנעשות בתחום )בלום-קולקה, 2221 ב 1996; Wasik, Aram & Biron, 2004; Karweit & Shatil et al., 2000; Torgesen, Wagner, Rashootte, Rose, Lindamood, Conway,.)Garvan, 1999; Vellutino & Scanlon, 2001 לגננת תפקיד מרכזי בקידום כישוריהם האוריניים של ילדי הגן. תפיסה זו באה לידי ביטוי בתוכנית הלימודים הפורמלית לגן הילדים "תשתית לקראת קריאה וכתיבה" )משרד החינוך, 2222(. על פי מפתחי התוכנית: "התפתחות אוריינות בכלל ורכישת התשתית לקראת קריאה וכתיבה בפרט אינם תהליכים המתרחשים מעצמם. קידומן מחייב טיפול מושכל באמצעות תיווך מצד מבוגר" )עמ' 1(. כמו כן, "על מנת לקדם את הילדים לקראת השגת מטרות תוכנית הלימודים, על הגננת לתכנן את עבודתה בתחום האוריינות ולבסס אותה באופן שיטתי ומובנה על היעדים המוגדרים בה" )עמ' 12(. תפקידה המרכזי של הגננת עולה גם ממחקרים בהם מודגש כי לגננת תפקיד מרכזי בפיתוח יכולות לשוניות אצל ילדים ובקידום השיח האורייני )בלום-קולקה, 2221 ב; לוין, שמש, ארם ובירון, 2223; סנו וגוברמן, 2221; רביד, 2222; רום ואחרים, 2223; תובל, 2222; Aram Clark-Chiarelli, 2004.)& Biron, 2004; Dickinson, McCabe, & תפקידה של הגננת הופך משמעותי במיוחד כאשר אוכלוסיית הילדים בגן מגיעה מקהילות שרמת האוריינות שלהן נמוכה 2001( Serpell,.)Dickinson & Tabors, 2001; על פי תפיסה זו, הגננת היא האחראית המרכזית להתפתחותו האוריינית של הילד במסגרת הגן. בעזרת תיווך תואם התפתחות, חוויתי, מעורר סקרנות ומהנה, היא מסייעת בפיתוח שפתם של הילדים ובכך תומכת בהתפתחותם האוריינית. במסגרת מחויבותה לקידום הכישורים האוריניים בגן הילדים על הגננת להשתמש באוצר מילים עשיר ולחשוף את הילדים 99

33 לסוגות שונות שהן סוגי שיח/טקסט המאופיינים על ידי תוכן, לשון ומבנים לשוניים שונים, לדוגמה, סיפור, שיר, תסריט, טקסט מידע, טקסט הפעלה וטקסט מסר. דרך סוגות אלה נחשפים הילדים לאוצר מילים ממשלבי לשון גבוהים, וידע מתחומי תוכן שונים )בלום-קולקה, ;2222 קוזמינסקי, ;2222 Brooks- Berman, 1995; Raikes, Pan, Luze, Tamis-LeMonda, Constanttine, Rodriguez, 2006.)Ggunn, זיהוי סוגת טקסט ויצירת ציפיות והשערות מתאימות כלפי תוכן הטקסט היא האסטרטגיה המועילה ביותר להבנה של טקסט חדש )סנו וגוברמן, 2221(. גם לאופי התקשורת בין הגננת לילדים תפקיד מרכזי בשכלול השפה ובקידום כישורי אוריינות אצל ילדים. תקשורת הכוללת שיח שיתופי, המאפשר לילד להיות פעיל, יוזם, ושואל, מקדמת כישורי אוריינות. אופי תקשורת זה מנוגד לשיח המסורתי, הלא סימטרי, בו נתפס המבוגר המלמד כבעל הסמכות, השואל ומעביר ידע לילד הנתפס כבעל המעמד הנחות יותר )דיין, ; Clark-Chiarelli,.)Dickinson, McCabe, & קליין )2221( קושרת בין מקומה המרכזי של הגננת בתחום האוריינות לתיאוריית הלמידה המתווכת. על פי תיאוריה זו, טיב התיווך של המבוגר המלמד הוא בעל השפעה מרבית על למידתו של הילד. התיווך מייצג רצף של התנהגויות הוראתיות וכולל חמש אסטרטגיות עיקריות )ראה לעיל תיאוריית הלמידה המתווכת(. לדעת קליין, בעת פעילות אוריינית על המתווך להביא לידי ביטוי את כל האסטרטגיות הללו. האסטרטגיות שנמצאו במחקרים כבעלות השפעה מרבית על הילדים בשעת מפגש קבוצתי בתחום האוריינית היו: )1( מיקוד הקשב של הילדים; )2( ההצלחה לעניין ולערב אותם בנעשה; )3( ניהול שיח מאתגר מבחינה קוגניטיבית שכלל הכללות על העולם הפיזי ודיון בנושאים המרוחקים מהנושאים הקונקרטיים המאפיינים את עולמם של הילדים )בלום-קולקה, 2221 א(. בנוסף לתפקידה המשמעותי של הגננת בפיתוח כישורי אוריינות בכלל ושפה בפרט, גם שיח עמיתים הוא זירה מרכזית ומשמעותית ללמידה לשונית, ולרכישה של כישורי שיח בקרב ילדים. חוקרים מדגישים, כי התנסות עשירה בתקשורת עם ילדים אחרים תורמת תרומה חשובה וייחודית משל עצמה להתפתחות לשונית ואוריינית )בלום-קולקה, 2221 א; בלום- קולקה והוק-טגליכט, ; ; Snow, Blum-Kulka, 2005; Blum-Kulka & Clark-Chiarelli, 2004.)Dickinson, McCabe, & לפיכך על המפגש הלימודי בגן להתבסס על עקרונות דידקטיים המקדמים שיח קבוצתי בנוסף להתאמת ההוראה של הגננת )משרד החינוך,.)2212,2222 אחת המטרות המרכזיות בתוכנית הלימודים הפורמלית לאוריינות בגן הילדים היא "מכוונות לספר" )משרד החינוך, 2222, עמ' 11(. מטרה זו כוללת הנאה מקריאה, הנעה לקריאה והבנת לשון הספר. הצבתה של מטרה זו כאחת המטרות המרכזיות של התוכנית נשענת על ממצאי מחקרים בהם מודגשת העובדה, כי ספרי ילדים הם מקור חשוב לפיתוח אוריינות הן בהיבט השפתי והן בהיבט הקוגניטיבי. בעקבות המפגש עם הספר מועשרת שפת הילדים, הם נחשפים לאוצר מילים וביטויים רחב, למבנים לשוניים ותחביריים חדשים ולצורות דקדוקיות מהמשלב הגבוה של השפה. גם שיחה בין הגננת והילדים והפעילויות הנלוות לסיפור הן דרך יעילה לטיפוח השפה הדבורה ולעידוד ניצני האוריינות )ארם ובירון, 2223; קוזמינסקי, 2222; 91

34 רום ואחרים, ; al.,.)kaderavek & Justice, 2002; Raikes et כאשר הילד שותף פעיל בדיאלוג המתקיים בינו לבין המבוגר או בינו לבין חבריו בקבוצה עולים הסיכויים להגברת הקשב ולהבנה מעמיקה יותר של הנלמד. כמו כן דרך דיאלוג כזה מתרגל הילד את כישוריו בשימוש בשפה כשואל שאלות וכמגיב )1994 Waston,.)Allison & בתוכנית ההתערבות בשילוב בובת תיאטרון לקידום ניצני אוריינות אצל ילדי הגן שפותחה לצורך מחקר זה התמקדנו בתחום ה"מכוונות לספר". תחום זה כלל מספר יעדים כפי שהם מוצגים בתוכנית הלימודים לגן הילדים: הבנת הטקסט הנלמד כולל מסרים גלויים וסמויים, שימוש באוצר מילים, שימוש בביטויים שכיחים ובמבנים לשוניים מלשון הטקסט. כל אלה ברמה התואמת את גיל הילד )משרד החינוך, 2222(. בשל החשיבות הרבה הקיימת בהתייחסות לאוכלוסיית החינוך המיוחד במחקר הבודק אפקטיביות של מתודולוגיה הוראתית, נכללו במחקר זה ילדים בעלי לקויות למידה בתחום השפה הלומדים בגנים שפתיים. בסעיף הבא ייסקרו מאפייניהם של לקויות אלה. 2.5 לקויות למידה בתחום השפה המונח "לקות למידה" Disability( )Learning הוצע על ידי קירק בשנת 1622,(Kirk,1962( ושימש לתיאור ילדים הסובלים מהפרעות ברכישת מיומנויות לימודיות. לקות למידה הוגדרה כהפרעה או עיכוב התפתחותי באחד או יותר מן התהליכים של דיבור, שפה, קריאה, כתיבה, חשבון או מיומנות לימודית אחרת, הנובעת ממגבלה פסיכולוגית הנגרמת על- ידי אי-תפקוד מוחי ו/או הפרעה רגשית או התנהגותית. על פי הגדרה זו הלקות איננה תוצאה של פיגור שכלי, חסך חושי או גורמים תרבותיים וחינוכיים. מאז עברה הגדרת המונח גלגולים שונים. אנשי מקצוע משתמשים בכלים שונים הנשענים על הגדרות שונות לאבחון ליקויי למידה. חוסר האחידות בקריטריונים מקשה על האבחנה והטיפול בילדים אלה. ההגדרה המוסכמת כיום על אנשי מקצוע בתחום ליקויי הלמידה היא של הוועדה הבינלאומית לליקויי למידה,(National Joint Committee on Learning Disabilities) NJCLD על פיה, לקות למידה היא מונח כללי המתייחס לקבוצה הטרוגנית של הפרעות המתבטאות כקשיים משמעותיים ברכישת השימוש של האזנה, דיבור, קריאה, כתיבה, הסקת מסקנות ויכולות מתמטיות. הפרעות אלו מהותיות לאינדיבידואל, וההנחה היא כי הן נובעות מחוסר תפקוד של מערכת העצבים המרכזית ויכולות להופיע במהלך כל החיים. בעיות בוויסות התנהגותי עצמי, תפיסה חברתית ויחסי גומלין חברתיים, יכולים להתקיים ביחד עם לקויות למידה, אך אינן מהוות לקות למידה בפני עצמן. למרות שלקויות למידה יכולות להתקיים בו זמנית עם מצבים מגבילים אחרים )כגון: פגם חושי, פיגור שכלי, הפרעות נפשיות חמורות( או עם השפעות חיצוניות )כגון: הבדלי תרבות, חוסר הדרכה, או הדרכה לקויה( הם אינם התוצאה של מצבים או השפעות אלו )1994.)NJCLD, על פי הגדרה זו קיים קשר בין לקות למידה ואי-תפקוד מוחי, וכן לקות הלמידה היא הפרעה הנמשכת לאורך כל מעגל החיים ולא נפסקת בבגרות. בישראל ההגדרה המקובלת על העוסקים בתחום היא ההגדרה הפורמלית של משרד החינוך )משרד החינוך, 2223(, המתבססת על Diagnostic Statistical Disorders) DSM-IV 20

35 ,)of Mental המדריך להבחנות פסיכיאטריות של הארגון הפסיכיאטרי האמריקאי שאבחנותיו מקובלות גם בארץ. ההגדרה היא אופרטיבית במהותה ומוסכמת על קבוצות רחבות של חוקרים ואנשי מקצוע מתחומים שונים. על פי הגדרה זו "אדם מאובחן כלקוי למידה כאשר הישגיו במבחנים סטנדרטיים בקריאה, בחשבון או בהבעה בכתב, המועברים לו באופן אינדיבידואלי, נמוכים במידה משמעותית מהמצופה על פי גילו, רמת השכלתו ורמת המשכל שלו, ובעיות הלמידה גורמות להפרעות משמעותיות בהישגיו האקדמיים או בפעילויות יום-יום אחרות הדורשות מיומנויות קריאה, חשבון או כתיבה" )משרד החינוך, 2223 עמ' 2(. במחקר זה נכללו ילדים בעלי לקויות למידה בתחום השפה הלומדים בגנים שפתיים. הגנים השפתיים נותנים מענה לילדים בעלי ליקויי שפה "ראשוניים" ו"משניים". ליקויי שפה "ראשוניים" SLI( )Specific Language Impairment הם ליקויים המצויים בהפרעה ממוקדת במנגנון השפתי ללא איחור או נזק ראשוני בתחומי התפתחות נוספים. ליקויים שפתיים "משניים" מצויים בעיקר אצל ילדים הסובלים מדלות שפתית על רקע של חסך סביבתי )שכונות מצוקה(, או חוסר חשיפה וניסיון שפתי )עולים חדשים(, וכן אצל ילדים שחוו טראומה נפשית. לקויות למידה בתחום השפה באות לידי ביטוי בחלק או בכל הרמות השפתיות: )1( בתחום התוכן, הלקות מתבטאת באוצר מילים ובמושגים שאינו תואם גיל, קושי בהבנה ובהפקה של מילים מופשטות ונדירות, ידע חלקי ומשובש של משמעות מילים ומושגים וקשיים בהגדרת מילים, בהבנת דו משמעות, הומור, סרקאזם, מטאפורות ופתגמים; )2( בתחום הצורני, מתבטאים הקשיים בהבנה ובהבעה של משפטים מחוברים ומורכבים, כגון, שיבוש סדר המילים במשפט, השמטת מילות קישור, קושי בהבנת מילות שאלה וקושי בהטיה ובגזירה של שמות עצם, פעלים, תארים וכינויי גוף; )3( בתחום הפרגמטי, הלקות מתבטאת בקשיים בשימוש הולם בחוקי השיח, בהבנה ובהפקה בעל פה ובכתב של סיפורים וטקסטים עיוניים וחוסר מוטיבציה כללי לתקשורת מכל סוג שהוא )סגל, 2223(. בנוסף לשלושת התחומים הללו קיימים קשיים במספר תחומים נוספים: קשיים בעיבוד שמיעתי, שבאים לידי ביטוי בהבנה ובמילוי הוראות המוגשות דרך הערוץ השמיעתי ובהבנת טקסטים דבורים; קשיים בשיום, אשר באים לידי ביטוי בקושי בשליפת מילים המוכרות היטב ברגע נתון, וכן בשימוש תכוף במילים ובביטויים דלי משמעות; קשיים בארגון שפתי אשר מתבטאים בקושי בהעברה מאורגנת וברורה של צרכים, חוויות ורעיונות )משרד החינוך, 1661(. בנוסף לקשיים שהוזכרו, סובלים ילדים אלו מנזקים משניים, הכוללים קשיי הסתגלות והפרעות רגשיות הנגרמים כתוצאה מבעיות בשפה ( Maher Franz, 2000; Prizant, Audet, Burke, Hummel, Theadore, 1990 &(, וכן מחוויית הכישלון הלימודי שהוא גורם משותף לכל הילדים בעלי לקויות למידה. חוויית הכישלון גורמת לירידה קשה בביצועים קוגניטיביים )בינשטוק, 2221; עינת ; Fuchs,.)Pearl, 1992; Vaughn & הגנים המוגדרים כגנים שפתיים מיועדים לילדים בעלי קשיים בתחום זה. גנים אלה נכללים במסגרות החינוך המיוחד. הפנייה לגנים אלה נעשית על ידי ועדת השמה, אשר קובעת את זכאותו של הילד למסגרת של חינוך מיוחד לאחר אבחון של פסיכולוג חינוכי ואבחונים של גורמים מקצועיים בתחום השפתי. תוכנית הטיפול בגנים נבנית בהתאם ליכולותיו ולקשייו של 29

36 הילד בתחומי השפה השונים כפי שעלו באבחונים. הטיפול כולל עבודה פרטנית, פעילות בקבוצה והדרכה להורים ולמטפלים בהתאם לצורך. בצוות הגן פועלים גורמים חינוכיים ופרא- רפואיים העובדים בשיתוף )רייט וקרסנר, 2222(. על פי תיאוריית הלמידה המתווכת, ילדים בעלי קשיים לימודיים אינם מסוגלים לקלוט תיווך רגיל, אך תיווך מותאם בעל עוצמות יכול לחדור אל מעבר למחסומים הקיימים אצלם וליצור שינוי מהותי. לטענתו של פוירשטיין, גם אצל אדם המתפקד ברמה נמוכה ניתן ליצור פוטנציאל אשר לא היה קיים בו קודם )פוירשטיין, 1661(. צוריאל )1661( הדגיש את יכולתה של ההתנסות בלמידה מתווכת להיות בעלת השפעה מתקנת נגד השפעות של גורמים אטיולוגיים, כגון תורשה, גנטיקה, בעיות אורגניות, הפרעות ריגשיות ושוני תרבותי, ולשנות את כיוונם באופן משמעותי )צוריאל, 1661( בשל מרכזיותו של התיווך בתהליך הלמידה בכלל ועם ילדים בעלי קשיים בפרט, גובר משמעותית הצורך ללוות תהליכי למידה אצל ילדים הסובלים מקשיים וליקויים התפתחותיים מסוגים שונים, בתיווך, בתמיכה, בעזרה, בהדגמה ובהנחיה ישירה. זאת בעזרת מבוגר שיציב את עצמו באופן פעיל בין הסביבה החינוכית לבין הילד, ישנה את הסביבה בהתאם לצורכי הילד וילמד אותו דרכי התמודדות יעילות )פוירשטיין ופוירשטיין, 1662; 1980 al.,.)feuerstein et לגננת יש תפקיד חשוב בתיווך שיהווה מענה הולם לקשיו של הילד במסגרת הגן. תיווך מותאם ואינטראקציה איכותית בין הגננת והילד, יוצרים אצלו נכונות, פתיחות והנעה להשתתף בפעילות המוצעת בגן, ומשום כך הם תורמים להרחבת הידע, ומאפשרים למידה משמעותית )גולדהירש ווגנר, 2006; 2222 al.,.)haight et 22

37 3. רציונל, מטרות והשערות המחקר 3.1 סיכום הרציונל למחקר מממצאי מחקרים שהוצגו בפרק הדן ברקע התיאורטי, עולה, כי בובות תיאטרון משמשות בהקשרים אומנותיים, טיפוליים, תקשורתיים, חברתיים ולימודיים. בתחום החינוך הן משמשות ליצירת תקשורת, לעידוד הבעה, להדרכה וללימוד. ניתן להעביר בעזרתן אינפורמציה דרך מספר חושים, ולכן הן מספקות מענה לטווח רחב של יכולות למידה.(Ginther, 2005) קיימת תמימות דעים בקרב חוקרים ואנשי חינוך שעבודה עם בובות מתאימה להיבטים התפתחותיים בגיל הרך. באמצעות עבודה עם בובות, ניתן לענות על צרכים קוגניטיביים ורגשיים של ילדים צעירים. בובות המשמשות בהקשר של חינוך ולמידה, מעלות את תחושת האוטונומיה, הביטחון והיכולת של הלומדים באמצעות יכולתן לעורר הזדהות )זקס, ; Sainato,.)O'Hare, 2005; Salmon & בהתבסס על מחקרים מתחום ההנעה, ניתן לראות כי תחושות אלה משפיעות על הנעה פנימית, שיש לה משמעות רבה בתהליכי למידה 1991( al.,.)deci et חוקרים מדגישים את השפעתם הרבה של דפוסי הוראה על ההנעה הפנימית של התלמיד. דפוסי ההוראה כוללים: מתן אפשרות בחירה, יצירת עניין לימודי דרך הצגת קונפליקט קוגניטיבי ודרמטיזציה, הפגנת חיבה, מתן כבוד, אמפטיה, משוב חיובי מיידי ואמונה ביכולתו של התלמיד; אלו מחזקים את תחושת האוטונומיה והביטחון העומדים בבסיס ההנעה הפנימית ללמידה )קפלן ועשור, ;2222 & Ryan Assor et al., 2005, 2009;.)Deci, 2000 בין המאפיינים של פעילות לימודית הנובעת מתוך הנעה פנימית נמנים: מעורבות בלמידה, קשב וריכוז וגילויי שמחה. לעומת זאת בין המאפיינים של חוסר הנעה פנימית נמנים: חוסר עניין לימודי ומעורבות מוגבלת בלמידה )2001 Kaplan,.)Assor & מתוכניות ההתערבות בתחום החינוך שכללו שילוב בובת תיאטרון במסגרת מפגש לימודי כפי שנסקרו בפרק הרקע התיאורטי 2008) al.,,)keogh & Naylor, 2001; Simon et עולה, כי שילוב בובה הלוקחת את התפקיד של הלא מבינה והמבולבלת מול הילדים הנתפסים כבעלי הידע והיכולת לעזור לה, מאפשר למורה ליצור אינטראקציה לימודית מעוררת עניין דרך הצגת קונפליקט קוגניטיבי ודרמטיזציה. במסגרת אינטראקציה זו נוצר שיתוף פעולה פורה בין המורה, הילדים והבובה. הילדים מקיימים דיאלוג, מלמדים את הבובה ועונים על שאלותיה בתחום החומר הנלמד. באופן כזה ניתנת לילדים אפשרות בחירה )הם בוחרים לסייע לבובה(, הם זוכים לכבוד, לחיבה ולאמפטיה )מהבובה, משאר הילדים ומהמורה על שסייעו לבובה( והם מקבלים משוב חיובי מיידי על עזרתם. במהלך האינטראקציה מפגין המורה אמונה ביכולתם של הילדים לסייע לבובה בפתרון הבעיות ולענות על שאלותיה. דרך דפוסי ההוראה הללו מחזק המורה המלמד אצל הילדים תחושת אוטונומיה וביטחון העומדים בבסיס הנעה פנימית ללמידה כפי שהוזכרו לעיל. 23

38 מתיאוריית ההתנסות בלמידה המתווכת )1980 al.,,1979 )Feuerstein et ומממצאי מחקרים בתחום, לדוגמה ( 2007; Shamir, Klein, 1996; Klein & Alnoy, 1993; Tzuriel & al., 1994 )Tzuriel et ניתן ללמוד, כי יישומם של עקרונות התיווך באינטראקציות של מבוגר- ילד מסייעים לילד בתהליך הלמידה. עקרונות אלה משמעותיים בעיקר בתהליכי למידה בגיל הרך. תיווך פעיל של מבוגר יכול לשנות את הסביבה הלימודית בהתאם לצורכי הילד וללמד אותו דרכי התמודדות יעילות. התיווך מסייע לילד להתמודד באופן יעיל עם המטלות והבעיות המוצגות לפניו, ולהעשיר את הרפרטואר ההסתגלותי וההתנהגותי שלו. בעזרת למידה מתווכת ניתן ליצור בילד מבנים קוגניטיביים חדשים, אופרציות חשיבה והתנהגויות שקודם לא היו קיימות בו )צוריאל, 1666(. חוקרים בתחומי השפה והאוריינות מדגישים את חשיבות התיווך בתחום השפה בגיל הרך, שמתבטא, בין השאר, באופי התקשורת בין הגננת לבין הילדים. סגנון תקשורת שיתופי, המאפשר לילדים להיות פעילים, יוזמים, שואלים ולומדים, הוא בעל משמעות בקידום השפה בפרט ובאוריינות בכלל. בשל היותה של הגננת מבנה ומובילה את התקשורת בגן, יש לה תפקיד מרכזי בפיתוח היכולות הלשוניות אצל ילדים ובקידום השיח האורייני )ארם ובירון, 2223; בלום-קולקה, 2221 ב(. גם שיח עמיתים משמש זירה משמעותית ללמידה לשונית ולרכישה של כישורי שיח. חוקרים מדגישים כי התנסות עשירה של ילדים בתקשורת עם ילדים אחרים תורמת תרומה חשובה וייחודית להתפתחות לשונית ואוריינית )בלום-קולקה, 2221 א; Blum-.)Kulka & Snow, 2004 ממחקרים שבהם נעשה שימוש בבובות בתוכניות התערבות עולה, שניתן להסתייע בבובה באינטראקציה הלימודית לשיפור דרכי הוראה וליצירת תקשורת. בובה הלוקחת חלק באינטראקציה הלימודית היא דמות נוספת בין המורה המלמד לבין הילדים, ובשל כך ביכולתה להרחיב את מעגלי התקשורת. דרך השימוש בבובה יכול המורה לקרוא את תגובות הילדים ולהתאים את הוראתו אליהם. בנוסף לכך, בובה הלוקחת חלק באינטראקציה התיווכית מביאה לחיזוק תחושת הביטחון של הילדים דרך רגש ההזדהות והקרבה שהילדים חשים כלפיה. תחושת ביטחון זו מאפשרת לילדים לשוחח זה עם זה בנוחיות ובהרחבה. באופן כזה מתפתח שיח עמיתים )יואלי, ; al., Keogh & Naylor, 2001 ; Keogh et.)simon et al., 2008 בהתאם לתיאוריית ההתנסות בלמידה מתווכת, ילדים הסובלים מקשיים ומליקויים התפתחותיים מסוגים שונים מתקשים לקלוט תיווך רגיל, אך תיווך מותאם בעל עוצמות יכול ליצור פוטנציאל אשר לא היה קיים קודם )1980 al.,.)feuerstein et אנשי חינוך מדגישים, כי בעבודה על פיתוח כישורי אוריינות אצל ילדים בעלי לקויות בתחום השפתי יש להתמקד במתן משימות ובפעולות יותר מאשר בלימוד צורות דקדוקיות. הפעילויות שניתנות על ידי המורה צריכות להיות בעלות משמעות לילדים, ולאפשר את שיתוף הפעולה שלהם )2005.)Freeman, האינטראקציות השפתיות בעבודה עם בובות מזמנות שפע של פעילויות מסוג זה, ובשל כך מתאימות לעבודה עם ילדים בעלי קשיים שפתיים וקשיים בתחום התקשורת ( Freeman, 24

39 Sainato, 2005 ;2005(. Salmon & בנוסף לכך, ילדים בעלי קשיים שפתיים סובלים גם מנזקים משניים הכוללים קשיי הסתגלות והפרעות רגשיות הנגרמים כתוצאה מבעיות בשפה, ומתחושה של כישלון לימודי המביאה לירידה קשה בביצועים קוגניטיביים )בינשטוק, 2221; עינת 2221(. חוקרים שעשו שימוש בבובות תיאטרון לצרכים טיפוליים ותקשורתיים עם ילדים, מדגישים את ההשפעה החיובית של שימוש בבובות לסייע לילדים להתגבר על קשיים, כעסים, תסכולים ופחדים ולהקנות להם ביטחון עצמי )2009 al.,.)butler et מחיבור הידע התיאורטי והיישומי כפי שהוצג לעיל, עולה ההנחה המרכזית שנבדקה במחקר הנוכחי. על פי הנחה זו תוכנית התערבות בתחום ניצני אוריינות בשילוב בובה תגביר את השימוש באסטרטגיות למידה מתווכת אצל המתווכות, תיתן מענה לצורכיהם הקוגניטיביים החברתיים והרגשיים של הילדים בגן, ובכך תגביר את הנעתם ותשפיע על הישגיהם. בנוסף לכך, עקב היותן של הבובות כלי תיווך בעל עוצמה, אשר משמש בהצלחה בתחומי טיפול ותקשורת, הנחנו, ששילובן במסגרת תוכנית ההתערבות יגרום לשינוי גדול יותר אצל ילדי החינוך המיוחד, הסובלים מקשיים ומליקויים קוגניטיביים ורגשיים מאשר אצל ילדים בעלי יכולת תקינה. מהנחה זו נגזרו מטרות המחקר. 3.2 מטרות המחקר למחקר זה חמש מטרות: 1. לבדוק באיזו מידה שימוש בבובת תיאטרון בתהליך התיווך משפיע על שכיחות השימוש באסטרטגיות למידה מתווכת בקרב המתווכות, ואם שימוש זה משפיע יותר על שכיחות השימוש באסטרטגיות למידה מתווכת בקרב המתווכות העובדות עם קבוצת ילדי גן הלומדים במסגרות של החינוך המיוחד בהשוואה למתווכות העובדות עם קבוצת ילדי גן הלומדים במסגרות של החינוך הרגיל. 2. לבדוק מהי התרומה של שימוש בבובת תיאטרון בתהליך תיווך על מדדים של הנעה ללמידה ומדדים של אי-הנעה ללמידה בקרב ילדים בגן, ואם שימוש בבובה משפיע יותר על המדדים של הנעה ללמידה ואי-הנעה ללמידה בקרב ילדים הלומדים במסגרות של החינוך המיוחד בהשוואה לילדים הלומדים במסגרות של החינוך הרגיל. 3. לבדוק מהי התרומה של השימוש בבובת תיאטרון בתהליך התיווך על הישגים בתחום ניצני אוריינות בקרב ילדים בגן, ואם השימוש בבובה תורם יותר לילדים הלומדים במסגרות של החינוך המיוחד בהשוואה לילדים הלומדים במסגרות החינוך הרגיל. 2. לבדוק באיזו מידה השונות באסטרטגיות למידה מתווכת של המתווכות מנבאת את השונות בהישגים בתחום ניצני האוריינות של הילדים בקבוצה שקבלה תיווך עם בובה לעומת הקבוצה שקבלה תיווך ללא בובה, ובקבוצת הילדים הלומדים במסגרות של החינוך המיוחד לעומת קבוצת הילדים הלומדים במסגרות של החינוך הרגיל. 1. להעריך את השימוש בבובה ככלי תיווך לילדי הגן מזווית הראייה של המתווכות לאחר תוכנית ההתערבות. 25

40 3.3 משתני המחקר משתנים בלתי תלויים אשר השתתפו לילדי קבוצת הניסוי, התיווכית באינטראקציה שילוב בובה דרך התיווך בתוכנית ההתערבות לעומת אי שילוב בובה באינטראקציה התיווכית לילדי קבוצת הביקורת שהשתתפו באותה התוכנית. סוג הגן גני הילדים שנכללו במחקר היו גנים רגילים וגני חינוך מיוחד שבהם לומדים ילדים בעלי קשיים בשפה ובלמידה. זמן חלק מהמשתנים התלויים נבדקו לפני תוכנית ההתערבות ואחריה; חלק מהמשתנים נבדקו אחריה כפי וחלק מהמשתנים התלויים התלויים נבדקו בזמן תוכנית ההתערבות; שיפורט להלן. משתנים תלויים אסטרטגיות התנסות בלמידה מתווכת שכיחות השימוש באסטרטגיות ההתנסות בלמידה מתווכת אצל המתווכות נבדקה בזמן תוכנית ההתערבות. האסטרטגיות שנבדקו היו: כוונה והדדיות, משמעות, הרחבה )טרנסצנדנטיות(, תחושת יכולת וויסות התנהגות. הנעה ללמידה ההנעה ללמידה נבדקה גם היא בזמן הפעלת תוכנית ההתערבות. צופה חיצונית רשמה את ביטוייהם ההתנהגותיים של הילדים על פי קריטריונים שנקבעו מראש, ואשר מבטאים על פי מחקרים הנעה ללמידה ואי-הנעה ללמידה. א. מדדי ההנעה ללמידה כללו את ביטויי התנהגותם המילולית והלא מילולית של הילדים הקשורה לאינטראקציה התיווכית, למשל: שואלים, משיבים, מצביעים, מבצעים משימה, מביעים דעה, מתענינים. ב. מדדי אי-הנעה ללמידה כללו את ביטויי התנהגותם המילולית והלא מילולית של הילדים שאינה קשורה לאינטראקציה התיווכית, למשל: מבקשים לצאת, קמים, מסתובבים, מפריעים, מדברים לא לעניין, עוסקים בעניין אחר. הישגים בתחום ניצני אוריינות ההישגים בתחום ניצני אוריינות נבדקו בשלושה תחומים: אוצר מילים, הבנת הנשמע וזיהוי לשון הספר בכל אחד מהטקסטים האורייניים שנלמדו במסגרת תוכנית ההתערבות: משל, סיפור, שיר וטקסט מידע. אוצר מילים נבדק לפני תוכנית ההתערבות ואחריה, ואילו הבנת הנשמע וזיהוי לשון הספר נבדקו רק לאחר תוכנית ההתערבות באמצעות מבחני הישג שנבנו לצורך תוכנית זו. משתנה מבוקר רמה מילולית התחלתית משתנה זה בא לבדוק כיצד הרמה ההתחלתית של הילד השפיעה על ההישגים שלו בתחום האוריינות כפי שפורטו לעיל. הרמה ההתחלתית נבדקה לפני תוכנית ההתערבות באמצעות "מעש"ה" מבחן עיבוד שפה דבורה. 26

41 א השערות המחקר 1. השערות לגבי השפעת תוכנית ההתערבות על אסטרטגיות למידה מתווכת. תיווך עם בובה יגביר את שכיחות השימוש באסטרטגיות למידה מתווכת אצל המתווכות. מתווכות שישלבו בובה בתהליך התיווך יעשו שימוש רב יותר באסטרטגיות למידה מתווכת )כוונה והדדיות, משמעות, הרחבה, תחושת יכולת וויסות התנהגות(, מאשר מתווכות שלא ישלבו בובה בתהליך התיווך. השערה זו התבססה על ממצאי מחקרים המעידים כי בובה, המשתתפת באינטראקציה התיווכית הופכת לדמות מתווכת נוספת שהשתתפותה מעצימה מרכיבים שונים של התהליך התיווכי, ומגבירה את השיח הקבוצתי )הדסי, 2223; יואלי, 2223; יחזקאלי, 1611; נלקין, Keogh & Naylor, 2009; Peck, 2005; Salomon & Sainato, 2005; Simonet al, : (. שיערנו, כי לנוכח אלה יוגבר השימוש באסטרטגיות למידה מתווכת אצל המתווכות. 1 ב. תיווך עם בובה יגביר את השימוש באסטרטגיות למידה מתווכת אצל המתווכות בעבודה עם קבוצת הילדים מהחינוך המיוחד בהשוואה לעבודה עם קבוצת ילדים מהחינוך הרגיל. בהשערה זו התבססנו על ממצאי מחקרים, המצביעים על כך שילדים בעלי קשיים זקוקים לתיווך מותאם בעל עוצמות, המלווה בתמיכה, בעזרה, בהדגמה, ובהנחיה ישירה, וכי הרמה הקוגניטיבית וקשייו של הילד כפי שהם נתפסים בעיני מבוגר, משפיעים על האינטראקציה שלו עם הילד )ויץ, 1661; כהן-ראובני, 2221; סייפן, 2221; פוירשטיין ורנד, 1661(. על פי חוקרים, תיווך בעזרת בובה מאפשר למתווך ליצור האנשה, וכך, להמחיש בעיות, להמחיז סיפורים ולעודד ביטוי מילולי של ילדים ( Salmon Diesendruck, 2005; Lowe & Matthew, 2000; Sainato, 2005 &(. לכן שיערנו, שבתהליך התיווך לילדים בעלי קשיים, יגבירו המתווכות את השימוש בבובה ואת שכיחות השימוש באסטרטגיות למידה מתווכת. 2. השערות לגבי השפעת תוכנית ההתערבות על מדדים של הנעה ואי-הנעה ללמידה 2 א. תיווך עם בובה יגביר אצל ילדים מדדים של הנעה ללמידה ויפחית מדדים של אי-הנעה ללמידה. ילדים שיקבלו תיווך עם בובה יראו יותר מדדים של הנעה ללמידה ופחות מדדים של אי-הנעה ללמידה מאשר ילדים שיקבלו תיווך ללא בובה. השערה זו התבססה על הקשר בין מחקרים בתחום ההנעה ללמידה ובין מחקרים העוסקים בבובות לצורכי טיפול וחינוך. ממחקרים בתחום ההנעה ללמידה עולה, שעידוד תחושת אוטונומיה ותחושת יכולת, והגברת תחושת שייכות וביטחון, מעלים את ההנעה הפנימית ללמידה, וכי לדפוסי הוראה, אשר מחזקים תחושות אלה השפעה מהותית על הנעה ללמידה )קפלן ועשור, ; Deci,.)Assor et al., 2005, 2009; Ryan & בהקשר לכך, מדיווחים של חוקרים שעשו שימוש בבובות תיאטרון במסגרת תוכניות התערבות עולה, ששילוב בובה בהקשרים לימודיים וטיפוליים מגביר את ההיבטים המוזכרים לעיל. הבובה מייצגת את עולמם של הילדים. היא עמיתה ללא מעמד וסמכות. נוכחותה באינטראקציה הלימודית מקטינה את יחסי הכוחות הבלתי מאוזנים בין מבוגר לילד, ומאפשרת לילדים להתבטא בחופשיות )יואלי, ;2223 קופר-קיסרי, ;2226 al., Epstein et al., 2008; Simon et 27

42 2008(. הזדהות הילדים עם הבובה כדמות ילדית גורמת להם להסביר באופן מפורט, אוטנטי וברור את רעיונותיהם ותשובותיהם אליה בניגוד לתשובות והסברים המיועדים למורה, שיודע את התשובות 2008( al.,.)linn, 2005; Peck, 2005; Simon et שילוב בובה בתהליך ההוראה יוצר עניין בחומר הנלמד )יואלי, ; Fiske,.)Ginther, 2005; Line, 2005; מהיבטים שנסקרו לעיל עולה, כי השימוש בבובה מגביר אוטונומיה, תחושת יכולת תחושת שייכות וביטחון, גורמים המעודדים יצירת הנעה ללמידה אצל ילדים. בשל כך שיערנו, כי שילוב בובה באינטראקציה התיווכית יגביר את המדדים המצביעים על הנעה ללמידה ובמקביל יופחתו מדדים המצביעים על אי-הנעה ללמידה. 2 ב. שימוש בבובת תיאטרון בתהליך התיווך יגביר מדדים של הנעה ללמידה ויפחית מדדים של אי-הנעה ללמידה אצל ילדים מהחינוך המיוחד יותר מאשר אצל ילדים מהחינוך הרגיל. בהשערה זו התבססנו על מחקרים בהם מודגש, כי קשיים רגשיים מתלווים לקשיים קוגניטיביים, ואלה עלולים להפחית באופן משמעותי את מידת ההנעה הקשורה לתהליכי למידה אצל ילדים בחינוך המיוחד )בינשטוק, 2221; עינת 2221; & Vaughn Pearl, ;1992.)Fuchs, 2003 לכן הנחנו, כי במסגרת הוראה בה תשולב בובה, הנתפסת על ידי ילדים כעמיתה ללא מעמד וסמכות המורה )2008 al.,,(simon et וכגורם משחקי )רון, 1661; Ackerman, Bernier,,1990, ;2005(, רמת האיום מסמכות תרד, ויופחתו רגשות שליליים. תהליך הלמידה יהפוך למהנה יותר, ומדדים המביעים הנעה ללמידה, כמו עניין ומעורבות של הילדים בפעילות הלימודית, יוגברו. 3. השערות לגבי השפעת תוכנית ההתערבות על ההישגים בתחום אוריינות 3 א. תיווך עם בובה יגביר הישגים בתחום ניצני אוריינות. ילדים שיקבלו תיווך עם בובה יראו הישגים גבוהים יותר באוצר מילים, בהבנת הנשמע ובזיהוי לשון הספר )במשל, בסיפור, בשיר ובטקסט מידע(, מאשר ילדים שיקבלו תיווך ללא בובה. בהשערה זו התבססנו על גישת כושר ההשתנות הקוגניטיבי, לפיה תיווך מושכל שניתן על-ידי מבוגר משמעותי בחיי הילדים בשילוב גורמים הנעתיים ורגשיים יוצר גמישות ויכולת השתנות קוגניטיבית, וכי התנסויות מתאימות יכולות להביא לשינוי בחשיבתו של הילד )פוירשטיין ופוירשטיין ;1662 צוריאל, ;1666,1661,1663 קליין, ;2221, , al., Feuerstein et Tzuriel, 1991 ;1980). Klein, ;1991 כמו כן, התבססנו על מחקרים בתחום האוריינות, המדגישים את תפקידה המרכזי של הגננת כמתווכת בעלת משמעות רבה לפיתוח כישוריהם האורייניים של ילדי הגן )בלום-קולקה, 2221 א; רום ואחרים, 2223; Tabors, Dickinson & al., 2004 ;2001(. Dickinson et בנוסף לכך, הסתמכנו בהשערה זו על ממצאי מחקרים בהם נעשה שימוש בבובות תיאטרון בתוכניות התערבות, ומהן עולה ההשפעה החיובית שיש לבובות על שינוי עמדות והעברת ידע )פרי וחביב-בנדקט, ; al., ;Irving, ;2000 Pitre et )Schmidt, 2002; Simon et al., 2008; To et al., 2010; Zaccone-Tzannetakis, 1995; הסתמכנו גם על ממצאי מחקרים ודיווחים, כי שילוב בובות בלמידה מגביר הנעה )ראה 29

43 השערות המחקר לגבי השפעת תוכנית ההתערבות על מדדים של הנעה ללמידה(, שיש לה תפקיד משמעותי בהתפתחות קוגניטיבית ובהצלחה בלימודים )צוריאל, 1661; 1663, 1611, & Deci Tzuriel, 1991.)Ryan, 1991; Lepper et al., 2005; Ryan & Deci, 2000; בשל ההיבטים המוזכרים לעיל, שיערנו, כי תיווך עם בובה יביא להישגים גבוהים בתחום ניצני אוריינות. 3 ב. לתיווך עם בובה תהיה השפעה רבה יותר על הישגים באוצר מילים, הבנת הנשמע וזיהוי לשון הספר )במשל, בסיפור, בשיר ובטקסט מידע( בקרב ילדים מהחינוך המיוחד מאשר בקרב ילדים מהחינוך הרגיל. בהשערה זו התבססנו על תוצאות מחקרים בהם הוכח, כי חוויה של "כישלון לימודי" היא משותפת לכל הילדים בעלי לקויות למידה, ומביאה לירידה קשה בביצוע הקוגניטיבי )בינשטוק, ;2221 עינת ; Fuchs,.)Pearl, 1992; Vaughn & לאור זאת שיערנו, כי שילוב בובה באינטראקציה הלימודית, אשר הופך את הלמידה לחווייתית, יעקוף את תחושת הכישלון, ויסייע להפוך את התכנים הנלמדים באופן כזה לחלק ממאגר הידע של הילדים. כמו כן, התבססנו על תיאוריית האינטליגנציות המרובות של גרדנר )1662( על פיה מושג האינטליגנציה כולל בתוכו טווח רחב של יכולות למידה, ובשל כך למידה מתרחשת בדרכים שונות. בובות תיאטרון הן כלי תיווך שבעזרתו אפשר להעביר ידע בעזרת מספר חושים ודרכים, לספק ניסיון מוחשי להבנת רעיונות מופשטים, להדגמת תהליכים ולפיתוח דיאלוג עם ילדים )2000 Fiske,.)Line, ;2005 לכן שיערנו, שכלי זה יהיה יעיל עבור ילדים מהחינוך המיוחד, אשר בשל קשייהם זקוקים לדרכי הוראה שונות ומגוונות יותר מאשר ילדים מהחינוך הרגיל.)Fiske, 2000; Ginther, 2005; Line, 2005( 4. השערות לגבי הניבוי של הישגי הילדים על פי אסטרטגיות הלמידה המתווכת בכל אחד מסוגי הגנים ובכל אחת מדרכי התווך שיערנו, כי הישגי הילדים ינובאו באופן חיובי על ידי אסטרטגיות הלמידה המתווכת, וכי מידת הניבוי תהיה גבוהה יותר בקבוצת הילדים מהחינוך המיוחד מאשר בקבוצת הילדים מהחינוך הרגיל. הסיבה לכך היא שתיווך עם בובה יועיל יותר לילדים בעלי קשיים מאשר לילדים שהתפתחותם תקינה. כמו כן שיערנו, כי מידת הניבוי תהיה גבוהה יותר בקבוצת הילדים שקיבלו תיווך עם בובה מאשר בקבוצת הילדים שקיבלו תיווך ללא בובה. הסיבה לכך היא שתיווך עם בובה מעצים את היכולות התיווכיות של המתווכות בעלות יכולת תיווכית גבוהה, אך עלול לפגום ביכולת התיווכית של המתווכות האחרות. 21

44 שאלות המחקר בנוסף להשערות המחקר יבדקו תשע שאלות נוספות המתייחסות לבובה ככלי תיווך לילדי הגן מנקודת מבטן של המתווכות. שאלות אלה יבדקו באמצעות ראיונות אישיים אותם קיימה עורכת המחקר עם כל אחת מהמתווכות בתום תוכנית ההתערבות. מאחר ומחקר זה הוא ראשוני וייחודי מסוגו לא ניתן היה לנסח השערות ברורות. שאלות אלה יבדקו באופן איכותני. 1. מה הייתה מידת הסיוע של השימוש בבובה למתווכות בתהליך התיווך? 2. מה הייתה מידת הקושי בה נתקלו המתווכות במהלך התיווך עם הבובה? 3. מה הייתה מידת הנאתן של המתווכות בעבודתן עם הבובה? 2. מה הייתה מידת שיתוף הפעולה של הילדים עם הבובה במסגרת האינטראקציה התיווכית? 1. מה הייתה מידת הסיוע של השימוש בבובה ללמידה של הילדים בקבוצה? 2. מה הייתה מידת השימוש שעשו המתווכות בבובה ככלי תיווך מחוץ לקבוצת המחקר? 1. מהי הערכתן של המתווכות לגבי מידת השימוש שיעשו בבובה ככלי תיווך בעתיד? 1. מה היו התחומים המרכזיים בהם באה לידי ביטוי "תרומתה של הבובה" לאינטראקציה התיווכית? 6. מה היו "דפוסי התקשורת" של הבובה במהלך אינטראקציה התיווכית? 30

45 4. שיטה 4.1 הליך איתור הנבדקים איתור הגנים והילדים המשתתפים במחקר בשלב ראשון פנינו לקבלת אישורים מתאימים לעריכת המחקר ממשרד "המדען הראשי" של משרד החינוך. בשלב שני לאחר שהתקבלו האישורים למחקר, פנינו באופן אקראי למספר מפקחות גני ילדים ממחוזות תל אביב והמרכז. מתוך כלל המפקחות, שמונה ניאותו לשתף פעולה, מתוכן חמש מפקחות מהחינוך המיוחד ושלוש מפקחות מהחינוך הרגיל. בעזרת המפקחות אותרו גנים מהחינוך הרגיל וגנים מהחינוך המיוחד, בהם לומדים ילדים לקויי שפה ולקויי למידה. בשלב שלישי נערכה פגישה אישית עם כל אחת מגננות הגנים שנבחרו על ידי המפקחות כדי להציג בפניהן את המחקר. נבדקה שוב מידת ההתאמה של אוכלוסיית הילדים בגן למחקר מבחינת גיל ולקות )בחינוך המיוחד(. בשלב זה אותרו 16 גני חובה: 12 גנים מהחינוך המיוחד אשר סוג הלקות של הילדים וגילם, תואמים לדרישות המחקר, ו- 1 גנים מהחינוך רגיל שאין בהם ילדים המוגדרים כלקווי למידה ושפה. כמו כן, התקבלה הסכמת הגננות להשתתפות הגנים במחקר. בשלב רביעי נשלחו מכתבים אישיים לכל הורי הילדים. במכתב תואר נושא המחקר וההורים התבקשו לחתום על הסכמתם להשתתפות ילדיהם במחקר ולהסרטת אינטראקציית תיווך בין הילדים למתווכת. בנוסף למכתבים, נערכו שיחות פרטניות על ידי עורכת המחקר והגננות עם הורים שביקשו הסברים מילוליים. גם בשיחות אלה הוסבר להורים נושא המחקר ומהלכיו. סך הכול נשלחו מכתבים ל- 221 הורים. מתוכם 132 מכתבים להורי הילדים בחינוך המיוחד ו- 111 מכתבים להורי הילדים בחינוך הרגיל. אישורי ההורים התקבלו לאחר כשבועיים. בחינוך המיוחד התקבלו 12 אישורים, ובחינוך הרגיל התקבלו 62 אישורים. בארבעה גנים של החינוך המיוחד הייתה היענות של הורים בודדים להשתתפות. גנים אלה לא נכללו במחקר. הסיבה לאי היענות ההורים הללו הייתה, לדברי הגננות, בעיקר בשל חוסר הסכמתם לחשוף את ילדיהם לעיני המצלמה. יש לציין כי חששות אלה הובעו למרות שצוין במכתב להורים, כי לא ייעשה שימוש בסרטים לכל צורך שהוא מלבד לצורכי המחקר. הורים מקרב גני החינוך הרגיל, אשר לא אישרו את השתתפות ילדיהם, הסבירו את סירובם לגננות בסיבות טכניות, כמו טופס שהלך לאיבוד, או ששכחו להביא את האישורים עד מועד תחילת המחקר. הדגימה של הילדים מתוך הגנים נעשתה באופן אקראי מתוך כלל ילדי הגן, אשר הוריהם הביעו את הסכמתם להשתתפות ילדיהם במחקר. בלוח 1 מוצגים מספר הפניות להורים ומספר האישורים להשתתפות במחקר על פי סוג הגן. 39

46 לוח 1: מספר הפניות להורים ומספר אישורי ההורים להשתתפות במחקר % N % n % n חינוך מיוחד חינוך רגיל כל הגנים מספר הפניות מספר אישורי הורים איתור המתווכות המשתתפות במחקר בשלב ראשון נשלח דואר אלקטרוני לכל הסטודנטיות במכללה להכשרת מורים במרכז הארץ בו הוצע לסטודנטיות להשתתף במחקר, אשר ילווה בהכשרה לעבודה עם בובת תיאטרון ככלי דידקטי. מתוך כלל הסטודנטיות )20 = N) שהשתתפו בפגישת ההכשרה הראשונה נבחרו עשר סטודנטיות מתווכות, אשר הביעו רצון להשתתף במחקר, והיו יכולות לעמוד בתנאים הנדרשים )נסיעות לגני הילדים ועמידה בלוח זמנים(. בשלב שני הופץ דואר אלקטרוני בשתי אוניברסיטאות במרכז הארץ בו הוצע לסטודנטיות לחינוך להשתתף במחקר, אשר ילווה בהכשרה לעבודה עם בובת תיאטרון ככלי דידקטי. נענו שמונה סטודנטיות שהשתתפו גם הן בפגישת ההכשרה הראשונה. לאחר פגישת ההכשרה הביעו הסטודנטיות רצון להשתתף במחקר. 4.2 נבדקים במחקר השתתפו שתי קבוצות נבדקים: ילדים ומתווכות. להלן יובאו מאפייניהן של כל אחת מהקבוצות ילדים במחקר השתתפו 121 ילדים מ- 11 גני חובה ממרכז הארץ. מכלל הילדים 21 באו מ- 12 גני חינוך מיוחד )11 בנים ו- 13 בנות( ו- 11 ילדים מ- 1 גנים רגילים )22 בנים ו- 31 בנות(. לקותם המרכזית של ילדי החינוך המיוחד שהשתתפו במחקר היא לקות שפתית, ובנוסף יש להם לקויות למידה אחרות; לרובם היו גם קשיים רגשיים. לא השתתפו במחקר ילדים מהחינוך המיוחד בעלי לקויות מורכבות כגון אוטיזם, פיגור, CP וילדים בעלי הפרעות התנהגות קשות. גיל הילדים נע בין 1 ל- 1 שנים. בלוח 2 מוצגת התפלגות הילדים שהשתתפו במחקר לפי גיל, מגדר וסוג הגן )חינוך מיוחד/חינוךרגיל(. 32

47 לוח 2: התפלגות הילדים המשתתפים במחקר לפי גיל, מגדר וסוג הגן )חינוך מיוחד/חינוך רגיל( % n % n מאפיינים חינוך רגיל חינוך מיוחד גיל ** מגדר בנים בנות 35 ** p <.21 מלוח 2 ניתן לראות, כי נמצא הבדל מובהק בין קבוצת ילדי החינוך המיוחד וקבוצת ילדי החינוך הרגיל בהתייחס למגדר. בחינוך הרגיל, כמחצית הילדים הם בנים וכמחציתם בנות, ואילו בחינוך המיוחד 12% מהנבדקים הם בנים ורק 22% בנות. הדבר נובע מהעובדה, שאחוז הבנים הלומדים בגני החינוך המיוחד, גבוה באופן מובהק מאחוז הבנות. בהתייחס לגיל הנבדקים, לא נמצאו הבדלים מובהקים בין הקבוצות. אחת מהנחות המחקר הייתה, שקיימים הבדלים התחלתיים ברמתם השפתית של קבוצת הילדים מגני החינוך המיוחד לרמתם השפתית של קבוצת הילדים מגני החינוך הרגיל. בניתוח t-test לבדיקת ההבדלים בין שתי הקבוצות נעשה שימוש בתת-מבחנים מתוך "מעש"ה" מבחן עיבוד שפה דבורה לבדיקת יכולות לשוניות דבורות בקרב ילדים בני גיל 1-11 שנים (ראה: סעיף כלים(, ונמצא כמצופה, הבדל מובהק בין שתי הקבוצות. בקבוצת ילדי החינוך הרגיל הציון הממוצע היה t)1, 142) = 7.42, p <.001, 2 =.028 גבוה יותר (M = 31.17, SD = 9.37).(M = 97.91, SD = 92.06( מאשר ממוצע בכל אחד מהגנים שהשתתפו במחקר חולקו הנבדקים ילדי החינוך של הציונים המיוחד, באופן אקראי לשתי קבוצות: קבוצה אחת שימשה כקבוצת ניסוי והשנייה שימשה כקבוצת ביקורת. כך נוצרו ארבע תת-קבוצות: בחינוך המיוחד קבוצת ניסוי וקבוצת הביקורת שכללו 32 קבוצת ניסוי שכללה 22 ילדים וקבוצת ביקורת שכללה 31 ילדים. ניתוחי ns למגדר, 2 χ ילדים כל אחת, ובחינוך הרגיל לא הצביעו על הבדלים מובהקים בין קבוצת הניסוי לקבוצת הביקורת בהתייחס 2 χ )1( =.03,, או הגיל 2. χ )1( = 9.50, ns כמו כן, לא נמצאו הבדלים מובהקים בין קבוצת הניסוי לקבוצת הביקורת ברמה השפתית ההתחלתית שנבדקה דרך מבחן "מעש"ה".F)1, 140) =.06,.ns 33

48 4.2.2 מתווכות הסטודנטיות המתווכות 99( = (N למדו לתואר ראשון 90( = )n ולתואר שני 9( = )n במסלול חינוך לגיל הרך ובמסלול לחינוך מיוחד. כל אחת מהמתווכות שהשתתפו במחקר שובצה לגן חינוך מיוחד או לגן חינוך רגיל. כל מתווכת לימדה שתי קבוצות ילדים: קבוצת ניסוי וקבוצת ביקורת. 4.3 כלים לצורך המחקר נעשה שימוש בכלים לבדיקת תהליכי תיווך ולבדיקת עמדותיהן של המתווכות. כמו כן נעשה שימוש בכלים לבדיקת ההנעה ללמידה ולבדיקת הישגיהם של הילדים בתחום ניצני אוריינות כמפורט להלן: כלים למתווכות: 1. תצפית באסטרטגיות למידה מתווכת.)OMI( כלי זה עובד למטרת המחקר הנוכחי לתצפית בתיווך מתווכת ובובה. 2. ראיון חצי מובנה עם כל אחת מהמתווכות. כלים לילדים: 1. תת-מבחן "קטגוריות" ותת-מבחנים "דמיון" ו"שוני" מתוך "מעש"ה" מבחן עיבוד שפה דבורה. 2. תצפית מובנית לבדיקת ההנעה ללמידה. 3. מבחני הישג בתחום ניצני האוריינות לאוצר מילים, הבנת הנשמע וזיהוי לשון הספר בארבעה טקסטים שנלמדו: סיפור, משל, שיר וטקסט מידע כלים למתווכות 1. תצפית באסטרטגיות למידה מתווכת OMI תצפית )Observation of Mediation Interaction( OMI שפותחה על ידי קליין ועמיתיה 1987( al.,,)klein, 9199, 9116; Klein et מבוססת על תיאוריית הלמידה המתווכת של פוירשטיין ועמיתיו (1979 al.,.)feuerstein et התצפית נועדה להעריך את אסטרטגיות הלמידה המתווכת לפי חמש הקטגוריות הראשונות של התיאוריה: כוונה והדדיות, תיווך למשמעות, תיווך להרחבה, תיווך לתחושת יכולת, ותיווך לוויסות התנהגות. התצפית נערכה במפגש בו התבקשה המתווכת ללמד את הקבוצה סיפור. במסגרת התצפית נבחנה האינטראקציה בין המתווכת, הבובה וקבוצת הילדים. מוקד התצפית היה המתווכות. על כל אחת מהמתווכות נעשו שתי תצפיות במהלך התהליך התיווכי. בתצפית אחת נבדק השימוש באסטרטגיות למידה מתווכת בסיטואציית הוראה עם בובה )קבוצת ניסוי(, ובשנייה נבדק השימוש באסטרטגיות למידה מתווכת ללא בובה )קבוצת ביקורת(. דרך תצפית זו לא נבחנה התנהגותם התיווכית של הילדים אשר לא הייתה רלוונטית למחקר הנוכחי. דף תצפית על שימוש באסטרטגיות למידה מתווכת במהלך יחידת הוראה, ראה נספח 1 ונספח 2. 34

49 להלן פירוט אסטרטגיות למידה מתווכת )אסטרטגיות התיווך( שנצפו באינטראקציה בין הילדים לכל אחת מהמתווכות עם בובה וללא בובה. כוונה והדדיות )מיקוד( תיווך זה הוגדר כפעולות של המתווכת המיועדות למקד את תשומת ליבם של הילדים בנושא הנלמד, ולהשיג שינוי בבהירות תפיסתם כך שיוכלו להבינו טוב יותר, לדוגמה, ג'סטות, אינטונציה משתנה, המחשה, הדגמה. מדד זה כלל התנהגות מילולית, התנהגות לא מילולית ושילוב של התנהגות מילולית ולא מילולית. משמעות תיווך למשמעות הוגדר כהענקת משמעות או הסבר לאירועים, לאנשים, לפעולות, לחפצים ולרגשות תוך הדגשת חשיבותם או ערכם. מדד זה כלל התנהגות של ביטוי רגש לא מילולי, פעולה של שיום ופעולה משולבת של שיום וביטוי רגש לא מילולי. הרחבה )טרנסצנדנטיות( תיווך זה הוגדר כפעולותיה של המתווכת כדי ליצור הכללות והמשגות בהקניית עקרונות שהם מעבר להקשר הספציפי של הנושא הנלמד. מדד זה כלל הסבר, הבהרת תהליכים, השוואה, הוספת ידע, קישור לחוויות וידע אישי מעבר לנושא הנלמד. תחושת יכולת תיווך לתחושת יכולת הוגדר כהבעת סיפוק מילולי של המתווכת מהתנהגותם של הילדים ביחס לנושא הנלמד, והגדרת המרכיבים הספציפיים שתרמו להצלחתם. מדד זה כלל מתן חיזוק מילולי ומתן חיזוק בלתי מילולי בתוספת הסבר למתן החיזוק. ויסות התנהגות תיווך לוויסות התנהגות הוגדר כהתנהגות מתווכת, שמטרתה לסייע לילדים לפתח אסטרטגיות התנהגות, שיסייעו להבנה טובה יותר של הנושא הנלמד. ויסות התנהגות בא לידי ביטוי בארגון ההתנהגות, עצירה של תגובה אימפולסיבית וסינון גירויים לא רלוונטיים. מדד זה כלל הדגמה, הסבר מילולי או שילוב של שניהם. ציינון כל אחת מהאינטראקציות בין המתווכת וקבוצת הילדים בעת הוראת הסיפור הוסרטה וקודדה. כל התנהגות של המתווכת סווגה לפי קטגוריית התיווך המתאימה וקיבלה נקודה אחת. האינטראקציה בין המתווכת והילדים בשילוב בובה כללה תת-סיווג נוסף, שהתייחס גם לתיווך דרך הבובה. במלים אחרות, בתיווך עם הבובה המתווכת תיווכה לעתים דרך הבובה ולעתים לא השתמשה בה; הציינון לכל אחת מהדרכים הללו נעשה בנפרד. לאחר שנותחו התצפיות, נקבע לכל מתווכת ציון מסכם בכל אחת מקטגוריות התיווך כאשר תיווכה עם בובה וללא בובה. הציונים מבטאים את כמות התיווך במהלך האינטראקציה התיווכית. מהימנות ותקפות מהימנות בניתוח מהימנות בין שני שופטים שנערך במחקרה של קליין ועמיתיה ( et Klein )al., 1987 עבור קטגוריות התיווך, התקבלו המתאמים הבאים: כוונה והדדיות בין 12. ל- 11., הרחבה ביו 22. ל- 13., משמעות בין 21. ל- 12., תחושת יכולת בין 12. ל- 62. וויסות התנהגות בין 21. ל- 11. במחקרים נוספים שנערכו על ילדים בגיל 1-1 שנים התקבלו מתאמים דומים בין שני שופטים )חציר, ;1666 Weitz, Tzuriel & Eran, 1990; Tzuriel & Ernst, 1990; Tzuriel &.)

50 לשם ניתוח התצפיות אומנה עורכת מחקר זה על ידי מדריכה בעלת ניסיון רב בקידוד תצפיות של אינטראקציה תיווכית, ואשר עבודת המחקר שלה בוצעה אף היא בתחום זה )ויץ, 2222(. משך ההדרכה ארך 22 שעות. ניתוח אינטראקציה. האינטראקציה של מתווכת/בובה-ילדים ארך בממוצע כארבע שעות עבור כל לשם בדיקת המהימנות בין שופטים במחקר הנוכחי, נבחרו באופן אקראי 2 תצפיות מתוך 32 התצפיות המוסרטות. התצפיות נותחו על ידי עורכת המחקר והמדריכה באופן בלתי תלוי. טווח המתאמים שהתקבל היה ביותר. תקפות במחקר שערכו עד 98.r, כלומר, r.99 המהימנות בין השופטים הייתה גבוהה קליין ועמיתיה )1987 al., )Klein et על תינוקות בני 12 1, ו- 22 חודשים, נמצא שתצפית של עשר דקות באינטראקציה של אם-ילד בשעת האכלה, רחצה ומשחק מנבאת את יכולתו הקוגניטיבית של הילד בגיל ארבע שנים. מתאמים חיוביים בין כל אחת מקטגוריות התיווך שנמדדו, במחקר אורך שערכו קליין ואלוני הצביעו על יציבות לאורך זמן של חמשת מדדי התיווך.,)Klien & Alony, 1993( נמצא קשר סיבתי בין מדדי התיווך של האם, כפי שהם באים לידי ביטוי בתצפית באינטראקציה של אם-ילד, לבין ההישגים הקוגניטיביים של הילד בגיל ארבע. ממחקרים שנעשו עם ילדים בוגרים יותר ועם מתווכים נוספים, כמו מתווך מורה ומתווכים עמיתים, עולה גם כן הקשר הסיבתי של מדדי התיווך ביחס ליכולת השתנות קוגניטיבית וביחס לביצועים קוגניטיביים של ילדים ( & Shamir Tzuriel, 2004; Tzuriel, 1999; Tzuriel & Ernst, 1990; Tzuriel, Kaniel, Zeliger,.)Friedman, & Haywood, 1998; Tzuriel & Shamir, 2007; Tzuriel & Weitz, 1998 במחקר הנוכחי התקיימה על כל אחת מהמתווכות תצפית של בובה, ותצפית של 11 דקות כאשר תיווכה ללא הבובה. 11 דקות בזמן שתיווכה 2. ראיון חצי מובנה עם כל אחת מהמתווכות לאחר תוכנית ההתערבות עם הראיון נועד להעריך את השימוש בבובה ככלי תיווך מזווית הראייה הסובייקטיבית של המתווכת לאחר תוכנית ההתערבות. הראיון נערך על ידי עורכת המחקר. הבחירה בסוג ראיון חצי מובנה נבעה מהרצון לאפשר למתווכות להביא לידי ביטוי באופן אוטנטי את חוויותיהן מתוך התנסותן תוך כדי הכוונה מועטת. בראיון התבקשו המתווכות להתייחס באופן חופשי לשלושה נושאים: )1( תרומתה של הבובה ככלי תיווך לתהליך ההוראה של המתווכות; )2( תרומתה של הבובה ככלי תיווך לתהליך הלמידה של הילדים; )3( השפעותיה של ההתנסות עם הבובה ככלי תיווך על עבודתן החינוכית העתידית של המתווכות. בעקבות הראיונות עובדו שלושת הנושאים המרכזים הללו לשבעה תת-נושאים: )1( מידת הסיוע של השימוש בבובה למתווכות בתהליך התיווך; )2( מידת הקושי בה נתקלו המתווכות במהלך התיווך עם הבובה; )3( מידת הנאתן של המתווכות בעבודתן עם הבובה; )2( מידת שיתוף הפעולה של הילדים עם הבובה במסגרת האינטראקציה התיווכית )1( מידת הסיוע של השימוש בבובה ללמידה של הילדים בקבוצה; )2( מידת השימוש שעשו המתווכות 36

51 בבובה ככלי תיווך מחוץ לקבוצת המחקר; )1( מידת השימוש שיעשו המתווכות בבובה ככלי תיווך בעתיד. לכל אחד מתת-הנושאים המפורטים לעיל נמצאו ארבעה מאפייני תגובה אשר דורגו מ- 1 עד- 2 כאשר 1 הוא הגבוה ביותר ו- 2 הוא הנמוך ביותר. להלן מוצגים הנושאים שעלו בראיונות האישיים והסולמות להערכתם. הבובה ככלי תיווך לגיל הרך על פי המתווכות: הערכה וכיוונים עתידיים מידת הסיוע של השימוש בבובה למתווכות בתהליך התיווך 1. השימוש בבובה סייע מאד; 2. השימוש בבובה סייע בנושאים מסוימים; 3. השימוש בבובה סייע בחלק קטן מהנושאים; 2. השימוש בבובה לא סייע כלל. א. ב. ג. מידת הקושי בה נתקלו המתווכות במהלך התיווך עם הבובה 1. לא היה קושי כלל; 2. היה קושי בהתחלה אך עם הניסיון חל שיפור; 3. לעתים היה קושי; 2. היה מאד קשה. מידת הנאתן של המתווכות בעבודתן עם הבובה 1. מאד נהנו; 2. לרוב נהנו; 3. לא תמיד נהנו; 2. לא נהנו כלל. מידת שיתוף הפעולה של הילדים עם הבובה במסגרת האינטראקציה התיווכית 1. כל הילדים שיתפו פעולה עם הבובה וראו בה חלק מהקבוצה; 2. רוב הילדים שיתפו פעולה עם הבובה; 3. חלק מהילדים שיתפו פעולה עם הבובה; 2. הילדים כלל לא שיתפו פעולה עם הבובה. מידת הסיוע של השימוש בבובה ללמידה של הילדים בקבוצה 1. השימוש בבובה סייע מאד ללמידה; 2. השימוש בבובה סייע ללמידה רק בנושאים מסוימים; 3. השימוש בבובה סייע ללמידה רק אצל חלק מהילדים; 2. השימוש בבובה לא סייע כלל ללמידה. ד. ה. 37

52 ו. מידת השימוש שעשו המתווכות בבובה ככלי תיווך מחוץ לקבוצת המחקר השתמשו הרבה מאד; השתמשו; השתמשו פעמים ספורות; לא השתמשו כלל ז. מידת השימוש שיעשו המתווכות בבובה ככלי תיווך בעתיד ימשיכו להשתמש בבובה ככלי תיווך ואף ירחיבו את השימוש לתכנים נוספים; ימשיכו להשתמש בבובה ככלי תיווך; ישתמשו בבובה ככלי תיווך רק לעתים רחוקות; לא ישתמשו בבובה ככלי תיווך נושאים נוספים שעלו בראיון עם המתווכת ולא ניתן היה לדרגם בסולם זה, נבדקו והוצגו בנפרד: התחומים המרכזיים בהם באה לידי ביטוי "תרומתה של הבובה" לאינטראקציה התיווכית; "דפוסי התקשורת של הבובה" עם הילדים במהלך אינטראקציה התיווכית. התוצאות שהתקבלו מהראיונות שימשו להערכת השימוש בבובה ככלי תיווך לגיל הרך מתוך התנסותן של המתווכות כלים לילדים 1. "מעש"ה" מבחן עיבוד שפה דבורה )רום, מורג ופלג, 2007( מבחן "מעש"ה" הוא מבחן לבדיקת יכולת לשונית דבורה אצל ילדים בני 1-11 שנים. המבחן נבחר להעריך את הישגי השפה אצל הילדים המשתתפים במחקר טרם ההתערבות. המבחן כולל שני מבחני קדם: "שיום" ו"פעלים", וחמישה תת-מבחנים: "קטגוריות", "דמיון", "שוני", "רב-משמעות" ו"תיאורים" )רום ואחרים, 2221(. לצורך בדיקת הישגי השפה טרם ההתערבות נעשה שימוש במחקר זה בתת-מבחנים: "קטגוריות", "דמיון" ו"שוני". מאחר שמחצית מהנבדקים במחקר היו ילדים לקויי שפה ולמידה, הוחלט בהתייעצות עם מומחים מתחום שפה ולמידה, כי לא ייעשה שימוש בתת-מבחנים "רב-משמעות" ו"תיאורים" בשל היותם קשים במיוחד לילדים אלה. המבחנים הועברו וצוייננו בהתאם לנהלים הסטנדרטיים המופיעים במדריך לבוחן )בנספח 3 מוצגים תת-המבחנים בהם נעשה שימוש במחקר זה(. להלן תיאור תהליך העברת המבחנים והציינון. תת-מבחן קטגוריות בתת-מבחן זה התבקש הילד לציין שלושה פריטים השייכים לקטגוריה הספציפית הנאמרת לו. לגבי כל פריט, הבודקת ביקשה מהנבדק לומר שלושה שמות של פריטים מקטגוריה ספציפית. לדוגמה, הבודקת אומרת: "תגיד לי שלושה שמות של פרחים". 39

53 ציינון ציון 2 ניתן כאשר הילד אמר שלושה שמות עצם המתאימים לקטגוריית הקבוצה המתבקשת. ציון 1 ניתן כאשר הילד נתן תשובה חלקית )למשל, שני פריטים בלבד השייכים לקטגוריה או שלושה פריטים ברמה סמנטית ספציפית מדי, או פריט אחד נכון ושני פריטים ברמה סמנטית ספציפית, או שימוש בשגיאה פונולוגית באמירת אחד מן הפריטים(. ציון 2 ניתן כאשר הילד אמר רק תשובה אחת נכונה, או אם הוא לא ציין כלל שמות עצם השייכים לקטגוריה. תת-מבחן דמיון ותת-מבחן שוני שני תת-מבחנים אלה כוללים שני סוגי משימות ודורשים שני סוגי תגובות שונות מהילד. במבחן דמיון מתבקש הילד להציג אספקטים דומים של שני שמות עצם ואילו במבחן שוני הוא מתבקש להציג את הניגוד שביניהם. לדוגמה, הבודקת אומרת:"מכונית ואוטובוס, תגיד לי במה הם דומים?". לאחר תגובתו ורישום תשובתו, הבודקת מוסיפה ושואלת "עכשיו תגיד לי במה הם שונים?" ציינון ציון 2 ניתן כאשר הילד משתמש במשפט תקין ומציין דמיון או שוני משמעותי בין שני השמות, או כשהוא מציין במשפט מלא את קטגוריית העל שלהם, או פעולה משותפת ואופיינית לשניהם. ציון 1 ניתן כאשר הילד מציין דמיון מהותי לגבי קטגוריית העל של שני הפריטים, אולם הוא משתמש במשפט שבו צורת השימוש במילים אינה תקינה. אפשרות נוספת לציון חלקי היא כאשר הילד מציין דמיון או שוני לא מרכזי או כללי מדי. ציון 2 ניתן כאשר אין תשובה נכונה, או כשהתשובה נאמרת בשפה לא ברורה, או שהדמיון לגמרי אינו מהותי. תת-מבחנים דמיון ושוני ניתנים לילד בו זמנית. תקפות ומהימנות בדיקת מהימנות בין פריטים בכל אחד מחמשת תת-המבחנים נערכה על ידי מחברי המבחן באמצעות מבחן אלפא של קרונבך. להלן תוצאות הניתוח ביחס לתת-מבחנים שנכללו במחקר זה: קטגוריות- 26., דמיון- 16., ושוני כל הציונים שהתקבלו הם מעל- 22., ומעידים על מהימנות סבירה של כל תת-מבחן. בבדיקת מתאמים בין חמשת תת-מבחנים שנעשתה על ידי מחברי המבחן נמצא שהמתאמים ביניהם מובהקים (01. < p). כמו כן, נמצא מתאם מובהק בין כל חמשת תת-מבחנים ובין תוצאת המבחן הכללית. המתאמים בין כל תת-המבחנים נמצאו מובהקים )01. < p). כמו כן, נמצא מתאם מובהק בין כל חמשת תת-המבחנים ובין תוצאת המבחן הכללית. ציוניהם של 21 ילדים לקויי שפה ולמידה בכיתות א, ב ו-ג הושוו עם ציוניהם של 21 ילדים בעלי שפה תקינה בכיתות אלו. הילדים לקויי השפה והלמידה השיגו תוצאות נמוכות באופן מובהק בכל חמשת תת-המבחנים ובמבחן כולו. ניתוחים נוספים של התוצאות הראו, שגם כאשר בפריטים מסוימים לא היו הבדלים בין הקבוצות, הילדים לקויי השפה והלמידה השתמשו במגוון קטן יותר של תשובות דבר שהצביע על עושר לשוני מצומצם יותר. 31

54 במחקר הנוכחי נבדקה העקביות הפנימית של שלושת תת-המבחנים בהם נעשה שימוש. התקבלה עקביות גבוהה: קטגוריות.11 =,α דמיון.11 =,α שוני.12 =.α במתאמי פירסון שנעשו כדי לבדוק את הקשר בין שלושת המבחנים הללו נמצאו מתאמים גבוהים יחסית, בטווח של לאור זאת נבנה ציון כללי של שלושת המבחנים. בבדיקת העקביות הפנימית של המדד הכללי התקבלה, כצפוי, עקביות גבוהה ביותר 61. = α. 2. תצפית מובנית לבדיקת ההנעה ללמידה במחקר זה נבדקו מדדי הנעה ללמידה ואי-הנעה ללמידה במהלך האינטראקציה הלימודית בזמן לימוד הסיפור. למיטב ידיעתנו לא נעשה מחקר אמפירי בו נבדקו מדדים אלה אצל ילדי גן. רוב המחקרים שבדקו הנעה ללמידה בדקו היבטים בקרב תלמידי בית ספר ודרך שאלוני דיווח עצמי )עשור ; Meyer, (Pintrich & Schunk, 2002; Turner& במחקר הנוכחי לא ניתן היה להשתמש בשאלוני דיווח עצמי עקב גילם הצעיר של הנבדקים, ולכן הוחלט לערוך תצפית אשר מבוססת על התנהגויות המצביעות על הנעה ללמידה והתנהגויות המצביעות על אי-הנעה ללמידה. ממחקרים עולה כי גילוי עניין בלמידה ומעורבות לימודית הנובעות ממצב של אוטונומיה הם מדדים התנהגותיים המצביעים על הנעה ללמידה )עשור, Assor et , al., 2005; Deci & Ryan, 1985; Katz et al., 2006; Reeve & Nix, 1997; Ryan, 1995; Deci, 2000.)Ryan & במסגרת תוכנית ההתערבות נבדקו מדדים התנהגותיים אלה במצב בו שולבה בובת תיאטרון בתהליך התיווך, ובמצב בו לא שולבה בובת תיאטרון בתהליך התיווך. בנוסף על כך, נבדקו גם מדדים התנהגותיים המעידים על אי-הנעה ללמידה, כמו ביטויי חוסר עניין לימודי ומעורבות מוגבלת בלמידה )קפלן ועשור, 2222; Assor Assor & Kaplan, ;2001 et al., 2002, 2004, 2005, 2009; Deci et al., 1991, 1996; Katz & Assor, 2007; Ryan.)& Deci, 2000 ההתנהגויות נבדקו במסגרת תצפית שנערכה במהלך האינטראקציה התיווכית על ידי צופה חיצונית, שרשמה את ביטוייהם ההתנהגותיים של הילדים על פי הקריטריונים הבאים: 1. התנהגות מילולית ולא מילולית של ילדי הקבוצה הקשורה לנושא הנלמד: שואלים, משיבים, מבקשים, מצביעים, מבצעים משימה, מביעים דעה, מתעניינים ועוד. 2. התנהגות מילולית ולא מילולית של ילדי הקבוצה שאינה קשורה לנושא הנלמד: מבקשים לצאת, קמים, מסתובבים, מפריעים, מדברים לא לעניין, עוסקים בעניין אחר ועוד. ציינון 1. כל התנהגות מילולית ולא מילולית של הילדים בקבוצה, שקשורה לנושא הנלמד על פי הקטגוריות שנבדקו כמפורט לעיל קיבלה נקודה אחת. 2. כל התנהגות מילולית ולא מילולית של הילדים בקבוצה,שאינה קשורה לנושא הנלמד על פי הקטגוריות שנבדקו כמפורט לעיל קיבלה נקודה אחת. תצפית מובנית לבדיקת ההנעה ללמידה ראה נספח 2. 40

55 3. מבחני הישג בתחום ניצני האוריינות לאוצר מילים, הבנת הנשמע וזיהוי לשון הספר בארבעה טקסטים שנלמדו: סיפור, משל, שיר וטקסט מידע מבחני ההישג נועדו להעריך את התרומה הייחודית של השימוש בבובת תיאטרון למדידת הישגים בתחום ניצני אוריינות אצל הילדים המשתתפים במחקר לאחר תוכנית ההתערבות. לבחינת ההישגים בארבעת הטקסטים שנלמדו נבנו ארבעה מבחנים לכל אחד מהטקסטים שנלמדו במסגרת תוכנית ההתערבות: סיפור, משל, שיר וטקסט מידע. בשלב הראשון נבחרו הטקסטים תוך התייעצות עם גננות גני ילדים בחינוך המיוחד ובחינוך הרגיל. על פי דיווחי הגננות, הטקסטים שנבחרו לא נלמדו באף אחד מהגנים שהשתתפו במחקר )ראה נספחים.)1,1,2,1 בשלב השני נוסחו פריטי המבחנים תוך כדי הסתייעות בשתי מומחיות לאוריינות בגיל הרך ובשתי גננות בעלות הכשרה להוראה בחינוך מיוחד. כל אחד מהמבחנים כלל פריטים שהתייחסו לשלושה תחומים מתוך תוכנית הלימודים באוריינות של הגיל הרך: אוצר מילים, הבנת הנשמע וזיהוי לשון הספר )משרד החינוך, 2222(. עבור כל תחום נבנה תת-מבחן )ראה נספחים.)12,11,12,6 תת-מבחן אוצר מילים במבחן זה נמדדה שליטה באוצר המילים המופיע בטקסט. המבחן כלל פריט אחד לדוגמה ועוד 12 פריטי מבחן. כל פריט הורכב מארבע תמונות. רק תמונה אחת ייצגה את פירוש המילה שנשאלה. בכל פריט התבקש הילד להצביע על תמונה אחת מתוך ארבע תמונות כמייצגת את פירוש המילה הנשאלת. כל תשובה נכונה מזכה בנקודה אחת. הציון המרבי במבחן זה הוא 12 נקודות. מבחן זה הועבר הן לפני תוכנית ההתערבות והן לאחריה עבור כל אחד מהטקסטים. כאשר בפעם הראשונה נבדקה השליטה באוצר המילים בטקסט לפני שנלמד במסגרת תוכנית ההתערבות ופעם שנייה לאחר תוכנית ההתערבות. תת-מבחן הבנת הנשמע במבחן זה נבדקה ההתמצאות בתכנים וההבנה של הטקסט. המבחן כלל 22 פריטים. כל פריט נוסח כמשפט חיווי ביחס לטקסט שנלמד. כל אחד מהפריטים הללו הושמע לילד פעמיים והיה עליו לציין אם המשפט נכון או לא נכון ביחס לטקסט שנלמד. מבחן זה הועבר לאחר תוכנית ההתערבות עבור כל אחד מהטקסטים. כל תשובה נכונה זיכתה בנקודה אחת. הציון המרבי במבחן זה הוא 22 נקודות. מסיבות הגיוניות לא ניתן היה להעביר את המבחן לפני תוכנית ההתערבות, בה נלמדו הטקסטים. תת-מבחן זיהוי לשון הספר במבחן זה נבדקה יכולתו של הילד לזהות את לשון הכתוב על פי הטקסט שנלמד. המבחן כלל 1 פריטים )מלבד המשל שכלל 2 פריטים(. כל פריט הורכב משני חלקים. בחלק אחד צוטט משפט מתוך הטקסט ובחלק השני הופיע משפט בעל אותו המסר אך במילים אחרות שאינן מתוך הטקסט. המשפט שצוטט מהטקסט שנלמד היה בעל משלב לשוני גבוה יחסית למשפט שלא צוטט מהטקסט. שני המשפטים הושמעו לילד זה אחר זה פעמיים, בכל פעם בסדר שונה. הילד התבקש לבחור את המשפט כפי שהופיע בטקסט שנלמד. כל תשובה נכונה זיכתה בנקודה אחת. הציון המרבי במבחן זה הוא חמש נקודות. מבחן זה הועבר גם לאחר תוכנית ההתערבות, לאחר כל אחד מהטקסטים שנלמדו. 49

56 תקפות ומהימנות בבדיקת העקביות הפנימית של מבחני הישג נמצאה עקביות פנימית גבוהה בהתייחס לאוצר מילים:.11 =,α להבנת הנשמע.12 =,α לזיהוי לשון הספר.26 =.α תקפות מבחני ההישג נבדקה באמצעות מתאמים בין תת-מבחנים של מבחן "מעש"ה" - עיבוד שפה דבורה )רום ואחרים, 2221(, לבין מבחן ההישגים שהועבר לפני תוכנית ההתערבות. נמצא מתאם גבוה בין שני השאלונים: 001. < p r. =,59. מתאם זה מצביע על תקפותו של שאלון ההישגים. 4.4 תוכנית ההתערבות מטרותיה של תוכנית ההתערבות שפותחה לצורך המחקר הנוכחי התייחסו הן לילדים והן למתווכות. בהתייחס לילדים, מטרות המחקר היו להעלות את ההנעה ללמידה ולקדם את ההישגים בתחום ניצני האוריינות בארבעת הטקסטים שנלמדו )הבנת מסרים גלויים וסמויים, הכרת אוצר מילים וזיהוי ביטויים שכיחים ומבנים לשוניים מלשון הטקסט( באמצעות שילוב בובת תיאטרון בתהליך התיווך. בהתייחס למתווכות, מטרות המחקר היו לאפשר להרחיב את השימוש באסטרטגיות הלמידה המתווכת דרך שילוב בובת תיאטרון בתהליך התיווך. תוכנית ההתערבות התבססה על ממצאי מחקרים וניסיון מעשי בתחום החינוך והטיפול מהם עולה ערכן של בובות תיאטרון ככלי אפקטיבי המותאם לילדים בגיל הרך לצורך יצירת קשר, לצורכי דיאלוג, להגברת הנעה ללמידה ולהעברת תכנים דידקטיים )יואלי, 2221; 2223, Aronoff, 2005; Bernier, 2005; Chiles, 2001; Diesendruck, 2005; Epstein et al., 2008; Fiske, 2000; Keogh & Naylor, 2009; Line, 2005; Lowe & Matthew, 2000; O'Hare, 2005; Pélicand et al., 2006; Schmidt, 2002; Simon et al., 2008; Synovitz, 1999(. בנוסף לכך, התבססה התוכנית על תיאוריית ההתנסות בלמידה מתווכת המייחסת תפקיד מרכזי ליישומם של עקרונות התיווך באינטראקציות של מבוגר-ילד כדי לאפשר תהליך למידה יעיל )פוירשטיין, ;1661,1663 צוריאל, ;1661, al.,1979, Feuerstein et 1995; Klein, 1996; Klein & Alony, 1993; Tzuriel, 1996, 2001; Tzuriel, & al., 1994.)Weiss,1998; Tzuriel et בפיתוח תוכנית ההתערבות התבססנו גם כן, על מחקרים בתחום ההנעה ללמידה בהם מודגש, כי לדפוסי הוראה יש השפעה מהותית על יצירת הנעה ללמידה אצל ילדים. דפוסי הוראה המחזקים תחושת אוטונומיה, ביטחון ושייכות מפתחים הנעה פנימית ללמידה, ואילו דפוסי הוראה ריכוזיים מערערים את תחושת האוטונומיה, הביטחון והשייכות, ומפחיתים תחושה של הנעה פנימית ומעורבות בלמידה ( & Assor al., 2006.)Kaplan, 2001; Assor et al., 2004, 2005; Katz & Assor, 2007; Katz et כמו כן התבססנו על מחקרים מהם עולה כי גירוי סקרנות ויצירת עניין ומעורבות אצל התלמיד הם מניעים חשובים לפיתוח ההנעה ללמידה ומשפיעים באופן משמעותי על ביצוע קוגניטיבי )עשור, ;2221 צוריאל, ;1661,1663,1611 et Deci & Ryan, 1991; Haight et al., 2006; Lepper.)al.,2005; Ryan & Deci, 2000; Tzuriel, 1991; Wigfield et al.,

57 במסגרת התוכנית ניסינו ליצור פעילות לשונית בשילוב בובת תיאטרון, אשר תשפיע על ההנעה ללמידה ותביא לקידום הישגים אורייניים בקרב ילדים בעלי לקויות שפה ולמידה הלומדים בחינוך המיוחד ואצל ילדים ללא לקויות אלה הלומדים בחינוך הרגיל. בתוכנית ההתערבות כללנו שלושה נושאים מתוך תוכנית הלימודים לגיל הרך )משרד החינוך, 2222(, הבנת הטקסט, העשרת אוצר מילים וזיהוי לשון הספר, בארבעה טקסטים אוריניים: משל "האריה והעכבר" )פלג, 1613(, סיפור "הצב והעקרב" )בורלא, 1612(, שיר "השמלות של אמא" )ילן-שטקליס, 1612( וטקסט מידע "קן לציפור" )לשם, 1661( בובת המחקר בתוכנית ההתערבות נעשה שימוש בבובת תיאטרון ששימשה כ"בובת חבר" )הדסי, 2223; יחזקאלי, 1611; יואלי, 2223; נלקין, 1616; פרי ובנדק חביב, 1661; קופר-קיסרי, 2226; al., 2008 )Keogh et al., 2008; Peck, 2005; Simon et ונבנתה במיוחד למחקר זה. סך הכול נבנו 11 בובות זהות. הבובה שנבנתה היא מסוג "בובת כפפה-מדברת". היא נקראת כך על שם צורתה הבסיסית: כפפה הנלבשת על כף היד, ובשל היותה בעלת פה נפתח ונסגר. בובה זו עשויה משני חלקים: ראש וגוף. הראש ממולא בספוג ואליו מחובר צוואר. לצוואר הבובה מחוברת שמלה ואליה מחוברת ידה של הבובה, אשר חלק ממנה נמצא בתוך כיס בצידה של השמלה. בצידה האחר של השמלה נמצא פתח ממנו יוצאת היד השנייה ידה של המפעילה. הבובה מופעלת בעזרת שתי ידיה של המפעילה: יד אחת מוכנסת לחלל הראש דרך צווארה של הבובה, ומשמשת להחזקת ראש הבובה ולפתיחה וסגירה של הפה, והיד השנייה משמשת כידה של הבובה. בעזרתה ניתן לבצע תנועות, למשל, לאחוז בחפצים, לגרד בפנים, לשפשף עיניים ולמחוא כפיים. להפעלת הפה של הבובה, משתמשים בכל כף היד. מכניסים את האגודל לחלל הלסת התחתונה ואת יתר האצבעות לחלל הלסת העליונה. כשמרחיקים ומקרבים את האגודל מיתר האצבעות, פיה של הבובה נפתח ונסגר. כאשר מתאימים את פתיחת הפה להברות הדיבור נוצרת אשליה שהבובה מדברת )יחזקאלי, 1611(. בעיצוב דמות הבובה כילדה צעירה הסתמכנו על הספרות בתחום בובות תיאטרון בחינוך בה מומלץ לאפיין את הבובה בגיל ובתכונות הקרובות לילדים כדי שיוכלו להזדהות עימה; כמו כן מומלץ לבנות לה ביוגרפיה המתאימה לקבוצת הגיל אליה היא מיועדת )יחזקאלי, 1611; יואלי, 2223; נלקין, 1616; הדסי, 2223; פרי ובנדק חביב, 1661; קופר-קיסרי, 2226; 2005.)Peck, שמה של בובת החבר בו השתמשנו לצורך המחקר הוא רנית. שם זה נבחר בשל היותו מתחרז עם הכינוי בו בחרנו לאפיין את הבובה- סקרנית. הנחיות כלליות לעבודה עם בובת "חבר", הביוגרפיה והמאפיינים של רנית, בובת המחקר ראה נספחים 13 ו- 12. בתרשים 1 מוצגות בובות המחקר, בתרשים 2 מוצגת הדרך בה הן הופעלו. 43

58 תרשים 1: בובות המחקר תרשים 2: דרך ההפעלה של רנית, בובת המחקר כחלק מהאפיונים הקבועים והעקביים של בובת חבר )יואלי, 2223; יחזקאלי, 1611(. עוצב ונתפר לכל בובה תיק מיוחד ממנו הוציאה המתווכת באופן קבוע את הבובה בתחילת כל אחד מהמפגשים של תוכנית ההתערבות, ואליו החזירה אותה בתום המפגש. התיק עוצב עם אלמנטים המושכים את העין, והוצג כמקום שהותה הקבוע של הבובה. תיק זה היווה סימן 44

59 לילדים לגבי הימצאותה של הבובה במפגש, ואליו כיוונו את קריאותיהם לצאת ממנו. בתרשים 3 מוצג התיק ממנו הוציאה המתווכת את הבובה בעת המפגש. בבקשה מהבובה תרשים 3: תיק בובת חבר סדנת הכשרה למתווכות לשילוב בובת חבר בהוראה לצורך הפעלת תוכנית ההתערבות הוכשרו 11 מתווכות, אשר בעת המחקר למדו לתואר ראשון )12 = n) ולתואר שני )1 = n) במסלול חינוך לגיל הרך ובמסלול לחינוך מיוחד )ראה פרק נבדקים(. נושאי התוכנית ודרך העבודה עם בובת תיאטרון הועברו לסטודנטיות במסגרת סדנה בת ארבעה מפגשים )שלושה מפגשים קבוצתיים ואחד פרטני(. הסדנה הועברה על ידי עורכת המחקר המומחית לעבודה עם בובות תיאטרון בתחום החינוך. משך סדנת ההכשרה היה 12 שעות. מטרה הסדנה הייתה לפתוח בפני הסטודנטיות צוהר לעולם בובות התיאטרון בכלל, וכן, ללמד מהי בובת חבר וכיצד ניתן לשלבה בהוראה. להלן פירוט התכנים של הסדנה. מפגש 1 המפגש הראשון ארך ארבע שעות. בתחילת המפגש התקיימה היכרות בין עורכת המחקר והסטודנטיות המשתתפות. התקיים הסבר קצר על המחקר באופן כללי. לאחר מכן הסטודנטיות צפו במצגת, וקיבלו הרצאה, בה הוצג בפניהן רקע תיאורטי ומעשי בנושא תיאטרון בובות בכלל ובבובות תיאטרון ככלי דידקטי בפרט. בחלק השני של המפגש ניתנו דוגמאות והדגמות לשילוב בובות תיאטרון בעבודה עם ילדים בגן. המפגש הסתיים בסיכום הדברים שנלמדו. מפגש 2 המפגש השני ארך ארבע שעות. בחלקו הראשון למדו הסטודנטיות מהי "בובת חבר" ומהם עקרונות המפתח להפעלתה. בחלקו השני של המפגש למדו הסטודנטיות את "שפת תיאטרון הבובות". כל אחת מהסטודנטיות התנסתה בהפעלת בובת חבר אישית. המפגש הסתיים במשוב ביניים ובמיפוי צרכים של הסטודנטיות בנושא עבודה עם "בובת חבר" לקראת המפגש הבא. 45

60 מפגש 3 המפגש השלישי ארך ארבע שעות. בתחילת המפגש הוצגה בפני הסטודנטיות בובת המחקר )ראה תרשים 1( ותוארו מאפייניה האישיים כפי שעליהם להיות מוצגים בפני הילדים המשתתפים במחקר )ראה נספח 12(. בחלק השני של המפגש הוצגה בפני הסטודנטיות תוכנית ההתערבות בגן והוצגו הטקסטים האורייניים שיילמדו: משל, סיפור, שיר וטקסט מידע. כמו כן הוצגו בפני הסטודנטיות הכלים האבחוניים שישמשו אותן לצורך איסוף נתונים, לפני תוכנית ההתערבות, במהלכה ולאחריה. מפגש 4 )אישי( המפגש הרביעי היה אישי וארך שעתיים. במפגש זה קבלה כל סטודנטית ערכת מחקר שכללה את בובת המחקר, הטקסטים האורייניים וכן מבחנים לאיסוף נתונים. בחלקו הראשון של המפגש קבלה כל מתווכת הכשרה קצרה לשימוש בכלים האבחוניים של המחקר לצורך איסוף נתונים. בחלק השני של המפגש התנסתה כל סטודנטית באופן אישי בהפעלת בובת המחקר וקבלה משוב על דרך ההפעלה מעורכת המחקר. חשוב לציין, כי אף אחת מהסטודנטיות לא התבקשה להשתמש במסגרת תוכנית ההתערבות באסטרטגיות למידה מתווכת או הייתה מודעת בכל דרך שהתצפית באינטראקציה התיווכית תתמקד ביישומם של אסטרטגיות אלה. כמו כן, לא נבדקה, ולא נשאלה מידת היכרותן של הסטודנטיות עם האסטרטגיות הללו תוכנית ההתערבות לילדי הגן תוכנית ההתערבות הועברה ב- 11 גני הילדים )1 גנים רגילים ו- 12 גנים מיוחדים( על ידי 11 מתווכות שקיבלו הכשרה לעבודה עם בובת חבר. תוכנית ההתערבות כללה ארבעה מפגשים בני- 22 דקות בממוצע כל אחד. כל מפגש הועבר על ידי אותה מתווכת פעמיים: פעם לילדי קבוצת הניסוי ופעם לילדי קבוצת הביקורת. בכל אחת מהקבוצות השתתפו בין 3-2 ילדים. כל מתווכת התבקשה ללמד את שתי הקבוצות )ניסוי וביקורת( את ארבעת הטקסטים האורייניים. כל מפגש הוקדש ללימוד טקסט אחד. המתווכת התבקשה לקרוא בפני הילדים את כל אחד מהטקסטים לפחות פעמיים, ולהתמקד בשלושה נושאים: מילים חדשות שסומנו בטקסט, מסרים גלויים וסמויים העולים מן הטקסט וכן ביטויים ממשלב לשוני גבוה. לא נאמר למתווכות כיצד עליהן לתווך את הנושאים הללו. בקבוצת הניסוי שילבה המתווכת בעבודתה בובת תיאטרון. הבובה לקחה חלק בתהליך התיווך ביחד עם המתווכת. למשל, כאשר המתווכת אמרה לילדים שהיום תספר סיפור, הבובה אמרה שהיא סקרנית מאד לשמוע את הסיפור, או כאשר המתווכת נקבה בשם הסיפור "הצב והעקרב" הבובה אמרה שהיא פוחדת מעקרב כי הוא עוקץ. דברי הבובה ותגובותיה במהלך האינטראקציה התיווכית לא היו מובנים ואחידים והיו תלויים לחלוטין במתווכת. סדר המפגשים נקבע באופן מאוזן, כאשר בכל אחד מהמפגשים לימדה המתווכת טקסטים שונים בקבוצת הניסוי ובקבוצת הביקורת, וזאת כדי למנוע את שיפור יכולתה התיווכית הנובעת מהתנסות חוזרת ממפגש אחד למשנהו בטווח זמן קצר ובשל כך לגרום להטיה של מיומנותה. 46

61 4.5 הליך המחקר תהליך איסוף הנתונים התקיים במהלך שנת לימודים אחת וכלל את השלבים הבאים: א. הכשרה לשילוב בובת תיאטרון )בובת חבר( בהוראה למתווכות. ב. מפגש היכרות בין המתווכת וקבוצת הילדים המשתתפים במחקר. ג. מבחנים לפני תוכנית ההתערבות ( (pre-test לקבוצת הילדים המשתתפים במחקר. ד. תוכנית ההתערבות הכוללת הוראת ארבעה טקסטים אורייניים לילדי קבוצת הניסוי בשילוב בובה ולילדי קבוצת הביקורת ללא שילוב בובה. ה. צילום האינטראקציה התיווכית בין המתווכת והילדים בקבוצת הניסוי ובקבוצת הביקורת בעת לימוד הסיפור. ו. תצפית במדדי הנעה ללמידה ואי-הנעה ללמידה אצל הילדים בעת לימוד הסיפור, בקבוצת הניסוי ובקבוצת הביקורת. ז. מבחנים לאחר האינטראקציה התווכית )post-test( לילדי קבוצת הניסוי ולילדי קבוצת הביקורת עבור כל אחד מהטקסטים שנלמדו. ח. ראיון חצי מובנה עם כל אחת מהמתווכות המשתתפות במחקר, לאחר תוכנית ההתערבות. שלב א' סדנת הכשרה לשילוב בובת חבר בהוראה למתווכות )ראה תוכנית ההתערבות, תת-פרק סדנת הכשרה למתווכות(. שלב ב' מפגש היכרות בין המתווכת וקבוצת הילדים המשתתפים במחקר בשלב ב' של המחקר התבקשו הסטודנטיות המתווכות לקיים מפגש היכרות בו יתוודעו לילדים המשתתפים במחקר. כיוון שמדובר בילדים צעירים, שמחציתם ילדי החינוך המיוחד, לא ניתן היה להתחיל באיסוף נתונים ובתוכנית ההתערבות על ידי מתווכות שהילדים לא הכירו. מטרת המפגש הייתה היכרות בין הילדים למתווכות. במפגש ההיכרות הציגה הגננת את הסטודנטית המתווכת לילדים; לאחר שהוצגה, סיפרה הסטודנטית המתווכת סיפור בהמחשה לילדים. המפגש ארך כ- 22 דקות. שלב ג' מבחנים לפני תוכנית ההתערבות )pre-test( לקבוצת הילדים המשתתפים במחקר בשלב ג' של המחקר נבחנו כל ילדי המחקר )מהחינוך המיוחד ומהחינוך הרגיל( בשלושה מבחנים מתוך מבחן מעש"ה, ובמבחן אוצר מילים שכלל את כל המילים החדשות מתוך ארבעת הטקסטים האוריניים שעתידים היו להילמד במסגרת תוכנית ההתערבות. 1. מבחנים מתוך מעש"ה מבחן עיבוד שפה דבורה )רום, מורג ופלג, 2221 (: תת-מבחן קטגוריות, תת-מבחן דמיון ותת-מבחן שוני. כל ילד נבחן באופן אינדיווידואלי במהלך מפגש אחד. כל מפגש ארך כ- 11 דקות בממוצע אצל ילדי החינוך הרגיל וכ- 32 דקות בממוצע אצל ילדי החינוך המיוחד. כל המבחנים הועברו על ידי המתווכות שקיבלו לכך הכשרה מוקדמת. הנתונים שנאספו בשלב זה שימשו להערכת רמת ההישגים ההתחלתית בתחום השפה לפני 47

62 תוכנית ההתערבות. יש לציין שציינון המבחנים נעשה על ידי עורכת המחקר ולא על ידי הבוחנות. 2. מבחן אוצר מילים שכלל את כל המילים החדשות מתוך ארבעת הטקסטים שעתידים היו להילמד במסגרת תוכנית ההתערבות: סיפור, משל, שיר, טקסט מידע. מבחן זה ארך כ- 12 דקות בממוצע לילדי החינוך הרגיל וכ- 22 דקות בממוצע לילדי החינוך המיוחד. התוצאות שהתקבלו במבחן זה שימשו להשוואת התוצאות שהתקבלו במבחנים לאחר תוכנית ההתערבות עבור כל אחד מהטקסטים שנלמדו. גם ציינונו של מבחן זה נעשה על ידי עורכת המחקר. שלב ד' תוכנית ההתערבות: הוראת ארבעה טקסטים אורייניים לילדי קבוצת הניסוי בשילוב בובה, ולילדי קבוצת הביקורת ללא שילוב בובה בשלב ד' של המחקר הופעלה תוכנית ההתערבות לילדי הגנים שהשתתפו במחקר )145 = N( )כמפורט בסעיף תוכנית ההתערבות(. התוכנית הועברה במשך חודש בממוצע בכל אחד מהגנים וכללה ארבעה מפגשי הוראה בני 22 דקות בממוצע עבור כל אחד מהטקסטים האורייניים שנלמדו )סיפור, משל, שיר וטקסט מידע(. ההוראה התקיימה על ידי הסטודנטיות המתווכות. המפגשים התקיימו לקבוצת הניסוי ולקבוצת הביקורת, כאשר בקבוצת הניסוי שולבה בובת תיאטרון בתהליך התיווכי. שלב ה' צילומי האינטראקציות בין המתווכת לילדים בקבוצת הניסוי ובקבוצת הביקורת בעת לימוד הסיפור האינטראקציה בין המתווכת לקבוצת הילדים הוסרטה בגן הילדים בחדר מיוחד שהוקצה למטרה זו )לרוב בממ"ד(. כל אינטראקציה ארכה כ- 22 דקות בממוצע אולם ניתוח ההתנהגות התיווכית בכל אינטראקציה נערך רק עבור 11 הדקות הראשונות. המתווכות צולמו כאשר הן מלמדות את הסיפור הן בקבוצת הניסוי והן בקבוצת הביקורת. הבחירה בסיפור נעשתה בהסתמך על חוקרים בתחום האוריינות הרואים בסיפור טקסט אורייני מייצג בעל חשיבות רבה לעידוד ניצני אוריינות אצל ילדים הן בהיבט השפתי והן בהיבט הקוגניטיבי )ארם ובירון, 2223; משרד החינוך, 2222; קוזמינסקי, 2222; רום ואחרים, 2223; & Kaderavek al., 2006.(Justice, ;2002 Raikes et למתווכות לא נאמר כי הן נבדקות ביחס לאינטראקציה התיווכית. הניתוח נעשה מאוחר יותר באמצעות כלי ה- OMI שהוא מדד להערכת איכות התיווך al.,1987(.)klein et שלב ו' תצפית במדדי הנעה ואי-הנעה ללמידה אצל הילדים בעת לימוד הסיפור, בקבוצת הניסוי ובקבוצת הביקורת בעת האינטראקציה בלימוד הסיפור נערכה תצפית על ידי צופה חיצונית שרשמה את ביטוייהם ההתנהגותיים של הילדים המעידים על הנעה ללמידה ועל אי-הנעה ללמידה במצב בו שולבה בובת תיאטרון בתהליך הלמידה ובמצב בו התקיימה הלמידה ללא שילוב בובה. 49

63 שלב ז' מבחנים לאחר האינטראקציה התיווכית לילדי קבוצת הניסוי ולילדי קבוצת הביקורת עבור כל אחד מהטקסטים שנלמדו )post-test( מיד בתום כל אחת מהאינטראקציות התיווכיות, נבחן כל אחד מהילדים שהשתתפו באינטראקציה באופן פרטני במבחן הישגים על פי הטקסט הנלמד )סיפור, משל, שיר וטקסט מידע(. כל מבחן כלל שלושה תחומים: אוצר מילים, הבנת הנשמע וזיהוי לשון הספר. העברת המבחנים לאחר תוכנית ההתערבות אפשרה להעריך את השפעת תוכנית ההתערבות על הישגי הילדים בכל אחד מטקסטים שנלמדו, הן בקבוצת הניסוי והן בקבוצת הביקורת. המבחנים הועברו באופן אינדיבידואלי לכל ילד במהלך ארבעה מפגשים שכל אחד ארך בין- 12 ל- 11 דקות בקרב ילדי החינוך הרגיל, ובין- 11 ל- 21 דקות בקרב ילדי החינוך המיוחד. המבחנים צוייננו על ידי עורכת המחקר. שלב ח' ראיון חצי מובנה עם כל אחת מהמתווכות לאחר תוכנית ההתערבות בסיום תוכנית ההתערבות התקיים ראיון אישי לכל אחת מ- 11 המתווכות )ראה סעיף כלים למתווכות(. הראיון ארך כשעה וחצי והתבצע על ידי עורכת המחקר. הראיונות לכל המתווכות ארכו בסך הכול כ- 21 שעות. בעקבות הראיונות עובדו והוצגו שלושה נושאים מרכזיים: )1( הבובה ככלי תיווך לגיל הרך הערכה וכיוונים עתידיים; )2( "תרומתה של הבובה" לאינטראקציה התיווכית; )3( דפוסי התקשורת של הבובה עם הילדים )ראה סעיף כלים למתווכות(. הנושאים שעלו מתוך הראיונות נותחו באופן איכותני. בתרשים מספר 2 מוצג סיכום הליך המחקר ופירוט המבחנים שהועברו בכל שלב. 41

64 שלב א: סדנת הכשרה למתווכות לשילוב בובת תיאטרון בהוראה 18( = )N שלב ב: מפגש היכרות בין המתווכת וקבוצת הילדים המשתתפים במחקר (145 = N( שלב ג: מבחנים לפני תוכנית ההתערבות לקבוצת הילדים המשתתפים במחקר 1. מבחן "קטגוריות", "דמיון" ושוני מתוך "מעש"ה" מבחן עיבוד שפה דבורה. 2. מבחן אוצר מילים מתוך הטקסטים שעתידים להילמד: סיפור, משל, שיר וטקסט מידע (N = 145) קבוצת ניסוי 74( = )n קבוצת ביקורת 79( = (n שלב ד: תוכנית ההתערבות בשילוב בובה הוראת 2 טקסטים אורייניים: סיפור, משל, שיר וטקסט מידע שלב ד: תוכנית ההתערבות ללא בובה הוראת 2 טקסטים אורייניים: סיפור, משל, שיר וטקסט מידע שלבים ה-ו * צילום של האינטראקציה בין המתווכת לילדים בשילוב בובה בעת לימוד הסיפור *תצפית במדדי הנעה/אי-הנעה ללמידה אצל הילדים באינטראקציה זו שלבים ה-ו * צילום של האינטראקציה בין המתווכת לילדים ללא שילוב בובה בעת לימוד הסיפור *תצפית במדדי הנעה/אי-הנעה ללמידה אצל הילדים באינטראקציה זו שלב ז: מבחנים לאחר האינטראקציה התיווכית עבור כל אחד מהטקסטים שנלמדו )145 = N( שלב ח: ראיון חצי מובנה עם כל אחת מהמתווכות )18 = N( תרשים 4: סיכום הליך המחקר והמבחנים שהועברו בכל שלב 50

65 5. תוצאות מטרתו המרכזית של המחקר המוצע הייתה לבחון אם תיווך עם בובה בהשוואה לתיווך ללא בובה בתחום האוריינות ישפיע על המשתנים התלויים: )1( אסטרטגיות התנסות בלמידה מתווכת; )2( הנעה ללמידה; )3( הישגים לימודיים בתחום ניצני אוריינות. מטרות נוספות היו: )2( לבדוק באיזו מידה תיווך עם בובה בהשוואה לתיווך ללא בובה ישפיע על המשתנים התלויים בקבוצת ילדים לקויי שפה ולמידה לעומת ילדים שאינם מוגדרים ככאלה; )1( לבדוק באיזו מידה מנבאות אסטרטגיות למידה מתווכת בשילוב בובה ובלעדיה, הישגים בתחום ניצני אוריינות; )2( להעריך את השימוש בבובה ככלי תיווך לילדי הגן מזווית הראייה של המתווכות, לאחר תוכנית ההתערבות. על פי השערות המחקר, תיווך עם בובה יגביר את שכיחות השימוש באסטרטגיות למידה מתווכת אצל המתווכות מאשר תיווך ללא בובה. כמו כן, התיווך עם הבובה, יגביר מדדים של הנעה ללמידה, יפחית מדדים של אי-הנעה ללמידה ויביא להישגים גבוהים יותר באוצר מילים, בהבנת הנשמע ובזיהוי לשון הספר בקרב הילדים, מאשר תיווך ללא בובה. שיערנו כי תיווך עם בובה יגביר את שכיחות השימוש באסטרטגיות למידה מתווכת אצל מתווכות בקבוצת ילדי גן מהחינוך המיוחד יותר מאשר אצל המתווכות בקבוצת ילדי גן מהחינוך הרגיל. כמו כן שיערנו שהתיווך עם בובה יגביר את ההנעה ללמידה ואת ההישגים בתחום ניצני אוריינות בקרב ילדי הגן מהחינוך המיוחד יותר מאשר בקרב ילדי הגן מהחינוך הרגיל. השערה נוספת הייתה, כי הישגי הילדים ינובאו באופן חיובי על ידי אסטרטגיות למידה מתווכת, וכי מידת הניבוי תהיה גבוהה יותר בקבוצת הילדים מהחינוך המיוחד מאשר בקבוצת הילדים מהחינוך הרגיל, ובקבוצת הילדים שקיבלו תיווך עם בובה מאשר בקבוצת הילדים שקיבלו תיווך ללא בובה. פרק התוצאות יוצג לפי תת-הפרקים הבאים: )1( אסטרטגיות התנסות בלמידה מתווכת; )2( הנעה ללמידה; )3( הישגים לימודיים בתחום ניצני אוריינות; )2( אסטרטגיות התנסות בלמידה מתווכת כמנבאות הישגים בתחום ניצני אוריינות; )1( הבובה ככלי תיווך על פי הערכתן של המתווכות לאחר תוכנית ההתערבות. הפרק האחרון מתבסס על ניתוח איכותני של הראיונות שנערכו עם המתווכות. 5.1 אסטרטגיות התנסות בלמידה מתווכת אחת ממטרות המחקר בהקשר לאסטרטגיות התנסות בלמידה מתווכת הייתה לבדוק באיזו מידה שימוש בבובה בתהליך התיווך משפיע על שכיחות השימוש באסטרטגיות למידה מתווכת בקרב המתווכות, ואם שימוש זה משפיע יותר על שכיחות השימוש בקרב מתווכות העובדות עם קבוצת ילדי גן הלומדים במסגרות של החינוך המיוחד בהשוואה למתווכות העובדות עם קבוצת ילדי גן הלומדים בחינוך הרגיל. לבדיקת יעילות השימוש בבובה בשתי קבוצות המחקר נבדקו משך האינטראקציה התיווכית ואסטרטגיות הלמידה המתווכת. 59

66 5.1.1 משך האינטראקציה התיווכית משך האינטראקציה התיווכית נבדק הן בהקשר לדרך התיווך )עם בובה/ללא בובה( והן בהקשר לסוג הגן )מיוחד/רגיל(. נעשה ניתוח שונות של דרך התיווך X סוג הגן 2x2 עם מדידות חוזרות בהתייחס לדרך התיווך. בניתוח זה לא נמצא הבדל מובהק במשך האינטראקציה התיווכית בין גני החינוך המיוחד לבין גני החינוך הרגיל,,1(F, (16 =,24. ns וכן לא נמצאה אינטראקציה מובהקת של סוג הגן X דרך התיווך,,1(F. (16 =,3.39 ns לעומת זאת, נמצא הבדל מובהק במשתנה דרך התיווך )עם בובה/בלי בובה(,.65 = 2.F)1, 16) = 29.75, p <.001, משך האינטראקציה התיווכית עם בובה היה ארוך )7.92 = SD M) = 91.01, יותר באופן מובהק ממשך האינטראקציה התיווכית ללא בובה )M = 12.87, SD = 3.77) שכיחות השימוש באסטרטגיות התנסות בלמידה מתווכת אסטרטגיות ההתנסות בלמידה מתווכת נבדקו באמצעות חמשת מדדי התיווך: כוונה והדדיות )מיקוד(, משמעות, הרחבה )טרנסצנדנטיות(, תחושת יכולת וויסות התנהגות. בכל אחת מאסטרטגיות התיווך נבדקה שכיחות השימוש באותה אסטרטגיה. מאחר ומשך זמן התיווך עם הבובה היה ארוך יותר מזמן התיווך בלעדיה, הוחלט לתקנן את שכיחות השימוש באסטרטגיות למידה מתווכת על פי הנוסחה הבאה: שכיחות השימוש באסטרטגיות למידה מתווכת 11 x משך הזמן של האינטראקציה התיווכית על פי השערת המחקר, מתווכות שישתמשו בבובה בתהליך התיווך יראו שכיחות גבוהה יותר של תיווך לכוונה והדדיות, למשמעות, להרחבה, לתחושת יכולת ולוויסות התנהגות מאשר מתווכות שלא ישתמשו בבובה בתהליך התיווך. לבדיקת השערה זו נעשה ניתוח MANOVA חד-כיווני עם מדידות חוזרות שבו המשתנה הבלתי תלוי היה דרך התיווך )עם בובה/בלי בובה(, והמשתנים התלויים היו חמש אסטרטגיות הלמידה המתווכת. בניתוח זה נמצא אפקט מובהק לתיווך עם בובה,.95 = 2.F)5, 13) = 15.11, p <.001, הממוצעים וסטיות התקן של מדדי התיווך בשני המצבים וכן תוצאות ניתוחי השונות שנעשו להשוואה בין שתי דרכי התיווך בכל עיקרון תיווך בנפרד, מוצגים בלוח 3. 52

67 לוח 3: ממוצעים, סטיות תקן וניתוחי F של שכיחות השימוש באסטרטגיות למידה מתווכת על פי דרך התיווך (17,1) F תיווך בלי בובה תיווך עם בובה מדדי התיווך *** כוונה והדדיות M SD *** M משמעות SD ** M הרחבה SD ** M תחושת יכולת SD ** ויסות התנהגות M SD **p <.01 ***p <.001 מלוח 3 ניתן לראות שבניתוחי השונות שנעשו לכל מדד בנפרד נמצאו הבדלים מובהקים בין שתי דרכי התיווך )עם בובה/בלי בובה( בכל חמשת המדדים. על פי גודל האפקט ( 2 (, ניתן לראות שההבדל הגדול ביותר נמצא בהתייחס לכוונה והדדיות ולמשמעות. הבדל מובהק אך קטן יותר נמצא בהתייחס להרחבה ותחושת יכולת, וההבדל הקטן ביותר נמצא בהתייחס לוויסות התנהגות. על פי הממוצעים המוצגים בלוח 3 ניתן לראות שבכל אחד ממדדי התיווך, שכיחות התיווך אשר נעשתה עם בובה הייתה גבוהה יותר מאשר שכיחות התיווך שנעשתה ללא בובה. כמו כן נראה, שקיימים הבדלים בשכיחות של מדדי התיווך השונים. במטרה לבדוק אם הבדלים אלה מובהקים, נעשה ניתוח שונות עם מדידות חוזרות, של שימוש בבובה X אסטרטגיות למידה מתווכת 2. x 1 בניתוח זה נמצא הבדל מובהק בין חמשת מדדי התיווך,.93 = 2.F)4, 68) = , p <.001, בנוסף לכך, נמצאה גם אינטראקציה מובהקת של X דרך התיווך )עם בובה/בלי בובה( אסטרטגיות למידה מתווכת, מוצגים ממוצעי אסטרטגיות למידה.42 = 2.F)4, 68) = 12.27, p <.001, בתרשים 1 מתווכת עם בובה ובלי בובה. 53

68 תרשים 5: ממוצעי שכיחות השימוש באסטרטגיות למידה מתווכת על פי דרך התיווך מתרשים 1 ניתן לראות שקיים פרופיל דומה של אסטרטגיות למידה מתווכת עם בובה ובלי בובה. בשני המצבים בולט במיוחד התיווך של כוונה והדדיות ותיווך למשמעות. עם זאת נראה שגודל הפערים בין תיווך עם בובה ותיווך ללא בובה אינו זהה באסטרטגיות השונות של למידה מתווכת, כפי שמצביע האפקט העיקרי של אסטרטגיות התיווך (93. = 2 ). במטרה לבדוק אם קיימים הבדלים באסטרטגיות הלמידה המתווכת של המתווכות בגנים הרגילים לעומת הגנים המיוחדים, נעשה ניתוח שונות של סוג הגן X דרך התיווך X אסטרטגיות למידה מתווכת 2 x 2 x 1 עם מדידות חוזרות בהתייחס לדרך התיווך )עם בובה/בלי בובה( ולאסטרטגיות למידה מתווכת. בניתוח זה לא נמצא הבדל מובהק בין התיווך שנעשה בגן הרגיל לבין זה שנעשה בגן המיוחד,,1(F. (16 =,03. ns ולא נמצאו אינטראקציות מובהקות של סוג הגן X אסטרטגיות למידה מתווכת,,4(F, (64 =,81. ns ושל סוג הגן X דרך התיווך X אסטרטגיות למידה מתווכת,,4(F, (64 =,47. ns כלומר, המתווכות תיווכו באופן דומה בגן הרגיל ובגן המיוחד. כמו כן, לא נמצאה אינטראקציה מובהקת של סוג הגן X דרך התיווך,.F)1, 16) =.33, ns אחת השאלות המעניינות במחקר זה הייתה באיזו מידה המתווכת "מנצלת" בזמן התיווך באמצעות בובה את המדיום המיוחד הזה ועושה בו שימוש על מנת לתווך דרכו. חלק מהמתווכות תיווכו ישירות לילדים את התכנים הלימודיים ללא שימוש בבובה למרות שהבובה עמדה לרשותן, לעומת אחרות שהשתמשו במדיום הבובה לתיווך. עוצמת התיווך באמצעות הבובה במצב בו הבובה זמינה למתווכת עשויה להצביע על מידת נוחות השימוש בה עבור המתווכת. שאלה מעניינת אחרת היא אם קיימת דיפרנציאליות בין מדדי התיווך השונים באבחנה זו של שימוש לעומת אי שימוש בבובה לתווך כאשר הבובה זמינה למתווכת. 54

69 במטרה לבדוק אם קיימים הבדלים בעת התיווך עם בובה בכמות השימוש בה באסטרטגיות התיווך השונות נעשה ניתוח MANOVA של סוג הגן X שימוש בבובה/אי שימוש בבובה 2. x 2 לא נמצא הבדל מובהק בין שני סוגי הגנים )חינוך מיוחד/חינוך רגיל(,5(F, (12 =,95. ns וכן לא נמצאה אינטראקציה מובהקת של סוג הגן X שימוש/אי שימוש בבובה במצב של תיווך באמצעות בובה,,5(F. (12 =,1.73 ns מאידך, נמצא אפקט עיקרי מובהק של השימוש בבובה לעומת אי שימוש בבובה במצב של תיווך באמצעות בובה.F(5, 12) = 11.67, p <.001, 2 =.83 בלוח 2 מוצגים הממוצעים וסטיות התקן של שכיחות השימוש בבובה ובלעדיה בכל אחת מאסטרטגיות הלמידה המתווכת במצב בו הבובה זמינה לתיווך. כמו כן מוצגות תוצאות ניתוחי השונות שנעשו לכל אסטרטגיה בנפרד. לוח 4: ממוצעים, סטיות תקן וניתוחי F של שכיחות השימוש בבובה באסטרטגיות למידה מתווכת במצב של זמינות הבובה לתיווך 2 F (1, 16) מדדי התיווך שימוש בבובה לא כן ** כוונה והדדיות M SD ** M משמעות SD M הרחבה SD *** תחושת יכולת M SD *** ויסות התנהגות M SD *p <.05 **p <.01 ***p <.001 מלוח 2 ניתן לראות שבניתוחי השונות שנעשו עבור כל מדד בנפרד נמצאו הבדלים מובהקים בכל המדדים פרט למדד ההרחבה. מהממוצעים המוצגים בלוח ניתן לראות, כי בשלוש אסטרטגיות הלמידה המתווכת: כוונה והדדיות, תחושת יכולת וויסות התנהגות, שכיחות התיווך הייתה גבוהה יותר כאשר היא לא נעשתה דרך הבובה, בהשוואה לשכיחותה כאשר היא נעשתה דרך בבובה. לעומת זאת בתיווך למשמעות הממצא הוא הפוך: שכיחות תיווך זה גבוהה יותר דרך הבובה מאשר שכיחותו דרך המתווכת. 55

70 בתרשים 2 מוצגים ממוצעי שכיחות השימוש בבובה באסטרטגיות התיווך השונות זמינות הבובה לתיווך. במצב של תרשים 6: ממוצעי אסטרטגיות למידה מתווכת על פי שכיחות השימוש בבובה במצב של זמינות הבובה לתיווך כפי שעולה מהממצאים לעיל, משך הזמן של התיווך עם הבובה היה ארוך באופן מובהק מזמן התיווך ללא הבובה. השערת המחקר 1 א, לפיה תיווך עם בובה יגביר את השימוש באסטרטגיות למידה מתווכת אוששה. נמצאו הבדלים מובהקים בין תיווך עם בובה לתיווך ללא בובה )לאחר תקנון והשוואת זמן האינטראקציה הלימודית( בכל חמשת מדדי התיווך: כוונה והדדיות, משמעות, הרחבה, תחושת יכולת וויסות התנהגות. ההבדל הגדול ביותר נמצא בהתייחס לכוונה והדדיות ולתיווך למשמעות; באסטרטגיות אלה שכיחות התיווך עם בובה הייתה גדולה יותר מאשר שכיחות התיווך ללא בובה. כלומר, כמות התיווך בהתייחס ליחידת זמן הייתה גבוהה יותר כאשר נעשה תיווך עם בובה. השערת המחקר 1 ב לפיה תיווך עם בובה יגביר את השימוש באסטרטגיות למידה מתווכת אצל המתווכות בעבודה מול קבוצת ילדים מהחינוך המיוחד בהשוואה לילדים מהחינוך הרגיל לא אוששה. לא נמצא הבדל מובהק בין התיווך שנעשה בגן הרגיל לבין זה שנעשה בגן המיוחד. המתווכות תיווכו באופן דומה בגן הרגיל ובגן המיוחד. ממצא מעניין נוסף שעלה, אם כי לא הייתה השערה ביחס אליו, התייחס לשימוש בבובה במצב של זמינות הבובה לתיווך. במצב זה נמצא אפקט עיקרי מובהק של שימוש בבובה לעומת אי שימוש בבובה. נמצאו הבדלים מובהקים בכל המדדים פרט לממד ההרחבה. ישנה נטייה של המתווכות להשתמש בבובה למתן תיווך למשמעות, יותר מאשר למתן תיווך למשמעות, בלעדיה. לעומת זאת בשלוש אסטרטגיות התיווך הנוספות ישנה נטייה של המתווכות לתווך באופן ישיר מאשר לתווך דרך הבובה. 56

71 5.2 הנעה ללמידה במטרה לבדוק את המשתנה התלוי, הנעה ללמידה, נערכה במהלך האינטראקציה התיווכית תצפית על הילדים המשתתפים במחקר ונרשמו ביטויי התנהגות המעידים על הנעה או על אי-הנעה ללמידה )לפירוט המאפיינים ההתנהגותיים המצביעים על הנעה או אי-הנעה בתהליך הלמידה )ראה פרק שיטה, כלים לילדים(. במטרה לבדוק אם התנהגותם של הילדים המבטאת הנעה ללמידה הייתה שונה בעת התיווך עם הבובה מזו שהתקיימה בעת התיווך ללא בובה ואם היה הבדל בהתנהגויות אלה אצל הילדים מהחינוך המיוחד לעומת ילדים בחינוך הרגיל נעשה ניתוח MANOVA של סוג הגן X דרך התיווך 2 x 2 עם מדידות חוזרות בהתייחס לדרך התיווך. המשתנים התלויים בניתוח היו, שכיחות ההתנהגויות המעידות על הנעה ללמידה ושכיחות ההתנהגויות המעידות על אי-הנעה ללמידה. כזכור, נמצא כי משך זמן האינטראקציה התיווכית עם בובה היה ארוך יותר ממשך זמן האינטראקציה התיווכית ללא בובה. נשאלה השאלה אם זמן ארוך יותר של האינטראקציה הלימודית יעלה אצל הילדים ביטויים של אי- הנעה ללמידה, ולכן הוחלט לעשות שני ניתוחי.MANOVA בניתוח אחד נמנו מספר ההתנהגויות של הילדים המעידות על הנעה ללמידה, ומספר ההתנהגויות המעידות על אי-הנעה ללמידה, לאורך כל משך זמן האינטראקציה התיווכית. בניתוח השני נעשה תקנון של שכיחות ההתנהגויות המעידות על הנעה ללמידה ושכיחות ההתנהגויות המעידות על אי-הנעה ללמידה של הילדים על פי הנוסחה הבאה: שכיחות ההתנהגויות המביעות הנעה ללמידה/אי-הנעה ללמידה 11 x משך הזמן של האינטראקציה התיווכית בניתוח שנעשה ללא תקנון של זמן, לא נמצא הבדל מובהק על פי סוג הגן )חינוך מיוחד /חינוך רגיל(,,2(F, (131 =,2.86. ns וכן לא נמצאה אינטראקציה מובהקת של סוג הגן x דרך התיווך,,2(F. (131 =,09. ns מאידך, נמצא הבדל מובהק בין התנהגויות המביעות הנעה ללמידה בעת התיווך עם בובה לבין התנהגויות המביעות הנעה ללמידה בעת התיווך ללא בובה,.07 = 2.F)2, 131) = 5.20, p <.01, הממוצעים, סטיות התקן ותוצאות ניתוחי השונות שנעשו לכל מדד בנפרד, מוצגים בלוח 1. 57

72 לוח 5: ממוצעים, סטיות תקן וניתוחי F של מדדי ההנעה ללמידה ואי-ההנעה ללמידה של הילדים על פי דרך התיווך 2 F (1, 132) מדדים תיווך עם בובה תיווך בלי בובה * הנעה ללמידה M SD * אי הנעה ללמידה M SD *p <.05 מהלוח ניתן לראות, כי נמצאו הבדלים מובהקים בין דרכי התיווך בשני המדדים. על פי הממוצעים המוצגים בלוח ניתן לראות שהילדים שקיבלו תיווך עם בובה מגלים יותר התנהגויות המעידות על הנעה ללמידה ופחות התנהגויות המעידות על אי-הנעה ללמידה, מאשר הילדים אשר קיבלו תיווך בלי בובה. בתרשים 1 מוצגים ממוצעי שכיחות מדדי ההנעה ללמידה ואי-ההנעה ללמידה על פי דרך התיווך. תרשים 7: ממוצעי שכיחות ממדי ההנעה ללמידה ואי-ההנעה ללמידה של הילדים על פי דרך התיווך 59

73 במטרה לבדוק אם קיימים הבדלים בין דרך התיווך )עם בובה/בלי בובה( בשכיחות ובאי שכיחות התנהגויות המבטאות הנעה ללמידה שמגלים הילדים במדד המתוקנן נעשה ניתוח MANOVA חד-כיווני. גם בניתוח זה נמצא הבדל מובהק של דרך התיווך.13 = 2,F)2, 131) = 9.34, p <.001, אך לא נמצאה אינטראקציה מובהקת של דרך התיווך X סוג הגן,,2(F. (131 =,2.48 ns הממוצעים וסטיות התקן של המדד המתוקנן בכל אחת מדרכי התיווך וכן תוצאות ניתוחי השונות להשוואה בין דרכי התווך מוצגים בלוח 2. לוח 6: ממוצעים, סטיות תקן וניתוחי F של מדדי ההנעה ללמידה ואי-ההנעה ללמידה המתוקננים על פי דרך התיווך 2 F (1, 132) מדדים תיווך עם בובה תיווך בלי בובה הנעה ללמידה M SD *** אי-הנעה ללמידה M SD ***p <.001 מלוח 2 ניתן לראות שבניתוח השונות שנעשה לכל מדד בנפרד נמצא הבדל מובהק בין דרכי התיווך רק בהתייחס לביטויי אי-הנעה ללמידה. הנבדקים שקבלו תיווך בלי בובה הראו שכיחות גבוהה יותר של ביטויי אי-הנעה ללמידה מאשר הנבדקים שקבלו תיווך עם בובה. יש לציין, כי הממצא בהתייחס לאי-הנעה ללמידה במדד המתוקנן תואם לממצא שהתקבל באותו מדד ללא תקנון. לעומת זאת, הממצא ביחס להנעה ללמידה אינו תואם לממצא המקביל במדד הלא מתוקנן. עיקרי הממצאים בפרק זה תומכים בהשערת המחקר 2 א, לפיה, שימוש בבובת תיאטרון בתהליך התיווך יגביר מדדים של הנעה ללמידה ויפחית מדדים של אי-הנעה ללמידה בקרב ילדים בגן, לעומת תיווך ללא בובה. בניתוח שנעשה ללא תקנון של זמן, נמצא הבדל מובהק בין התנהגויות הילדים המביעות הנעה בעת התיווך עם בובה לבין אלה בעת התיווך ללא בובה. ילדים שקיבלו תיווך עם בובה מגלים יותר התנהגויות המבטאות הנעה ללמידה ופחות התנהגויות של אי-הנעה ללמידה מאשר הילדים אשר קיבלו תיווך ללא בובה. במדד המתוקנן נמצא הבדל מובהק בין שתי דרכי התיווך רק בהתייחס לאי-הנעה ללמידה. השערה 2 ב, על פיה שימוש בבובה בתהליך התיווך ישפיע יותר על מדדים של הנעה ללמידה ואי-הנעה ללמידה אצל ילדים מהחינוך המיוחד מאשר אצל ילדים מהחינוך הרגיל לא אוששה. לא נמצאה אינטראקציה מובהקת של סוג הגן X דרך התיווך ביחס למדדי ההנעה ללמידה ומדדי אי-ההנעה ללמידה. 51

74 5.3 הישגים בתחום ניצני אוריינות ההישגים הלימודים בתחום ניצני אוריינות נבדקו באמצעות ארבעה טקסטים: משל, סיפור, שיר וטקסט מידע, כשבכל אחד מהם נבחנו שלושה תחומים: אוצר מילים, הבנת הנשמע וזיהוי לשון הספר. טקסטים אלה נלמדו במסגרת ארבעת המפגשים של תוכנית ההתערבות. אוצר המילים בכל אחד מהטקסטים הללו נבדק לפני תוכנית ההתערבות )להלן מדידת לפני( ואחריה )להלן מדידת אחרי(, ואילו הבנת הנשמע וזיהוי לשון הספר נבדקו רק לאחר תהליך התיווך ולימוד הטקסטים. בהתייחס לאוצר מילים, נבדקו בתחילה ההבדלים בין קבוצות המחקר במדידה שנעשתה לפני תוכנית ההתערבות באמצעות ניתוח MANOVA של סוג הגן X דרך התיווך 2. x 2 בשלב הבא נעשו ניתוחי MANCOVA לגבי אוצר מילים של סוג הגן X דרך התיווך 2 x 2 כאשר מדידת הלפני הוכנסה כ- COVARIATE. ניתוחים אלה נעשו עקב ההבדלים שנמצאו בין שני סוגי הגן במדידה שנעשתה לפני תוכנית ההתערבות. בהתייחס לציוני הבנת הנשמע וציוני זיהוי לשון הספר נעשו ניתוחי שונות של סוג הגן X דרך התיווך 2 x 2 לאחר תוכנית ההתערבות. להלן יובאו ממצאי הניתוחים הללו לכל אחד מהתחומים שנלמדו בנפרד: אוצר מילים, הבנת הנשמע וזיהוי לשון הספר אוצר מילים נערך ניתוח MANOVA לציוני מבחן אוצר מילים שהתקיים לפני תוכנית ההתערבות. המשתנים הבלתי תלויים היו סוג הגן ודרך התיווך 2, x 2 והמשתנה התלוי היה ציוני מבחן אוצר מילים. נמצא הבדל מובהק בין שני סוגי הגנים,.36 = 2. F(4, 138) = 19.75, p <.001, לא נמצא הבדל מובהק עבור משתנה דרך התיווך,,4)F (138 =,2.21 ns וכן לא נמצאה אינטראקציה מובהקת של סוג הגן X דרך התיווך,,4)F. (138 =,1.10 ns כלומר לפני תוכנית ההתערבות לא נמצא הבדל בין הילדים מקבוצת הניסוי לבין הילדים מקבוצת הביקורת. בלוח 1 מוצגים הממוצעים וסטיות התקן של ציוני מבחן אוצר מילים בקרב ילדים בחינוך הרגיל ובחינוך המיוחד בטקסטים האורייניים השונים וכן תוצאות ניתוחי השונות שנעשו עבור כל טקסט בנפרד. 60

75 לוח 7: ממוצעים, סטיות תקן וניתוחי F של ציוני מבחן אוצר מילים לפני תוכנית ההתערבות על פי סוג הגן 2 F( 1, 141) מדדים חינוך רגיל חינוך מיוחד *** M משל SD *** M סיפור SD *** M שיר SD *** טקסט מידע M SD *** p <.001 בלוח 1 ניתן לראות שבניתוחי השונות שנעשו עבור כל טקסט בנפרד נמצאו הבדלים מובהקים בכל ארבעת המדדים, כאשר על פי גודל האפקט ( 2 ( ניתן לראות שההבדל הגדול ביותר נמצא בסיפור. מהממוצעים המוצגים בלוח 1 ניתן לראות, כמצופה, שבכל המדדים הציונים במבחן אוצר המילים של הילדים הלומדים בגן הרגיל גבוהים מאלו של הילדים הלומדים בגן המיוחד. לבדיקת השפעת דרך התיווך על הישגי הילדים באוצר מילים נעשה ניתוח MANCOVA של סוג הגן X דרך התיווך 2, x 2 כאשר המשתנה התלוי היה ציון אוצר מילים לאחר ההתערבות, והמשתנה המפוקח היה ציון אוצר מילים לפני ההתערבות. ניתוח זה מאפשר להביא בחשבון את ההבדלים ההתחלתיים בין שני שני סוגי הגנים. בניתוח MANCOVA נמצא הבדל מובהק בין שני סוגי הגנים,.09 = 2.F(4, 134) = 3.44, p <.01, לעומת זאת, לא נמצא הבדל מובהק על פי דרך התיווך,,4(F, (134 =,1.84 ns וכן לא נמצאה אינטראקציה מובהקת של סוג הגן X דרך התיווך,,4(F. 934 ) =,1.27 ns משמעות ממצאים אלה היא שציוניהם של ילדי החינוך הרגיל היו גבוהים מציוניהם של ילדי החינוך המיוחד. בלוח 1 מוצגים הממוצעים וסטיות התקן של ציוני מבחן אוצר מילים לפני תוכנית ההתערבות ואחריה, בכל אחד מסוגי הגנים. כמו כן מוצגות בלוח תוצאות ניתוחי ANCOVA להשוואת השינויים שחלו בעקבות תוכנית ההתערבות בשני סוגי הגנים. 69

76 לוח 8: ממוצעים, סטיות תקן וניתוחי F של ציוני מבחן אוצר מילים לפני תוכנית ההתערבות ואחריה על פי סוג הגן בטקסטים האורייניים השונים מדדים חינוך רגיל חינוך מיוחד 2 F (1, 137) לפני אחרי לפני אחרי M משל SD * M סיפור SD *** M שיר SD טקסט מידע M SD * p <.05 *** p <.001 כפי שניתן לראות בלוח 1 בניתוחי ANCOVA נמצאו הבדלים מובהקים באינטראקציה של סוג גן X, זמן עבור סיפור ושיר, כאשר על פי גודל האפקט ניתן לראות שההבדלים שנמצאו בשיר גדולים מאלה שנמצאו בסיפור. בתרשימים 1 ו- 6 מוצגים השינויים שחלו בין מדידת לפני ומדידת אחרי בשני סוגי הגנים: באוצר מילים בסיפור )תרשים 1(, ובאוצר מילים בשיר )תרשים 6(. בתרשימים אלה ניתן לראות שחל שיפור בציוני אוצר מילים בקרב הילדים משני סוגי הגנים, ועם זאת, ניתן לראות שהשינוי שחל בציונים של ילדים בחינוך המיוחד גדול יותר מזה שחל בציונים של ילדים בחינוך הרגיל. 62

77 תרשים 8: ציוני אוצר מילים בסיפור לפני תוכנית ההתערבות ולאחריה בקרב הילדים על פי סוג הגן במטרה לבדוק את מקור ההבדלים בין שני סוגי הגנים נעשו ניתוחי,simple effects בהם נעשתה השוואה בין מדידת לפני למדידת אחרי בכל סוג גן בנפרד. בניתוחים אלה נמצא הבדל מובהק בין המדידות בקרב הילדים מהחינוך הרגיל,.47 = 2,F)9, 76) = 68.62, p <.001, ובקרב הילדים מהחינוך המיוחד,.41 = 2.F)9, 67) = 45.92, p <.001, בנוסף לכך, נעשו ניתוחי simple effects בהם נעשתה השוואה בין שני סוגי הגנים במדידת לפני ובמדידת אחרי בנפרד. בניתוחים נמצא הבדל מובהק בסיפור.39 = 2,F)9,949) = 62.57, p <.001, הן במדידה לפני, והן במדידה אחרי.03 = 2.F)9,949) = 4.68, p <.05, כפי שניתן לראות מגודל האפקט, ההבדל בין שני סוגי הגנים במדידת האחרי הצטמצם מאד. נראה שההבדל המוצג לעיל נובע מתוך כך שסטיית התקן בקרב ילדי החינוך המיוחד, גדולה יותר מאשר סטיית התקן בקרב ילדי החינוך הרגיל. בתרשים 6 מוצגים השינויים שחלו בין מדידת לפני ומדידת אחרי בשני סוגי הגנים בציוני אוצר מילים בשיר. 63

78 תרשים 9: ציוני אוצר מילים בשיר לפני תוכנית ההתערבות ולאחריה על פי סוג הגן בניתוחי Simple Effects לבדיקת ההבדלים בין מדידת לפני למדידת אחרי באוצר מילים בשיר נמצא גם כן הבדל מובהק בין שתי המדידות בגן הרגיל.49 = 2.F)1, 76) = 69.07, p <.001, הבדל דומה נמצא גם בגן המיוחד.47 = 2.F)9,67) = 59.93, p <.001, השוואה נוספת נעשתה בין שני סוגי הגנים במדידת לפני ובמדידת אחרי בנפרד. הממצאים הצביעו על הבדלים מובהקים הן במדידת לפני.20 = 2,F)9, 949) = 34.60, p <.001, והן במדידת אחרי,.10 = 2.F(1, 141) = 16.75, p <.001, גם כאן ההבדלים במדידת אחרי קטנים יותר מאשר במדידת לפני כפי שנראה מגודל האפקט. נראה אם כך, שבשני הטקסטים, הסיפור והשיר, השיפור שחל בציוני אוצר מילים בקרב ילדי החינוך המיוחד, היה גבוה יותר מזה שחל אצל הילדים בחינוך הרגיל. גם כאן נראה שההבדל נובע מכך, שסטיית התקן בקרב ילדי החינוך המיוחד גדולה יותר מאשר סטיית התקן בקרב ילדי החינוך הרגיל. כזכור, בניתוחי,MANCOVA לא נמצא הבדל מובהק על פי דרך התיווך, אולם כפי שניתן לראות מלוח 6, בניתוחי השונות שנעשו עבור כל מדד, נמצאו הבדלים מובהקים בין השינויים שחלו בדרך התיווך השונה, בהתייחס למשל ולסיפור. 64

79 לוח 9: ממוצעים, סטיות תקן וניתוחי F של ציוני אוצר מילים על פי דרך התיווך בטקסטים האורייניים השונים 2 F (1, 137) מדדים עם בובה בלי בובה לפני אחרי לפני אחרי * M משל SD * סיפור M SD M שיר SD טקסט מידע M SD *p <.05 בניתוחי simple effects בהם נעשתה השוואה בין שתי דרכי התיווך לפני תוכנית ההתערבות ולאחריה, לא נמצא הבדל מובהק בין שתי דרכי התיווך במדידה שנעשתה לפני תוכנית ההתערבות. התוצאות שהתקבלו עבור המדדים השונים היו: משל,,F)1, 143) = 1.50, ns וסיפור ns,.f)1, 143( =.24, לעומת זאת במדידת האחרי, נמצא בהתייחס למשל הבדל מובהק בין שתי דרכי התיווך,.03 = 2.F)9,943 ) = 4.06, p <.05, גם בסיפור נמצא הבדל מובהק בין שתי דרכי התיווך במדידת אחרי,.04 = 2.F)9, 943) = 6.51, p <.05, מניתוחים אלה ניתן לראות שההבדל בין הקבוצות גדול יותר במדידת אחרי בהשוואה למדידת לפני. מתרשימים 12 ו- 11 ניתן לראות שהבדל זה נובע מהשינוי הגדול יותר שחל בקבוצה שקיבלה תיווך עם בובה. 65

80 תרשים 10: ציוני אוצר מילים במשל על פי דרך התיווך לפני תוכנית ההתערבות ולאחריה תרשים 11: ציוני אוצר מילים בסיפור על פי דרך התיווך לפני תוכנית ההתערבות ולאחריה 66

81 5.3.2 הבנת הנשמע במחקר נבדקה הבנת הנשמע בארבעת הטקסטים האורייניים שנלמדו. מדד זה נבדק אחרי תוכנית ההתערבות. טווח הציונים: 22-2, כאשר ציון גבוה יותר מעיד על הבנה גבוהה יותר של הטקסט הנלמד. לבדיקת ההישגים בתחום זה נעשה ניתוח MANCOVA של סוג גן X דרך התיווך 2 x 2 כאשר המשתנים התלויים היו ציוני הבנת הנשמע בארבעת הטקסטים האורייניים )משל, סיפור, שיר וטקסט מידע( והמשתנה המפוקח )COVARIET( היה ציון מבחן "מעש"ה" שהועבר לפני תוכנית ההתערבות. יש לציין שמשתנה זה היה מפוקח לאחר שנמצאו הבדלים בין ילדי החינוך המיוחד לילדי החינוך הרגיל )ראה פרק שיטה(. ניתוח ה- MANCOVA מאפשר לבדוק את ההבדלים בין הקבוצות תוך כדי ניכוי ההבדלים ביניהם במבחן "מעש"ה". הניתוח הצביע על הבדלים מובהקים בין שני סוגי הגנים,.23 = 2,F)4, 936) = 9.86, p <.001, ובין דרך התיווך,.10 = 2.F)4, 936) = 3.68, p <.01, לא נמצאה אינטראקציה מובהקת של סוג הגן X דרך התיווך ns,,4(f. (936 =,1.30 הממוצעים וסטיות התקן של מדדי הבנת הנשמע בטקסטים האורייניים וכן תוצאות ניתוחי השונות לכל טקסט בנפרד, מוצגים בלוח 12. לוח 10: ממוצעים, סטיות תקן וניתוחי F של ציוני הבנת הנשמע על פי סוג הגן ודרך התיווך חינוך רגיל חינוך מיוחד סוג גן דרך התיווך 2 F( 1, 139) 2 F ( 1, 139) מדדים עם בובה בלי בובה עם בובה בלי בובה * ** משל M SD *** *** סיפור M SD * *** M שיר SD * טקסט מידע M SD *p <.05 **p <.01 ***p <.001 מלוח 12 ניתן לראות שבניתוחי השונות שנעשו לכל מדד בנפרד נמצאו הבדלים מובהקים בין שני סוגי הגנים בכל אחד מהטקסטים האורייניים שנלמדו פרט לטקסט מידע. בכל שלושת הטקסטים האחרים נמצא, שציוני הבנת הנשמע בקרב ילדי החינוך הרגיל גבוהים מאלה של ילדי החינוך המיוחד. ניתן לראות שבהתייחס לדרך התיווך, נמצאו הבדלים מובהקים בכל ארבעת הטקסטים האורייניים שנלמדו. ניתן לראות שבכל ארבעת הטקסטים, 67

82 ציוני הבנת הנשמע בקרב הילדים שקיבלו תיווך עם בובה גבוהים מציוני הבנת הנשמע של הילדים שקבלו תיווך ללא בובה. יש לציין כי היעדר אינטראקציה מובהקת של סוג הגן X דרך התיווך 2, x 2 מצביעה על כך שההבדלים שהתקבלו עקב דרך התיווך בקרב ילדי החינוך הרגיל דומים להבדלים שהתקבלו עקב דרך התיווך בקרב ילדי החינוך המיוחד זיהוי לשון הספר היכולת לזהות את לשון הספר נבדקה באמצעות שאלון שבו טווח הציונים הוא 1-2 כך שציון גבוה יותר מעיד על יכולת זיהוי טובה יותר של לשון הספר. לבדיקת ההבדלים נערך ניתוח MANCOVA של סוג הגן X דרך התיווך 2 x 2 כשהמשתנים התלויים היו מדדי לשון הספר בטקסטים האורייניים השונים, והמשתנה המפוקח היה מבחן "מעש"ה". נמצאו הבדלים מובהקים על פי סוג הגן, =.14 2,F)4, 936) = 5.62, p <.001, ועל פי דרך התיווך X אך לא נמצאה אינטראקציה מובהקת של סוג הגן,F)4, 936) = 2.63, p <.05, 2 =.07,F)4, דרך התיווך, =.38, ns 936) כלומר ההבדלים שהתקבלו בין שני סוגי הגן על פי דרך התיווך היו דומים. לוח 11: ממוצעים, סטיות תקן וניתוחי F של ציוני זיהוי לשון הספר על פי סוג הגן ודרך התיווך חינוך מיוחד סוג גן חינוך רגיל דרך התיווך 2 F (1, 139) 2 F (1, 139) מדדים עם בובה בלי בובה עם בובה בלי בובה *** משל M SD ** סיפור M SD M שיר SD טקסט מידע M SD ***p <.001 **p <.01 מלוח 11 נראה הבדל מובהק בסוג הגן רק במשל: יכולת זיהוי לשון הספר של ילדי החינוך הרגיל הייתה גבוהה מזו של ילדי החינוך המיוחד. כמו כן, נמצא הבדל מובהק על פי דרך התיווך בזיהוי לשון הספר רק בסיפור. יכולת זיהוי לשון הספר של הילדים שקיבלו תיווך עם בובה הייתה גבוהה מיכולת זיהוי לשון הספר של הילדים שקיבלו תיווך ללא בובה. 69

83 לסיכום, ממצאי פרק זה תומכים בחלקם בהשערת המחקר 3 א, על פיה תיווך עם בובה יביא להישגים גבוהים יותר לעומת תיווך ללא בובה. הממצאים אינם תומכים בהשערת המחקר 3 ב, על פיה תיווך עם בובה ישפיע יותר על ההישגים הללו בקרב ילדי החינוך המיוחד מאשר בקרב ילדי החינוך הרגיל המיוחד כמפורט להלן: בהתייחס לדרך התיווך: תיווך עם בובה הביא להישגים גבוהים יותר באוצר מילים, בסיפור ובמשל. בהבנת הנשמע, התיווך עם הבובה הביא להישגים גבוהים יותר בכל ארבעת הטקסטים שנלמדו. בזיהוי לשון הספר, התיווך עם הבובה הביא להישגים גבוהים יותר רק בסיפור. בהתייחס לסוג הגן: לא נמצאה אינטראקציה מובהקת של סוג הגן X דרך התיווך באף אחד מהמדדים הללו, כלומר, התיווך עם הבובה השפיע באופן דומה על הישגים באוצר מילים, בהבנת הנשמע ובזיהוי לשון הספר בגן הרגיל ובגן המיוחד. 5.4 אסטרטגיות למידה מתווכת כמנבאות הישגים בתחום ניצני אוריינות במטרה לנבא את הישגיהם של הילדים בתחום האוריינות על פי אסטרטגיות ההתנסות בלמידה המתווכת של המתווכות, נעשה שימוש במודל Hierarchical Linear) HLM.(Modeling ניתוחי HLM נדרשים עבור מערך מחקר שבו נבדק קשר בין משתנים של נבדק אחד לבין משתנים של פרטים בקבוצה. במחקר זה מספר המתווכות היה 11 ומספר הילדים שקיבלו תיווך היה ) ילדים שקיבלו תיווך עם בובה ו- 11 ילדים שקיבלו תיווך ללא בובה, וכן 11 ילדים שבאו מגני חינוך רגיל ו- 21 ילדים שבאו מגני חינוך מיוחד(. מאחר שכל מתווכת לימדה קבוצת ילדים, קודדו ציוני התיווך שלה ביחס לקבוצה בכלל ולא עבור כל ילד בנפרד. לעומת זאת ציוני האוריינות קודדו עבור כל ילד בנפרד כך שלכל ציון תיווך של מתווכת מקוננים מספר ציוני הישגים אוריניים של ילדים. עבור מצב מעין זה נדרש הניתוח העדכני שלHLM, וזאת כדי לא לאבד את השונות של ציוני הילדים בכל הקבוצות. ניתוחי HLM נעשו לפי המודלים המוצגים בתרשימים 12 ו

84 מתווכות )N = 18( בלי בובה )n = 71( עם בובה )n = 74( חינוך מיוחד )n = 34( חינוך רגיל )n = 37( חינוך מיוחד )n = 34( חינוך רגיל )n = 40( תרשים : 12 מודל היררכי לינארי :(HLM) ניבוי הישגים בתחום האוריינות על פי אסטרטגיות למידה מתווכת של המתווכות ודרך התיווך מתווכות )N = 18( חינוך מיוחד )n = 68( חינוך רגיל )n = 77( בלי בובה )n = 34( עם בובה )n = 34( בלי בובה )n = 37( עם בובה )n = 40( תרשים 13: מודל היררכי לינארי :)HLM( ניבוי הישגים בתחום האוריינות על פי אסטרטגיות למידה מתווכת של המתווכות וסוג הגן 70

85 בניתוחי HLM שביצענו החלטנו להתייחס רק לשתי הרמות הראשונות בכל מודל. בניתוח הראשון )תרשים 12( אסטרטגיות התיווך של המתווכות ודרך התיווך, ובניתוח השני )תרשים 13( אסטרטגיות התיווך של המתווכות וסוג הגן. הרמה השלישית נכנסה לכל מודל )ניתוח( כמשתנה בינארי מנבא של סוג הגן )תרשים 12( או דרך התיווך )תרשים 13(. ההחלטה להסתפק בשתי רמות בכל מודל נבעה ממספר המקרים הקטן יחסית של הילדים בכל תת- קבוצה של הרמה השלישית. לאור כל האמור לעיל, בוצעו שני ניתוחים שבכל אחד מהם נכללו חמש אסטרטגיות התיווך. ההבדל בין הניתוחים: בניתוח הראשון, המשתנה הבלתי תלוי היה דרך התיווך )עם בובה/בלי בובה(, ובניתוח השני, המשתנה הבלתי תלוי היה סוג הגן )חינוך מיוחד/חינוך רגיל(. התוצאות מוצגות להלן בהתאמה, בלוחות 12 ו- 13. לוח 12: ניבוי הישגים בתחום האוריינות על פי אסטרטגיות ההתנסות בלמידה מתווכת וסוג הגן בקבוצת הניסוי )עם בובה( ובקבוצת הביקורת )בלי בובה(. משתנים מנבאים כוונה והדדיות משמעות הרחבה תחושת יכולת ויסות התנהגות סוג הגן )מיוחד/רגיל( אחוז השונות המוסברת עם בובה )B( ***.17*** -2.21*** 1% בלי בובה )B( *** 20% *** p <.001 מלוח 12 ניתן לראות כי נמצאו שלושה ממצאים מובהקים בקבוצה שקבלה תיווך עם בובה. אסטרטגיית ויסות התנהגות נבאה באופן חיובי ותחושת יכולת ניבאה באופן שלילי את ההישגים האורייניים. כלומר, ככל שהמתווכות השתמשו יותר בוויסות התנהגות ופחות באסטרטגיות של תחושת יכולת, הישגי הילדים היו גבוהים. סוג הגן, כמצופה, ניבא את הישגי הילדים באופן גבוה במיוחד בשתי הקבוצות. משמעות ממצא זה היא, שילדים בגן הרגיל הראו הישגים גבוהים יותר מההישגים שהראו הילדים בגן המיוחד. אחוז השונות המוסברת נמצא גבוה יותר בדרך התיווך בלי בובה )22%(, מאשר עם בובה )1%(. 79

86 לוח 13: ניבוי הישגים בתחום האוריינות על פי אסטרטגיות התנסות בלמידה מתווכת ודרך התיווך בחינוך המיוחד ובחינוך הרגיל משתנים מנבאים כוונה והדדיות משמעות הרחבה תחושת יכולת ויסות התנהגות דרך התיווך )עם בובה/בלי בובה( אחוז השונות המוסברת חינוך מיוחד )B( *.24* -1.73*** 16% חינוך רגיל )B( *** 2% *p <.05 ***p <.001 מלוח 13 ניתן לראות, כי נמצאו שלושה ממצאים מובהקים בקבוצת החינוך המיוחד. אסטרטגיית ויסות התנהגות ניבאה באופן חיובי ותחושת יכולת ניבאה באופן שלילי את ההישגים האורייניים. כלומר, ככל שהמתווכות השתמשו בוויסות התנהגות, הישגי הילדים היו גבוהים, וככל שהמתווכות השתמשו באסטרטגיית תחושת יכולת, הישגי הילדים היו נמוכים יותר. דרך התיווך ניבאה, כמצופה, באופן גבוה במיוחד את הישגי הילדים בשתי הקבוצות. ילדים שקיבלו תיווך עם בובה הראו הישגים גבוהים יותר מהישגיהם של הילדים שקיבלו תיווך ללא בובה. אחוז השונות המוסברת על ידי דרך התיווך נמצא גבוה יותר בחינוך המיוחד )12%( מאשר בחינוך הרגיל )2%(. 5.5 הבובה ככלי תיווך על פי הערכתן של המתווכות לאחר תוכנית ההתערבות במטרה להעריך את השימוש בבובת תיאטרון ככלי תיווך לילדי גן מתוך התנסותן של המתווכות, התקיים בתום תוכנית ההתערבות ראיון אישי חצי מובנה על ידי עורכת המחקר עם כל אחת מהמתווכות. במסגרת הראיונות עלו שלושה נושאים מרכזיים: הבובה ככלי תיווך לילדי גן על פי המתווכות: הערכה וכיוונים עתידיים. א. לאינטראקציה של הבובה" "תרומתה התחומים המרכזיים בהם באה לידי ביטוי ב. התיווכית. "דפוסי התקשורת של הבובה" במהלך האינטראקציה התיווכית. ג. לנושאים אלה נמצאו תתי-נושאים אשר נותחו באופן איכותני )ראה פרק שיטה(. להלן יוצגו ממצאי הראיונות עבור כל אחד מהנושאים. 72

87 5.5.1 הבובה ככלי תיווך על פי המתווכות: הערכה וכיוונים עתידיים המשמעויות השונות וההדגשים השונים אשר מעניקות המתווכות לדרך התיווך עם הבובה נפרסות לאורך שבעת הנושאים המוצגים להלן. למרות ההתנסויות השונות אותן חוו המתווכות במהלך עבודתן עם הבובה, קיימת ביניהן הסכמה גורפת ביחס ליעילותה של הבובה ככלי תיווך כפי שעולה מכל אחד מהנושאים הבאים. א. מידת הסיוע של השימוש בבובה למתווכות בתהליך התיווך המתווכות תופסות את השימוש בבובה כמסייע להן בתהליך התיווך. כפי שניתן לראות בתרשים 12, רובן של המתווכות )11%( דיווחו, כי השימוש בבובה סייע להם מאד במסגרת תוכנית ההתערבות. 11% ציינו כי השימוש בבובה סייע להם בנושאים מסוימים, ו- 1% ציינו, כי השימוש בבובה סייע להם בחלק קטן מהנושאים. אף אחת מהמתווכות לא ציינה, כי השימוש בבובה לא סייע לה כלל. תרשים 14: מידת הסיוע של השימוש בבובה למתווכות בתהליך התיווך מידת הסיוע של השימוש בבובה כפי שציינו המתווכות הייתה גבוהה. חלק מהמתווכות הדגישו, כי הסתייעותן בבובה השפיעה באופן ישיר על דרך התיווך שלהן, וחלקן ציינו כי הסיוע בבובה השפיע על דרך התיווך רק בדרכים עקיפות. להלן מספר דוגמאות של המתווכות המשקפות את מידת הסתייעותן בבובה בתהליך התיווך. הבובה כמסייעת למתווכות לקיים רפלקציה המתווכות ציינו שיכולתן לערוך רפלקציה אישית במהלך תהליך התיווך אפשרה להן לקדם דרך הוראה מקצועית. דוגמה לכך ניתן לראות בדבריה של ד'. ד': "הבובה אפשרה לי לעשות סוג של רפלקציה, סוג של התבוננות עצמית. דרכה אני יכולה לאפשר לעצמי להקשיב לילדים באופן אחר, באופן ממוקד." גם ז' התייחסה לעובדה, כי הבובה סייעה לה ולשנות את אופן התיווך במידת הצורך. לבצע רפלקציה אישית במהלך תהליך התיווך 73

88 ז': "הבובה ייצגה גם אותי וגם את הילדים, וזה גרם לי להיות הרבה יותר מודעת למה שאני אומרת ולאיך שאני נראית, לקול שלי, לפרצופים שלי ומודעת בעיקר לילדים. כי אם אני יכולה לפספס דברים בתור ז', רנית לא יכולה לפספס כי היא חלק מהילדים]...[ הבובה יכולה לומר 'את לי: מבולבלת שכחת לעשות..., להגיד..., לקרוא... וכד'. לבובה מותר לבקר אותי. בלי הבובה הייתי צריכה לחשוב על דרך יפה ומכובדת לבקר את כיצד עצמי מבלי להישמע מטופשת." הבובה כמסייעת למתווכות בניתוב התהליך הלימודי המתווכות הרגישו, כי הבובה מאפשרת להן סוג של שליטה ויכולת ניתוב של התהליך הלימודי, כמו שמתארת ר'. ר': "דרך הבובה הרגשתי שאני יכולה לכוון את הילדים לצרכי ההוראה שלי, של מה שאני רוצה ללמד." הבובה כמסייעת להעלאת הביטחון העצמי של המתווכות בנוסף להיותה של הבובה כלי תיווך יעיל ציינו המתווכות את מידת הסיוע של הבובה ביחס לנושאים שאינם קשורים ישירות לדרך תיווכן, אך באופן עקיף בעלי השפעה רבה עליה. י' מציינת את הסיוע של הבובה ברמה האישית, סיוע שהוסיף לתחושת הביטחון העצמי שלה מול קבוצת הילדים. י': "הבובה נתנה לי ביטחון, כי הרגשתי שאני פחות חשופה. הבובה שימשה עבורי סוג של כיסוי. הרגשתי שכאשר אני עם הבובה אור הזרקורים הוא עלייה ולא עלי, ואם אני טועה זו היא לא אני." לה' סייעה הבובה בהעלאת הביטחון העצמי דרך מתן התחושה שהיא מעניינת. ה': "עם בובה הרגשתי שאני הופכת להיות מעניינת ואטרקטיבית יותר." הבובה כמסייעת למתווכות בהכרות מהירה עם ילדי הקבוצה המתווכות ציינו, כי הבובה סייעה להן בהתקרבות וביצירת קשר מהיר יחסית עם קבוצת הילדים. ה' מתארת את הפעם הראשונה בה הגיעה לגן. ה': "כאשר הגעתי לגן לא הייתי מוכרת, הבובה עזרה לי להתקרב לילדים. שמתי לב שהייתה יותר התקרבות מצד הילדים איתם עבדתי עם הבובה, הם התייחסו אלי באופן יותר קרוב, פחות זר." נ' מתייחסת לסיבות אשר לדעתה גרמו ליצירת קשר מהיר עם קבוצת הילדים. נ': "הבובה סייעה לי בהתקרבות מהירה אל הילדים. אמנם גם בקבוצה בלי הבובה הילדים קיבלו אותי יפה, אך הרגשתי שאני שם עוד מישהי שבאה לספר לילדים סיפור, ואילו בקבוצה עם הבובה הרגשתי שאני עושה משהו 74

89 מיוחד שהיא )הבובה( מוסיפה הרבה צבע ותוכן למפגשים שלא היו קיימים באופן שוטף בגן." לסיכום, מהדוגמאות ניתן לראות כי מידת הסיוע של השימוש בבובה למתווכות בעת התיווך היה רבה. המתווכות הרבו להסתייע בבובה בהקשרים דידקטיים, ולצורך יצירת קשרים אישיים. ניכר כי הללו מעורבים זה בזה וקשורים זה לזה. המתווכות הרגישו שהן מתווכות טוב יותר עם הבובה, הביטחון שלהן גבוה יותר, הן מעניינות ואטרקטיביות, ודרך הבובה הן מצליחות בזמן קצר ליצור קשר קרוב עם הילדים. ב. מידת הקושי בה נתקלו המתווכות במהלך התיווך עם הבובה הכשרתן של המתווכות לעבודה עם בובת תיאטרון הייתה קצרה יחסית. רובן של המתווכות הגיעו ללא ניסיון קודם בעבודה עם בובות תיאטרון בכלל, ועם בובת חבר בפרט. כפי שניתן לראות בתרשים 11, 12% מכלל המתווכות דיווחו, כי היה קיים קושי בתחילת העבודה עם הבובה, אך עם הניסיון שרכשו, חל שיפור, ומידת הקושי שלהן בעבודה עם הבובה ירדה. 33% מכלל המתווכות דיווחו, כי לא נתקלו בקושי כלל בעבודתן עם הבובה, ואילו 11% מכלל המתווכות דיווחו כי, חוו קושי מתמשך בעבודה עם הבובה. אף אחת מהמתווכות לא דיווחה כי העבודה עם הבובה הייתה קשה מאד עבורן. תרשים 15: מידת הקושי בה נתקלו המתווכות במהלך התיווך עם הבובה מהדוגמאות הבאות ניתן לעמוד על מגוון הקשיים אותם חוו המתווכות בעבודה עם הבובה ועל מקומו של האימון והניסיון בהפחתתם של הקשיים הללו. קשיים של המתווכות הקשורים להפעלת הבובה בראיונות התייחסו המתווכות לקושי שחוו בהפעלתה הטכנית של הבובה. קושי זה פחת עם הניסיון בהפעלה זו. ז' קושרת בין ההתמקצעות בהפעלת הבובה לבין תגובתם של הילדים. 75

90 ז': "ככל שהמפגשים התקדמו אז אני והילדים יותר נהננו אני ידעתי יותר להפעיל את הבובה והילדים הגיבו בהתאם." קשיים של המתווכות הקשורים לשילוב הבובה בתוכני הלימוד המתווכות התייחסו לקושי במציאת מקומה של הבובה ביחס לתוכן הנלמד. מ' נותנת דוגמה לקושי זה. מ': "בהתחלה היה לי קושי בשימוש בבובה, לא ידעתי מתי לשלב את הבובה בתוכן הנלמד ועשיתי זאת באופן מוגזם. הבובה בכל רגע שאלה והפכה מרנית הסקרנית לרנית הנודניקית]...[ רק כאשר היה לי ברור מה תפקידי ומה תפקידה, הילדים החלו ליהנות והיו קשובים." גם צ' מתייחסת לקושי במציאת המינון ההולם בשילוב הבובה בעת האינטראקציה התיווכית. צ': "בהתחלה הרגשתי שקשה לי ושלא מספיק שילבתי אותה. בהמשך המפגשים הרגשתי קצת יותר טוב, הצלחתי באופן יותר טבעי לשלב אותה בהוראה. הבובה הייתה יותר מעורבת, הגיבה לדברי הילדים ושאלה שאלות ואז הילדים התייחסו אליה יותר בעניין." קשיים הקשורים לפיצול הקשב של המתווכות בעת העבודה עם הבובה מרבית המתווכות מדגישות את הקושי בפיצול הקשב הנדרש מהן בזמן התיווך עם הבובה. פיצול זה מצריך מהמתווכת להיות היא עצמה ומישהו אחר באותה עת. דוגמה לכך ניתן למצוא בדבריה של פ'. פ': "היה לי בתחילה קשה לעבוד עם הבובה, כי הייתי צריכה לצאת מעצמי ושוב להיכנס לעצמי, ותוך כדי גם לשמור על קשב, במשך הזמן הרגשתי שאני משתפרת בעבודה עם הבובה." דוגמה נוספת לפיצול הקשב ולמורכבות הכרוכה בעבודה עם הבובה ניתן למצוא גם בדבריה של ס'. ס': "לעתים היה לי קשה לפצל את הקשב, מצאתי את עצמי מדברת את עצמי ומפעילה את הבובה ולהיפך]...[ ישנם שלושה גורמים אליהם צריכים להתייחס בעבודה עם הבובה: להפעיל אותה, להתמקד בתכנים ולהתייחס לילדים, וכל אלה הכבידו עלי, אך לאורך זמן כאשר תרגלתי הצלחתי יותר." ב' רואה בצורך בפיצול הקשב של המתווכת תולדה של היותה של הבובה דמות נוספת באינטראקציה התיווכית. ב': "הקושי המרכזי שלי בעבודה עם הבובה היה הצורך להתחלק, כלומר גם להפעיל את הבובה ולהתחבר אליה כישות בפני עצמה, וגם ללמד את התוכן הנלמד." 76

91 בחוויה האישית של ז' הבובה יכולה להיות דמות נוספת אשר לעיתים תגובותיה נוגדות את תגובותיה של המתווכת ומצריכות ממנה להיות ערנית וממוקדת. ז': "לבובה מבחינתי לא היה תפקיד מוגדר היא הייתה סוג של ישות כמו פיצול אישיות שלעיתים עזר, היא ולעיתים היא יכולה הייתה להיות נגדי. נגדי במובן של הצורך שהיא מעלה לחדד דברים מול הילדים, וזה גרם לי להיות הרבה יותר מודעת." נ' מתייחסת לדרך שבה התגברה על הקושי שבחלוקת הקשב. "היה לי קשה לחלק את הקשב שלי בין הבובה לילדים. השינוי חל ברגע שהרגשתי שאני לא צריכה להמציא את המלל של הבובה, את מה שהיא רוצה להגיד, כאילו בנפרד ממני, הפסקתי לחשוב שאני צריכה לחשוב לחוד בשבילי ולחוד בשבילה. הבנתי שאני יכולה לדבר דרכה והיא לא אלמנט נוסף וזר עבורי." לסיכום, מדברי המתווכות עולה, כי בעבודה עם הבובה עלו קשיים שונים: במישור הטכני של ההפעלה, במידת שילובה באינטראקציה התיווכית ובעניין חלוקת הקשב של המתווכות. מהדוגמאות ניתן לראות כי תוך שימוש ועבודה עם הבובה הקשיים הללו פחתו. ג. מידת הנאתן של המתווכות בעבודתן עם הבובה הממצאים כפי שעולים מן הראיונות בתרשים 12, מצביעים על כך שרוב המתווכות נהנו בעבודה עם הבובות. בתרשים ניתן לראות, כי מתוך כלל המתווכות, 21% מהמתווכות נהנו מאד בעבודה עם הבובה, 22% מהמתווכות נהנו לרוב ורק 11% מהמתווכות דיווחו, כי לא תמיד נהנו. אף אחת מהמתווכות לא ציינה, כי לא נהנתה כלל בעבודתה עם הבובה. תרשים : 16 מידת הנאתן של המתווכות בעבודה עם הבובה 77

92 מהראיונות עולה, כי גורמי ההנאה של המתווכות בעבודה עם הבובה קשורים לאתגר ולעניין שחשו בעבודה זו. בנוסף לכך, שאבו המתווכות הנאה מהעובדה שהילדים נהנים ומגלים עניין רב בחומר הנלמד בעת שילוב הבובה באינטראקציה התיווכית. להלן דוגמאות המדגישות את גורמי ההנאה של המתווכות בעבודה עם הבובה. הנאה הנובעת מתפיסת העבודה עם הבובה כאתגר המתווכות מדגישות, כי הנאתן נבעה מעצם האתגר שחוו בעבודה עם הבובה. דוגמה לכך ניתן לראות בדבריהן של ל' ונ'. ל' מדגישה את האתגר בעבודה עם הבובה. ל': "באופן כללי העבודה עם הבובה מאד אתגרה אותי." נ' קושרת עניין ואתגר יחדיו. נ': "כמתווכת היה לי יותר מעניין ללמד את הקטעים האורייניים עם הבובה, זה היה אתגר עבורי." הנאה הנובעת מתפיסת העבודה עם הבובה כמקדמת מקצועיות והנעה המתווכות מדגישות את תחושת העניין וההנעה שעלו בהן כאשר עבדו עם הבובה, לצד התחושה שהן מלמדת טוב יותר בעזרתה. ע' מתארת. ע': "נהניתי לעבוד עם הבובה, הרגשתי שאני מלמדת טוב יותר עם הבובה, אפילו הרגשתי שיש לי מוטיבציה גבוהה יותר בעבודה עם הבובה. זה מעניין אותי יותר." הנאה בשל תפיסת העבודה עם הבובה כדרך הוראה חדשנית תיאור הבובה ככלי תיווך חדשני עולה אצל המתווכות. לצד החידוש עולה ההנאה מיתרונותיו של הכלי. ח' מתייחסת לחידוש שמצאה בעבודה עם הבובה אשר קידמה את הקשר שלה עם הילדים. "נהניתי מהעבודה עם הבובה במסגרת תוכנית ההתערבות, זו הייתה חוויה ראשונה עבורי בעבודה עם הגילאים הללו ובחינוך המיוחד, הרגשתי שדרך הבובה יצרתי קשר אישי נעים עם הילדים." ז' מודה כי הייתה מופתעת ממידת ההנאה שחוותה בעת העבודה עם הבובה. ז': "נהניתי יותר ממה שחשבתי, חיכיתי למפגשים עם הבובה!." הנאה הנובעת מהתעניינות הילדים בתכנים הנלמדים המתווכות מציינות, כי ההנאה והעניין שהביעו הילדים בעת שילובה של הבובה באינטראקציה הלימודית יצרו אצלן תחושות דומות. בדוגמאות הבאות עולים גורמי ההנאה של המתווכות בעבודה עם הבובה הקשורות אל הילדים. ב' מציינת, כי ההנאה בעבודה עם הבובה נבעה מעצם היותם של הילדים מעורבים יותר בלמידה. ב': "נהניתי, הרגשתי פידבק מהילדים, הם זרמו איתי והיו יותר ערניים." פ' מציגה את הגורמים להנאתה הקשורים לילדים ולעצמה ככרוכים זה בזה. 79

93 פ': "חשוב לי לציין כי נהניתי לעבוד עם הבובה, היה לי כייף וראיתי שגם לילדים היה כייף." לסיכום, מהדוגמאות עולות שתי התייחסויות מרכזיות של המתווכות לנושא ההנאה בעבודה עם הבובה: ההנאה שלהן עצמן מעצם השימוש בבובה ככלי תיווך, וההנאה שחשו נוכחו לדעת שהילדים עצמם מלאי עניין והנאה כאשר הן משלבות בובה בעבודתן. ד. מידת שיתוף הפעולה של הילדים עם הבובה במסגרת האינטראקציה התיווכית מהראיונות עולה, כי מידת שיתוף הפעולה של הילדים עם הבובה במסגרת האינטראקציה התיווכית הייתה גבוהה. כפי שניתן לראות בתרשים 11, 12% מכלל המתווכות דיווחו שכל הילדים שיתפו פעולה עם הבובה וראו בה חלק מהקבוצה, 11% דיווחו, כי רוב הילדים שיתפו פעולה ורק 1% דיווחו שרק חלק מהילדים שיתפו פעולה. אף אחת מהמתווכות לא דיווחה שהילדים לא שיתפו פעולה כלל. תרשים 17: מידת שיתוף הפעולה של הילדים עם הבובה במסגרת האינטראקציה התיווכית בציטוטים הבאים ניתן לראות דוגמאות למצבים ולהקשרים בהם בא לידי ביטוי שיתוף פעולה זה. שיתוף הפעולה עם הבובה במפגשים הקבוצתיים והאישיים שיתוף הפעולה של הילדים בא לידי ביטוי הן במפגשים הקבוצתיים והן במבדקים האישיים שהתקיימו לאחר מכן, כפי שמספרת ע'. ע': "הילדים מהקבוצה עם הבובה שאלו אותי מהבוקר מתי את מזמינה אותנו? ואחר כך במבדקים גם חיכו ושיתפו פעולה יותר מהילדים בקבוצה השנייה." לדעת המתווכות שיתוף הפעולה עם הבובה נעוץ בקרבה אשר חשו הילדים לבובה. 71

94 ר': "הבובה והילדים יכולים לדבר שעות אם הנושא קשור לעולמם. הם יכולים להסביר לבובה מה עושים, וזה משום שהיא מדברת איתם בגובה העיניים." שיתוף הפעולה עם הבובה אצל ילדים מופנמים שיתוף פעולה עם הבובה התקיים גם אצל ילדים שבדרך כלל שקטים ומופנמים, כפי שמספרת ע. ע': "הבובה עזרה בשיתוף ילדים שקטים למשל כאשר שאלתי שאלה הילדים הצביעו כדי לענות, אך אותה ילדה שקטה, לא הצביעה. הבובה אמרה אולי י' )י' שמה של הילדה השקטה( יודעת את התשובה, ואז אני אמרתי אולי באמת י' יודעת ואז אכן י' ענתה את התשובה שקודם לא ענתה." לסיכום, שיתוף הפעולה עם הבובה התקיים הן במפגשים קבוצתיים והן במפגשים אישיים. הבובה הצליחה ליצור קשר גם עם ילדים מופנמים, שממעיטים בדרך כלל ביצירת קשר כלשהו. ה. מידת הסיוע של השימוש בבובה ללמידתם של הילדים בקבוצה שילובה של הבובה נתפס על ידי המתווכות כבעל משמעות ללמידתם של הילדים. מתרשים 11 ניתן לראות, כי כל המתווכות מסכימות שהבובה סייעה ללמידתם של הילדים. 12% מהמתווכות דיווחו, כי הבובה סייעה מאד לילדים בלמידתם ו- 21% מהן דיווחו, כי הבובה סייעה לילדים רק בנושאים מסוימים. תרשים 18: מידת הסיוע של השימוש בבובה ללמידתם של הילדים בקבוצה מהדוגמאות הבאות ניתן לעמוד על מאפייני הבובה, אשר לדעת המתווכות גורמים לה להיות כלי תיווך יעיל בעל מידת יכולת גבוהה לסייע בתהליך הלמידה של ילדים. הבובה היא בעלת מאפיינים חזותיים ומילוליים המתווכות רואות בבובה כלי תיווך המשפיע על מספר חושים ובשל כך משמעותי ביותר ללמידה, כפי שמסבירה ח'. 90

95 ח': "הבובה אפשרה לי ללמד במספר ערוצים. זהו כלי שמאפשר מגע ולכן עובד גם על הערוץ הרגשי חוויתי." נ' וכ' מציינות את יכולתן לעודד דרך הבובה שיחה חופשית עם לבובה מאפיינים מילוליים שיחה עם ביצירת הילדים. נ': "מבחינתי המקום המשמעותי ביותר של הבובה היה הילדים." כ': "ראיתי שכאשר עבדתי עם הבובה השיחה בקבוצה זרמה, וגם ילדים שבדרך כלל קשה להם להשתתף רצו לספר." לסיכום, מהדוגמאות כי עולה, מאפייניה החזותיים והמילוליים של הבובה ככלי תיווך מסייעים במידה רבה ללמידתם של הילדים. ו. מידת השימוש שעשו המתווכות בבובה ככלי תיווך מחוץ לקבוצת המחקר מהראיונות עולה כי המתווכות עשו שימוש בבובה ככלי תיווך גם מחוץ לקבוצת המחקר. בתרשים 16 ניתן לראות ש- 12% מהמתווכות דיווחו שעשו שימוש רב בבובה גם מחוץ לקבוצת המחקר. 22% מהמתווכות דיווחו כי השתמשו בה מחוץ לקבוצת המחקר, אך לא ציינו כי עשו בה שימוש רב. אף אחת מהמתווכות לא ציינה, כי השתמשה בבובה פעמים ספורות או לא השתמשה בה כלל מחוץ לקבוצת המחקר. תרשים 19: מידת השימוש שעשו המתווכות בבובה ככלי תיווך מחוץ לקבוצת המחקר במסגרת הראיונות האישיים סיפרו המתווכות על מקרים רבים בהם עשו שימוש בבובה מחוץ לקבוצת המחקר. חלקן של המתווכות דיווחו, כי השימוש מחוץ לקבוצת המחקר נעשה במסגרות חינוך פורמאליות ולא פורמאליות, וחלקן של המתווכות דיווחו כי עשו בבובה שימוש במסגרת המשפחתית. מהדוגמאות הבאות ניתן ללמוד על שימושים אלה. 99

96 שימוש בבובה במסגרות חינוך מיוחד המתווכות שעבדו מחוץ לקבוצת המחקר במסגרות של חינוך מיוחד מספרות את חוויותיהן מעבודתן עם הבובה במסגרות הללו. מ': "אני עובדת בגנים של חינוך מיוחד ואני משתמשת המון בבובות תיאטרון גם בטכניקה של בובת חבר]...[ וגם בבובות כפפה ואצבע להצגות תיאטרון]...[ יום אין שאין אצלי הרבה בובות בתיק. אני מרגישה שהכלי הזה נכון לילדים מבחינה חזותית, הוא מושך ומאפשר לי לדבר בכמה קולות. הוא מאפשר גם מגע של הבובה עם הילדים]...[ יש בכלי זה ערוצים רבים והוא מגביר מוטיבציה. אני מרגישה זאת בגנים שאני עובדת. אני מביאה בובות ומתחילים איתן את היום. חשוב לילדים שהבובה תחבק אותם. אם היא לא מחבקת ילד מסוים הוא נעלב. אני מרגישה שיש פה תחום רגשי חשוב מאד." ש' עובדת גם היא בחינוך המיוחד, ומתארת את התרשמותה. ש: "השתמשתי בבובה בעבודה בגן המוגדר כגן.PDD בגן זה אני עובדת עם בובה אחרת וכשהבאתי את רנית, הילדים התעניינו אם היא חברה של הבובה שלהם ואם הן לומדות באותו הגן. נעזרתי בה כאשר לימדתי סיפור. ראיתי שהבובה עוררה עניין אצל הילדים." ר', העובדת עם אוכלוסייה דומה, מספרת על הצלחתה ליצור קשר עם הילדים דרך הבובה. ר': "בגן בו אני עובדת הבובה חוללה פלאים ביחס ליכולת לתקשר]...[ למשל כאשר ילד לא עונה, ואני מתקרבת אליו עם הבובה מול הפנים ופתאום הוא עונה." ע', העובדת עם ילדים בוגרים יותר בבית ספר לחינוך מיוחד, מתייחסת לתחומי עבודתה עם הבובה באוכלוסייה זו. ע': "התחלתי ליישם את העבודה עם הבובה בבית הספר בו אני עובדת בכיתה ג'. הילדים מאד התחברו לבובה, הם ביקשו שיהיו להם בובות משל עצמם ואנו מכינים כעת בובות. אני משתמשת בבובה כמתווכת. בעיקר אני משתמשת בבובות להגברת הקשב]...[ זה עוזר לי בהעברת חומר לימודי נעזרתי בבובה בתחומים שונים לא רק באוריינות, בשיעורים פרונטאליים, בשיעורי נושא, מולדת, פורים ופסח." שימוש בבובה במסגרות חינוך רגיל המתווכות עשו שימוש בבובה גם במסגרות החינוך הרגיל. א' מספרת. א: "אני עובדת בגן חובה. בגן שלי יש לי בובה שאני משתמשת בה. יישמתי את הכללי העבודה גם עליה." 92

97 ח' מתייחסת לעבודתה עם הבובה במעון. ח': "ניסיתי גם לעבוד עם הכלי על ילדים אחרים. עבדתי עם ילדים בני שנתיים ועם כמה מהם זה עבד מאד. הצלחתי ללמד ולהסביר דברים דרך הבובה. " המתווכות עשו שימוש בבובה במסגרות שימוש בבובה במסגרות אישיות ומשפחתיות אישיות ומשפחתיות. ש' מספרת על השימוש בבובה במסגרת שיעורים פרטיים שהיא נותנת. בגן חובה בשיעורים פרטיים שאני נותנת לילדה ש: "אני משתמשת בבובה רגיל. תמיד אני מסיימת את המפגש עם משהו אחר, ובחודש האחרון הבאתי את רנית. השתמשתי בבובה לסוגיות רגשיות: קשה לילדה להפסיד קשה לה לקבל את העובדה שלעתים כועסים עלייה. הצעתי לה שתשאל את הבובה איך היא מרגישה שכועסים עליה או שהיא מפסידה]...[ הילדה שיתפה פעולה ואף נתנה עצות להתגבר על ההפסדים. היא אמרה לה שכאשר היא בוכה עלייה לנשום עמוק וכשהיא מפסידה זה לא נורא כי זו לא המטרה של המשחק]...[ הילדה מחכה מאד לרנית, היא מצפה למפגש איתה ולסיפוריה היא משוחחת איתה באופן ישיר." ופ' מוסיפה: "ניסיתי את הכלי גם על ילדים מחוץ למחקר מחוץ למחקר וגיליתי, כי ילדים אוהבים ומתחברים ומבקשים את הבובה." על השימוש שעשו בבובה במסגרת המשפחתית מספרות ט' וס'. ט': "את בתי הקטנה בת שנתיים לא הצלחתי לגמול מחיתולים. עלה במוחי רעיון לשלב את הבובה בתהליך. אמרתי לה שהבובה בלי חיתול, ואז אמרתי לה בואי ניקח את הבובה לעשות פיפי בשירותים. היא הסכימה לבוא וגם לעשות, מה שלא היה קודם ללא הבובה. גם כאשר היא 'פספסה', הבובה אמרה שזה לא נורא, שגם לה זה קורה לפעמים. תהליך הגמילה לקח לי שבוע. בסוף כל יום כאשר בתי הקפידה לעשות רק בשירותים, הבובה אמרה לה: 'איזה יופי אני רואה שלא פספסת, נכון שזה כייף להיות נקייה?' הבובה גם נתנה לה פרס." ס': "התאמנתי בעבודה עם בובה על ילדי הפרטיים בגילאים 9,5,4. מבחינת העניין הם רותקו אליה אהבו ושיתפו אותה בחוויות שלהם. הם דרשו בשלומה ובקשו שתבוא שוב. ילדי הקטנים פנו לבובה באופן ישיר ללא 93

98 עכבות, בתי ואילו הגדולה אמנם לא פנתה באופן ישיר, אך שיתפה פעולה וענתה לבובה. הקטנים מבקשים שהיא תבוא שוב, ואכן אחת לכמה ימים היא באה." לסיכום, מדיווחיהן של המתווכות נראה שחלקן עשה שימוש בבובת המחקר גם מחוץ לקבוצת המחקר. השימוש נעשה הן במסגרות החינוך בהן הן עובדות, חינוך מיוחד וחינוך רגיל, והן במסגרת המשפחתית. בדומה לעבודה עם הבובה בקבוצת המחקר גם בעבודתן מחוץ לקבוצה מדווחות המתווכות על חוויות של שיתוף פעולה, וחיבור רגשי מצד הילדים הנחשפים לבובה הן בחינוך הרגיל, הן בחינוך המיוחד והן במסגרת המשפחתית. ז. מידת השימוש שיעשו המתווכות בבובה ככלי תיווך בעתיד כל המתווכות דיווחו שימשיכו להשתמש בבובה ככלי תיווך בהמשך דרכן המקצועית והאישית. מתרשים 22 ניתן לראות כי מכלל המתווכות, 13% דיווחו שימשיכו להשתמש בבובה ככלי תיווך ואף ירחיבו את השימוש בה לתכנים נוספים. 11% מהמתווכות ציינו, כי ימשיכו להשתמש בבובה ככלי תיווך, אך לא ציינו שירחיבו את השימוש בה לתכנים נוספים. אף אחת מהמתווכות לא ציינה, כי תשתמש בבובה בעתיד, לעתים רחוקות, או לא תשתמש בה כלל. תרשים 20: מידת השימוש שיעשו המתווכות בבובה ככלי תיווך בעתיד מהראיונות עולה מנעד רחב של הסברים וסיבות לכוונת השימוש העתידי הגבוה של המתווכות בבובה ככלי תיווך. הסברים וסיבות אלה מתייחסים הן למתווכת, הן לילדים והן לשילוב ביניהם. המשך עתידי של בשימוש בבובה ככלי תיווך בשל היותה כלי תיווך מתאים לבני גיל ספציפיים ולאוכלוסיות מיוחדות פ', ור' מדגישות את גיל הילדים ואת סוג האוכלוסייה בהתייחסות לשימוש עתידי בבובה ככלי תיווך. 94

99 פ': "אני מאמינה שבעתיד אשתמש בעבודתי החינוכית בבובה על מנת ללמד ילדים צעירים." ר': "באופן אישי אני הרבה יותר מתחברת לעבודה עם הבובה במסגרות של חינוך מיוחד." המשך עתידי של העבודה עם הבובה ככלי תיווך בשל היותה משלבת בין היבטים דידקטיים והיבטים רגשיים כ', ר' ס' וה' מתייחסות להיבטים דידקטיים ולהיבטים רגשיים במסגרת האינטראקציה התיווכית. כ': "אני רואה את עצמי משתמשת בבובת חבר ובבובות תיאטרון בכלל לצורך המחשה, הסבר והדגמה. בבובת חבר בפרט אשתמש גם ככלי דידקטי וגם כדרך לחיבור רגשי לילד." ר': "אני מאמינה שאמשיך להשתמש בכלי זה, כייף לי להשתמש בו, הוא מחבר את הילדים לנלמד גם רגשית וגם קוגניטיבית." ס': "הייתי מייעדת את הבובה להעברת תכנים רגשיים שקשה למורה להעביר אותם. בובה היא סוג של כלי תיווך שמאפשר תיווך של אותם תכנים באופן קל ונעיםומאפשר ליצור דיאלוג." ה': "אני מרגישה שהכלי כעת הוא חלק ממני ושאני אשתמש בו בעתיד בעיקר כאשר אתקל בקשיים לימודיים אצל ילדים." ההתמקצעות וההתנסות בעבודה עם הבובה הן תנאי הכרחי להמשך עתידי של העבודה עם בעבודה עם ולהתמקצע ללמוד את רצונן להמשיך הביעו המתווכות הבובה ככלי תיווך הבובה. בכלי על מנת שאוכל לפעול עם מ': "הייתי רוצה להמשיך ולהתמקצע הבובות באופן ספונטאני, להכניס יותר הומור לבובות, לאפשר להן להתבלבל]...[ לגרום לבובה להיות פחות דידקטית, וכך למצות את הפוטנציאל שלה." ע' וס' מתייחסות לרצונן להרחיב את השימוש בבובה ככלי תיווך לנושאים נוספים ולגילאים נוספים. ע': "הייתי רוצה להתמקצע יותר בעבודה עם הבובה ולהרחיב את עבודתי בה לנושאים נוספים." ס': "הייתי רוצה לפתח את המיומנויות שלי וההפעלה שלי איתה ולשלב אותה בהוראה שלי בכלל, גם לכיתות גבוהות." המתווכות מדגישות את הניסיון כחלק חשוב מתהליך הלמידה וההתמקצעות בעבודה עם הבובה. 95

100 ד': "כיום אני מאמינה שאשתמש בבובה ככלי דידקטי במסגרת הגן, אך אני זקוקה לניסיון ולביטחון לצורך עבודה מיטבית איתה." ב': "עבודה עם הבובה היא כלי מקצועי שרכשתי, ואני מאמינה שאני אשתמש בו בהמשך." לסיכום, מדבריהן של המתווכות עולה, כי הן ימשיכו להשתמש בבובה בעתיד. השימוש העתידי ייעשה לצורך מגוון שימושים ועם טווח רחב של גילאים. בעיקר בולט השימוש שייעשה בבובה ככלי תיווך התחומים המרכזיים בהם באה לידי ביטוי "תרומתה של הבובה" לאינטראקציה התיווכית כפי שעלה מהפרק הקודם, לדעת המתווכות לשימוש בבובה יש תרומה משמעותית בקידום האינטראקציה התיווכית. בפרק זה ביקשנו ללמוד מה הם מרכיביה המרכזיים של תרומה זו. מהראיונות עולה, כי לדעת המתווכות, קיימים עשרה תחומים בהם באה לידי ביטוי תרומתה של הבובה לאינטראקציה התיווכית: )1( הבובה סייעה ליצור עניין קשב והנעה; )2( הבובה סייעה לקשור קשר רגשי עם הילדים; )3( הבובה סייעה להעלות את מעורבות הילדים בלמידה; )2( הבובה אפשרה להסביר באופן מעורר עניין; )1( הבובה אפשרה להרחיב את הנושא הנלמד; )2( הבובה הוסיפה הומור ואווירה משחקית; )1( הבובה יצרה תקשורת ישירה עם הילדים; )1( הבובה סייעה לשמור על כללי ההתנהגות בקבוצה; )6( הבובה סייעה לבדוק את הבנת הילדים; )12( הבובה היוותה מודל לימודי לחיקוי. תחומי תרומתה של הבובה היו שונים ומגוונים ונגעו בהיבטים רגשיים, חברתיים וקוגניטיביים. בתרשים 21 מוצגים עשרת התחומים בהם באה לידי ביטוי "תרומתה של הבובה" לאינטראקציה התיווכית על פי מידת התרומה לדעת המתווכות. 96

101 תרשים 21: התחומים המרכזיים בהם באה לידי ביטוי "תרומתה של הבובה" לאינטראקציה התיווכית מהתרשים עולה, כי התרומה המשמעותית ביותר של הבובה על פי המתווכות הייתה ביצירת עניין, קשב והנעה אצל הילדים )122%( ובקשירת קשר רגשי עם הילדים )122%(. התרומה הכי פחות משמעותית הייתה בהיותה מודל לימודי לחיקוי )33%(. בדוגמאות שלהלן ניתן לראות כיצד לדעת המתווכות באה לידי ביטוי תרומתה של הבובה ללמידתם של הילדים בכל אחד מהתחומים המוצגים לעיל. הבובה סייעה ליצור עניין, קשב והנעה כל המתווכות הדגישו את נוכחותה של הבובה בסיטואציה התיווכית כמעוררת עניין. ס' מתארת את הקשר בין העניין שיצרה הבובה בקבוצה לבין המיקוד שנוצר בשל כך בלמידה. ס': "בקבוצה עם הבובה היה לדעתי עניין רב יותר]...[ הייתה מוטיבציה גבוהה יותר וגם הלמידה יותר טובה כי הפוקוס והמיקוד היה אלינו: למפעילה ולבובה ורתם אותם )את הילדים( ללמידה, אני רואה קשר, הם חיכו למוצא פיה. אם היא הייתה אמורה לדבר או לצאת מהתיק, הם ציפו לה והיה שקט. הם הקשיבו לה ולתשובותיה והייתה אליה התייחסות רבה מאד." גם ש' מדווחת על הקשר בין העניין שעוררה הבובה לבין רמת הקשב של ילדי הקבוצה. ש': "בקבוצה של הבובה היה עניין למוצא פייה של הבובה מה היא תגיד, מה היא תענה, למי תפנה." לדעת המתווכות העניין והמוטיבציה בעבודה עם הבובה נגרמו בשל העובדה שהבובה יצרה קרבה והזדהות אצל הילדים. דוגמאות לכך ניתן לראות בדבריהן של ש' וז'. 97

102 ש': "הבובה הייתה חברה של הילדים, ראיתי שכאשר היא נכחה המוטיבציה שלהם עלתה." ז': "היה לי יותר קל לעשות הקשר על אירוע שקרה לרנית לעומת אירוע שקרה לי. לרנית, זה כאילו זה קורה לילדים, יש יותר הזדהות ויותר עניין וסקרנות. אני הרגשתי שלי הרבה יותר קל ללמד. נוצר שיח רב בינה לבין הילדים יותר מאשר כאשר לימדתי את הטקסט בלי הבובה." מ' מתייחסת לעניין ולקשב שיצרה הבובה ומשווה בין דרכי התיווך )עם בובה ובלי בובה( בנושא זה. מ': "לעתים הרגשתי שאני צריכה לעשות הכול כדי שהטקסט שנלמד ללא הבובה יהיה מעניין, כי עצם היותה של הבובה מביאה יותר עניין, ואני צריכה לעשות פחות מאמצים על מנת לעניין." דוגמה נוספת ניתן לראות בדבריה של ש'. ש': "בקבוצה עם הבובה היה לי יותר קל להסביר את השיר, כי הבובה הסבירה מילים קשות רבות ואת הרעיון המרכזי. התיווך נעשה על ידי שאלות של הבובה או על ידי טעיות שלה ואז או אני או הילדים יכולנו לתקן אותה. כאשר לימדתי את השיר בלי הבובה זה הצריך ממני הסברים רבים והרגשתי שזה מעייף את הילדים, כי רק אני דברתי באופן ממושך בעוד שעם הבובה, הילדים." ההסברים התחלקו בין שתינו. הבובה יצרה עניין אצל העניין שנגרם מנוכחותה של הבובה בסיטואציה הלימודית הגביר את משך הריכוז אצל הילדים בעיקר אצל ילדי החינוך המיוחד. דוגמה לכך ניתן לראות בדבריה של ח'. ח': "הבובה הייתה מוקד עניין מאד משמעותי עבור הילדים. היא הייתה דבר רצוי כמעט בכל רגע נתון. אלה הם ילדים שבדרך כלל קשה להם להתרכז ואני ישבתי איתם 94 דקות." בצד העניין והקשב הביא השימוש בבובה לדעת המתווכות גם להגברת ההנעה ללמידה. כ' מספרת על התארגנות המהירה של הילדים לקראת המפגש ועל התעניינותם במפגשים הבאים עם הבובה, כביטוי להנעה גבוהה. כ': "הבובה הגבירה את המוטיבציה לפעילות. הקבוצה שעבדה עם הבובה היגיעה לחדר בשבוע הבא." בלי שקראו לה. הילדים שאלו תמיד אם היא תבוא שוב 99

103 רמת העניין הגבוהה בלמידה עם הבובה נבעה לדעתה של ה' מעצם החידוש שבסיטואציה עם הבובה. היא מסבירה: ה': "ברגע שיש אינטראקציה בין אדם לבובה זה מלהיב את הילדים, הגננת מבחינתם הופכת להיות אטרקטיבית כי היא עושה משהו מעניין: מדברת עם בובה, הולכת עם בובה." לדעת ח', הבובה שוברת את שגרת הלמידה המקובלת בגן. ח': "הבובה שוברת את שגרת הלמידה המקובלת בגן ובכך מוסיפה עניין. במקום שאני אשאל את הילדים שאלות, הבובה שאלה וזה גרם לשיעור להיות פחות משעמם, כי כאשר אני שואלת שאלות רבות זה יכול לשעמם." לסיכום, הדוגמאות ממחישות באופן ברור כי העניין, הקשב וההנעה אצל הילדים כרוכים זה בזה. השפעתה של הבובה על אחד מהגורמים הללו, לרוב על העניין, מעלה באופן מיידי גם את הקשב וגם את ההנעה. הבובה סייעה לקשור קשר רגשי עם הילדים לצד העלאת רמת העניין, מידת הקשב וההנעה ללמידה, ציינו כל המתווכות את העובדה, כי נוצר קשר רגשי בין הבובה לבין הילדים. קשר רגשי זה בא לידי ביטוי בתחום המילולי, בו הרגישו הילדים חופשיים לשתף את הבובה בחוויותיהם האישיות. דוגמאות לכך ניתן למצוא בדבריהן של כ', נ' ומ'. כ': "לבובה גם הגדרתי מקום רגשי, כי הילדים רצו לספר לה דברים שקרו להם, למשל ילד שסיפר שהוא נסע עם ההורים לבריכה. והבובה מתעניינת ושואלת אותו שאלות." נ': "הבובה הגיבה אל ילדים שסיפרו סיפור אישי, היא אמרה: 'גם אני' ואז הייתה לי תחושה שהילד מרגיש יותר קרוב." מ': "כאשר לימדתי ללא הבובה השיחה התקיימה ברמה של תוכן ללא חיבור לעולם הרגשי של הילדים, וכאשר לימדתי עם הבובה השיחה התקיימה עם חיבור לעולם הרגשי של הילדים." כפי שניתן לראות בדוגמאות לעיל, הילדים חשו קרבה אל הבובה תוך פרק זמן קצר יחסית )תוכנית ההתערבות כללה ארבעה מפגשים בלבד(, ושיתפו אותה בחייהם האישיים בנושאים אשר קודם לכן לא שיתפו מבוגרים או ילדים אחרים. ט' מסבירה את הרצון של הילדים לשוחח עם הבובה בעובדה שהקשבתה אליהם הייתה שלמה ולא הייתה מלווה בביקורת. ט': "הם נהנו לספר לה ולפנות אליה, כי היא לא קטעה אותם ותמיד הקשיבה להם." 91

104 י' נותנת הסבר נוסף לרצון של הילדים לשתף את הבובה בחוויות אישיות. הסבר זה נעוץ בייצוג הכפול של הבובה, אשר מחד מייצגת ילדה, ולכן יוצרת שפה משותפת עם הילדים, ומאידך היא אינה ילדה אמיתית היא בובה, ולכן אינה מעוררת תחרות או תחושת איום. י': "הבובה נותנת סוג של התנהלות חופשית מרמה של גננת אני עוברת לרמה של לשחק משחק, ואז אני מרגישה שאני בגובה העיניים של הילדים וזה מה שנותן לילדים ביטחון, הבובה נתפסת כסוג של ילדה ואז הילדים יותר חופשיים לדבר ולהשתתף. הם מאד רצו לדבר איתה בעיקר סביב נושאים אישיים. הילדים יודעים שזו בובה, אך הם נכנסים למשחק]...[ יותר קל להם רגשית לדבר עם בובה/ילדה מאשר עם ילדה אמיתית." השיתוף המילולי בין הבובה והילדים בלט בעיקר בקבוצת הילדים מהחינוך המיוחד. רבות מהמתווכות התייחסו לאירועים ספציפיים שהתרחשו על מנת להדגיש את העובדה שהילדים סיפרו לבובה על אירועים וחוויות אישיות. ילדים בעלי קשיים רגשיים והתנהגותיים יצרו גם הם קשר רגשי עם הבובה, קשר שלא תמיד היה קיים עם אנשים אחרים בסביבתם. מ' מספרת. מ': "היה מקרה של ר', אחד הילדים הקשים יותר שכאשר הפעלתי נכון את הרגשתי כי הבובה נמצא יותר, היה ר' לו לו רצון לענות תשובות, הרגשתי שהוא משתדל יותר. הבובה בסוף המפגשים חיבקה אותו ולמרות שהייתה פעם אחת שהוא דיבר אלייה לא יפה והיא נעלבה, אך סלחה לו וחיבקה אותו, הרגשתי שזה נתן לו תחושה שהוא מקובל ואוהבים אותו למרות הכול." נ' חשה מופתעת מהפתיחות שאפיינה את הדיאלוג בין אחד הילדים בקבוצה עם הבובה, בעיקר על רקע העובדה שילד זה היה לרוב מופנם. נ': "כאשר לימדתי את הסיפור 'הצב והעקרב' עם הבובה שאלתי את הילדים היכן גר הצב והם ענו]...[ ואז אחד הילדים סיפר שהוא גר בשני בתים: אחד של אימא ואחד של אבא. הוא אמר שלפעמים הוא אצל אבא ולפעמים אצל אימא. אחר-כך התברר לי מפי הגננת, שהילד מעולם לא דיבר בגן על נושא הגירושין של הוריו שהיו טריים אז." היכולת של הבובה ליצור קשר עם ילדים עם קשיים בלטה גם בקרב ילדים אשר הלקות המרכזית שלהם נעוצה באי יכולתם ליצור קשר. פ', אשר צירפה לקבוצתה כאורח ילד אשר בדרך כל מתקשה ליצור קשר, מספרת. פ': "במפגש הראשון והשני של תוכנית ההתערבות הוא לא נישאר במפגש וביקש לצאת. גם כאשר הבובה דיברה אליו, הוא לא ענה ונראה היה כי קשה לו להבין את הסיטואציה. במפגש השלישי הוא התחיל ליצור עם הבובה 10

105 קשר ונראה היה, כי הוא מבין שיש פה עוד מישהו. במפגש הרביעי הוא אמר לבובה: 'את בובה!.' והוא נשאר עד סוף הפעילות, מה שלא קרה באף אחד מהמפגשים האחרים." הקשר הרגשי לבובה גרם לעתים להפנות כלפיה כעסים, כפי שקרה בקבוצתה של ל', אשר עבדה עם ילדי החינוך המיוחד. ל': "היה ילד שהיה לו קושי עם הבובה. הוא ביטא כלפיה כעס. פעם אחת הוא אמר לה שהוא כועס עליה כי העירה לאחת הילדות, פעם שנייה אמר שהוא לא חבר של בובות; בפעם שלישית הוא אמר שהיא הרביצה לאחד הילדים, ופעם אחרת אמר שיש לה עיניים גדולות. חשוב לציין שכל הפניות אל הבובה, היו פניות ישירות אליה ולא אליי. הוא עשה הפרדה מוחלטת ביני לבין הבובה." היכולת ליצור קשר רגשי עם הבובה נבעה לדעת המתווכות מהעובדה שהבובה נתפסה בעיני הילדים כחלק מקבוצת הילדים למרות שידעו שהיא רק בובה. מספרת ע'. ע': "הילדים התייחסו אל הבובה כאל עוד דמות בחדר ולא כאל חפץ, הם שאלו אותי מה היא אומרת. השיחה עליה ואליה היא כאל בן אדם למרות שהם ידעו שהיא בובה." ל' וי' נותנות דוגמאות לשאלותיהם של הילדים, המוכיחות שההתייחסות אל הבובה הייתה כאל ילדה אמיתית. ל': "הילדים התייחסו לבובה כילדה אמיתית. לדוגמה, אחת מבנות הקבוצה שאלה אותה בסיום פעילות על הקטע הנלמד: יש פעילות כזו'?" 'רנית, האם גם בגן שלכם י': "הילדים שאלו את הבובה שאלות כאילו הייתה ילדה אמיתית; הם שאלו אותה בת כמה את? איך קוראים לגננת שלך? האם את בקייטנה? " ההתייחסות של הילדים לבובה כאל ילדה הייתה חלק מובנה מהמפגשים. ז' הבינה את משמעותה של ההתייחסות הזו כאשר חרגה ממנה בהיסח הדעת, והתייחסה לבובה כאל דמות של בוגר. ז: "אני מרגישה שהבובה נתפסה בעיני הילדים כילדה ולא כמורה לדוגמה נ' שאל אותי: 'מה תלמדי אותנו היום?' עניתי: 'אני ורנית נלמד שיר', ואז הוא אמר: 'אבל תלמדי גם את רנית'." ההתייחסות לבובה כאל ילדה באה לידי ביטוי גם בהקשר הפיזי. הילדים ביקשו את קרבתה הפיזית של הבובה. ט': "הילדים אהבו את הבובה ורצו כל הזמן לחבק ולנשק אותה." 19

106 הילדים התעניינו מאד במראה הפיזי שלה, ואף שאלו אותה על כך באופן ישיר כפי שעולה מתיאורה של י'. בקשה היא 'למה הריסים שלך נראים ככה?' י': "ילדה אחרת שאלה אותה, לחבק ולנשק אותה." כ' הופתעה מההתייחסות המדוקדקת של הילדים לפרטים הקשורים למראה הפיזי של הבובה: כ': "הילדים שאלו אותי שאלות לגבי צורתה של הבובה למשל הם שאלו למה היד של הבובה כל הזמן בכיס, וגם למה יד אחת ורודה והיד שנייה, שזו הייתה היד שלי, חומה. הייתי מופתעת מאד מהשאלה, הופתעתי לאילו פרטים של הבובה הם יורדים." זווית נוספת להתייחסות לבובה כילדה, באה לידי ביטוי בתהליכים חברתיים בין בנים לבנות בתוך הקבוצה כפי שמתארת ש'. ש': "אחד הבנים אמר לה במפגש האחרון 'את מכוערת.' רנית נעלבה ומיד כל הבנות התגייסו להגנתה ואמרו לה: 'רנית, את יפה וגם השמלה שלך והכפתורים בה יפים מאד]...[' נהייתה קבוצת בנות כולל רנית מול קבוצת תהליך חברתי שהתרחש ההתייחסות לבובה כאל ילדה אמיתית עוררה כיצד בנים." נ' מתארת בקבוצתה בחינוך המיוחד אשר כללה בנים בלבד. תהליך חברתי זה חשף דפוסי מנהיגות ושליטה בתוך קבוצת הילדים. אני הייתי "כשהבובה הייתה אומרת שהיא לא אוהבת שנוגעים בה, נ': מתערבת ואומרת שאם ממשיכים להרגיז את רנית אז היא תלך, י' ואז )אחד הילדים בקבוצה( אמר: 'אז שתחזיר לי!.' מצד אחד הוא הרגיש שהיא חלשה והוא יכול להתגרות בה, ומצד שני הוא לקח על עצמו את תפקיד הרחום ואחרי שילדים נוספים התגרו בה אמר: הוא 'די בואו נעזוב אותה היא עצובה, אני אתן לה נשיקה' ואז היה מנשק אותה ולא נתן לילדים אחרים להציק לה יותר. הוא סוג של מנהיג טבעי, הרגשתי שבפעולות הללו הוא מחזק את השליטה שלו, הוא מחליט מתי יהיה לבובה טוב ומתי לא." לסיכום, מהדוגמאות שהוצגו עולה, כי שילוב הבובה באינטראקציה התיווכית משמש כזירת הזדמנויות ליצירת קשר רגשי של המתווכת עם הילדים ובכך מאפשר היכרות עמוקה יותר איתם ועם עולמם. בנוסף לכך, מעלה השילוב של הבובה תהליכים חברתיים ומזמן מתן מענה והתייחסות של המתווכת. הבובה סייעה להעלות את מעורבות הילדים בלמידה תרומה משמעותית נוספת של הבובה כפי שעלתה מהראיונות נבעה מהיכולת לעודד את מעורבותם של הילדים דרך הבובה 12

107 62% מהמתווכות ציינו, כי הבובה עודדה את מעורבות הילדים באינטראקציה הלימודית. בשאילת שאלות ובמתן מעורבותם באה לידי ביטוי בהשתתפות, הלימודית. בסיטואציה תשובות. "הבובה תרמה לשיתוף של הילדים בסיטואציה הלימודית, היא גרמה כ': להם להשתתף. בנוכחותה הילדים התעניינו ושאלו שאלות." אחת הדרכים להעלות את מעורבותם של הילדים הייתה דרך פנייה ישירה של הבובה אל הילדים ובקשת סיוע. המרכזי של ואמרה את הרעיון לא בטוחה שהבנתי' 'אני ש': "הבובה אמרה: הטקסט. שאלתי את הילדים אם היא צודקת. בזה שהילדים יכולים לומר כן או לא זה נותן להם תחושת כוח ועניין. כל הילדים הצביעו על מנת לבקש לומר לרנית אם היא צדקה או לא." דרך הבובה יכולה הייתה לעודד את מעורבות הילדים במידה שהייתה נמוכה או לא קיימת. ע': "השתמשתי בבובה כאשר רציתי לדרבן את הילדים להתנהגות מסוימת. למשל כאשר רציתי שהם ירימו קול, הבובה שאלה אותי 'למה הם עונים בלחש?' ואז הם הרימו בעצמם את הקול. הבובה עזרה לי בשיתוף ילדים שקטים." יכולת הבובה לעודד את הילדים באה לידי ביטוי גם לאחר סיום המפגשים הקבוצתיים כאשר המתווכת נפגשה באופן אישי עם כל אחד מהילדים לצורך מבדק אישי. ח', שעבדה עם ילדי החינוך המיוחד חוותה זאת במסגרת המבדקים האישיים שערכה לאחר המפגש הקבוצתי. ח': "הילדים ביקשו להיבחן עם רנית. כיוון שלא הייתה לי הנחייה כזאת לא הסכמתי. רק עם ילד שלא הסכים להיבחן בשום אופן. לאחר שכנועים רבים הוא אמר לי: 'אולי רנית תשאל אותי?' הסכמתי והוצאתי אותה מהתיק. אני קראתי את השאלה מהדף, כי הבובה לא יודעת לקרוא, והיא שאלה אותו על כל הגד על פי ההוראות 'זה נכון או לא נכון?' הילד שיתף פעולה, ישב מרוכז לאורך כל המבחן, ותשובותיו היו נכונות כמעט במלואן." לסיכום, מהדוגמאות ניתן לראות, כי מעורבות הילדים עולה כאשר יש להם תפקיד אקטיבי באינטראקציה התיווכית. תפקיד זה מתאפשר בעת השתתפותה של הבובה אשר מעודדת את מעורבותם דרך בקשת סיוע או התייחסות אישית. הבובה אפשרה להסביר באופן מעורר עניין המתווכות )62%( ציינו כי השימוש בבובה אפשר להן לתווך באופן שיצר עניין אצל הילדים. יצירת העניין דרך הבובה נעשתה במגוון דרכים. 13

108 אחת הדרכים הבולטות בהן השתמשו המתווכות כדי להסביר את הנלמד באופן שיעורר עניין אצל הילדים הייתה מתן הסבר של המתווכת לנוכח ביטויים של חוסר ההבנה של הבובה. המתווכות מצאו מספר דרכים לבטא את חוסר הבנה של הבובה; אחת מהן הייתה דרך העובדה שהיא מתבלבלת. מספרת ז': "הבובה סייעה לי בעיקר בהסבר מילים קשות, כאשר היא התבלבלה. במקום 'לדגור' אמרה 'לדקור' ובמקום 'בעצלתיים' אמרה 'מצלתיים'. הרגשתי שזה כמו אצל הילדים אשר לומדים בגן שפתי, גם הם מתבלבלים. שם הרגשתי שאני הכי מגיעה לילדים, כי זה גם מצחיק אותם וגם מלמד." גם ר' מתייחסת לבלבול של הבובה כאמצעי המסייע למתווכת לתת משמעות לנלמד. ר': "הבובה התבלבלה והבלבול שלה הופך את הנושא הנלמד למעניין יותר. אפשר לחזור על ההסבר מספר פעמים עד שהבובה תבין, ובאופן כזה ההסבר מופנם על ידי הילדים." דרך נוספת שאפשרה למתווכת להסביר את הנלמד הייתה דרך שאלותיה של הבובה. שאלות אלה נענו על ידי המתווכת ועל ידי ילדי הקבוצה. מספרת י': "הבובה עזרה לי במיוחד בהסבר מילים קשות. היא שאלה שאלות ואני הייתי כל הזמן חייבת להסביר לה. היא גם שאלה את הילדים שאלות וחלק מהם הסבירו לה." כ' מצאה כי דרך האבסורד בדבריה של הבובה היא יכולה להסביר ביטויים לא מובנים מתוך הקטעים שנלמדו. כ': "כאשר ראיתי שהילדים אינם מבינים דבר מה על פי מבט עיניהם, בחרתי להשתמש בבובה באופנים שונים לצורך הבהרה. למשל דרך האבסורד. בביטוי - 'אין-סוף' שלימדתי הבובה אמרה: 'סוף זה סוף זה לא הרבה', ואז ילד אחד אמר: 'אין-סוף זה כמו מיליון'. או למשל דרך ההפכים, הבובה אמרה את הפירוש המילולי המנוגד של המילה בהקצנה, ואז ילדים שהבינו תיקנו אותה וזה שימש הסבר לשאר הילדים." ר' מצאה דרך נוספת להסבר מילים קשות. ר': "כאשר הרגשתי שיש מילה שהיא לא מובנת, הבובה נהגה לחזור על אותה המילה בתוספת מילים נרדפות, או דרך משפט שמבהיר את פירוש המילה, ואז הייתה שואלת אם זה נכון." לסיכום, מהדוגמאות ניתן לראות כיצד תגובות המתווכת אל הבובה מסייעות לה להבהיר את דבריה אל מול קבוצת הילדים. הסבריה ניתנים כתגובה ישירה לחוסר ההבנה, לבלבולה או 14

109 לשאלותיה של הבובה. התיווך ניתן בהקשר לצרכיה של הבובה ולנזקקות שלה. סוג זה של דיאלוג יוצר לדעת המתווכות מעורבות רגשית ובשל כך מעורר עניין. הבובה אפשרה להרחיב את הנושא הנלמד המתווכות )11%( דיווחו כי לשילובה של הבובה הייתה השפעה על יכולתן להרחיב את הנושאים שלימדו. דוגמאות וחוויות אישיות שסיפרה הבובה הביאו את הילדים לתת דוגמאות וחוויות מעולמם וכך התרחבה השיחה. ח': "הרגשתי שאני יכולה להיעזר בבובה אם אני רוצה להרחיב אני יכולה לעשות זאת דרך הבובה, מעבר למה שאני יכולה לעשות בעצמי." ד': "הרגשתי שהבובה עוזרת לי במיוחד כאשר היא נתנה דוגמאות מעולמה ומהניסיון שלה שקשורות לטקסט. דבר זה הביא את הילדים להביא דוגמאות מעולמם. לדוגמה, כאשר לימדתי את המשל 'האריה והעכבר' הבובה אמרה: 'גם אני עזרתי לאימא שלי'." אחת הדרכים לגרום לבובה לספר חוויות מעולמה, הייתה להביאה למפגש עם סיפור רקע שהתקשר לנושא הנלמד ובכך להרחיב אותו. דוגמה לכך ניתן למצוא בסיפורה של ר'. ר': "הוספתי במפגשים סיפור רקע איתו נכנסתי למפגשים. לדוגמה במשל 'האריה והעכבר' הבובה יצאה מהתיק כעוסה ועצובה. היא סיפרה שנולד לה אח חדש. הילדים התחברו אליה ברמות שלא ניתן לתאר. הם התחילו לספר לה על אחיהם הקטנים והיא ספרה שהוריה לא מרשים לה להרים את התינוק כי היא קטנה]...[ אני כיוונתי את הילדים שיציעו לה במה היא יכולה לעזור להורים למרות שהיא קטנה, ודרך זה הבלטתי את הנמשל. בסוף לאחר שקראנו את המשל חזרתי שוב לעניין האח, ושאלתי את הילדים כיצד ילדים קטנים יכולים לעזור]...[ ואז הילדים נתנו עיצות לרנית והתפתחה שיחה סביב המסר של המשל, שגם גדולים יכולים לעזור לקטנים." מ' מדגישה את הזדהותם של הילדים עם חוויותיה של הבובה, הזדהות שהביאה את הילדים להתייחס ולהרחיב בעצמם את הנושא הנלמד. מ': "דרך הסיטואציה של הבובה היה קישור ועניין רב יותר לטקסט הנלמד. אחד מהתפקידים שהיה לבובה במהלך המפגש היה לספר חוויות אישיות מעולמה, זה לדעתי קרב את הילדים לנושא הנלמד ויצר סוג של הזדהות ורצון שלהם לשתף ולהרחיב. למשל כאשר הבובה ספרה על קן שראתה בהקשר לטקסט המדעי שנלמד הילדים מיד סיפרו על קינים שהם ראו והתנהלה שיחה בנושא." 15

110 נ' מתייחסת לאופן בו הרחיבה את הנושא הנלמד דרך תחום רגשי אותו העלה ילד במסגרת האינטראקציה הלימודית עם הבובה. נ': "באחד המפגשים ילד סיפר שהכלבה שלו מתה. זה היה במפגש בו לימדתי את השיר 'השמלות של אמא'. הילד סיפר כי כמו הילדה בשיר גם הוא רצה שאמא שלו תישאר בבית, כי הכלבה שלו מתה והוא היה עצוב. בהתחלה הרגשתי שאני צריכה לחשוב מבחוץ מה נכון שהבובה תשאל אותו, והיה לי קשה להתרכז בשיחה שלי איתו וגם במה שהבובה תגיד לו, אך פתאום הרגשתי שמה שאני רוצה לומר לו אני יכולה לומר דרך הבובה. ידעתי את זה גם קודם בראש, אך לא יישמתי את זה. הבובה שאלה אותו שאלות על הכלבה ועל אימא שלו. בשלב זה הרגשתי שהוא יותר מדבר אל הבובה מאשר אלי. כאשר הוא ניהל את השיחה דרך הבובה שמתי לב שהקבוצה נהייתה הרבה יותר מרוכזת." לסיכום, מהדוגמאות הללו עולה עדות נוספת בדבר הקשר ההדוק בין התחום הרגשי והלימודי בתהליך הלמידה. המתווכות את הילדים למעורבות אישית דרך חוויותיה של הבובה, עודדו קיום שיח על נושאים הרחוקים מ"כאן ועכשיו" ובכך סייעו לילדים להרחיב ולהעשיר את הנושאים שנלמדו. הבובה הוסיפה הומור ואווירה משחקית כמחצית מהמתווכות )11% ) דיווחו, כי בעת התיווך עם הבובה האווירה בקבוצה הייתה עליזה, הילדים הרבו לצחוק והייתה תחושה של משחק חוויתי. פ': "היה לי כייף לעבוד עם הבובה. הבובה סייעה לי להביא את הקבוצה לידי צחוק כלומר בפן החוויתי, מה שלא תמיד ניתן היה לעשות בלעדיה כלומר בקבוצה בלי הבובה." על ערכו של ההומור באינטראקציה הלימודית אפשר ללמוד מדבריה של ב'. על מנת להפנות את הקשב 'הצחקות' ב': "ניסיתי לשלב דרך הבובה סוג של של הילדים וראיתי שזה עזר." מוצאת שאווירה ח' משחקית. אווירה שהביאו ליצירת המתווכות מתייחסות לגורמים משחקית מותנית ביכולתה של הגננת "להשתטות". ח': "אני חושבת שעם הבובה הרבה יותר קל להשתטות. גננת צריכה לשמור על סמכותה למען המשמעת, אך ברגע שבובה עושה שטויות: לא יודעת טועה וכד' זה יוצא מתחום הגננת." מאמינה שהאווירה המשחקית נוצרת מתחושת החופש שמאפשרת הגננת לעצמה, י' בהתנהלותה עם הבובה: 16

111 י': הבובה נתנה לי תחושה של חופש, שחרור, תחושה משחקית. מרמה של גננת שההתנהלות שלה היא דידקטית עברתי להתנהלות משחקית, ואז הרגשתי בגובה העיניים של הילדים." עודד באינטראקציה התיווכית כי שילובה של הבובה שהובאו ניכר, מהציטוטים לסיכום, פיתוח שיח משחקי עם הילדים ואפשר למתווכת לשלב הומור באינטראקציה התיווכית. אלו הן אצל המתווכות והן אצל ילדי ההנאה, העלו את רמת הקשב אצל ילדים והגבירו את הקבוצה. הבובה יצרה תקשורת ישירה עם הילדים מחצית מהמתווכות )11%( דיווחו כי עצם העובדה שהבובה גילמה דמות של ילדה אפשרה להן לדבר דרכה בסגנון ובשפה ילדיים. סגנון זה יצר לדעתן תקשורת ישירה בין הבובה לילדים, תקשורת שהן מכנות אותה "תקשורת בגובה העיניים". תקשורת זו נוצרה לדעת המתווכות בין היתר בשל כך שהבובה מייצגת דמות של ילדה. ה': "חשוב שהבובה היא דמות ילדה חיובית ומתוקה אשר הולכת לגן. זה יצר מכנה משותף עם הילדים ואפשר התקרבות." כ' ו-ה' מתייחסות למאפייניה של תקשורת ישירה זו אשר לדעתן לא יכולה להתאפשר על ידי המתווכת. כ': "אני חושבת שבובה מביאה איתה להוראה משהו שהגננת לבד לא יכולה להביא, היא יוצרת סוג של אינטימיות שהגננת כמבוגר לעולם לא תוכל להביא עמה." ה': "הבובה מאפשרת למידה בגובה העיניים של הילדים. הבובה יכולה לדבר בשפה שלהם. היא באה מהעולם הרגשי והחברתי של הילדים. אני לא יכולה לעשות זאת כי לא נעים לי, כי אני גננת." נ' מספרת על דו-שיח שהתקיים בין אחד הילדים בקבוצה לבין הבובה. נ': "הבובה יכולה הייתה לדבר איתו בגובה העיניים. הילד תפס אותה כמי שלא יודעת ולא חוותה אירוע כמו שלו לכן היה לו עניין לספר לה וללמד אותה את כל הפרטים שחווה, ובכך לשתף אותה." העובדה שהבובה מייצגת דמות של ילדה אפשר לה להתבטא בסגנון ילדי. כך התבטאה המתווכת דרך הבובה באופן חופשי והביעה רגשות. התבטאויות אלה יצרו אמון מצד הילדים. ז': "עם הבובה הייתה לי לגיטימציה להיות יותר דרמטית, להגיד מילים לא יפות, בוטות להביע רגשות]...[ בקבוצה בה עבדתי בלי הבובה הייתה לי פחות לגיטימציה כזו, וכשאמרתי את המילים הלא יפות אמרתי בשקט. כי 17

112 אני המבוגר האחראי ומייצגת דמות חינוכית. הבובה יכולה מה שהיא להגיד רוצה והילדים מאמינים לה" מ': "כשעבדתי עם הבובה יכולתי לומר משפטים ומילים שגננת לא נוהגת כמו לומר 'איזה מעצבן' או 'עכבר זה דבר מגעיל'. משפטים אלה קרבו את הילדים לטקסט הנלמד." לסיכום, דרך תיאורי המתווכות ניתן לראות, כי השפה הילדית שאפיינה את השימוש בבובה הדגישה את הדמות שגילמה כילדה צעירה. דמות זו הוצגה כמופרדת ומובדלת מן המתווכת. השפה בה נקטה דרך הבובה אפשרה למתווכת לשוחח עם הילדים "בלשונם" ועל ידי כך ליצור עימם תקשורת ישירה "בגובה העיניים". הבובה סייעה לשמור על כללי ההתנהגות בקבוצה המתווכות מתייחסות לשימוש בבובה כדרך לשמירה על כללי ההתנהגות הנאותים בקבוצה. כמחצית מהמתווכות )12%( דיווחו כי הבובה סייעה להן לשמור על כללים אלה במהלך האינטראקציה התיווכית. א': "אני מאמינה בכוח של הבובה. למשל היום שזהו יום לפני היום האחרון בשנה"ל, בקבוצה שעבדה בלי הבובה היה חוסר שקט, חוסר הקשבה, הם הפריעו וקשה היה לנהל איתם שיחה, ואילו בקבוצה עם הבובה הם היו מעורבים בנושא הנלמד שיתפו פעולה והשתתפו." מהדוגמאות עולות הדרכים המגוונות בהן נקטו המתווכות לצורך שמירה על כללי ההתנהגות בקבוצה. ח' מתארת את תפקידה של הבובה בנושא זה כמתלוננת על הפרת אחד הכללים, במקרה זה אי שמירה על שקט. ח': "היה לי נוח להשתמש בבובה להעברת כללי התנהגות. למשל הבובה אמרה לאחד הילדים 'אני לא יכולה לשמוע, אתה עושה רעש'." ס' מספרת על הדרך בה התייחסה הבובה לכללי ההתנהגות בגן. ס': "הבובה סייעה בשמירת כללי התנהגות בכך שהיא סיפרה על חוקי ההתנהגות בגן שלה." למרות שהבובה סייעה בשמירה על כללי ההתנהגות, המתווכות מדגישות, כי לא השתמשו באופן ישיר בבובה כדי לאכוף את המשמעת בקבוצה. כ': "לא השתמשתי בבובה לנושא המשמעת. כאשר היה צורך לאכוף משמעת, אני דיברתי בקולי, והבובה לא לקחה חלק בעניין, אלא הייתה כמו כל אחד מהילדים בחדר." ט' מתארת את תפקידה של הבובה כמי שיוצרת עניין וקשב ובדרך זו מסכלת הפרעות שיכולות להתפתח בקרב הילדים. 19

113 ט': "הבובה סייעה לי להסיט את הילדים מכיוון של הפרעה ולמקד אותם חזרה., אם ילד התחיל לאבד קשב, הייתי אומרת: 'רגע רנית רוצה לשאול שאלה' או שהבובה הייתה פונה לילד ושואלת אותו מה הוא אומר על אחד מהנושאים שנלמדו והוא חזר להקשיב." גם י' מתייחסת לעניין שיצרה הבובה בלמידה כדרך לשמירה על התנהגות נאותה. העניין בלמידה נוצר לטענתה, בעיקר כאשר הילדים הרגישו שיש להם תפקיד ממשי בסיטואציה הלימודית לתקן את הבובה. י': "כאשר הבובה דיברה הילדים התעניינו ושאלו שאלות ואהבו לתקן אותה כאשר התבלבלה, אז היו פחות הפרעות מהקבוצה שבה לא הייתה שם בובה, נזקקתי לגננת לצורך שמירה על משמעת." לסיכום, מהדוגמאות ניתן ללמוד, כי למרות שהבובה לא העירה באופן ישיר לילדים על הפרת כללי ההתנהגות בקבוצה, היה לה תפקיד בשמירה עליהם. תפקיד זה נעשה בשתי דרכים: האחת מניעתית, דרך יצירת עניין לימודי אצל הילדים עלתה רמת הקשב שלהם וכמות ההפרעות פחתה, והשנייה עקיפה, כאשר הבובה סיפרה על ההתנהגות הנאותה בגן שלה או על תחושותיה לנוכח הפרעות ההתנהגות של הילדים, הפחיתו הילדים את התנהגותם המפריעה. הבובה סייעה לבדוק את הבנת הילדים המתווכות )22%( דיווחו, כי דרך הדיאלוג שהתקיים בין הבובה והילדים במהלך האינטראקציה התיווכית ניתן היה לבדוק את מידת הבנתם של הילדים את הטקסט שנלמד. ש' מתארת כיצד עשתה זאת: ש': "בעזרת הבובה יכולתי לבדוק את הידע וההבנה של הילדים על ידי כך שביקשתי מהילדים להסביר לה מילים ורעיונות. עשיתי את זה על ידי כך שהבובה התבלבלה. ההתבלבלות הייתה יותר טבעית אצל הבובה מאשר אצלי. אני כבוגרת לא יכולה לומר על עצמי שאני לא מבינה או מתבלבלת." בדרך דומה נקטה גם ב' אשר אפשרה לבובה לשאול שאלות. ב': "הבובה לא הבינה ושאלה שאלות והילדים היו צריכים לענות]...[ הבובה אמרה תשובה מוטעית והילדים תיקנו אותה, ואז יכולתי לראות שהם הבינו." לסיכום, מהדוגמאות ניתן לראות, כי המתווכות משתמשות בתפקיד שממלאת הבובה כמתבלבלת ולא מבינה, כדי לבקש מהילדים להסביר לבובה את הנלמד ולענות על שאלותיה. דרך ההסברים שנותנים הילדים לבובה, יכולות המתווכות לבדוק את הבנתם של הילדים. 11

114 הבובה היוותה מודל לחיקוי המתווכות )33%( ציינו, כי הקשר הרגשי שנוצר בין הבובה לילדים וההזדהות איתה גרמה לילדים לחקות את התנהגותה. האופן בו פעלה הבובה באינטראקציה הלימודית עודד התנהגות דומה אצל הילדים. להלן מספר דוגמאות: ה': "הבובה מהווה דגם עבור הילד. אם היא סקרנית ומתעניינת גם הוא מתעניין, אם היא עושה שטויות, גם הוא עושה שטויות. היא מהווה דגם עבור הילד." הדגם הלימודי לחיקוי שנוצר דרך הבובה הוא בעל ערך ללמידתם של הילדים. ס' מתארת: "לדעתי בקבוצה בה עבדתי עם הבובה הייתה למידה טובה יותר כי מעבר לכך שהבובה יצרה עניין בלמידה היא גם יצרה דגם לחיקוי בכך שהיא שאלה שאלות וענתה תשובות." בשל היותה של הבובה דמות שעוררה הזדהות אצל הילדים, הייתה חשיבות רבה לקשיים לימודיים שניתן היה לבטא דרכה. ביטוי קשיים אלה דרך הבובה נתן לגיטימציה לקשיים של הילדים ואפשר גם להם לבטא את הקשיים שלהם ללא תחושת כישלון. מ', אשר עבדה עם ילדי החינוך המיוחד, מדגישה את הקשר בין הזדהות הילדים עם הבובה לבין קשייהם. מ': "הבובה נהגה להתבלבל וזה נתן לגיטימציה לילדים שמותר להתבלבל." מלבד החיקוי של הילדים את האופן בו פעלה הבובה ביחס לנלמד, נעשה ניסיון גם להשתמש בבובה כדגם להתנהגות נאותה. ש' השתמשה בבובה על מנת להסביר כיצד יש להתנהג במפגש. ש': "הבובה דברה על החוקים בגן שלה. מה קורה כשילדים מפריעים או מדברים ללא רשות. הבובה סיפרה שהגננת כועסת]...[ ואז הדגימה איך צריך לשבת בשקט]...[ הבובה שילבה ידיים, הרימה אצבע כדי לדבר או אמרה: 'כשאני יושבת ליד חברה אני לא מדברת איתה בכלל'." לסיכום, מהדוגמאות ניתן לראות, כי בשל ההזדהות של הילדים עם הבובה, קיים אצלם הרצון לחקות אותה. באופן כזה יכולה המתווכת לקדם התנהגות מסתגלת. במקביל לתהליך זה, ניתן להבחין כי קשיים וחוסר הצלחה שבאים לידי ביטוי דרך הבובה, נותנים לגיטימציה לילדים לא לחשוש לטעות "דפוסי התקשורת של הבובה" עם הילדים באינטראקציה התיווכית מהראיונות עולים שבעה דפוסי תקשורת מרכזיים בהם השתמשו המתווכות דרך הבובה על מנת ליצור אינטראקציה עם הילדים: )1( להסביר; )2( לשאול; )3( לספר חוויות אישיות; )2( להתבלבל; )1( להצחיק; )2( להעיר על התנהגות; )1( לשבח. בתרשים 22 מוצגים "דפוסי התקשורת של הבובה" עם הילדים במהלך האינטראקציה התיווכית על פי מידת שימושן על ידי המתווכות. 900

115 תרשים 22: "דפוסי התקשורת של הבובה" במהלך האינטראקציה התיווכית על פי שימוש המתווכות כפי שניתן לראות מתרשים 22, כל המתווכות )122%( עשו שימוש בבובה לצורך הסבר וכן כדי לשאול שאלות. יותר ממחצית מהמתווכות )21%( דיווחו, כי עשו שימוש בבובה לצורך סיפור חוויות אישיות, אחוז נמוך של המתווכות )22%( השתמש בה בהקשר להתנהגות מפריעה של הילדים ורק מיעוטן )11%( השתמשו בה כדי לשבח את הילדים. על מנת להדגים את הדרכים בהן באו לידי ביטוי כל אחד משבעת דפוסי התקשורת המוזכרים בין הבובה לילדים, בחרנו להביא ציטוטים מתוך הסרטים בהם צולמה האינטראקציה התיווכית בקבוצת הניסוי, בזמן שהמתווכת לימדה את הסיפור "הצב והעקרב" )בורלא, 1612(. להסביר מתווכת )קוראת מתוך הסיפור(: "העקרב חזר הביתה לבדו." בובה: "לב... מה?" מתווכת: "לבדו." בובה: "לבדו זה שהוא היה בודד, לבד?" מתווכת: "כן, שהוא חזר לבד הביתה." בובה: "אהה, הבנתי." ילד: "רנית" 909

116 בובה: "מה?" ילד: "הוא גם הלך הביתה עצוב וגם הלך לבד ולבד ולבד." לשאול בובה: "יש לי שאלה. אני אשאל ומי שיודע יגיד לי. האם הצב רצה להיות חבר של העקרב?" ילד: "לא, בשום פנים!" בובה: "לא? למה?" ילד )מדגים בידיים(: "כי הוא אמר אני אצבוט אותך" בובה: "אבל שאלתי, האם הצב רצה להיות החבר של העקרב?" ילד:" לא!" בובה: "למה? תחזור על זה, לא שמעתי." ילד: "כי הוא אמר שהעקרב יצבוט את הצב והוא לא יכול." בובה: "בגלל שהעקרב איים על הצב אז הצב לא רצה להיות חבר שלו?" ילד: "כן." בובה: "אהה!!!" ילד: "רנית את ילדה מאד נבובה." בובה: "תודה." לספר חוויות אישיות בובה: "אתם יודעים מה ראיתי אתמול בחצר שלי?" ילדה: "ראית צב." בובה: "נכון איך את יודעת שראיתי צב?" ילדה: "כי גם אני ראיתי." בובה: "את ראית צב?" ילדה "כן כזה קטן" )מדגימה עם הידיים( ילדה )פונה לבובה(: "ליטפת אותו?" בובה: "לא הספקתי ללטף את הצב, אתם יודעים למה?" ילדים: "למה?" בובה: "כי הוא הכניס את הראש שלו לתוך ה... לתוך ה..." ילד: "קונכייה." 902

117 ילדה(: "אני יודעת לתוך הגב שלו" )מדגימה( "?... בובה: "נכון, לתוך הגב שלו... נו איך קוראים לזה ילד: "שריון." בובה: "אה! שריון." להתבלבל בובה: "אתם יודעים מה קרה לי אתמול?" ילד א': "מה קרה לך?" בובה: "אתמול הלכתי לטייל ופתאום הרגשתי משהו שדוקר אותי,וצעקתי אי אי אי!!!" מתווכת: "באמת? מה קרה לך?" בובה: "אתם לא תאמינו, אני חושבת שמשהו עקץ אותי, אני חושבת שזה היה פיל." מתווכת: "פיל???" ילד א': "אולי קוץ?" ילד ב ': "אולי חיפושית?" מתווכת: "פיל עוקץ?" ילד א': "אולי זה חיפושית?" ילד ג': "אולי זה דבור עקץ אותך?" ילד ב': "אולי אריה ונמר?" בובה: "אריה עוקץ?" ילד: "לא, הוא לא עוקץ." ילד א': "עורב!" ילד ב': "דבורה?" מתווכת: "אני רואה שעכשיו את בסדר. רציתי היום לספר לילדים סיפור על..." בובה: "על צב? אבל צב בכלל לא עוקץ." מתווכת: "נכון, צב לא עוקץ." 903

118 להצחיק מתווכת )קוראת מתוך הסיפור(: "הצב עצם עיין אחת בעצלתיים" בובה: "הצב עצם עיין בעצלתיים? מה הוא ניגן לו במצלתיים?" ילדים: )צוחקים(. "הוא עשה הכול לאט כי הוא )מדגימה(, מתווכת: "לא, לא, עצלתיים זה לאט" צב." להעיר על התנהגות ילד: "לי עוד 49 ימים יש יום הולדת!" בובה: "יה איזה כייף! בן כמה אתה?" ילד: "עוד מעט אני אהיה בן 6." בובה: "איזה ילד גדול!" ילדה א': "אני עוד מעט אהיה בת 6." ילדה ב': "אני בת 6 וחודשיים." בובה )פונה למתווכת(: "תגידי להם שאני לא מצליחה לשמוע." מתווכת: "היא לא מצליחה לשמוע כאשר אתם מדברים יחד." לשבח מתווכת )קוראת מתוך הסיפור(: "הצב כרסם פירורי מצה שמצא על יד הצריף הצהוב." בובה: "כרסם?" מתווכת: "כן." בובה: "כמו עכבר?" מתווכת: "כן." ילד )פונה לבובה(: "את לא זוכרת שבאת לפה ושמעת את הסיפור עם האריה והעכבר והציידים זוכרת?" קשרו אותו בחבל והעכבר כרסם את החבל, את לא בובה: "אוי נכון, אני כזאת שכחנית." )לוחשת באוזנה של המתווכת( מתווכת )פונה לילד(: "רנית אמרה שיש לך זיכרון כזה טוב והיא שכחנית!" 904

119 לסיכום, מהדוגמאות עולים שבעת דפוסי התקשורת בהם נקטו המתווכות דרך הבובה במהלך תהליך התיווך. שתי דרכי התקשורת העיקריות בהן נקטו כל המתווכות דרך הבובה היו מתן הסברים ושאילת שאלות, למרות שנעשה ניסיון להציג בחלק זה דוגמאות שכל אחת מהן תבטא סוג תקשורת אחד בלב. ניתן לראות כי לעתים דפוסי תקשורת שונים בהם נוקטות המתווכות דרך הבובה כרוכים זה בזה ובאים לידי ביטוי באינטראקציה מגוונת בין הילדים למתווכת ולבובה. לסיכום ממצאי הפרק, הבובה ככלי תיווך על פי הערכתן של המתווכות לאחר תוכנית ההתערבות. מהראיונות עולה, כי הבובה ככלי תיווך סייעה למתווכות במהלך האינטראקציה התיווכית, ביצירת קשר אישי עם הילדים ובניתוב הלמידה. דרך הבובה יכלו המתווכות לקיים רפלקציה אישית בעת תהליך התיווך. הבובה העלתה את הביטחון העצמי של המתווכות, שחוו חוויית הצלחה, בשל הקשב והעניין והמעורבות שגילו הילדים בלמידה. הבובה נתפסה בעיני המתווכות ככלי תיווך חדשני, מאתגר ומקדם מקצועיות בהוראה. המתווכות דיווחו על קשיים שחוו בתחילת עבודתן עם הבובה, אך אלה פחתו באופן משמעותי במהלך העבודה. בעקבות ניסיונן בעבודה עם הבובה במסגרת המחקר, דיווחו המתווכות על שימוש נרחב בבובה ככלי תיווך גם מחוץ לקבוצת המחקר במסגרות חינוך פורמאליות, בעיקר במסגרות של חינוך מיוחד ובמסגרת המשפחתית. המתווכות ציינו, כי בשל יתרונותיה של הבובה ככלי תיווך, היו רוצות להמשיך ללמוד ולהתמקצע בעבודה עמה, וכי הן מאמינות שיעשו בה שימוש בעתיד לצרכים חינוכיים ותקשורתיים. התחומים המרכזיים בהם באה לידי ביטוי תרומתה של הבובה לאינטראקציה התיווכית על פי המתווכות, היו ביצירת עניין, קשב והנעה, וביצירת קשר רגשי עם הילדים. התרומה הכי פחות משמעותית הייתה בשימוש בבובה כמודל לימודי לחיקוי. דפוסי התקשורת הבולטים בהם נקטו המתווכות בעת תהליך התיווך דרך הבובה, היו שאילת שאלות ומתן הסברים. 905

120 6. דיון מטרתו המרכזית של המחקר הייתה לבדוק את יעילותה של בובת תיאטרון ככלי תיווך אפקטיבי בתחום האוריינות. מממצאי המחקר עולות עדויות בדבר השפעתה של הבובה ככלי תיווך על שלושה נושאים עיקריים: אסטרטגיות למידה מתווכת אצל מתווכות, הנעה ללמידה אצל הילדים והישגים בתחום ניצני אוריינות. תרומתו המרכזית של המחקר הנוכחי במישור התיאורטי היא בהרחבת תיאוריית הלמידה המתווכת לגבי שימוש בבובות תיאטרון כגורם מאיץ בתהליך התיווך. מבחינה יישומית, חשיבותו היא בבחינת האפשרות להפוך את הלמידה המתווכת בעזרת בובות תיאטרון לכלי הוראה נגיש, יעיל וקל ליישום ולהפעלה בידי אנשי חינוך. כלי זה יאפשר לסייע בהגברת ההנעה ללמידה ובהעלאת הישגים לימודיים בקרב ילדי גן בעלי מאפיינים קוגניטיביים והתנהגותיים שונים. הדיון בממצאי המחקר הנוכחי יוצג בהתאם להשערות המחקר ולשאלותיו. בחלק הראשון יידונו ממצאי המחקר הקשורים להשפעת תוכנית ההתערבות על אסטרטגיות למידה מתווכת. ממצאים אלה יידונו ביחס לשימוש באסטרטגיות הלמידה המתווכת בקרב המתווכות בקבוצת הניסוי, בה התקיים תיווך עם בובה, בהשוואה לקבוצת הביקורת בה התקיים תיווך ללא בובה, וביחס לשני סוגי הגנים בהם נערכה תוכנית ההתערבות גני חינוך מיוחד וגני חינוך רגיל. בחלק השני יידונו ממצאי המחקר ביחס להשפעת תוכנית ההתערבות על מדדים של הנעה ללמידה ואי-הנעה ללמידה אצל הילדים, וכן בהבדלים בין מדדים אלה אצל ילדים הלומדים בגני החינוך המיוחד לעומת ילדים הלומדים בגני החינוך הרגיל. בחלק השלישי יידונו הממצאים לגבי השפעת תוכנית ההתערבות על הישגים בשלושה תחומים: אוצר מילים, הבנת הנשמע וזיהוי לשון הספר, בארבעת הטקסטים שנלמדו: משל, סיפור, שיר וטקסט מידע. ממצאים אלו יידונו ביחס לקבוצת הניסוי ולקבוצת הביקורת וביחס לשני סוגי הגנים. בחלק הרביעי יידונו הממצאים לגבי אסטרטגיות הלמידה המתווכת כמנבאות את הישגי הילדים ביחס לדרך התיווך וביחס לשני סוגי הגנים. בחלק החמישי יידונו הממצאים לגבי שאלות המחקר העוסקות בבובה ככלי תיווך על פי הערכתן של המתווכות לאחר תוכנית ההתערבות. 6.1 השפעת תוכנית ההתערבות על אסטרטגיות למידה מתווכת ככל הידוע, עד כה לא נערכו מחקרים שבדקו את השפעת השימוש בבובות תיאטרון על אסטרטגיות למידה מתווכת. במחקר הנוכחי נבדקו ההבדלים בשכיחות השימוש של המתווכות באסטרטגיות למידה מתווכת כאשר שולבה בובה בתהליך התיווך בהשוואה לתיווך ללא בובה. השערת המחקר 1 א הייתה כי תיווך עם בובה יגביר את השימוש באסטרטגיות למידה מתווכת אצל המתווכות. מתווכות שישלבו בובה, יראו שכיחות גבוהה יותר בשימוש באסטרטגיות התיווך מאשר מתווכות שלא ישלבו בובה באינטראקציה התיווכית. 906

121 השערה זו התבססה על מחקרים וספרות מקצועית מהם עולה, כי שילוב בובה באינטראקציה התיווכית מזמן דינמיקת תיווך ייחודית שמאפשרת התנסויות והזדמנויות מילוליות לשיתוף פעולה בין המתווכת והילדים, ולהגברת השיח הקבוצתי )יואלי, 2223; יחזקאלי, ;1611 רון, ;1661 & Crepeau Ackerman, 2005; Bernier, 1990, 2003, 2005; Richards, 2003; Diesendruck, 2005; Linn, 2005; Lowe & Matthew, 2000; Mclntyre, ;2005 Sainato, ;1999(. Salmon & לכן הנחנו, כי שילוב בובה בתהליך התיווך יביא להגברת השימוש באסטרטגיות למידה מתווכת, ולהאצת האינטראקציה בין המתווכת לילדים. אסטרטגיות הלמידה המתווכת נבדקו באמצעות חמשת עקרונות התיווך: כוונה והדדיות, משמעות, הרחבה, תחושת יכולת וויסות התנהגות. בכל אחת מאסטרטגיות התיווך נבדקה אצל המתווכות שכיחות השימוש באותה אסטרטגיה, בתיווך עם בובה ובתיווך ללא בובה. מהתוצאות עולים הבדלים מובהקים בין שתי דרכי התיווך, הן במשך זמן האינטראקציה התיווכית, ממצא שלגביו לא הייתה השערה, והן בשכיחות השימוש באסטרטגיות למידה מתווכת. נמצא, כי משך זמן האינטראקציה התיווכית עם בובה, היה ארוך באופן מובהק מאשר משך זמן האינטראקציה התיווכית ללא בובה, וכן נמצאו הבדלים בשכיחות התיווך. שכיחות התיווך אשר נעשתה עם בובה הייתה גבוהה יותר מאשר שכיחות התיווך ללא בובה בכל אחד מחמשת עקרונות התיווך. ההבדל הגדול ביותר נמצא בהתייחס לכוונה והדדיות ולתיווך למשמעות; הבדל מובהק אך קטן יותר נמצא בהתייחס להרחבה ותחושת יכולת; ההבדל הקטן ביותר נמצא בהתייחס לוויסות התנהגות. ממצאים אלה עולים בקנה אחד עם ממצאי מחקרים מתחום בובות תיאטרון בהקשרים חינוכיים וטיפוליים, ודומים גם לממצאי מחקרים המבוססים על תיאוריית ההתנסות בלמידה מתווכת ולממצאי מחקרים מתחום ההנעה ללמידה כפי שיפורט בהמשך. ביחס לממצאים בדבר ההבדלים במשך זמן האינטראקציה התיווכית בין שתי דרכי התיווך )עם בובה ובלי בובה(, בולט במחקרים ובדיווחים מתחום בובות תיאטרון בחינוך ובטיפול ( & Keogh Aronoff, 2005; Bernier, 2005; Chiles, 2001; Epstein et al., 2008; Naylor, 2009; Keogh, et al, 2008; Krott & Nicoladis, 2005; Leyser & Wood, 1980; Measelle et al, 1998; Pélicand et al., 2006; Schmidt 2002; Simon et al., 2008;,)Synovitz, 1999 מקומה של הבובה כמתודה יצירתית המשלבת בין למידה ומשחק, כמפתחת שיח, כמעודדת תקשורת בין מבוגר-ילד, וכמאפשרת למורה המלמד להרחיב את גבולות הלמידה. בובה המשתתפת באינטראקציה התיווכית הופכת לדמות מתווכת נוספת בין המתווכת לבין הילדים. דמות זו מביאה עימה זווית ראייה ייחודית, ובכך מעלה הזדמנויות נוספות להתנסות וללמידה. בעזרת הבובה מתגבר העניין של הילדים בנושא הנלמד ומתרחב השיח בין המתווכת לילד והשיח הקבוצתי, וכך מורחבים מעגלי התקשורת בקבוצה )יואלי, 2223(. גורמים אלה עשויים להביא להארכת משך זמן האינטראקציה התיווכית. בתיאוריית ההתנסות בלמידה מתווכת, מודגש תפקידו המרכזי של המתווך להפוך כל אירוע והתנסות להזדמנות לשינוי ולהרחבת סכמות הפעולה של מקבל התיווך )פוירשטיין, ; al.,,)feuerstein et כמו כן מודגש, כי גורמים כמו סקרנות, עניין, פתיחות והנעה 907

122 פנימית ללמידה תורמים לאינטראקציה חיובית בין המתווך לילד ומקדמים את תהליכי ההתנסות בלמידה מתווכת )צוריאל, 1661; 1663, 1991.)Tzuriel, להיבטים אלה המתקיימים בעת התיווך עם הבובה, כפי שעלו מממצאי המחקר הנוכחי, יכולה להיות השפעה על הארכת משך זמן האינטראקציה התיווכית. בנוסף לכך, מממצאי מחקרים בתחום ההנעה ללמידה עולה, כי לדפוסי הוראה יש השפעה מהותית על ההנעה ללמידה של תלמידים. יצירת עניין לימודי דרך הצגת קונפליקט קוגניטיבי ודרמטיזציה תומכים בפיתוח הנעה פנימית ללמידה המאופיינת במעורבות באינטראקציה הלימודית ( & Katz Assor & Kaplan, 2001; Assor et al., 2004, 2005;.)Assor, 2007 מכאן עולה, ששילוב בובה באינטראקציה התיווכית, אשר מאופיין ביצירת עניין ובדרמטיזציה, יכול להשפיע על הארכת משך האינטראקציה התיווכית. בהתייחס לממצא בדבר הבדלים בשכיחות השימוש באסטרטגיות התיווך, ניתן לראות, כי התיווך עם הבובה הגביר את שכיחות השימוש בכל אחת מאסטרטגיות התיווך ובעיקר בשתי האסטרטגיות הראשונות: כוונה והדדיות ותיווך למשמעות. המקום המרכזי שקיבלו האסטרטגיות הללו בעת התיווך עם בובה נמצא בהלימה עם מקומם המרכזי על פי תיאוריית ההתנסות בלמידה מתווכת. מפתחי התיאוריה טוענים, כי שתי האסטרטגיות האלה הן תנאי ליכולת השתנות קוגניטיבית. בעזרת כוונה והדדיות נשמר קשב וקשר הדדי בין המתווכת והילדים, ואילו בעזרת תיווך למשמעות ניתן הבסיס לחשיבה מושגית לצורך הבנה, ולהתמודדות עם מטלות )וייס, 1661(. משמעותם של הממצאים הללו היא שתיווך עם בובה תורם לשכיחות גבוהה יותר של אסטרטגיות למידה מתווכת המהוות תנאי בסיסי לקיומה של אינטראקציה תיווכית. כזכור, כפי שנסקר ברקע התיאורטי, ילדים מקשרים בובות לעולם המשחק. ילדים מערבים בובות במשחקיהם, ורואים בהן חלק לגיטימי וטבעי מעולמם )יואלי, 2221; 2223, O'Hare, 2005.(Chazan, 2002; Cohen, 2006; Haight et al., 2006; Klesen, 2005; לנוכח התייחסות זו לבובות, הקשר נוסף אשר יכול לשפוך אור על ממצאי המחקר הנוכחי ביחס לשכיחות השימוש באסטרטגיות התיווך, עולה ממחקרים בתחום הלמידה המתווכת בהם קיימת התייחסות לשכיחות תיווך הניתנת על ידי המתווכת במצב של משחק חופשי לעומת שכיחות התיווך הניתנת במצב מובנה. מממצאי מחקרים אלה עולה, כי בעת משחק חופשי נעשה תיווך רב לכוונה והדדיות ולתיווך למשמעות ( Weitz, Tzuriel, ;1996 Tzuriel & 1998(. עקרונות תיווך אלה עומדים בהתאמה לדפוס אסטרטגיות התיווך, שניתנו בשכיחות גבוהה בעת התיווך עם בובה, למרות שהקונטקסט של הוראת התכנים האורייניים היה מובנה. הסבר אפשרי לתופעה נעוץ בהתייחסות לתיווך עם בובה כאל מצב משחקי הן בעיני הילדים והן בעיני המתווכות. משמעותם של ממצאים אלה מהווה חיזוק לממצאי מחקרים: סוג התיווך שניתן תלוי בסוג המטלה הניתנת, או במקרה של תיווך עם בובה בסוג הסיטואציה בה הוא מתקיים. ממצאים אלה מביאים עדות מעניינת בדבר הקשר בין תפיסת הבובה ככלי משחק על ידי הילדים לבין השפעתה של תפיסה זו על האינטראקציה התיווכית. חוקרים מדגישים, 909

123 שהמשחק הוא אחד מהפעילויות החווייתיות המרכזיות המתאימות לצרכים ההתפתחותיים של ילדים צעירים ולדרכי למידתם. במסגרת משחק נוצרים תנאים אידיאליים להעלאת איכות הלמידה ולרכישת ידע. לימוד דרך משחק נעשה בקלות וללא פחדים ומחסומים, והידע הנרכש מופנם ולא נשכח לאורך זמן )פרי וחביב-בנדקט, 1661; 1997 al.,.)bennet et בהסתמך על כך, זוכה האינטראקציה הלימודית בשילוב בובה באיכויות נוספות העולות מהקשרה המשחקי. ממצא מעניין נוסף שעלה, אם כי לא הייתה השערה ביחס אליו, התייחס למידה בה "ניצלה" המתווכת בזמן התיווך בשילוב בובה את המדיום הזה, ועשתה בו שימוש על מנת לתווך דרכו. במילים אחרות המטרה הייתה לבדוק את שתי האופנויות: "ניצול" הבובה למטרות תיווך לעומת "אי ניצולה", ותיווך ישיר של המתווכת, שלא דרך הבובה. נמצאו הבדלים מובהקים בכל אסטרטגיות התיווך בין שתי האופנויות, פרט לתיווך להרחבה שלא יצא מובהק. שכיחות התיווך למשמעות, הייתה גבוהה יותר דרך הבובה מאשר שכיחות התיווך אליו דרך המתווכת. מאידך, בהתייחס לכוונה והדדיות, לתחושת יכולת ולוויסות התנהגות, הממצא היה הפוך: שכיחות האסטרטגיות התיווכיות האלו הייתה גבוהה יותר כאשר הן לא נעשו דרך הבובה בהשוואה לשכיחותן כאשר הן נעשו דרכה. ממצאים אלה מצביעים על כך שהייתה דיפרנציאליות בין מדדי התיווך השונים באבחנה זו של שימוש לעומת אי שימוש בבובה לתיווך, כאשר הבובה הייתה זמינה למתווכת. דיפרנציאליות זו יכולה להצביע על מידת הנוחות או ההתאמה לשימוש בבובה עבור המתווכות בכל אחת מאסטרטגיות התיווך. נראה, כי מידת הנוחות או מידת ההתאמה לשימוש בבובה הייתה גבוהה בתיווך למשמעות ואילו בכוונה והדדיות, תחושת יכולת וויסות התנהגות הרגישו המתווכות נוח יותר לא להשתמש באסטרטגיות התיווך דרך הבובה. ממצאים אלה, בדבר מידת הנוחות לשימוש בבובה בעיקר לצורך תיווך למשמעות, תואמים את השימושים בבובה לצורכי הוראה, כפי שעולים מממצאי מחקרים. בעת תיווך למשמעות ניתן הסבר מילולי בהקשרים לימודיים )צוריאל, 1666; 2008 Tzuriel,.(Isman & במחקרים בהם עשו שימוש בבובה לצורכי הוראה מודגש, כי אחד מהשימושים של הבובה המופעלת על ידי המורה הוא להפוך את החומר הנלמד לסוג של בעיה, ובכך לכוון את הדיון לדרכים בהן יש לנקוט לצורך פתרונה. הילדים, בתיווכו של המורה, הופכים ל"מומחים" בתחום הנלמד ומסייעים לבובה בהסברים ובפתרונות לבעיה ש"היא מעלה". אפשרות נוספת למתן תיווך למשמעות דרך הבובה יכולה להיעשות כאשר הבובה הופכת "מומחית" בתחום הנלמד, ומספקת הסברים ותשובות לילדים הזקוקים לסיועה 2008) al.,.(epstein et al., 2008; Keogh et al., 2008; Simon et גם הממצאים בדבר חוסר הנוחות של המתווכות להשתמש דרך הבובה בתיווך לתחושת יכולת ולוויסות התנהגות, מקבלים חיזוק מהספרות המקצועית בתחום. תיווך לתחושת יכולת מוגדר כפעולות שהמתווך עושה כדי להעביר לילד את התחושה שהוא מסוגל לתפקד ביחס למטלה באופן עצמאי ובהצלחה. ויסות התנהגות הוא הדגמה מילולית או הדגמה שאינה מילולית של המתווך לשינוי ההתנהגות בהתאם לאופי המטלה עימה מתמודד הילד )2008 Tzuriel,.)Isman & בספרות מודגש, שהתייחסות להתנהגות הילדים לצורך מתן שבחים או להערות, אינם מתפקידיה של הבובה. במסגרת האינטראקציה הלימודית, הבובה 901

124 לוקחת תפקיד של ילדה, אחת מהחבורה. שימוש של המתווכת בבובה לצורך מתן הערות או דברי שבח לילדים, עלול לפגום באמינותה בעיני הילדים, וכך תוקטן באופן משמעותי מידת ההזדהות ומידת שיתוף הפעולה שלהם עימה )יואלי, 2223; פרי ובנדק-חביב, 1661(. בהשערת המחקר 1 ב התייחסנו לשני סוגי הגנים בהם נערכה תוכנית ההתערבות. על פי השערה זו, תיווך עם בובה יגביר את השימוש באסטרטגיות למידה מתווכת אצל המתווכות בעבודה מול קבוצת ילדים מהחינוך המיוחד בהשוואה לילדים מהחינוך הרגיל. התבססנו על ממצאי מחקרים מהם עולה, נתפסים בעיני מבוגר, משפיעים על האינטראקציה ביניהם )ויץ, בהשערה זו שהרמה הקוגניטיבית של הילד וקשייו כפי שהם ;1661 כהן-ראובני, ;2221 סייפן, 2221; פוירשטיין ורנד, 1661(. הנחנו, כי העובדה שהן מתווכות לילדים בעלי קשיים, תגרום למתווכות להגביר את השכיחות בשימוש באסטרטגיות למידה מתווכת. השערה זו לא לא נמצאה אוששה. אינטראקציה מובהקת של סוג הגן עם דרך התיווך, כלומר, המתווכות תיווכו באופן דומה בגן הרגיל ובגן המיוחד. לממצא זה ישנן שתי סיבות אפשריות: )1( הבובה ככלי תיווך בעל עוצמות "מכתיבה" את השימוש בה. כלומר, לתיווך עם הבובה יש השפעה ברורה על סוג האינטראקציה בין המתווכות לילדים. השפעה זו היא דומיננטית יותר מאשר השפעת השוני בין אוכלוסיית מקבלי התיווך ילדים מהחינוך המיוחד וילדים מהחינוך הרגיל; )2( דרך השימוש בבובה, יכולה הגננת המתווכת להפעיל גישה של רב-שיח, חילופי תפקידים בדיון עם הילדים וגמישות וספונטאניות ביחס לנושאים חברתיים ולימודיים )יואלי, ; Wood,.)Leyser & דרך אינטראקציה כזו ניתן לתת מענה דיפרנציאלי לילדים בעלי מאפיינים קוגניטיביים והתנהגותיים שונים, ויתכן, שבשל כך מצטמצם בעיני המתווכות הצורך לנקוט בדרכי תיווך שונות בקרב ילדים מהחינוך המיוחד ובקרב ילדים מהחינוך הרגיל. 6.2 השפעת תוכנית ההתערבות על מדדים של הנעה ללמידה בקרב הילדים בהשערת המחקר השנייה התייחסנו למדדי ההנעה ללמידה ולמדדי אי-הנעה ללמידה. ככל הידוע גם בנושא ההנעה ללמידה לא נערכו אשר בדקו מחקרים את השפעת השימוש בבובות תיאטרון על ההנעה ללמידה באופן אמפירי. אמנם במחקרים ששילבו בובות תיאטרון בתוכניות התערבות, דווח, כי הילדים שהשתתפו בתוכנית הראו התנהגויות המביעות הנעה ללמידה: היו מעורבים יותר בחומר הנלמד, קיימו דיאלוג ער עם הבובה ועם ילדים אחרים בקבוצה והגיבו בביטויי שימחה והתלהבות ללימוד Epstein et al.,2008; Keogh et al., ( al., 2008.)2008; Leyser & Wood 1980; Peck & Virkler, 2006; Simon et עם זאת, התנהגויות אלו לא נמדדו או הוערכו בכלים מחקריים. דיווחים אלה הניעו אותנו לשער, כי שימוש בבובה בתהליך ללמידה בקרב ילדים בגן התיווך יגביר מדדים של הנעה ללמידה ויפחית מדדים של )השערה 2 א(. השערה זו אוששה. אי-הנעה ההנעה ללמידה נמדדה על ידי תצפית ורישום של ביטויים התנהגותיים המעידים על הנעה ללמידה או על אי-הנעה ללמידה של הילדים במהלך האינטראקציה התיווכית. נמצאו הבדלים מובהקים בין דרכי התיווך בשני המדדים. ילדים שקיבלו תיווך עם בובה גילו יותר 990

125 התנהגויות המעידות על הנעה ללמידה ופחות התנהגויות המעידות על אי-הנעה ללמידה מאשר הילדים אשר קיבלו תיווך ללא בובה. ממצא זה התקבל בניתוח לאורך כל זמן האינטראקציה הלימודית, ואילו במדד המתוקנן, כאשר הושוו זמני האינטראקציה התיווכית, נמצא הבדל מובהק בין שני סוגי התיווך רק בהתייחס לביטויי אי-הנעה ללמידה. מהממצאים הללו עולה, כי ילדים שקיבלו תיווך ללא בובה הראו שכיחות גבוהה יותר של ביטויי אי-הנעה ללמידה מאשר ילדים שקיבלו תיווך עם בובה. ממצאים אלה משקפים את מקומה המשמעותי של הבובה ככלי תיווך ביחס להנעה ללמידה אצל ילדים כפי שעולה מהספרות המקצועית בתחום בובות תיאטרון בחינוך. אנשי חינוך וחוקרים מדגישים את מקומה של הבובה כמעוררת עניין ותחושת הזדהות המקדמים הנעה ללמידה ( 1998; Rasinski, Goodman, 1996; Keogh & Naylor, 2009; Opitz & al )Peck, 2005; Peck & Virkle, 2006; Simon et כמו כן, ממצאים אלה נמצאים בהלימה לממצאי מחקרים מתחום ההנעה ללמידה בהם מובלט הקשר בין גילוי עניין בחומר הנלמד, רגשות חיוביים והגברת ההנעה ללמידה מחד, ובין רגשות שליליים כמפחיתים הנעה ללמידה ויוצרים חוסר עניין לימודי ומעורבות מוגבלת בלמידה, מאידך ( ;1996 al., Deci et Assor, 2007.)Hidi et al., 2004; Katz et al., 2006; Katz & גם לדפוסי הוראה על פי מחקרים בתחום זה יש קשר ישיר לרגשות, ובשל כך השפעה ישירה על ההנעה ללמידה. דפוסי הוראה ריכוזיים, המאופיינים במתן הוראות ובחוסר סובלנות, מעלים רגשות שליליים ומפחיתים הנעה ומעורבות בלמידה ( 2005; al., 2004, Assor & Kaplan, 2001; Assor et.)katz & Assor, 2007 מקומם המרכזי של רגשות חיוביים כמקדמי הנעה ללמידה במסגרת האינטראקציה הלימודית, ומקומם של רגשות שליליים כמפחיתים הנעה ללמידה, עולה גם ממחקרים בתחום הלמידה המתווכת )קליין, 2221(. ממחקרים אלה עולה, כי קיים קשר ישיר בין התנסות בלמידה מתווכת, גורמים הנעתיים לבין כושר השתנות קוגניטיבי )צוריאל, 1661; 1663, 9119.)Tzuriel, בהקשר למתווכים נמצא, כי למאפייני הטמפרמנט של הילד יש השפעה על סגנון האינטראקציה התיווכית. ילדים הנתפסים כבעלי טמפרמנט "קשה" מביאים את המבוגר המתווך להשתמש בסגנון אינטראקציה המתאפיין ברגישות נמוכה ובהתנהגות תיווכית, שאינה בהכרח מותאמת לילד, בהשוואה לסגנון אינטראקציה הננקט מול ילדים שנתפסים כבעלי טמפרמנט נוח )סייפן, ;2221 & Tzuriel Feldman, Greenboum, Mayes, & Erlich, 1997;.(Weitz, 1998 הסבר שיכול לעלות משילוב עיקריי הממצאים הללו הוא, כי שילוב של בובה באינטראקציה התיווכית יוצר אצל הילדים עניין ומעורבות בחומר הנלמד. הזדהות הילדים עם הבובה מעוררת רגשות חיוביים ואלה תורמים להעלאת התנהגויות המצביעות על הנעה ללמידה ולהפחתת התנהגויות המצביעות על אי-הנעה ללמידה. תיווך קונבנציונאלי בעיקר אצל ילדים בעלי קשיים, יכול להיות מלווה בביטויים של חוסר עניין והתנהגויות נוספות, אשר יקשו על ההתנהלות של האינטראקציה התיווכית. ההתנהגויות הללו יכולות לגרום למתווכת להשתמש 999

126 בדפוסי הוראה ריכוזיים ולגלות חוסר סובלנות, ואלה עשויים להעלות רגשות שליליים אצל הילדים ובכך להפחית ביטויים של הנעה ללמידה מחד, ולהגביר ביטויים של אי-הנעה ללמידה, מאידך. ביחס לשני סוגי הגנים בהם נערכה תוכנית ההתערבות, השערה 2 ב הייתה כי שימוש בבובה בתהליך התיווך ישפיע יותר על מדדים של הנעה ללמידה ועל אי-הנעה ללמידה בקרב ילדים מהחינוך המיוחד מאשר בקרב ילדים מהחינוך הרגיל. השערה זו לא אוששה לא נמצאה אינטראקציה מובהקת של דרך התיווך עם סוג הגן. מכאן, שהשימוש בבובה השפיע באופן דומה על מדדים של הנעה ללמידה ואי-הנעה ללמידה אצל ילדים מהחינוך המיוחד ואצל ילדים מהחינוך הרגיל. אחד ההסברים האפשריים לממצאים אלה הוא, שהיכולת של השימוש בבובה להשפיע באופן דומה על מדדי הנעה ועל מדדי אי-הנעה ללמידה בשני סוגי הגן, מצביעה על עוצמתה של הבובה ככלי תיווך, וזאת משום שילדים מהחינוך המיוחד שהשתתפו במחקר מאופיינים בקשיים בתחום השפה והלמידה ובקשיים רגשיים נלווים. העובדה שאוכלוסייה זו נתרמה מהתיווך עם הבובה באופן דומה לאוכלוסיית הילדים מהחינוך הרגיל, מצביעה דווקא על עוצמת התיווך עם בובה ביחס להנעה ללמידה על ילדי החינוך המיוחד, למרות קשייהם האובייקטיבים. הממצאים הללו מהווים חיזוק נוסף לידע המקצועי הקיים בתחום השימוש בבובות תיאטרון בחינוך ובטיפול, על פיו, הבובה משמשת כלי תיווך בעל השפעה על הנעה ללמידה בקרב ילדים המאופיינים בקשיים רגשיים ובקשיים מהותיים בתחומי השפה.)Freeman,) השפעת תוכנית ההתערבות על הישגים בתחום ניצני אוריינות בהשערת המחקר השלישית התייחסנו להישגי הילדים בתחום ניצני אוריינות. ככל הידוע לנו לא נערכו מחקרים בשילוב בובה בתחום ניצני אוריינות בהם נמדדו הישגיהם של הילדים באופן אמפירי. מתוצאות מחקרים בהם נעשה שימוש בבובות תיאטרון בתוכניות התערבות מתחום החינוך עולה ההשפעה החיובית שיש לבובות על שינוי עמדות של ילדים והקניית ידע )2002 Schmidt,.)Keogh & Naylor, ;2009 השערה 3 א הייתה, כי תיווך עם בובה יגביר הישגים בתחום ניצני אוריינות. ילדים, שיקבלו תיווך עם בובה, יראו הישגים גבוהים יותר באוצר מילים, הבנת הנשמע וזיהוי לשון הספר )במשל, בסיפור, בשיר ובטקסט מידע(, מאשר ילדים שיקבלו תיווך ללא בובה. השערה זו אוששה ברובה כמפורט להלן אוצר מילים אוצר מילים בארבעת הטקסטים האורייניים נבדק לפני תוכנית ההתערבות ולאחריה. לפני תוכנית ההתערבות, נמצא כמצופה הבדל מובהק בין שני סוגי הגנים בכל ארבעת הטקסטים. אוצר המילים של הילדים הלומדים בגני החינוך הרגיל היה גבוה מזה של הילדים הלומדים בגני החינוך המיוחד. ממצאים אלה עולים בקנה אחד עם הידע הקיים, שעל פיו לקויות למידה בתחום השפה יבואו לידי ביטוי באוצר מילים ומושגים שאינו תואם גיל, בקושי בהבנה של מילים מופשטות ונדירות, בידע חלקי ומשובש של משמעות מילים ומושגים וכן בקשיים בהגדרת מילים )סגל, 2223(. 992

127 לאחר תוכנית ההתערבות נמצא הבדל מובהק בין שתי דרכי התיווך במשל ובסיפור. כלומר, בקבוצת הילדים שקיבלה תיווך עם בובה חל שיפור באוצר מילים, בסיפור ובמשל יותר מאשר בקבוצת הילדים שקיבלה תיווך ללא בובה. שיפור זה לא התקיים בשני הטקסטים האחרים שיר וטקסט מידע. הסבר אפשרי לממצאים אלה יכול להיות קשור לעובדה כי הכשרתן של המתווכות לעבודה עם בובה הייתה מצומצמת יחסית. בהתייחס להוראת הטקסטים האורייניים ההנחיה שניתנה הייתה כללית, לא ניתנה למתווכות הנחיה כיצד לשלב את הבובה בכל אחד מהטקסטים האורייניים באופן ספציפי. מכאן אפשר להסיק, שקל יותר היה למתווכות לשלב את הבובה בטקסטים שכללו עלילה מתפתחת רצופה וברורה, כמו סיפור ומשל, מאשר בטקסטים שהיו חסרי עלילה מתפתחת ורצף, כמו שיר וטקסט מידע. חיזוק להסבר זה ניתן למצוא בדברי חלק מהמתווכות, אשר ציינו בראיונות האישיים, כי בסיפור ובמשל היה השימוש בבובה משמעותי יותר מאשר בשיר או בטקסט המידע לדוגמה, כ' מציינת כי "הטקסט בו הבובה הכי השתלבה היה 'המשל האריה והעכבר'. הילדים התחברו לדמויות והתחברו לעלילה]...[ הבובה שאלה שאלות לגבי האבסורדים]...[, התייחסה לנמשל היא גם נתנה דוגמאות מחייה." ש' מציינת, כי בשל העובדה שהיא הרגישה נוח ללמד את המשל, גם לבובה היה מקום בתהליך התיווך: "הסיפור והמשל זרמו מבחינתי הרבה יותר טוב גם עם הבובה וגם בלי הבובה". בהתייחס לשיר מציינת צ': "לא הרגשתי שהבובה סייעה לי בטקסט זה". גם ד' מתייחסת לקושי שהיה לה בהוראת השיר ובשל כך התקשתה לשלב את הבובה: "הטקסט שהיה לי הכי קשה היה השיר]...[, לא ידעתי להשתמש בבובה על מנת להסביר היטב את הטקסט". י' קושרת בין הקושי שלה בהוראת הטקסט לבין הקושי לשלב בו את הבובה: "בשיר היה לי הכי קשה עם הבובה, אולי כי אני פחות התחברתי לשיר." גם בהתייחס לטקסט המדע היו מספר מתווכות, שטענו שהשימוש בבובה היה פחות יעילה מבחינתן. אומרת ש': "בטקסט המדעי לא עשיתי בבובה שימוש יעיל]...[ זה היה בתחושה שלי איני יודעת להצביע על הסיבה לתחושה זו". ואילו ב' מדגישה את הסיבה לקושי לשלב את הבובה בטקסט המידע: "בטקסט המידע היה לי הכי קשה לשלב את הבובה יתכן שזה משום שאין בטקסט עלילה". על סיבה דומה מצביעה גם כ': "בטקסט המידע המקום שלה היה פחות 993

128 דומיננטי, זה היה קטע אינפורמטיבי, ולא הרגשתי שניתן לשלב אותה." מדברי המתווכות עולה, שהשימוש בבובה ככלי תיווך הוא חלק אינטגראלי מאמונותיה, מחשבותיה והתייחסותה של המתווכת לנושא הנלמד. הבובה אינה דמות עצמאית הפועלת באופן מנותק מכל אלה. מכאן, כאשר המתווכת אינה "מתחברת לטקסט", או אינה רואה כי לשימוש בבובה יש יכולת לתרום לה בהוראת הטקסט, אכן לא יהיה לשימוש בבובה יכולת לסייע לה. לממצאים אלה חשיבות תיאורטית ויישומית לתחום הידע של בובות תיאטרון בחינוך ובהוראה. חשיבותם התיאורטית של הממצאים נוגעת בהבנה, 994 כי השפעתה של הבובה ככלי תיווך עומדת באופן ישיר לתחושותיה ולמידת הביטחון והידע של המתווכת המפעילה אותה. החשיבות היישומית של הממצאים, היא בחיזוק הצורך במתן הכשרה רחבה, לא רק ביחס לדרך הפעלתה של הבובה באינטראקציה התיווכית, אלא גם ביחס לתחומי התוכן הנלמדים. באופן כזה ניתן יהיה "להפיק" מהבובה ככלי תיווך את המרב הבנת הנשמע הבנת הנשמע בארבעת הטקסטים שנלמדו נבדקה רק לאחר תהליך התיווך ולימוד הטקסטים. מטבע הדברים לא היה מקום לבדוק את הבנת הנשמע לפני ההתערבות. בהתייחס לדרך התיווך נמצאו הבדלים מובהקים בכל ארבעת הטקסטים האורייניים שנלמדו. בכל אחד מהטקסטים, ממוצע הציונים בהבנת הנשמע בקרב הילדים, שהתנסו בתיווך עם בובה, היה גבוה מממוצע הציונים בקרב הילדים שהתנסו בתיווך ללא בובה. ניתן אם כך לראות, שבעוד שההישגים באוצר מילים היו דיפרנציאלים ביחס לטקסטים השונים, וההסברים שניתנו נגעו במידת התאמתה השונה של הבובה לתיווך בכל אחד מהם, הרי שלגבי תחום הבנת הנשמע, האפקטיביות של השימוש בבובה הייתה מובהקת באופן אחיד בכל ארבעת הטקסטים. אחד מההסברים האפשריים לממצא זה קשור לתחום הבנת הנשמע: לצורך העמקת ההבנה בטקסט הנלמד, המתווכת דנה עם הילדים במסרים גלויים וסמויים העולים ממנו. מקומה המשמעותי של הבובה בתחום זה, כפי שעולה מהממצאים הללו, עומד בהלימה עם הספרות הנוגעת בשילובה של הבובה על ידי המורה באינטראקציה התיווכית. לדעת חוקרים, עבודה עם בובות תיאטרון לצורכי הוראה מספקת ניסיון מוחשי להסבר רעיונות מופשטים, להדגמת תהליכים ולפיתוח דיאלוג עם הילדים 2000( Matthew,.)Diesendruck, 2005; Lowe & המורה מעודד את הילדים להתבטא דרך הצגת הבובה כדמות, שאינה שולטת בחומר הנלמד. הזדהות הילדים עם הבובה, שגם היא נתפסת כלומדת, גורמת להם להסביר לה באופן מפורט וברור את רעיונותיהם ותשובותיהם, בניגוד לתשובות ולהסברים המיועדים למורה, שיודע את התשובות ומבין את ההסברים שנאמרים לו, גם אם לא הוסברו בהרחבה ובאופן ברור (;2005 Peck, al., 2008.(Simon et הדיאלוג בין הילדים לבובה מאפשר למורה להעריך את מידת ההבנה, הידע והכישורים של הילדים ולתת מענה תיווכי במידת הצורך )יחזקאלי, 1611; Klesen, 2221.(Synovitz, 1999

129 ייתכן, כי קיים קשר בין הממצאים הללו לבין הממצאים שעלו בבחינת שכיחות השימוש של המתווכות באסטרטגיות למידה מתווכת בעת התיווך עם הבובה. קשר זה יכול לספק הסבר נוסף להשפעתה של הבובה על הישגי הילדים בהבנת הנשמע. כזכור, שילובה של הבובה באינטראקציה התיווכית בא לידי ביטוי באופן בולט בשתי האסטרטגיות הראשונות של הלמידה המתווכת: כוונה והדדיות ותיווך למשמעות. ייתכן שההשפעה החיובית המובהקת של השימוש בבובה על הישגיהם של הילדים בתחום הבנת הנשמע, כפי שעלתה בסעיף זה, קשורה גם כן לשימוש הנרחב שעשו המתווכות עם הבובה בעיקר באסטרטגיות אלה, המהוות את הבסיס לחשיבה מושגית, ממנה מתפתחת הבנת הנשמע זיהוי לשון הספר יכולת זיהוי לשון הספר נבדקה גם היא לאחר תהליך התיווך ולימוד כל אחד מארבעת הטקסטים. בהתייחס לדרך התיווך נמצא הבדל מובהק בהשגי הילדים בזיהוי לשון הספר רק בסיפור. כלומר, ממוצע הציונים בזיהוי לשון הספר בקרב הילדים, שהתנסו בתיווך עם בובה, היה גבוה מממוצע הציונים בקרב הילדים שהתנסו בתיווך ללא בובה. ממצאים אלה מצטרפים לממצאים הקודמים בדבר השפעת שילוב הבובה בתהליך התיווך על ההישגים באוצר מילים בסיפור ובמשל ומחזקים אותם )ראה תת פרק זה אוצר מילים(. נראה איפה, שהשימוש בבובה לצורך תיווך, טבעי ונוח למתווכות בטקסט בו קיימת עלילה מתפתחת ורצף )למרות שבזיהוי לשון הספר הדבר בא לידי ביטוי רק בסיפור ולא במשל(. חשוב לציין, ביחד עם הממצאים בדבר המקום המשמעותי יותר של הבובה בעת תיווך סיפור או משל, כי אין להסיק מכך שאין מקום לשילוב הבובה בהוראת טקסט מידע או בטקסט שירי, אלא שבטקסטים אלה יש לתת למתווכות הנחיה ממוקדת בדבר מקומה האפשרי של הבובה. ביחס לשני סוגי הגנים בהם נערכה תוכנית ההתערבות, השערת המחקר 3 ב הייתה, כי לתיווך עם בובה תהיה השפעה רבה יותר על הישגים בתחום ניצני אוריינות בקרב ילדים מהחינוך המיוחד מאשר בקרב ילדים מהחינוך הרגיל. אמנם נמצא הבדל בין שני סוגי הגן בהתקדמות שחלה בהישגים בתחום ניצני אוריינות, אולם, לא נמצא שהתקדמות זו הייתה נבעה מדרך התיווך. מכאן שהשערה זו לא אוששה. לא נמצאה אינטראקציה מובהקת של סוג הגן ודרך התיווך בשלושת התחומים שנבדקו: אוצר מילים, הבנת הנשמע וזיהוי לשון הספר בארבעת הטקסטים, כלומר, התיווך עם בובה השפיע באופן דומה על ההישגים בתחום ניצני אוריינות בקרב הילדים מהחינוך הרגיל ובקרב הילדים מהחינוך המיוחד. כזכור, ממצאים דומים התקבלו גם ביחס להנעה ללמידה. המשותף לממצאים הללו הוא שהשפעת התיווך עם הבובה על ילדים מהחינוך הרגיל ומהחינוך המיוחד דומה. ההסברים שניתנו בהתייחס לממצאים הקודמים תקפים גם לממצאים הללו. העובדה שהתיווך עם בובה השפיע באופן דומה על ילדים המאופיינים בקשיים שפתיים לימודיים ורגשיים, ועל ילדים שאינם מאופיינים בקשיים אלה יכולה להצביע דווקא על מגמה הפוכה, כלומר, השפעה דומה של דרך התיווך על הילדים משני סוגי הגנים מבליטה את עוצמתה של הבובה ככלי תיווך. שימוש בבובה מאפשר למתווכות לתת מענה לקשיים מובחנים של ילדים ובשל כך יכול לגרום להשפעה דומה על הישגיהם של ילדים בגן הרגיל ובגן המיוחד. 995

130 6.4 אסטרטגיות למידה מתווכת כמנבאות הישגים בתחום ניצני אוריינות השערת המחקר הרביעית הייתה, כי הישגי הילדים בתחום ניצני אוריינות ינובאו באופן חיובי על ידי אסטרטגיות התיווך, וכי מידת הניבוי תהיה גבוהה יותר בקבוצת ילדים מהחינוך המיוחד מאשר בקבוצת ילדים מהחינוך הרגיל. השערה זו נבדקה דרך מודל HLM Modeling( )Hierarchical Linear בשני ניתוחים, כאשר בשניהם אסטרטגיות הלמידה המתווכת כמנבאות היו זהות. ההבדל בין שני הניתוחים היה שבניתוח הראשון )תרשים 12( המשתנה הבלתי תלוי היה דרך התיווך )עם בובה/בלי בובה(; וסוג הגן כמשתנה מנבא ובניתוח השני )תרשים 13( המשתנה הבלתי תלוי היה סוג הגן )מיוחד/רגיל( ודרך התיווך הוכנסה כמשתנה מנבא. בניתוח הראשון נמצאו שלושה ניבויים מובהקים בקבוצת הילדים שקבלה תיווך עם בובה )לוח 12(: ויסות התנהגות, תחושת יכולת וסוג הגן. תיווך לוויסות התנהגות ניבא באופן חיובי, ואילו תיווך לתחושת יכולת ניבא באופן שלילי את ההישגים האורייניים. כלומר, ככל שהמתווכות השתמשו יותר בוויסות התנהגות, הישגי הילדים היו גבוהים, וככל שהמתווכות השתמשו יותר באסטרטגיית של תחושת יכולת, הישגי הילדים היו נמוכים יותר. הממצא לגבי סוג הגן מצביע כי הישגי הילדים בגנים הרגילים היו גבוהים יותר מאשר בגנים המיוחדים. נראה, כי השילוב של תיווך לוויסות התנהגות בשילוב בובה, יעיל יותר לפיתוח תהליכי חשיבה, ולקליטה מדויקת של המידע ומכאן להישגים גבוהים יותר באוריינות. בקבוצה ללא בובה, לא נמצא קשר בין עוצמת התיווך לבין ההישגים באוריינות, אולם סוג הגן ניבא את הישגי הילדים: הישגי הילדים בגנים הרגילים היו גבוהים יותר מאשר בגנים המיוחדים. בניתוח השני שבו המשתנה הבלתי תלוי היה סוג הגן נמצאו ממצאים דומים. ניתן לראות אצל קבוצת הילדים מהגן המיוחד, כי התיווך לוויסות התנהגות ניבא באופן חיובי והתיווך לתחושת יכולת ניבא באופן שלילי את ההישגים האורייניים. כלומר, ככל שהמתווכות השתמשו בוויסות התנהגות, הישגי הילדים היו גבוהים, וככל שהמתווכות השתמשו באסטרטגיית של תחושת יכולת, הישגי הילדים היו נמוכים יותר. בנוסף לכך, דרך התיווך ניבאה, כמצופה, את הישגי הילדים: ילדים שקיבלו תיווך עם בובה הראו הישגים גבוהים יותר מהישגיהם של הילדים שקיבלו תיווך ללא בובה. בקבוצת הילדים מהגן הרגיל רק דרך התיווך ניבאה את הישגי הילדים: ילדים שקיבלו תיווך עם בובה הראו הישגים גבוהים יותר מהישגיהם של הילדים שקיבלו תיווך ללא בובה. נראה שוויסות התנהגות הוא קריטי יותר עבור ילדים מהחינוך המיוחד, ולכן בקבוצה זו נמצא קשר מובהק בין תיווך לוויסות התנהגות לבין ההישגים. קשר כזה לא נמצא בקבוצת ילדי החינוך הרגיל. יש לציין כי בשני הניתוחים נמצא ניבוי שלילי בין תיווך לתחושת יכולת לבין הישגים בתחום ניצני אוריינות. הקשר היה שלילי ומובהק בקבוצה שקבלה תיווך בשילוב בובה )לעומת היעדר קשר מובהק בקבוצה שקיבלה תיווך ללא בובה( וכן בקבוצת הילדים מהחינוך המיוחד )לעומת היעדר קשר מובהק בקבוצת הילדים מהחינוך הרגיל(. ממצא זה יכול להיות מוסבר בכך, שילדים שהיו זקוקים ליותר תיווך של תחושת יכולת היו ילדים שמלכתחילה היו בעלי קשיים מהותיים בשפה ובלמידה, ואפילו השימוש בבובה לא יכול היה לגשר על הקשיים הללו. התיווך לתחושת יכולת עבורם היה על מנת ל"תחזק" את הקשר ולהחדיר בהם הנעה, כדי שימשיכו בפעילות 996

131 הקוגניטיבית. ההשפעה העיקרית על ההישגים הייתה של וויסות התנהגות, שהביא לקליטה מדויקת של המידע שניתן על ידי המתווכת ובעקבות זאת להישגים גבוהים יותר. מעיון בלוח 12 נראה בבירור כי אחוז השונות המוסבר של ההישגים באוריינות גבוה יותר בקבוצה שקיבלה תיווך ללא בובה )22%( מאשר בקבוצה שקבלה תיווך עם בובה )1%(. בשתי הקבוצות סוג הגן )רגיל/מיוחד( נמצא כבעל מקדם ניבוי דומיננטי מעבר ליתר המשתנים. ניתן להסביר את ההבדל בין שתי הקבוצות באחוז השונות המוסבר בכך שהתיווך באמצעות בובה גרם להשוואת הילדים מגני החנוך המיוחד לילדי הגן הרגיל מבחינת ניבוי ההישגים באוריינות. במלים אחרות, סוג הגן, שהוא אמנם בעל מקדם הניבוי הדומיננטי, תרם באופן זניח להסבר השונות בהישגים באוריינות בקבוצה שקבלה תיווך עם בובה וזאת משום שהשימוש בבובה מיתן את השפעת סוג הגן בניבוי ההישגים באוריינות. בניגוד לכך, בקבוצה בה ניתן תיווך ללא בובה תרומת סוג הגן הנה גבוהה )22%(. נראה אם כן שלשימוש בבובה יש אפקט "מאזן" המחפה על הקשיים האובייקטיביים של ילדי הגן המיוחד מבחינת ניבוי ההישגים באוריינות. תמיכה להסבר זה ניתן לקבל מהניתוח של המודל השני )תרשים 13, לוח 13( שבו ההשוואה היא בין קבוצת הילדים מהגן המיוחד לקבוצת ילדי הגן הרגיל. המשתנה הדומיננטי בעל מקדם הניבוי הגבוה כאן הוא דרך התיווך )עם בובה/בלי בובה(. אחוז השונות המוסבר בקבוצת החינוך המיוחד הוא גדול )12%( יחסית לקבוצת הגן הרגיל )2%(. משמעות ממצא זה היא כי דרך התיווך היא גורם זניח בקבוצת ילדי החנוך הרגיל בניבוי ההישגים האורייניים. נראה, כי עבורם כל תווך הוא בעל אפקט דומה לניבוי ההישגים באוריינות. לעומת זאת, בקבוצת הילדים מהגן המיוחד דרך התווך הנה דומיננטית להסבר השונות בהישגים אורייניים. במלים אחרות, השימוש בבובה הנו קריטי להסבר ההישגים באוריינות דווקא אצל ילדי הגן המיוחד ואילו בקרב ילדי הגן הרגיל דרך התיווך אינה תורמת רבות לניבוי ההישגים באוריינות. ממצאי המחקר הנוכחי בכללם נמצאים בהלימה לממצאי מחקרים מתחום הלמידה המתווכת, בהם התמקדו החוקרים בבדיקת הקשר הסיבתי בין טיב התיווך לבין יכולת ההשתנות הקוגניטיבית של ילדים ( Tzuriel Tzuriel & Eran,1990; Tzuriel & Ernst 1990; Weitz, 1998.)& Shamir, 2007, 2010; Tzuriel & Weiss, 1998; Tzuriel & מממצאי מחקרים אלה עולה כי קיים קשר חיובי בין תהליכי למידה מתווכת לבין יכולת ההשתנות הקוגניטיבית. במחקרים בהם נבדקו אסטרטגיות הלמידה המתווכת, שיש בהן כדי להסביר במידה רבה יותר את כושר ההשתנות הקוגניטיבית של ילדים ואת הצלחתם במבחני אינטליגנציה, נמצא, כי תחושת יכולת )1993 Alnoy, )Klein & וויסות התנהגות ( & Tzuriel Weiss, 1998 )Eran, ;1990 Tzuriel & הן אסטרטגיות בעלות תרומה גדולה לניבוי כושר ההשתנות הקוגניטיבית. ממצאים אלה תואמים את ממצאי המחקר הנוכחי, אך בעוד שממצאי מחקרים מצביעים על ניבוי חיובי של הישגי הילדים דרך שתי האסטרטגיות הללו, במחקר הנוכחי רק האסטרטגיה של ויסות התנהגות ניבאה באופן חיובי את הישגי הילדים, ואילו אסטרטגיית התיווך לתחושת יכולת ניבאה באופן שלילי את הישגיהם. 997

132 6.5 הערכת המתווכות את הבובה ככלי תיווך לאחר תוכנית ההתערבות שאלות המחקר התמקדו בהערכתן של המתווכות את הבובה ככלי תיווך לילדי הגן מתוך התנסותן )ראה פרק תוצאות(. מידע זה נאסף מהראיונות האישיים שנערכו עימן בתום תוכנית ההתערבות. בדומה לממצאי מחקרים, בהם שולבו בובות בתוכניות התערבות בנושאים שונים ולמטרות מגוונות, גם מתוך הראיונות עם המתווכות עולה, כי בובת תיאטרון היא כלי תיווך יעיל למטרות שונות ויש לה יתרונות רבים כמפורט להלן: 1. מידת הסיוע של השימוש בבובה למתווכות בתהליך התיווך שאלת המחקר הראשונה נגעה במידת הסיוע של השימוש בבובה למתווכות בתהליך התיווך. ממצאי המחקר מצביעים על כך שהמתווכות תופסות את הבובה כמסייעת להן בתהליך התיווך. הסיוע מתבטא הן בתחום הדידקטי והן בתחום הרגשי. המתווכות דיווחו, שכאשר הן השתמשו בבובה הן חשו כי הן מעניינות, אטרקטיביות, מתווכות באופן יעיל ומצליחות ליצור קשר עם הילדים. לדבריהן, השימוש בבובה בתהליך התיווך סייע להעלאת הביטחון העצמי שלהן. ממצאים אלה מצביעים על מקומם המשמעותי של תחושות ורגשות לא רק בתהליכי למידה, אלא גם בתהליכי הוראה. תחושת הצלחה העלתה את הביטחון העצמי של המתווכות והגבירה אצלן תחושה של מקצועיות. ממצאים אלה דומים לתיאורים הקיימים בספרות המקצועית העוסקת בשילוב בובות בהוראה, בה מודגשים יתרונותיה הבולטים של הבובה ככלי תיווך עבור מורים. שילוב בובה באינטראקציה הלימודית מסייע לשנות את סגנון ההוראה של המורה: מסגנון בו השיעור מנוהל על ידי הוראותיו של המורה ועל ידי שאילת שאלות תבניתיות וקצרות, לסגנון הוראה דיאלוגי שבו משמש המורה כמנהיג האחראי על פיתוח הידע של הילדים באופן המאפשר להם להעלות נימוקים וטיעונים רבים )יואלי, ; Synovitz,.)Keogh et al., 2008; Simon et all., 2008; בנוסף לכך, ממצאים אלה דומים לממצאי מחקרים מתחום ההנעה שעל פיהם, סיפוק צרכים פסיכולוגיים בסיסיים כמו תחושת יכולת ותחושת שייכות וביטחון מגבירים הנעה פנימית ויוצרים תחושה של מיטביות ריגשית 2007( Assor,.)Deci et al., 1996; Katz & מעיקרי הדברים ניתן להסיק כי, לרגשות חיוביים בעת ההוראה יש השפעה חיובית על תהליכי הוראה. 2. מידת הקושי בה נתקלו המתווכות במהלך התיווך עם הבובה דרך שאלת המחקר השנייה נבחנה מידת הקושי בה נתקלו המתווכות במהלך התיווך עם הבובה. מדיווחי המתווכות עולה שהיה קושי התחלתי, אך הוא פחת באופן משמעותי במהלך העבודה עם הבובה. הקשיים בהם נתקלו המתווכות בעבודה עם הבובה נגעו באופן ההפעלה של הבובה, בצורך לפצל את הקשב שלהן בעת התיווך עם הבובה ולפעול כשתי יישויות נפרדות בו-זמנית, ובדרך השילוב של הבובה באינטראקציה התיווכית. ממצאים אלה חשובים להיבטיו היישומיים של המחקר. במחקר זה הכשרתן של המתווכות לעבודה עם בובת תיאטרון הייתה קצרה יחסית, רובן של המתווכות הגיעו ללא ניסיון קודם בעבודה עם בובות תיאטרון בכלל ועם בובת חבר בפרט. מכאן, שיש צורך בהכשרה 999

133 רחבה יותר לעבודת תיווך עם בובה, אך עם זאת ניתן לראות את מידת החשיבות של הניסיון הנרכש תוך כדי ההתנסות. ניסיון זה יש בו על מנת לתרום להתמקצעות של המתווכת במהלך העבודה עם הבובה. 3. מידת הנאתן של המתווכות בעבודתן עם הבובה דרך שאלת המחקר השלישית נבדקה מידת הנאתן של המתווכות כאשר הן תיווכו בעזרת הבובה. מהממצאים עולה, כי המתווכות נהנו בעבודתן עם הבובות. הנאתן נבעה משני היבטים מקבילים: ההיבט הראשון התייחס לעובדה, כי המתווכות היו עדות לעניין שגילו הילדים בלמידה ולהנאתם הרבה כאשר שולבה בובה באינטראקציה הלימודית. ההיבט השני התייחס לעובדה, כי המתווכות ראו בדרך העבודה עם הבובה סוג של חדשנות הוראתית, אשר לדבריהן אתגרה אותן. ממצאים אלה נמצאים בהלימה עם הספרות המקצועית העוסקת בבובות תיאטרון לצרכים חינוכיים. מדיווחים בתחום זה עולה שביעות הרצון הרבה המאפיינת את המשתמשים בבובות, בשל ההשפעה החיובית שיש לשימוש זה על הילדים ובשל תחושת האתגר שמלווה אותם. מורים דיווחו, כי השימוש בבובה אפשר להם לשנות את סגנון ההוראה ולהגביר את מידת המקצועיות שלהם ( & Leyser Diesendruck, 2005; Keogh, 2009;.)Wood, 1980; Lowe & Matthew, 2000; Schmidt, 2002; Simon et al., מידת שיתוף הפעולה של הילדים עם הבובה במסגרת האינטראקציה התיווכית בשאלת המחקר הרביעית נבחנה מידת שיתוף הפעולה של הילדים עם הבובה. מהראיונות עולה, כי מידת שיתוף הפעולה של הילדים עם הבובה במסגרת האינטראקציה התיווכית הייתה גבוהה. שיתוף הפעולה בלט בעיקר אצל ילדים מופנמים ושקטים, אשר לא נהגו להשתתף במפגשים הקבוצתיים. לממצאים אלה סימוכין במחקרים בתחום מהם עולה, כי כאשר משולבת בובת תיאטרון בעת הלימוד, הילדים מעורבים באינטראקציה הלימודית, מקיימים דיאלוג פורה ומסבירים את תשובותיהם בהרחבה ( & Opitz Goodman,1996; Virkle, 2006.)Rasinski, 1998; Peck, 2005; Peck & התנהגויות אלה בולטות יותר אצל ילדים הממעטים בדרך כלל להשתתף, ואצל הילדים חסרי הביטחון או הבישנים ( & Keogh.)Naylor, 2009; Salmon & Sainato, מידת הסיוע של השימוש בבובה ללמידתם של ילדים בקבוצה מידת הסיוע של השימוש בבובה ללמידתם של ילדי הקבוצה נבדקה דרך שאלת המחקר החמישית. המתווכות דיווחו, כי שילובה של הבובה באינטראקציה התיווכית סייע לתהליך הלמידה של הילדים. המתווכות ציינו, כי הסיוע לתהליך הלמידה נבע מהאפיונים החזותיים והמילוליים של הבובה אשר אפשרו לילדים ללמוד דרך מספר ערוצים. בספרות העוסקת בשימושיהן של בובות לצורכי חינוך ותקשורת ניתן למצוא גם כן התייחסות למאפיינים אלה, המאפשרים להשתמש בבובה ככלי תיווך "בעל עוצמות" שבעזרתו ניתן להעביר אינפורמציה דרך מספר חושים (2005 Line,.)Fiske, ;2000 האפקטיביות של למידה דרך מספר חושים היא מסר מרכזי בתיאוריית האינטליגנציות המרובות של )גרדנר 1662(, כפי 991

134 שהוזכרה בעבודה זו )ראה רקע תיאורטי(. בהתאם לעיקריה של תיאוריה זו, תפיסה חינוכית אפקטיבית היא זו שמזמנת למידה בדרכים שונות )גרדנר, 1662(. המתווכות ציינו, כי הבובה היא כלי תיווך דרכו ניתן לפתח שיחה עם הילדים. דרך שיחה שמתנהלת בין הילדים והבובה מראים הילדים את הידע שלהם ונחשפים לידע של ילדים אחרים בקבוצה; כך ניתן להאיץ תהליכים של למידה. גם בספרות המקצועית בולט תפקידה של הבובה כמקדמת גישה של רב-שיח וכמעודדת דיאלוג )יואלי, ; al.,.)simon et 6. שימוש בבובה מחוץ לקבוצת המחקר דרך שאלה זו נבדק השימוש שעשו המתווכות בבובה ככלי תיווך גם מחוץ לקבוצת המחקר. מהראיונות עולה, כי המתווכות השתמשו בבובה ככלי תיווך גם מחוץ לקבוצת המחקר במסגרות חינוך ובמסגרת המשפחתית. השימוש נעשה עם ילדים בטווח גילאים רחב, לצורכי הוראה, ליצירת קשר במסגרות חינוך, להנאה ולהעברת מסרים במסגרת המשפחתית. שימוש בבובה נעשה גם לצורכי יצירת קשר עם ילדים בעלי קשיים. המתווכות ציינו את יתרונות הבובה ככלי תיווך בכל אחת מהמסגרות בהן נעשה בה שימוש וביחס לכל אחד מההקשרים בהם היא הופעלה. ניתן לסכם ולומר, כי להערכתן של המתווכות, הבובה היא כלי תיווך שבאמצעותו ניתן לתת מענה לילדים עם צרכים מגוונים ובגילאים שונים. יתרון משמעותי לשימוש בבובה ככלי תיווך בא לידי ביטוי ביכולת, ליצור דרכה קשר עם ילדים בעלי קשיים מהותיים בתחום התקשורת. ההשפעה החיובית של השימוש בבובת תיאטרון בעבודה עם ילדים בעלי קשיים עולה מתוצאות מחקרים בהם נעשה שימוש בבובות תיאטרון לצרכים קליניים ותקשורתיים.)Bernier, 2003, 2005; Chiles, 2001; Epstein et al., 2008; Pélicand et al., 2006( השפעה דומה נמצאה גם במחקרים בהם נעשה שימוש בבובות תיאטרון במסגרת תוכניות התערבות לצורכי הוראה, ללימוד ולשינוי עמדות, לדוגמה )פרי וחביב-בנדקט, 1661; Epstein et al.,2008; Irving, 2000; Keogh & Naylor, 2009; To et al., 2010; Schmidt, 1995; Zaccone-Tzannetakis,.)2002; Simon et al., 2008; במחקרים אלה דווח, כי השימוש בבובות תרם תרומה משמעותית להשגת מטרות תוכניות ההתערבות. 7. השימוש שיעשו המתווכות בבובה ככלי תיווך בעתיד דרך שאלה זו נסקרה מידת כוונתן של המתווכות לעשות שימוש בבובה ככלי תיווך גם בעתיד. על פי הערכתן של המתווכות הן ישתמשו בבובה בהמשך דרכן המקצועית והאישית, ואף יפנו ללמוד ולהתמקצע בתחום. מהתייחסותן החיובית לנושא השימוש העתידי בבובה, נראה שהמתווכות רואות בבובה כלי תיווך יעיל הן לילדים והן למתווכות. חשיבותם של הממצאים הללו, בנוסף לממצאים שעלו משאלת המחקר השישית, בולטת בעיקר על רקע מטרתו המרכזית של המחקר, לבדוק את יעילות השימוש בבובה ככלי תיווך, ובכך להעשיר את מגוון דרכי ההוראה של אנשי חינוך. השימוש שעשו המתווכות בבובת המחקר מחוץ למסגרת המחקרית והדיווחים בדבר כוונתן להמשיך ולהשתמש בה בעתיד, מצביעים על כך, שמבחינתן 920

135 השימוש בבובה הוא אסטרטגיית הוראה, המסייעת לקדם כישורים, והנעה ידע אצל ילדים, ולהטיב את יכולת ההוראה של המתווכות. 8. התחומים המרכזיים בהם באה לידי ביטוי "תרומתה של הבובה" לאינטראקציה התיווכית דרך שאלה זו נבחנו תחומי תרומתה של הבובה לאינטראקציה התיווכית הן ביחס למתווכות והן ביחס לילדים. לאור הממצאים שהתקבלו, ניתן לראות, כי עיקר תרומתה של הבובה לאינטראקציה התיווכית ביחס לילדים הייתה באפשרות ליצור דרכה עניין וקשב, ביכולת לקשור דרכה קשר עם הילדים ולעודד את מעורבותם באינטראקציה הלימודית. ביחס למתווכות, תרומתה המשמעותית של הבובה נבעה מיכולתן ללמד באופן מעורר עניין ולהרחיב את הנושא הנלמד דרך דוגמאות, סיפורים וחוויות בהם "שיתפה" הבובה את הילדים. ממצאים אלה עומדים בהלימה לספרות המקצועית בדבר היותה של הבובה כלי המעודד תקשורת, אשר דרכו ניתן לסייע לילדים צעירים לבטא רגשות ומחשבות )רון, 1661; Ackerman, 2005; Aronoff, 2005; Bernier, 1990, 2003, 2005; Chiles, 2001; Epstein al., 2006,)et al., ;2008 Pélicand et וכן לדיווחים המתייחסים לאפשרות המעשית בה ניתן דרך הבובה לעודד דיאלוג, לאתגר את חשיבת הילדים, להעלות את מעורבותם באינטראקציה הלימודית ולאפשר למורה להבהיר ולהרחיב את דבריו דרך דיון בחוויות, בתפיסות מוטעות ובדילמות שעולות דרך הבובה ( & Krott Diesendruck, 2005; Epstein et al., 2008; NCETM, 2008.)Nicoladis, 2005; Lowe & Matthew, 2000; בנוסף לכך, בהתחשב בעובדה, כי כמחציתם של הילדים שהשתתפו במחקר היו ילדים מהחינוך המיוחד, ניתן לקשור את הממצאים בדבר תרומתה של הבובה בתחומים שהוזכרו לעיל, לתיאוריית הלמידה המתווכת על פיה ילדים בעלי קשיים לימודיים מתקשים לקלוט תיווך רגיל, אך תיווך מותאם בעל עוצמות יכול ליצור אצלם שינוי קוגניטיבי מהותי )פוירשטיין, 1661(. תיווך זה יכול להיות בעל השפעה מתקנת כנגד השפעות של גורמים אטיולוגיים והתפתחותיים, ולשנות את כיוונם באופן משמעותי )צוריאל, 1661(. משמעותם של הממצאים הללו מחזקת את עמדתם של חוקרים המציינים כי בובות תיאטרון הן מדיום בעל יכולת להשפיע על ילדים שקשה להגיע אליהם בדרכים מסורתיות )2005 Smith,,)Peck, ;2005 וכי שילוב בובות באינטראקציות לימודיות עם ילדים בעלי קשיים בתחום השפתי, מזמן אינטראקציות שפתיות מגוונות ובעלות משמעות מהותית לתלמידים אלה )2005.(Freeman, הממצאים בדבר תחומי התרומה המרכזיים של הבובה לאינטראקציה התיווכית: יצירת עניין וקשב וקשירת קשר רגשי עם הילדים יכולים להאיר על הקשר בין היבטים רגשיים, קוגניטיביים והנעתיים בתהליך הלמידה. על פי תיאוריית ההתנסות בלמידה מתווכת, לתחום הרגשי השפעה רבה על הלמידה )קליין, 2221(, וקיים קשר בין התנסות בלמידה מתווכת, לגורמים הנעתיים ולכושר שינוי קוגניטיבי. גורמים הנעתים ורגשיים תקינים, מגבירים את השפעת ההתנסות בלמידה מתווכת על התפתחות כושר ההשתנות הקוגניטיבי )צוריאל, 1663, ; (Tzuriel, מכאן נראה, ששילוב בובה באינטראקציה התיווכית המשפיע באופן 929

136 חיובי על רגשות הילדים עשוי להשפיע באופן חיובי גם על הישגים לימודיים וגם על הנעה ללמידה. בנוסף לכך, עולה מממצאי שאלת המחקר, שהתרומה הכי פחות משמעותית של הבובה לאינטראקציה התיווכית הייתה בכך ששימשה מודל לחיקוי עבור ילדי הקבוצה, כלומר, רובן של המתווכות לא ניסו להפוך את הבובה לדגם של ילדה מושלמת אשר הילדים יבקשו לחקותה. לממצא זה ניתן למצוא סימוכין בספרות המקצועית העוסקת בבובות תיאטרון בהוראה ובה מצוין, שהאפקטיביות של השימוש בבובה בידי המורה או הגננת מותנית ביכולתן לא להפוך אותה לשכפול שלהן ולא להופכה לילד דמיוני מושלם. ניסיון להציג את הבובה כמושלמת או כנציגה של המורה יכול לפגוע באמינותה, להפחית את מידת ההזדהות של הילדים עימה ולגרום לירידה בשיתוף הפעולה שלהם )יואלי, 2223; פרי ובנדקט-חביב, 1661.)Peck, 2005; 9. "דפוסי התקשורת של הבובה" עם הילדים במהלך האינטראקציה התיווכית שאלת המחקר התשיעית התייחסה ל"דפוסי התקשורת של הבובה" עם הילדים במהלך האינטראקציה התיווכית. מהראיונות עלו שבעה דפוסי תקשורת מרכזיים בהם נקטו המתווכות דרך הבובה כדי ליצור אינטראקציה עם הילדים: להסביר, לשאול, לספר חוויות אישיות, להתבלבל, להצחיק, להעיר על התנהגות ולשבח. דפוסי התקשורת השכיחים ביותר היו מתן הסברים ושאילת שאלות. השכיחות הנמוכה ביותר הייתה בשימוש בדפוסי תקשורת שכללו דברי שבח או הערות על התנהגות. כזכור, הממצאים שעלו בבדיקת שכיחות השימוש בבובה במדדי אסטרטגיות הלמידה המתווכת במצב של זמינות הבובה לתיווך במחקר הנוכחי, הצביעו על שכיחות גבוהה יותר של השימוש בתיווך למשמעות דרך הבובה מאשר שכיחותה דרך המתווכת, ולחילופין שכיחות גבוהה של השימוש בכוונה והדדיות, בתחושת יכולת ובוויסות התנהגות, כאשר היא נעשית דרך המתווכת בהשוואה לשכיחותה כאשר היא נעשית דרך הבובה )ראה סעיף 2.1 "השפעת תוכנית ההתערבות על אסטרטגיות למידה מתווכת", בפרק זה(. קיימת הקבלה הן מבחינת התוכן והן מבחינת מידת השכיחות בין הממצאים הללו לבין הממצאים, שעלו ביחס לדפוסי התקשורת המרכזיים בהם השתמשו המתווכות דרך הבובה. ההקבלה נוצרת בעקבות "תרגום" אסטרטגיות למידה מתווכת ל"דפוסי התקשורת של הבובה" כפי שעלו משאלת המחקר התשיעית. להלן מספר דוגמאות בהן נעשתה הקבלה בין דפוסי התקשורת שננקטו דרך הבובה לבין השימוש באסטרטגיות למידה מתווכת בהתאמה. א. להסביר ולשאול תיווך למשמעות: המתווכות דיווחו, כי מתן הסברים ושאילת שאלות היו דפוסי תקשורת מרכזיים אצל הבובה. דוגמה לכך עולה מדבריה של ש': "הבובה הסבירה מילים קשות רבות ואת הרעיון המרכזי. התיווך נעשה על ידי שאלות של הבובה או על ידי טעיות שלה ואז או אני או הילדים יכולנו לתקן אותה." 922

137 דפוס תקשורת זה עומד בהקבלה לתיווך משמעות, אשר מוגדר כהענקת משמעות לאירועים, אנשים, פעולות, חפצים ורגשות וכהסבר מילולי בהקשרים לימודיים )צוריאל, & 1666 Isman.)Tzuriel אסטרטגיית תיווך זו התאפיינה בשכיחות גבוהה כאשר ניתנה דרך הבובה. ב. לשבח תיווך לתחושת יכולת: דפוס תקשורת זה בא לידי ביטוי אצל הבובה במתן שבחים ומחמאות לילדים דוגמה למתן שבחים לילדים דרך הבובה עולה מדבריה של א': "בסוף המפגש בו לימדתי את הטקסט המדעי היא אמרה 'תודה ילדים בזכותכם אני יודעת על ציפורים'." דפוס תקשורת זה עומד בהקבלה לתיווך לתחושת יכולת, הכולל את הפעולות שהמתווך עושה כדי להעביר לילד את התחושה שהוא מסוגל לתפקד בהצלחה )צוריאל, ; 1666 Tzuriel, 2009.)Isman & המתווכות דיווחו על שכיחות נמוכה יחסית של סוג תקשורת זה אצל הבובה, ובהלימה ניתן לראות ששכיחות אסטרטגיה זו הייתה גבוהה, כאשר היא נעשתה באמצעות המתווכת ולא באמצעות הבובה. ג. להתבלבל ולהצחיק תיווך לכוונה והדדיות: דפוסי תקשורת אלה באו לידי ביטוי אצל הבובה כאשר התבלבלה או אמרה דברים שהיה בהם כדי להצחיק את הילדים. ר' מספרת בנוגע לטקסט המדעי שנושאו היה קיני ציפורים: "הבובה הגיעה למפגש תוך שהיא שרה 'קן לציפור על המזגן' על פי המנגינה של השיר 'קן לציפור בין העצים' של חיים נחמן ביאליק, הילדים צחקו ומפה יצאתי לטקסט המידע." דפוסי תקשורת אלה של הבובה עומדים בהקבלה לתיווך לכוונה והדדיות המוגדר כפעולה או סדרת פעולות הבאה להביא גורמים בסביבה למודעותו של הילד באופן המתאים לו )צוריאל, ; Tzuriel,.)Isman & ההקבלה בין תיווך זה לבין דפוסי התקשורת: "להתבלבל" ו"להצחיק", נעשתה בשל העובדה כי הבלבול של הבובה לגבי גירוי מסוים או התייחסותה אליו באופן הומוריסטי או אבסורדי יש בהם משום שינוי הגירוי והבלטתו על פני גירויים אחרים. שינוי זה סייע להביא את הגירוי למודעות הילד באופן המתאים לו. המתווכות דיווחו, כי שכיחות השימוש בדפוס זה על ידי הבובה הייתה נמוכה יחסית לדפוסי התקשורת האחרים, ובמקביל ניתן לראות, כי שכיחות השימוש באסטרטגיה של כוונה והדדיות הייתה גבוהה יותר כאשר היא נעשתה ישירות על ידי המתווכות מאשר דרך הבובה. ד. להעיר על התנהגות ויסות התנהגות: דפוס זה בא לידי ביטוי אצל הבובה דרך הערות שהעירה בנוגע להתנהגותם של הילדים. על פי דיווחי המתווכות סוג תקשורת זה לא היה שכיח דרך הבובה. דוגמה לכך ניתן למצוא בדבריה של כ': "לא השתמשתי בבובה כלל לנושא המשמעת. כאשר היה צורך לאכוף משמעת אני דיברתי בקולי, והבובה לא לקחה חלק בעניין אלא הייתה כמו כל אחד מהילדים בחדר". דפוס תקשורת זה עומד בהקבלה לוויסות התנהגות בו המתווכת מתייחסת להתנהגות & Isman 1666; בהתאם לאופי המטלה עימה הוא מתמודד )צוריאל, שעל הילד לנקוט.)Tzuriel,

138 במקביל לשכיחות הנמוכה של השימוש בדפוס תקשורת זה דרך הבובה, ניתן לראות ששכיחות השימוש באסטרטגיית ויסות התנהגות הייתה גבוהה יותר כאשר היא נעשתה על ידי המתווכת ולא דרך הבובה. מההקבלה בין "דפוסי התקשורת של הבובה" לבין אסטרטגיות התיווך השונות בהן עשו המתווכות שימוש דרך הבובה עולה, כי ישנה התאמה ביניהם, הן מבחינת שכיחות השימוש והן מבחינת התכנים. משמעותם של ממצאים אלה היא בעיקר ביצירת קשר אופרטיבי בין תיאוריית הלמידה המתווכת לבין השימוש בבובה ככלי תיווך. מהממצאים ניתן לעמוד על דרכי היישום האפשריות של אסטרטגיות הלמידה המתווכת דרך בובת תיאטרון. לסיכום, להערכתן של המתווכות את הבובה ככלי תיווך כפי שעולה מתוך הראיונות האישיים חשיבות רבה בעיקר לתחום היישומי של המחקר. התייחסותן הרפלקטיבית של המתווכות לשימוש בבובה ככלי תיווך מעלה אפשרויות לשילוב בובה בעבודתם של אנשי חינוך. בראיונות התייחסו המתווכות להשפעה החיובית של השימוש בבובה על תהליכי הוראה ולמידה; כמו כן, התייחסו המתווכות למידת ההנאה ולמידת הקושי בעבודה עם הבובה, ולמידת השימוש שיעשו בה ככלי תיווך בעתיד. ממצאים אלה שופכים אור על תהליכי הוראה ולמידה, מחשבות, אמונות ורגשות של אנשי חינוך. 6.6 מסקנות המחקר ממחקר זה עולות מספר מסקנות מרכזיות בדבר ההשפעה החיובית של השימוש בבובת תיאטרון על הנושאים הבאים כמפורט להלן: א. תיווך עם בובה מגביר את השימוש באסטרטגיות הלמידה המתווכת נמצא, כי בעת תיווך עם בובה, עולה שכיחות השימוש באסטרטגיות למידה מתווכת בכל חמשת מדדי התיווך. במצב של תיווך עם בובה ישנה נטייה של המתווכות להשתמש יותר בבובה למתן משמעות. לעומת זאת בתיווך לכוונה והדדיות, לתחושת יכולת ולויסות התנהגות, קיימת נטייה של המתווכות לתווך ישירות ולא דרך הבובה. ב. תיווך עם בובה מגביר הנעה ללמידה אצל הילדים נמצא, שילדים שקיבלו תיווך עם בובה, גילו יותר התנהגויות המעידות על הנעה ללמידה ופחות התנהגויות המעידות על אי-הנעה ללמידה, מאשר הילדים אשר קיבלו תיווך ללא בובה. ממצא זה התקבל בניתוח לאורך כל זמן האינטראקציה הלימודית. כאשר הושוו זמני האינטראקציה התיווכית, נמצא שילדים שקיבלו תיווך עם בובה גילו פחות התנהגויות של אי-הנעה ללמידה מאשר ילדים שקיבלו תיווך ללא בובה. ג. תיווך עם בובה משפר הישגים בתחום ניצני אוריינות נמצא, כי תיווך עם בובה הביא להישגים גבוהים יותר מאשר תיווך בלי בובה בהבנת הנשמע בכל ארבעת הטקסטים האורייניים שנלמדו: משל, סיפור, שיר וטקסט מידע. בידע של אוצר מילים הביא התיווך עם הבובה להישגים גבוהים יותר מאשר התיווך בלי בובה במשל ובסיפור, ואילו בזיהוי לשון הספר הביא התיווך עם הבובה להישגים גבוהים יותר מאשר התיווך ללא בובה רק בסיפור. 924

139 ד. ה. ו. תיווך עם בובה מנבא הישגים בתחום האוריינות בניתוח בו המשתנה הבלתי תלוי היה דרך התיווך נמצא, כי בקבוצת הילדים שקבלה תיווך עם בובה, תיווך לוויסות התנהגות ניבא באופן חיובי את ההישגים האורייניים, ואילו תיווך לתחושת יכולת ניבא באופן שלילי את הישגים. סוג הגן, תרם באופן זניח להסבר השונות בהישגים באוריינות בקבוצה בה ניתן התיווך עם בובה. בניגוד לכך, בקבוצה בה ניתן תיווך ללא בובה תרומת סוג הגן הייתה גבוהה. בניתוח שבו המשתנה הבלתי תלוי היה סוג הגן, נמצא כי תיווך לוויסות התנהגות ניבא באופן חיובי ותיווך לתחושת יכולת ניבא באופן שלילי את ההישגים האורייניים בקרב ילדי הגן מהחינוך המיוחד. דרך התיווך תרמה לניבוי ההישגים האורייניים בקרב ילדי הגן מהחינוך המיוחד, ואילו בקרב קבוצת הילדים מגני החינוך הרגיל דרך התיווך לא תרמה רבות לניבוי ההישגים האורייניים. הבובה ככלי תיווך על פי הערכתן של המתווכות לאחר תוכנית ההתערבות בובת תיאטרון נמצאה ככלי תיווך יעיל הן למתווכות והן לילדים. תיווך עם בובה גרם למתווכות לתחושה של הצלחה, לביטחון עצמי גבוה ולתחושה של מקצועיות. המתווכות ראו בבובה כלי תיווך "בעל עוצמות" המותאם להיבטים התפתחותיים של ילדים צעירים. דרך הפעלתו התייחסו המתווכות להיבטים קוגניטיביים, רגשיים וחברתיים של הילדים בקבוצה. עיקר "תרומתה של הבובה" לאינטראקציה התיווכית נמצאה על פי המתווכות ביכולת ליצור דרכה עניין וקשב, באפשרות לקשור דרכה קשר רגשי עם הילדים ולפתח עימם שיחה ובכך לעודד את מעורבותם באינטראקציה הלימודית. בנוסף לכך נמצא, שהמתווכות תפסו את הבובה כמסייעת להן להבהיר את הנלמד. הצגת הבובה כתלמידה שאינה מבינה את הנלמד ומבקשת סיוע איפשר למתווכות להסביר את הנלמד באופן מעורר עניין ולהרחיב את הנושא הלימודי. נמצא כי המתווכות נקטו בשבעה דפוסי תקשורת מרכזיים דרך הבובה על מנת ליצור אינטראקציה עם הילדים: להסביר, לשאול, לספר חוויות אישיות, להתבלבל, להצחיק, להעיר על התנהגות ולשבח. דפוסי התקשורת בהן עשו המתווכות את השימוש הרב ביותר דרך הבובה היו מתן הסברים ושאילת שאלות והשימוש המצומצם ביותר נעשה בדפוסי תקשורת שכללו דברי שבח או הערות על התנהגות. המתווכות קשרו את האיכויות הגבוהות של הבובה ככלי תיווך כנובעות מעובדת היותה מייצגת דמות ילדה, ובכך יוצרת אצל הילדים תחושת הזדהות המאפשרת פתיחות ותקשורת ישירה. סוג הגן לא נמצאה אינטראקציה מובהקת בין דרך התיווך לסוג הגן. ממצא זה חזר ביחס לשימוש באסטרטגיות למידה מתווכת על ידי המתווכות, בהתנהגויות המעידות על הנעה ללמידה ואי-הנעה ללמידה ובהישגים בתחום האוריינות אצל הילדים. כלומר, למשתנה סוג הגן לא נמצא משקל בעל משמעות ביחס לעוצמת התיווך. 925

140 6.7 תרומתו הייחודית של המחקר במסגרת המחקר נעשה ניסיון ראשוני לחבר בין היבטים מתחום למידה מתווכת והנעה ללמידה לבין הידע התיאורטי והיישומי הקיים בתחום בובות תיאטרון לצרכים חינוכיים וטיפוליים. חיבור זה יצר אפשרות לבסיס תיאורטי, שיש בו חיבור והשקה בהתייחסויות לנושאים שנחקרו: בובות תיאטרון בחינוך, דפוסי תיווך והוראה, הנעה ללמידה וכושר שינוי קוגניטיבי הבא לידי ביטוי במחקר הנוכחי בהישגים לימודיים בתחום ניצני אוריינות. למחקר הנוכחי תרומה ייחודית בהצגת האפקטיביות של בובת תיאטרון ככלי תיווך בעל השפעה חיובית על תחומים קוגניטיביים, הנעתיים ורגשיים אצל ילדי גן, ותרומה יישומית לאנשי חינוך כדרך אלטרנטיבית להעצמת התיווך, ולחיזוק תחושה של מסוגלות בהוראה. במחקר נעשה לראשונה ניסיון לבחון את רמת התיווך של מתווכות, כאשר הן משלבות בובת תיאטרון באינטראקציה תיווכית ואת ההישגים וההנעה ללמידה של הילדים בעקבות תיווך זה. כמו כן נעשה ניסיון לבחון את השלכות התיווך בשילוב בובה על תפיסותיהן האישיות של המתווכות ביחס לדרך הוראתן, וביחס להיענות הילדים. אינטגרציה בין הממצאים שהתקבלו ביחס לתיווך עם בובה בכל אחד מהתחומים שנבדקו )אסטרטגיות למידה מתווכת, הנעה ללמידה, הישגים בתחום ניצני אוריינות והערכתן של המתווכות את הבובה ככלי תיווך(, מעלה קשרים חדשים ומוסיפה לממצאי מחקרים קיימים בתחומים הללו. קשרים, שנמצאו בין דרך התיווך לבין מדדי הנעה ללמידה והישגים קוגניטיביים בניצני האוריינות, חיזקו והוסיפו על הידע הקיים בדבר מקומו המשמעותי של סגנון הוראה על היבטים אלה אצל ילדים. מהקשרים שנמצאו בין דרך התיווך לשכיחות השימוש באסטרטגיות למידה מתווכת אצל המתווכות ולהערכתן את הבובה ככלי תיווך, ניתן להצביע על מקומם המשמעותי של מדדים רגשיים אישיים כמו, ביטחון עצמי, סיפוק מקצועי, תחושות של הצלחה ועמידה באתגרים, על תחושה של מקצועיות בהוראה. לממצאי המחקר יש תרומה משמעותית ביחס לעבודה עם ילדים בעלי צרכים מיוחדים הלומדים בחינוך המיוחד. השפעה דומה של דרך התיווך עם בובה על שני סוגי הגנים )חינוך מיוחד וחינוך רגיל( בכל אחד מההיבטים שנבדקו כפי שעלתה במחקר הנוכחי, מצביעה על עוצמתה של הבובה ככלי תיווך, אשר יש בו לתת מענה לילדים בעלי קשיים מובחנים. שימוש בבובה באינטראקציה התיווכית, כפי שעלה מהראיונות עם המתווכות, מאפשר למידה דרך מספר חושים, ומגביר עניין, קשב ומעורבות באינטראקציה הלימודית. שימוש בבובה מעודד יצירת קשר אישי בין המתווכות והילדים. היבטים אלה משמעותיים במיוחד בעבודה עם ילדים בעלי קשיים לימודיים ורגשיים. 6.8 השלכותיו התיאורטיות של המחקר מבחינה תיאורטית, חשיבותו של המחקר הנוכחי היא בהרחבת ההכללה של תיאוריית הלמידה המתווכת לגבי שימוש בבובות תיאטרון בתהליך התיווך, ובהעשרת רפרטואר התחומים, אשר נבדקו במחקרים ביחס להשפעות של השימוש באסטרטגיות למידה מתווכת על כושר ההשתנות הקוגניטיבי. 926

141 ממצאי המחקר הנוכחי מחזקים ומוסיפים על ממצאי מחקרים בתחום תיאוריית הלמידה המתווכת, מהם עולה מקומה המרכזי של איכות האינטראקציה שבין הילד לבין האחראים העיקרים לרמת תפקודו הקוגניטיבי. במחקר הנוכחי הוכח, כי תיווך בשילוב בובה יש בו על מנת להעלות את איכות האינטראקציה התיווכית, וכך להעלות את הישגי הילדים בתחום ניצני אוריינות. במחקרים קודמים, בהם הייתה התייחסות למרכיבים רגשיים במהלך האינטראקציה התיווכית הוכח מקומם המשמעותי של גורמים הנעתיים ורגשיים, כקובעים את השפעת ההתנסות בלמידה מתווכת על התפתחות כושר ההשתנות הקוגניטיבי. ממצאי המחקר הנוכחי תואמים ממצאים אלה ותורמים תרומה ייחודית בהצגת הקשרים בין שימוש בבובה, אשר יש בו התייחסות להיבטים רגשיים של ילדים לבין הישגים לימודיים והנעה ללמידה. תיווך עם בובה נמצא כמעלה הישגים לימודיים ומגביר הנעה ללמידה. היבטים נוספים, אשר מחזקים את הקשר בין התיווך עם בובה ותיאוריית ההתנסות בלמידה מתווכת, עולים מהממצאים בדבר השכיחות הגבוהה של השימוש בכוונה והדדיות ובתיווך למשמעות בעת התיווך עם הבובה. שכיחותם הגבוהה של אסטרטגיות אלה נמצאת בהלימה למקומם המרכזי בתיאוריית ההתנסות בלמידה מתווכת. קשר נוסף העולה מהשכיחות הגבוהה בשימוש באסטרטגיות אלה נמצא בהקשר המשחקי. במחקרים מתחום הלמידה המתווכת נמצא, כי במצב של משחק עולה שכיחות התיווך בכוונה והדדיות ותיווך למשמעות. בהסתמך על כך זוכה האינטראקציה הלימודית בשילוב בובה באיכויות נוספות העולות מהקשרה המשחקי. משמעותם של ממצאים אלה, כי לתיווך עם בובה יש השלכות הן על קיומה של אינטראקציה תיווכית והן על איכותה. בהתייחס לגני החינוך המיוחד בהם נערכה תוכנית ההתערבות, ממצאי המחקר בדבר השפעתה של דרך התיווך עם בובה על הילדים מגני החינוך המיוחד, אשר הייתה דומה להשפעתה על ילדים מגני החינוך הרגיל, מהווים חיזוק להיבטים תיאורטיים ומחקריים בתיאוריית ההתנסות בלמידה מתווכת בהם מודגש מקומה המשמעותי של האיכות התיווכית בהשפעתה על ילדים עם קשיים לימודיים ורגשיים. מהמחקר הנוכחי עולה, כי השימוש בבובה הביא לאינטראקציה איכותית בין המתווכת והילדים. ילדים בעלי קשיים גילו הנעה ללמידה והישגים גבוהים יותר בהשוואה לילדים בעלי קשיים אשר לא קיבלו תיווך עם בובה. 6.9 השלכותיו המעשיות של המחקר לממצאי המחקר הנוכחי יש השלכות מעשיות נרחבות בתחום החינוך וההוראה. מהממצאים עולה, כי שימוש בבובת תיאטרון ככלי תיווך הוא אסטרטגיית הוראה יצירתית המותאמת להיבטים ההתפתחותיים בגיל הרך, ואשר יש בה להעלות הנעה ללמידה והישגים קוגניטיביים. שילוב בובה בעבודת הגננת יכול לסייע ביצירת קשר עם ילדים, בעידוד התבטאותם המילולית, בהפחתת תחושות מתח וחרדה וביצירת תחושה של הנאה ומשחק. לכן מומלץ לשלב בובה במסגרת אינטראקציות לימודיות, חינוכיות וחברתיות בגן הילדים. בשל היותה של בובת התיאטרון כלי תיווך המגביר עניין והנעה ללמידה, קיימת השלכה חשובה לשילובה בתוכניות התערבות קוגניטיביות ושפתיות. 927

142 הבובה המהווה אובייקט השלכתי רב עוצמה, ויכולה להשפיע על ילדים שקשה להגיע אליהם בדרכים מסורתיות, לכן מומלץ לשלבה בעבודה עם ילדים בעלי קשיים לימודיים והתנהגותיים. לשימוש בבובה יש תרומה ייחודית להתפתחות לשונית של ילדים בגיל 929 הגן. שילוב בובה בתהליך התיווך סיפק גירוי, אשר הביא לעידוד השיח של הילדים שראו בבובה עמית ללמידה. הבובה הרחיבה מעגלי שיח בקבוצה, לכן כדאי לשלב בובות ככלי תיווך בתוכניות התערבות לטיפוח תקשורת מילולית בגן הילדים הרגיל והמיוחד. מממצאי המחקר עולה, כי שימוש בבובה באינטראקציה התיווכית מעלה את איכות התיווך, מאתגר, מגביר את ההנעה להוראה אצל המתווכות ותורם לתחושת הביטחון העצמי שלהן. הבובה משמשת כמתווכת נוספת בין המתווכת לבין הילדים באינטראקציה הלימודית ולכן יכולה לשמש כ"סוכנת שינוי" באופי התקשורת ביניהם. מורים וגננות בגיל הרך להשתמש בבובות ככלי תיווך ובכך להרחיב, סגנונות ההוראה שלהם. לפיכך נודעת חשיבות לעודד להעצים ולשפר את מומלץ ללמד דרך עבודה זו במסגרות של הכשרת מורים וגננות במכללות ובסמינרים, ולהקנות מיומנויות הן בתחום הטכני של הפעלת הבובות, והן מבחינת הדרכים והתכנים האפשריים לשילובן, כדי שעבודה עם הבובה ככלי תיווך תהיה חלק מ"ארגז הכלים" של אנשי חינוך בגיל הרך. בהכשרת אנשי חינוך לעבודה עם בובות ככלי תיווך ניתן לעשות שימוש בממצאי מחקר זה בדבר דרכי היישום של כל אחת מהאסטרטגיות למידה מתווכת על ידי הבובה. המידה בה "ניצלה" המתווכת בזמן התיווך באמצעות בובה את המדיום הזה והשתמשה דרכו בעקרונות התיווך השונים כפי שעולים ממחקר זה מצביעים על כך, כי הייתה דיפרנציאליות בין מדדי התיווך השונים באבחנה זו של שימוש לעומת אי שימוש בבובה לתיווך, כאשר הבובה הייתה זמינה למתווכת. דיפרנציאליות זו יכולה להצביע על מידת ההתאמה לשימוש בבובה עבור המתווכות בכל אחד מעקרונות התיווך א. ב. מגבלות המחקר והמלצות למחקרי המשך ככל הידוע לנו, לא התקיימו מחקרים אמפיריים הבודקים את השפעת התיווך עם בובת תיאטרון על אסטרטגיות הלמידה המתווכת, על הנעה ללמידה ועל הישגים קוגניטיביים בתחום ניצני האוריינות. מהבחינה הזאת אפשר לראות במחקר הנוכחי, מחקר חלוץ, פורץ דרך, אשר מטרותיו מעבר לשאלות המחקר הספציפיות, לפתח רעיונות והשערות ולאתר משתנים המשפיעים על הנושא הנחקר ולהמליץ על מחקרים עתידיים כמפורט להלן: מממצאי המחקר עולה תרומתו של התיווך בשילוב בובה על הישגים בתחום ניצני אוריינות. נדרשים מחקרי המשך בהם ייבחנו השפעתיו של תיווך גם על בובה עם תחומים נוספים, ויזוהו ההקשרים והנושאים האידיאלים לשילוב של בובות תיאטרון לצורך פיתוח מיומנויות, כישורים וידע. דרך הרחבת התחומים עליהם תיבדק השפעת התיווך עם בובה, ניתן יהיה להוכיח באופן רחב יותר את השפעתו של תיווך זה על הישגים קוגניטיביים, כישורים ומיומנויות. במחקר הנוכחי נעשה ניסיון לבחון את ההנעה ללמידה בקרב ילדים בגן באמצעות כלי תצפיתי חדש, אשר בעזרתו נבחנו היבטים התנהגותיים, המעידים על הנעה ללמידה

143 ג. ד. ה. ו. ז. ח. ועל אי-הנעה ללמידה. כלי זה עשוי לתרום למחקר ההנעה ללמידה בגיל הגן. יש לבחון את יעילותו ואת תוקפו במחקרים נוספים. לצורך בדיקת הישגי הילדים בעקבות תוכנית ההתערבות נבנו מבחנים לבחינת ההישגים בארבעת הטקסטים שנלמדו: סיפור, משל, שיר וטקסט מידע. בכל מבחן נכללו שלושה תחומים מתוך תוכנית הלימודים באוריינות של הגיל הרך )משרד החינוך, 2222(: אוצר מילים, הבנת הנשמע וזיהוי לשון הספר. עבור כל נושא נבנה תת- מבחן. הדגם על פיו נבנו מבחנים אלו, עשוי לתרום לבניית כלים אבחוניים, לבדיקת הישגים וידע בתחומים שונים בגיל הרך. במחקר הנוכחי הכשרתן של המתווכות לעבודה עם בובת תיאטרון הייתה קצרה יחסית. רובן של המתווכות הגיעו ללא ניסיון קודם בעבודה עם בובות תיאטרון בכלל ועם בובת חבר בפרט. למרות הכשרה קצרה זו, שביעות הרצון של המתווכות והצלחתן בשימוש עם בובה בהיבטים השונים כפי שעלו מהמחקר, הייתה רבה. מומלץ לקיים מחקרים נוספים, אשר יבדקו את יעילות התיווך עם בובה תוך מתן הכשרה רחבה למתווכות. הכשרה זו צריכה לכלול: )א( הקניית ידע תיאורטי על בובות תיאטרון בחינוך; )ב( הקניית ידע מעשי, מיומנות וטכניקות להפעלת בובות תיאטרון לצורכי הוראה וחינוך; )ג( מתן כלים להתאמת סגנון ההוראה לילדים בגילאים שונים על מאפיינייהם הייחודיים; )ד( לימוד דרכי תיווך תוך התייחסות לתחומי דעת שונים, כגון אוריינות, מדע, ספרות, כישורי חיים וכדומה. במחקר הנוכחי, התיווך בעזרת בובה ניתן לילדים על ידי מתווכת, אשר לא הייתה מוכרת להם לפני הפעלתה של תוכנית ההתערבות. מומלץ לערוך בעתיד מחקרים בהם תיבדק השפעת התיווך בשילוב בובה, כאשר הוא ניתן לילדים על ידי גננת הגן דמות מוכרת וקרובה. המחקר הנוכחי בוצע בקרב ילדים בעלי לקויות בתחום השפה והלמידה הלומדים בחינוך המיוחד. יש לציין, כי אוכלוסייה זו אינה הומוגנית, אך למרות זאת נמצאו ממצאים המעידים על התרומה של התיווך עם בובה לכלל ילדים אלה. מומלץ במחקרים עתידיים לבדוק את השפעת התיווך עם בובה על אוכלוסיות נוספות בעלות צרכים מיוחדים. היכולת להשתמש בבובה ככלי תיווך יעיל ליצירת קשר עם ילדים בעלי קשיים מהותיים בתחום התקשורת, עלתה מתוך הראיונות עם המתווכות אשר דיווחו, כי הבובה סייעה להם ליצור קשר עם ילדים בעלי הפרעות בתחום התקשורת במסגרות החינוך בהם עבדו. מומלץ לחקור גם ממצא חשוב זה. המחקר הנוכחי בוצע בקרב ילדים בטווח גילאים של 1-1 שנים, הלומדים בגן חובה. תוצאות המחקר תקפות לגיל זה. אנו מניחים שגם עם ילדים בוגרים או צעירים יותר יתקבלו תוצאות דומות. מומלץ לערוך מחקרים בקרב ילדים בגילאים נוספים. 921

144 מקורות אלמוג, ג' )1661(. הבובה, המחזה והטקסט. בתוך מדריך לצריכת תרבות לגיל הרך )עמ' 12-26(. ירושלים: משרד החינוך והתרבות, המנהל הפדגוגי, האגף לפיתוח ולתכנון תכניות לימודים. ארם, ד' ובירון, ש' )2223(. אותיות פורחות בגן. הד הגן, ב, בורלא, ע' )1612(. הצב והעקרב. בתוך ע' בורלא, כמו סיפורים )עמ' 2-1(. תל-אביב: עם עובד בינשטוק, א' )2221(. סולמות וחבלים: מדריך להורי תלמידים בעלי לקויות למידה. ירושלים: משרד החינוך, המנהל הפדגוגי, השירות הפסיכולוגי ייעוצי, גף לקויות למידה. בלום-קולקה, ש' )2222(. סוגות של שיח אורייני דבור: היבטים התפתחותיים ובין תרבותיים. סקריפט,.22-6,2-3 בלום-קולקה, ש' ) 2221 א(. שפה תקשורת ואוריינות קווים להתפתחות השיח האורייני. בתוך פ' (. )עמ' ש' קליין וי' ב' יבלון )עורכים(, ממחקר לעשייה בחינוך לגיל הרך ירושלים: האקדמיה הלאומית ישראלית למדעים. בלום-קולקה, ש' ) 2221 ב(. אוריינות ושפה דבורה מה הקשר? בתוך ש' אהרון וע' גוברמן )עורכים(, אוריינות בשלבי התפתחות מוקדמים דילמות ודרכי התמודדות. במכללה, מחקר, עיון ויצירה, , בלום-קולקה, ש' )2212(. כשירות תקשורתית, שיח אורייני ושיח עמיתים. בתוך ש' בלום- קולקה ומ' חמו )עורכות(, ילדים מדברים דפוסי תקשורת בשיח עמיתים )עמ' 22-1(. תל אביב: הוצאת מט"ח. בלום-קולקה, ש' והוק-טגליכט, ד' )2222(. שיח עמיתים בגן סוגות ואוריינות. בתוך פ', ש' קליין וד' גבעון )עורכות(, שפה, למידה ואוריינות בגיל הרך )עמ' (. תל אביב: הוצאת רמות. בן ישראל, מ' ומוסינזון-נלקן, ר' )2226(. חפץ לב, יסודות תיאטרון הבובות האומנותי. ירושלים: הוצאת כרמל. גולדהירש, א' ווגנר, א' )2222(. "בואו נחשוב על זה..." מדריך לטיפוח תהליכים קוגניטיביים בג ןהילדים ולקידום ילדים עם קשיים התפתחותיים. ירושלים: משרד החינוך, האגף לתכנון ולפיתוח תכניות לימודים. גרדנר, ה' )1662(. אינטליגנציות מרובות התיאוריה הלכה למעשה. )א' צוקרמן, מתרגם(. ירושלים: מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה. דיין, י' )2222(. השאלה כמרכיב ביחסי הגומלין בין מחנך למתחנך. בתוך פ' ש' קליין וד' גבעון, (. תל אביב: רמות )עמ' )עורכות(, שפה, למידה ואוריינות בגיל הרך אוניברסיטת תל אביב. הדסי, ד' )2223(. בובת החבר כמתווכת בין הגננת לילד בגילאי 3-2. "מוסמך". "ברטון הול" קולג', אוניברסיטת לידס: אנגליה. עבודת גמר לתואר וולטמן, א' ג' )1661(. תיאטרון בובות כמכשיר טיפולי. בתוך ד' זקס, וניר י' )עורכים(, תיאטרון בובות כמכשיר טיפולי בחינוך. ירושלים: משרד החינוך והתרבות. 930

145 וייס, ש' )1661(. הקשר בין אסטרטגיות למידה מתווכת של האם-ילד לבין קבלה דחייה הורית, תכונות אישיות של הילד וכושר השתנות קוגניטיבית של ילדים. עבודת גמר לקבלת תואר "מוסמך", בית הספר לחינוך, אוניברסיטת בר-אילן. ויניקוט, ד' ו' )1661(. משחק ומציאות. )י' מילוא, מתרגם(. תל אביב: עם עובד. ויץ, א' )1661(. הקשר בין אסטרטגיות למידה מתווכת באינטראקציה אם- ילד לבין כושר השתנות קוגניטיבית בקרב ילדים שנולדו במשקל לידה נמוך בהשוואה לילדים שנולדו במועד. עבודת גמר לקבלת תואר "מוסמך", בית הספר לחינוך, אוניברסיטת בר-אילן. ויץ, א' )2222(. הקשר בין אסטרטגיות למידה מתווכת באינטראקציה אם- ילד לבין אישיות, התנהגות, מצג וכישורים קוגניטיביים של ילדים בגיל 2-1:6 שנולדו במשקל לידה נמוך ביותר. חיבור לשם קבלת תואר "דוקטור לפילוסופיה", אוניברסיטת בר-אילן. זקס, ר' )1616(. תיאטרון בובות כמכשיר טיפולי בחינוך. ירושלים: המזכירות הפדגוגית, המחלקה לחינוך מיוחד. משרד החינוך והתרבות, חציר, ע' )1666(. כושר ההשתנות הקוגניטיבי של ילדים כפונקציה לאסטרטגיות למידה מתווכת של אבות ואמהות וזמן פעילות עם הילד. עבודת גמר לקבלת תואר "מוסמך", בית הספר לחינוך, אוניברסיטת בר-אילן. יואלי, נ' )2223(. אני אתה והבובה. בתוך פ' ש' קליין, וד' גבעון )עורכות(, חלונות לעולם )עמ' (. תל אביב: אוניברסיטת תל אביב, הוצאת רמות. יואלי, נ' )2221(. תיאטרון הבובות וילדים ממשחק לאומנות. תל אביב: סל תרבות ארצי. יחזקאלי, י' )1611(. תיאטרון בובות. תל אביב: הוצאת רשפים. ילן-שטקליס מ' )1612(. השמלות של אמא. בתוך מ' ילן-שטקליס, שירים וסיפורים )עמ' 111(. תל-אביב: הוצאת דביר. כהן-ראובני, ל' )2221(. איכות האינטראקציה אם-פעוט בהקשר לתפישת האם את טמפרמנט הפעוט. עבודת גמר לקבלת תואר "מוסמך", בית הספר לחינוך, אוניברסיטת בר-אילן. לוין, א', שמש, ק', ארם, ד' ובירון, ש' הגן, ב, )2223(. תכניות לקידום אוריינות בגני הילדים ביפו. הד לשם, מ' )1661(. קן לציפור. בתוך מ' לשם, אל עולם הציפורים עם פרופסור פיצפונטבע )עמ' 32(. תל-אביב: משרד הביטחון. משרד החינוך )1661(. תכנית המסגרת לילדים מתקשים בגיל הרך בגן הילדים הרגיל, המשולב והמיוחד, הממלכתי והממלכתי דתי. האגף לתכניות לימודים, האגף לחינוך המיוחד, ירושלים:הוצאת מעלות. משרד החינוך )2223(. חוזר המנהל הכללי תשס"ד 2 /)ב(. ירושלים: מחלקת הפרסומים. משרד החינוך )2222(. תשתית לקראת קריאה וכתיבה: תכנית לימודים לגן הילדים הממלכתי והממלכתי- דתי. ירושלים: האגף לתכנון ולפיתוח תכניות לימודים. משרד החינוך )2212(. עשייה חינוכית בגן הילדים קווים מנחים לצוות החינוכי. ירושלים: האגף לחינוך קדם יסודי. נלקין, ר. )1616(. חיי בובה. הד הגן, נג, סגל, מ' )2223(. מהי שפה. בתוך א' רום, מ' סגל וב' צור )עורכות(, ילד מה הוא אומר? על התפתחות שפה אצל ילדים )עמ' 31-16(. תל אביב: מכון מופת. 939

146 סייפן, ל' )2221(. איכות אינטראקציות יחידניות מול קבוצתיות בין מטפלת לפעוט במעון היום, והקשר לתפישת המטפלת את הטמפרמנט הפעוט. עבודת גמר לקבלת תואר "מוסמך", בית הספר לחינוך, אוניברסיטת בר-אילן. סנו, ק' וגוברמן, ע' )2221(. חינוך לאוריינות בגיל הרך. במכללה, מחקר עיון ויצירה, , עינת, ע' )2221(. דברים שרואים מגן התמודדות הגננת עם איתור ליקויי למידה במסגרת הגן. הד הגן, ד, עפרת, ה' )2221(. שיחות עם בובה על תיאטרון בובות בן-זמננו. תל אביב: החברה למתנ"סים. עשור, א' )2221(. מוטיבציה ללמידה בבית הספר הלכה ומעשה. חינוך החשיבה, , עשור, א' )2221(. טיפוח מוטיבציה פנימית ללמידה בבית הספר. אאוריקה, , פוירשטיין, ר' )1663(. הלמידה המתווכת. הד הגן, נח, פוירשטיין, ר' )1661(. האדם כישות משתנה על תורת הלמידה המתווכת. תל אביב: משרד הביטחון. פוירשטיין, ר' ופוירשטיין, ש' )1662(. חמ"ד,.12-1,32 התנסות בלמידה מתווכת: סקירה תיאורטית. בשדה פוירשטיין, ר' ורנד, י' )1661(. אל תקבלוני כמות שאני. תל-אביב: הוצאת פרוינד. פיאז'ה, ז' )1616(. תפיסת העולם של הילד )א' פורת, מתרגם(. תל אביב: ספרית פועלים. פלג, ע' )1613(. האריה והעכבר. בתוך ד' גרדוש ות' אליגון )עורכות(, 122 סיפורים ראשונים )עמ' 33(. תל-אביב: הוצאת כינרת. פרי, נ' וחביב-בנדקט, ד' יהודה: רכס. )1661(. זה לא רק הצגה תיאטרון בובות ככלי חינוכי טיפולי. אבן צוריאל, ד' )1611(. התנהגות חקרנית כפונקציה לאוריינטציה הנעתית, כפיית תפקיד, גיל ומין. מגמות, כז, צוריאל, ד' )1663(. כושר השתנות קוגניטיבי, התנסות בלמידה מתווכת ותהליכים הנעתיים- אפקטיביים: גישה טראנסאקציונית. בשדה חמ"ד, , צוריאל, ד' )1661(. השתנות שכלית אבחון דינמי של יכולת הלמידה. תל-אביב: ספרית פועלים. צוריאל, ד' )1666(. התנסות בלמידה מתווכת: עיון, מחקר ויישום במשנתו של ראובן פוירשטיין. חיפה: הוצאת אח והמרכז הבינלאומי לקידום כושר הלמידה. קוזמינסקי, ל' )2222(. למידה אסטרטגית של מילים חדשות בהקשר סיפורי. בתוך ש' פ' קליין וד' גבעון )עורכות(, שפה, למידה ואוריינות בגיל הרך )עמ' (. תל אביב: הוצאת רמות. קוזמינסקי, ל' וקוזמינסקי, א' )1662(. השפעה של אימון במודעות פונולוגית בגיל הגן על הצלחה ברכישת קריאה בבית הספר. חלקת לשון, , קופר-קיסרי, ס' )2226(. מה עוזר לי שקשה לי. הד הגן, ד,

147 קליין, פ' ש' )1611(. ילד חכם יותר הגמשה שכלית בגיל הרך. רמת גן: הוצאת אוניברסיטת בר אילן. קליין, פ' ש' )2221(. מאפייני האינטראקציה החינוכית התיווכית והשפעותיהם על ילדים בגיל הרך. בתוך פ' ש' קליין וי' ב' יבלון )עורכים(, ממחקר לעשייה בחינוך לגיל הרך )עמ' (. ירושלים: האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים. קפלן, ח' ועשור, א' )2222(. דיאלוג תומך צרכים פסיכולוגים בין מורים ותלמידים כמקדם רווחה נפשית בבית הספר: המשגה ותוכנית יישומית. הייעוץ החינוכי, , רביד, ד' )2222(. לשון ואוריינות במעבר מן הגן לבית הספר. בתוך פ' ש' קליין, וד' גבעון )עורכות(, שפה, למידה ואוריינות בגיל הרך )עמ' 11-23(, תל אביב: הוצאת רמות. רום, א', מורג, ל' ופלג, ש' )2221(. מעש"ה מבחן עיבוד שפה דבורה. חולון: הוצאת יסוד רום, א', סגל, מ' וצור, ב' )2223(. ילד מה הוא אומר? על התפתחות שפה אצל ילדים. תל אביב: מכון מופת. רון, ד' )1661(. בובות משחקות ומספרות. הד הגן, נו, רייט, ג' וקרסנר מ' )2222(. תמיכה בילדים עם בעיות תקשורת. קריית ביאליק: הוצאת אח. תובל, ח' )2222(. אוריינות בגיל הרך גישה אקולוגית. בתוך פ' ש' קליין )עורכת(, שפה, קריאה ואוריינות )עמ' (. תל אביב: רמות, אוניברסיטת תל אביב. Ablow, J.C., & Measelle, J. R. (1993). The Berkeley Puppet Interview (BPI): Interviewing and Codingsystem Manual. Unpublished manual. Ackerman, T., (2005). The puppet as a metaphor. In M. Bernier & J. O'Hare (Eds.), Puppetry in education and therapy: Unlocking doors to the mind and heart (pp. 5-16). Bloomington Indiana: AuthorHouse. Aldiss, S., Hortsman, M., O'Leary, C,. Richardson, A., & Gibson, F. (2009). What is important to young children who have cancer while in hospital? Children and Society, 23(3), Allison, D. T., & Waston, J. A. (1994). The significance of adult storybook reading style on the development of young children's emergent reading. Reading Research and Instruction, 34, Aram, D., & Biron, S. (2004). Intervention programs among low SES Israeli preschoolers: The benefits of joint storybook reading and joint writing to early literacy. Early Childhood Research Quarterly, 19, Arseneault L., Kim-Cohen J., Taylor A., Caspi A., Moffitt T. E. (2005). Psychometric evaluation of 5-and 7-year-old children's self-reports of conduct problems. Journal of Abnormal Child Psychology, 33(5), Aronoff, M. (2005). Introduction: Puppetry as a therapeutic medium. In M. Bernier & J. O'Hare (Eds.), Puppetry in education and therapy: Unlocking doors to the mind and heart (pp ). Bloomington Indiana: AuthorHouse. 933

148 Assor, A., & Kaplan, H. (2001). Mapping the domain of autonomy support: Five important ways to enhance or undermine students experience of autonomy in learning. In A. Efklides, R. Sorrentino & J. Kuhl (Eds.), Trends and prospects in motivation research (pp ). Netherlands: Kluwer Press. Assor, A., Kaplan, H., Feinberg, O., & Tal, K. (2009). Combining vision with voice: A learning and implementation structure promoting teachers' internalization of practices based on self-determination theory. Theory and Research in Education, 7, Assor, A., Kaplan, H., Kanat-Maymon, Y., & Roth, G. (2005). Directly controlling teachers' behaviors as predictors of poor motivation and engagement in girls and boys: The role of anger and anxiety. Learning and Instruction, 15, Assor, A., Kaplan, H., & Roth, G. (2002). Choice is good, but relevance is excellent: Autonomy-enhancing and suppressing teacher behaviors in predicting student's engagement in school work. British Journal of Educational Psychology, 72, Assor, A., Roth, G., & Deci, E. L. (2004). The emotional costs of parents conditional regard: A self-determination theory analysis. Journal of Personality, 72, Bardwell. R., & Brakes, E. F. (1985). Motivation as multifactor trait. The Journal of Psychology, 119(1), Bennett, N., Wood, L., & Rogers, S. (1997). Teaching through play: Teacher's thinking and classroom practice. Buckingham, UK: Open University Press. Berman, R. A. (1995). Narrative competence and storytelling performance: How children tell stories in different contexts. Journal of Narrative and Life History, 54, Bernier, M. (1990). Psychopuppetry. Unpublished manuscript, Eastern Virginia Medical School, Norfolk, VA. Bernier, M. (2003). Puppet playback theatre. Unpublished manuscript, Eastern Virginia Medical School, Norfolk, VA. Bernier, M. (2005). Introduction to puppetry in therapy. In M. Bernier & J. O'Hare (Eds.), Puppetry in education and therapy: Unlocking doors to the mind and Heart (pp ). Bloomington Indiana: AuthorHouse. Blum-Kulka, S. (2005). Modes of meaning making in children's conversational storytelling. In J. Thornborrow & J. Coats, (Eds.), The sociolinguistics of narrative (pp ). Amsterdam: John Benjamins. Blum-Kulka, S., & Snow, C. E. (Eds.). (2004). Peer talk and pragmatic development (Special Issue), Discourses Studies 6(3),

149 Butler, S., Guterman, J. T., & Rudes, J. (2009). Using puppets with children in narrative therapy to externalize the problem. Journal of Mental Health Counseling, 31(3), Chazan, S. E. (2002). Profiles of play. London: Jessica Kingsley Publishers. Chiles, D. (2001). The therapeutic use of puppetry in a health care setting. National Festival Workshop Manual: 2001 A Puppet Odyssey. Puppet OF America. Coates, B., Pusser, H., & Goodman, I. (1976). The influence of Sesame Street and Mister Rogers Neighborhood on children's social behavior in the preschool. Child Development, 47, Cohen, E. (2006). Play and adaptation in traumatized of young children and their caregivers in Israel. In L. Barbanel, & R. J. Sternberg (Eds.), Psychological interventions in time of crises (pp ). New York: Springer-Verlag. Crepeau, M. I., & Richards, I. M. (2003). A show of hands: Using puppets with young children. St. Paul: Redleaf Press. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum Press. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1991). A motivational approach to self: Integration inpersonality. In R. Dienstbier (Ed.), Nebraska symposium on motivation Vol. 38: Perspectives on motivation (pp ). Lincoln, NE: University of Nebraska Press. Deci, E. L., Ryan, R. M., & Williams, G. C. (1996). Need of satisfaction and the self regulation of learning. Learning and Individual Differences, 8, Deci, E. L., Vallerand, R. J., Pelletier, L. C., & Ryan, R. M. (1991). Motivation and education: The self-determination. Educational Psychology, 26, Dickinson, D. K., McCabe, M., & Clark-Chiarelli, N. (2004). Preschool based prevention of reading disability: Realities versus possibilities. In C. A. Stone, E. R. Silliman, B. J. Ehren & K. Apel (Eds.), Handbook of language and literacy: Development and disorders (pp ). New York: Guilford Publications. Dickinson, D. K., & Tabors, P. O. (2001). Beginning literacy with language, young children learning at home and school. Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publishing Co. Diesendruck, G. (2005). The principles of conventionality and contrast in wordlearning: An empirical examination. Developmental Psychology, 41(3), Epstein, I., Stevens, B., McKeever, P., Baruchel, S., & Jones, H. (2008). Using puppetry to elicit children's talk for research. Nursing Inquiry, 15(1),

150 Feldman, R., Greenboum, C., Mayes, L., & Erlich, S. (1997). Change in motherinfant interactive behavior. Relation to change in the mother, the infant and the social context. Infant Behavior and Development, 20(2), Feuerstein, R. & Feuerstein, S. (1991). Mediated learning experience: A theoretical review. In R. Feuerstein, P. S. Klein & A. Tannenbaum (Eds.), Mediated Learning experience (MLE): Theoretical, psychosocial and learning implication (pp ). London: Freund Publishing House. Feuerstein, R., Rand, Y., Haywood, H. C., Kyram, L., & Hoffman, M. B. (1995). Learning propensity assessment device manual. Jerusalem: The ICELP Press. Feuerstein, R., Rand, Y., & Hoffman, M. B. (1979). The dynamic assessment of relateperformers: The learning potential assessment device, theory instruments and techniques. Baltimore: University Park Press. Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M. B., & Miller, R. (1980). Instrumental enrichment. Baltimore: University Park Press. Fiske, E. )Ed.). (2000).Champions for change: The impacts of the arts on learning. Washington DC: Arts Education Partnership. Franz, C. (2000). Diagnosis and management of nonverbal learning disorders. Paper presented at the Annual Convention of the National Association of School Psychologists. New Orleans: LA. Freeman, E. (2005). From phonics pals to pecos bill: teaching literacy to second language and special education students through puppets. In M. Bernier & J. O'Hare (Eds.), Puppetry in education and therapy: Unlocking doors to the mind and heart (pp.25-31). Bloomington Indiana: AuthorHouse. Gendler, M. (1986). Group puppetry with school age children: Rational producer and therapeutic implications. The Arts in Psychotherapy, 13, Goodman, K. (1996). On reading: A common-sense look at the nature of language and the science of reading. Portsmouth, NH: Heinemann. Ginther, J. G. (2005). Howard gardner's theory of multiple intelligences and the art of puppetry within the Curriculum. In M. Bernier & J. O'Hare (Eds.), Puppetry in education and Therapy: Unlocking doors to the mind and heart (pp ). Bloomington Indiana: AuthorHouse. Griffin, T. N., Hemphil, L., Camp, L., & Wolf, D. (2004). Oral discourse in the preschool years and later literacy skills. First Language, 24, Haight, W., Black, J., Ostler, T., & Sheridan, K. (2006). Pretend play and emotion learning in traumatized mothers and children. In D. G. Singer, R. M. Golinkof & K. Hirsh-Pasek (Eds.), Play = learning: How play motivates 936

151 and enhances children's cognitive and social emotional growth (pp ). New York: Oxford University Press. Harter, S. (1981). A new field report scale of intrinsic versus extrinsic orientation in the classroom: Motivation and informational components. Development Psychology, 17, Hidi, S., Renninger, K. A., & Krapp, A. (2004). In D. Y. Dai & R. J. Stenberg (Eds.), Motivation, emotion and cognitive: Integrative perspective on intellectual functioning and development (pp ). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Irving, L. (2000). Promoting size acceptance in elementary school children: The EDAP puppet program. Eating Disorders, 8(3), Isman, E. B., & Tzuriel, D. (2008). The mediation learning experience (MLE) in a three generational perspective. British Journal of Developmental Psychology, 26(4), Kaderavek, J., & Justice, L. M. (2002). Shared storybook reading as an intervention context practices and potential pitfalls. American Journal of Speech- Language Pathology, 11, Karweit, N., & Wasik, B. A. (1996). The effects of story reading programs on literacy and language development of disadvantaged preschoolers. Journal of Education for Students Placed at Risk, 1, Katz, I., & Assor, A. (2007). When choice motivates and when it does not. Educational Psychology Review, 19, Katz, I., Assor, A., & Kanat-Maymon, Y. (2008). A Projective assessment of autonomous motivation in children: Correlational and experimental evidence. Motivation and Emotion, 32, Katz, I., Assor, A., Kanat-Maymon, Y., & Bereby-Meyer, Y. (2006). Interest as a motivational resource: Feedback and gender matter, but interest makes the difference. Social Psychology of Education, 9, Keogh, B., & Naylor, S. (2009). Puppets count. Mathematics Teaching, 213, Keogh, B., Naylor, S., Maloney, J., & Simon, S. (2008). Puppets and engagment in science: a case study. Nordina, 4(2), Kirk, S.A. (1962). Educating exceptional children. Boston: Houghton Mifflin. Klein, P. S. (1988). Stability and change in interaction of Israeli mothers and infants. Infant Behavior and Development, 11,

152 Klein, P. S. (1991). Improving the quality of parental interaction with very low birth weight children: A longitudinal study using a mediated learning experience model. Infant Mental Health, 12, Klein, P. S. (1996). Early intervention: Cross cultural experiences with a mediational approach. New York: Garland. Klein, P. S., & Alnoy, S. (1993). Immediate and sustained effects of maternal mediated behavior in infancy. Journal of Early Intervention, 17, Klein, P. S., Wieder, S., & Greenspan, S. I. (1987). A Theoretical overview and empirical study of mediated learning experience: Prediction of preschool performance from mother-infant interaction patterns. Infant Mental Health Journal, 8(2), Klesen, M. (2005). Using theatrical concept for role plays with educational agents. Applied Article Intelligence, 19 (3-4), Krott, A, Nicoladis, E. (2005). Large constituent families help children parse compounds. Journal of Child Language, 32(1), Lepper, M. R., Corpus, J. H., & Iyengar, S. (2005). Intrinsic and extrinsic motivational orientations in the classroom: Age differences and academic correlates. Journal of Education Psychology, 97(2), Leyser, Y, & Wood, J. (1980). An evaluation of puppet intervention in a second grade classroom. Education, 100(3), Linn, S. (2005). Foreword. In M. Bernier & J. O Hare (Eds.), Puppetry in education and therapy: Unlocking doors to the mind and heart. Bloomington Indiana: AuthorHouse. Lowe, J., & Matthew, K. (2000). Puppets and prose-using puppets and children's literature in the science classroom. Science and children, 37,(8), Mclntyre, P. (1999). Puppets with a purpose: Using puppetry for social change. New York: United Nation. Measelle, J. R., Ablow, J. C., Cowan, P. A., & Cowan, C. P. (1998). Assessing young children's views of their academic, social, and emotional lives: An evaluation of the self-perception scales of the Berkeley Puppet Interview. Child Development, 69(6), Measelle, J. R., John, O. P., Ablow, J. C., Cowan, P.A., & Cowan C. P. (2005). Can children provide coherent, stable, and valid self-reports on the big five dimensions? A longitudinal study from ages 5 to 7. Journal of Personality Social Psychology, 89(1), Mehrotra, S., Khunyakari, R., Natarajan, C., & Chunawala, S. (2009). collaborative learning in technology education: D&T unit on puppetry in different indian 939

153 socio-cultural contexts. International Journal of Technology & Design Education, 19(1), National Centre for Excellence in Teaching Mathematics (NCETM). (2008). Mathematics matters. Retrieved from pdf National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD). (1994). Learning disabilities: Issues on definition. Collective perspectives on issues affecting learning disabilities: Position papers and statements (pp ). Austin, TX: Pro-Ed. Ninio, A., & Snow, C. E. (1997). Pragmatic development. Boulder CO: Westview Press. O'Hare, J. (2005). Puppets in education: process or product. In M. Bernier & J. O'Hare (Eds.), Puppetry in education and therapy: Unlocking doors to the mind and heart (pp.63-68). Bloomington Indiana: AuthorHouse Opitz, M. F., & Rasinski, T. V. (1998). Good-buy round robin: 25 effective oral reading strategies. Portsmouth, NH: Heinemann. Pearl, R. (1992). Psychological characteristic of learning disable students. In N. N. Singh & L. Beale (Eds.), Learning disabilities: Nature, theory and treatment (pp ). New York: Springer-Verlag. Peck, S., M. (2005). Puppet Power: A Discussion of how puppetry supports and enhances reading instruction. In M. Bernier & J. O'Hare (Eds.), Puppetry in education and therapy: Unlocking doors to the mind and heart (pp.73-81). Bloomington Indiana: AuthorHouse. Peck, S. M., & Virkler, A. J. (2006). Reading in the shadows: extending literacy skills through shadow-puppet theater. The Reading Teacher, 59(8), Pélicand, J., Gagnayre, R., Sandrin-Berthon, B., & Aujoulat, I. (2006). A therapeutic education programme for diabetic children: recreational, creative methods, and use of puppets. Journal of Patient Education Counseling, 60(2), Pintrich, P, R., & Schunk, D. H. (2002). Motivation in education: theory, research, and applications (2 nd ed.). Columbus, OH: Merrill Prentice Hall. Pitre, N., Stewart, S., Adams, S., Bedard, T., & Landry, S. (2007). The use of puppets with elementary school children in reducing stigmatizing attitudes towards mental illness. Journal of Mental Health, 16 (3), Prizant, B. M., Audet, L. R., Burke, G. M., Hummel, L. J., Maher, S. R., & Theadore, G. (1990). Communication disorder and emotional behavioral 931

154 disorder in children and adolescents. Journal of Speech and Hearing Disorder, 55, Raikes, H., Pan, B., Luze, G., Tamis-LeMonda, C. S., Brooks-Ggunn, J., Constantine, J, Rodriguez, E. T. (2006). Mother-child bookreading in low income families: correlates and outcomes during the first three years of life. Child Development, 77(4), Ravid, D., & Tolchinsky, L. (2002). Developing linguistic literacy: A comprehensive model. Journal of Child Language, 29, Reeve, J., & Nix, G. (1997). Expressing intrinsic motivation through acts of exploration and facial displays of interest. Motivation and Emotion, 21(3), Ryan, R. M. (1995). Psychology needs and the facilitation of integrative processes. Journal of Personality, 63, Ryan R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology 25(1), Salmon, M., & Sainato, D. (2005). Beyond pinocchio: puppets as teaching tools in inclusive early childhood classrooms. Young Experience Children, 8(3), Schmidt, K. C. (2002). Comparison of three teaching methods on 4-through 7-yearold children's understanding of the lungs in relation to a peak flow meter in the management of asthma: A pilot study. Journal of Asthma, 39(7), Serpell, R. (2001). Cultural dimensions of literacy promotion and schooling. In L. Verhoeven, & C. Snow (Eds.), Literacy and motivation; Reading engagement in individuals and groups (pp ). Mahwah, N.J.: Erlbaum. Shamir, A., & Tzuriel, D. (2004). Children s mediational teaching style as a function of intervention for cross-age peer-mediation. School Psychology International, 25, Shatil, E., Share, D. C., & Levine, I. (2000). On the contribution of the kindergarten writing to grade one literacy: A longitudinal study in Hebrew. Applied Psycholinguistics, 21, Sherzer, D., & Sherzer, J. (1987). Humor and comedy in puppetry: Celebration in popular culture. Ohio: Bowling Green State University Popular Press. Silk, J. S., Sessa, F. M., Morris, A. S., Steinberg, L., & Avenevoli, S. (2004). Neighborhood cohesion as a buffer against hostile maternal parenting. Journal of Family Psychology, 18(1),

155 Silver, D. (2005). Monitoring and evaluation puppetry projects: Why and How. In M. Bernier & J. O'Hare (Eds.), Puppetry in education and therapy: unlocking doors to the mind and heart (pp ). Bloomington Indiana: AuthorHouse. Simon, S., Naylor, S., Keogh, B., Maloney, J., & Downing, B. (2008). Puppets promoting engagement and talk in science. International Journal of Science Education, 30(9), Smith, L. (2005). Social competency skills through puppetry. In M. Bernier & J. O Hare (Eds.), Puppetry in education and therapy: Unlocking doors to the mind and heart (pp ). Bloomington, Indiana: AuthorHouse. Synovitz, L. (1999). Using puppetry in a coordinated school health program. Journal of School of Health, 69(4), To, Q. G., Le H. K., Dao, T. T., Magnussen, C. G., & Le, Q. T. (2010). Effectiveness of a puppet show on iodine knowledge, attitudes and behavior of elementary students and the indirect effects on their parents and households in Ho Chi Minh City: A pilot study. Public Health, 124(9), Tolchinsky, L., & Stavans, A. (2010). Family literacy collaborative learning group: Final Report The NCJW Research institute for innovation in education. Hebrew University of Jerusalem, Israel. Torgesen, J. K., Wagner, R. K., Rashootte, C. A., Rose, E., Lindamood, P., Conway, T., & Garvan, C. (1999). Preventing reading failure in young children with phonological processing disabilities: Group and individual responses to instruction. Journal of Education Psychology, 91(4), Turner, J. C., & Meyer, D. K. (1999). Integrating classroom context into motivation theory and research: Rationales, methods, and implications. In T. Urdan., M. Maehr & P. R. Pintrich (Eds.), Advances in Motivation (Vol. 11, pp ). Greenwich CT: JAI Press. Tzuriel, D. (1989). Development of motivational and cognitive-informational orientation from third to ninth grades. Journal of Developmental Applied Psychology, 10, Tzuriel, D. (1991). Cognitive modifiability, mediated learning experience and effective-motivational processes: A transactional approach. In R. Feuerstein, P. S. Klein, & A. J. Tannenbaum (Eds.), Mediated learning experience (M L E): Theoretical psychosocial and learning implications (pp ). London: Freund Publication House. Tzuriel, D. (1996). Mediated learning experience in free play versus structured situation among preschool low medium and high SES. Child Development and Care, 126,

156 Tzuriel, D. (1999). Parent-child mediated learning transactions as determinants of cognitive modifiability: Recent research and future directions. Genetic, Social, and General Psychology Monographs, 125, Tzuriel, D. (2001). Dynamic assessment of young children. New York: Kluwer Academic, Plenum. Tzuriel, D., & Eran, Z. (1990). Inferential cognitive modifiability as afunction of mother-child mediated learning experience (MLE) interaction among Kibbutz young children. International Journal of Cognitive Education and Mediated Learning, 1, Tzuriel, D., & Ernst, H. (1990). Mediated learning experience and structural cognitive modifiability: Testing of distal and proximal factors by structural equation model. International Journal of Cognitive Education and Mediated Learning, 1, Tzuriel, D., Kaniel, S., & Yehudai, M. (1994). Mediated learning experience (MLE) interactions among Ethiopian immigrant and Israeli-born mothers. Paper presented at 12th International congress of the International Association for cross-cultural pcsychology. Pamplona, Spain. Tzuriel, D., Kaniel, S., Zeliger, M., Friedman, A., & Haywood, H.C. (1998). Effects of the "Bright Start" program in kindergarten on use of mediated learning strategies and children s cognitive modifiability. Child Development and Care, 143, Tzuriel, D. & Shamir, A. (2007). The effects of peer mediation with young children (PMYC) on children s cognitive modifiability. British Journal of Educational Psychology, 77, Tzuriel, D., & Shamir, A. (2010). Mediation strategies and cognitive modifiability in young children as a function of peer mediation with young children (PMYC) program and training in analogies versus math tasks. Journal of Cognitive Psychology and Education, 9, Tzuriel, D., & Weiss, R. (1998). Cognitive modifiability as a function of motherchild mediated learning strategies, mothers' acceptance-rejectio, and children's personality. Early Development and Parenting, 7(2), Tzuriel, D., & Weitz, A. (1998). Mother-child mediated learning experience (MLE) strategies and children's cognitive modifiability among very low birth weight (VLBW) children. Unpublished manuscript, School of Education, Bar- Ilan University. Uguroglu, M. E., Schiller, D. P., & Walberg, H. J. (1981). Multidimensional motivations instrument. Psychology in the School, 18, UNESCO Institute for Statistic (2003). Literacy skills for the world of tomorrow: Further results from PISA Paris: OECD. 942

157 Vaughn, S., & Fuchs, L. S. (2003). Redefining learning disabilities as inadequate response to instruction: The promise and potential problems. Learning Disabilities Research & Practice, 18, Vellutino, F. R., & Scanlon, D. M. (2001). Emergent literacy skills, early instructions, and individual differences as determinants of difficulties in learning to read: The case of early intervention. In S. B. Newman & D. K. Dickinson (Eds.), Handbook of early literacy research (pp ). N. Y London: Guilford Press. Verschueren, K., Buyck, P., & Marcoen, A. (2001). Self-representations and socioemotional competence in young children: A 3-year longitudinal study. Developmental Psychology, 37(1), Whitehurst, G. J., & Lonigan, C. J. (1998). Child development and emergent literacy. Child Development, 69, Wigfield, A., Eccles, J. S., & Rodriguez, D. (1998). The development of children motivation in school contexts. Review of Research in Education, 23, Zaccone-Tzannetakis, P. R. (1995). We can protect ourselves: A rhyming puppet show about HIV prevention.the Journal of School Ealth, 65(4),

158 נספחים 944

159 נספח 1: דף רישום לתצפית באסטרטגיות למידה מתווכת באינטראקציה מתווכת-בובה-ילדים שם הסטודנטית סוג ההתנהגות א. כוונה והדדיות )מיקוד( = F )Focusing( פעולות שהמתווכת עושה כדי למקד את תשומת ליבם של הילדים לנושא הנלמד כך שיוכלו לתפוס את הגירוי טוב יותר, למשל: ג'סטות, הרמת קול, המחשה. ב. תיווך משמעות = A )Affecting( התנהגות המתווכת המבטאת הערכה קוגניטיבית )שיום ותאור מילוליים( או רגשית )התלהבות( או שתיהן יחד כלפי הנלמד. מתן תיווך עם הבובה סטודנטית בובה היענות הקבוצה 1. מילולי 2. לא מילולי 3.משולב מילולי לא מילולי סה"כ 2. ביטוי רגש לא מילולי 1. שיום 2. שיום + רגש סה"כ 1. הסבר 1. השוואה ג הרחבה )טרנסצנדנטיות( = E )Expansion( התנהגות מילולית של המתווכת המכוונת להרחבת המודעות הקוגניטיבית, כגון: הסבר, השוואה, הוספת ידע, המשגה או קישור לחוויות מעבר לנושא הנוכחי. ד. תיווך רגשות יכולת = C )Competence( התנהגות מילולית או לא מילולית של המתווכת המבטאת סיפוק מהתנהגותו של הילד, מפרשת לו את הרכיבים שגרמו ל ו הצלחתו. ה. תיווך ויסות התנהגות = R )Regulation( התנהגות של המתווכת שמטרתה לסייע לילד לבצע מטלה ולפתח אסטרטגיות התנהגות לעשייה יעילה בהתאם לצורכי המשימה, על ידי הדגמה אישית או הסבר. 6. הוספת ידע 12. קישור לחוויות וידע מעבר לנושא הנלמד סה"כ 11. מתן חיזוקים מילוליים 12. מתן חיזוק בתוספת הסבר מילולי סה"כ 13. הדגמה 12. הסבר מילולי 11. הדגמה + הסבר מילולי סה"כ 945

160 נספח 2: דף רישום לתצפית באסטרטגיות למידה מתווכת באינטראקציה מתווכת-ילדים שם הסטודנטית סוג ההתנהגות א. כוונה והדדיות )מיקוד( = F )Focusing( פעולות שהמתווכת עושה כדי למקד את תשומת ליבם של הילדים לנושא הנלמד כך שיוכלו לתפוס את הגירוי טוב יותר, למשל: ג'סטות, הרמת קול, המחשה. מתן תיווך ללא הבובה סטודנטית היענות הקבוצה 1. מילולי ב. תיווך משמעות = A )Affecting( התנהגות המתווכת המבטאת הערכה קוגניטיבית )שיום ותאור מילוליים( או רגשית )התלהבות( או שתיהן יחד כלפי הנלמד. 2. לא מילולי 3. משולב מילולי לא מילולי סה"כ 2. ביטוי רגש לא מילולי 1. שיום 2. שיום + רגש ג הרחבה )טרנסצנדנטיות( = E )Expansion( התנהגות מילולית של המתווכת המכוונת להרחבת המודעות הקוגניטיבית, כגון: הסבר, השוואה, הוספת ידע, המשגה או קישור לחוויות מעבר לנושא הנוכחי. סה"כ 1. הסבר 1. השוואה ד. תיווך רגשות יכולת = C )Competence( התנהגות מילולית או לא מילולית של המתווכת המבטאת סיפוק מהתנהגותו של הילד, ומפרשת לו את הרכיבים שגרמו להצלחתו. ה. תיווך ויסות התנהגות = R )Regulation( התנהגות של המתווכת שמטרתה לסייע לילד לבצע מטלה ולפתח אסטרטגיות התנהגות לעשייה יעילה בהתאם לצורכי המשימה, על ידי הדגמה אישית או הסבר. 6. הוספת ידע 12. קישור לחוויות וידע מעבר לנושא הנלמד סה"כ 11. מתן חיזוקים מילוליים 12. מתן חיזוק בתוספת הסבר מילולי סה"כ 13. הדגמה 12. הסבר מילולי 11. הדגמה + הסבר מילולי סה"כ 946

161 נספח 3: מעש"ה מבחן עיבוד שפה דבורה רום, מורג ופלג, 2221 הערה- תת המבחנים המופיעים בנספח הם המבחנים בהם השתמשנו במחקר זה ואינם מהווים את המבחן במלואו. תת-מבחן א' קטגוריות )לעולים חדשים החיים פחות משלוש שנים בארץ, פריט לדוגמה: כלי אוכל( פריט תשובת הילד ציון כלי נגינה חגים תכשיטים כלי רכב שמות של פרחים רהיטים מכשירים חשמליים שמות של עצים כלי ניקוי לבית כלי תפירה 947

162 תת-מבחן ב' דמיון תת-מבחן ג' שוני )לעולים חדשים החיים פחות משלוש שנים בארץ פריט דוגמה: ספר- מחברת( רשמו בדיוק את התשובות של הילד. אם נתן תשובה מלאה, כתבו זאת. אם נתן תשובה חלקית, תעדו במדויק. הקפידו על תעתוק התשובה באופן המשמר את המרכיבים השונים, כגון: שימוש באותיות מש"ה וכל"ב ושימוש בהטיות כפי שנאמרו על ידי הילד. כתבו גם שגיאות דקדוקיות כפי שנאמרו. תת מבחן דמיון תת מבחן שוני פריט תשובת הילד ציון תשובת הילד ציון מכונית ואוטובוס כלב וחתול משקפיים ומשקפת בננה ותירס אוהל ובית.5 949

163 941.6 םייניע םיינזואו תעבט תרשרשו תחשמ םייניש ןובס קפרמ ךרבו רונת הייפא ררקמו

164 נספח 4: תצפית מובנית לבדיקת ההנעה ללמידה שם הגן סוג הגן ח.מ/ח.ר שם הגננת שם הסטודנטית קבוצה עם בובה / בלי בובה התנהגות מילולית ולא מילולית הקשורה לנושא הנלמד. למשל: שואל, משיב, מבקש, מצביע, מבצע משימה, מביע דעה, מתעניין ימולא במהלך הפעילות בצורת קו- דוגמה: //// התנהגות מילולית ולא מילולית שלא קשורה לנושא הנלמד. למשל: מבקש לצאת, קם, מסתובב, מפריע, מדבר לא לעניין,עוסק בעניין אחר ימולא במהלך הפעילות בצורת קו- דוגמה: //// סה"כ סה"כ 1. שם ז/נ גיל 2. שם ז/נ גיל 3. שם ז/נ גיל 2. שם ז/נ גיל 2. שם ז/נ גיל 1. שם ז/נ גיל 2. שם ז/נ גיל 950

165 נספח 5: משל האריה והעכבר עיבדה עדנה פלג על פי איזופוס האריה רבץ לו בצל העץ ביער וישן. בא עכבר קטן שובב טיפס ועלה לאריה על הגב והתחיל לרוץ ולקפץ. נהנה העכבר מהמשחק אך פתאום התעורר האריה משנתו, והניף את כפתו לתפוס את החצוף. קרא אליו העכבר הקטן: "אריה מלך החיות סלח נא לי הפעם הזאת, ואני לא אשכח כי לא נגעת בי לרעה, ואולי יום אחד כשאתה תהייה בצרה, אוכל אני להגיש לך עזרה". שמע האריה את דברי העכבר, ופרץ בצחוק גדול, וכך אמר: "לא, זה לא יכול להיות שעכבר קטן יציל את מלך החיות! " וכל כך הצחיקה אותו המחשבה הזאת שעכבר קטן יכול לעזור לאריה גדול כמוהו, שהוא פשוט נתן לעכבר ללכת לדרכו, ולא עשה לו כל רע. ובאמת איך זה יכול להיות שעכבר קטן יציל את מלך החיות? והנה, לא עבר זמן רב, ובאו ציידים ליער. תפסו את האריה הגדול, קשרו אותו בחבל עבה לעץ חזק והלכו משם לעיר הקרובה, להביא קרון, כדי להעביר את האריה לגן-החיות. האריה היה עצוב מאד. הוא הרגיש מה מחכה לו, וניסה בכל כוחותיו להשתחרר מהחבל, ולנתק את עצמו מהעץ, אך לא הצליח. באותו רגע עבר שם העכבר הקטן. אמר העכבר: " אריה יקר, הרשה לי לעזור לך להשתחרר." העכבר הקטן כרסם בשיניו החדות את החבל העבה והאריה השתחרר וזינק ממקומו כדי לברוח מהציידים! אך לפני שברח, אמר האריה לעכבר: "אתה צדקת! כן, זה ליכול להיות שעכבר קטן יציל את מלך החיות." 959

166 נספח 6: סיפור הצב והעקרב עודד בורלא פעם היה עקרב. אמנם עדיין קטן, אבל כבר היה רע מאד. כל הזמן היה מתהלך בין האבנים וצועק: "היזהרו! אני עוקץ! וגם צובט! ולפעמים נושך!" כולם ברחו ממנו, כמובן, ואף פעם הוא לא עקץ, ולא צבט, ולא נשך, רק צעק. פעם יצא העקרב הזה אמא שלו הייתה קוראת לו "מותק" אבל האחרים קראו לו בכל מיני שמות נוראים שלא יפה להגיד אותם אז פעם הוא יצא בבוקר בכדי לצעוק ולהפחיד והנה פגש בצב. לצב היה מצב רוח רע והוא היה עצוב. הוא עמד על יד פרח חצב, הוציא ראשו, הציץ על סביבותיו וכרסם פרורי מצה שמצא ליד הצריף הצהוב. ניצב העקרב לפני הצב וצווח בקול צרוד: " זוז מכאן! אני צריך לעבור פה! " הצב פיהק בצער, עצם עיין אחת בעצלתיים ואמר: "חצוף." העקרב כעס מאד וצרח: "אתה רוצה עקיצה?" הצב הפסיק לכרסם, פיהק שוב ואמר: " כן." העקרב הקטן הסתכל בשריון העבה של הצב והבין שאי אפשר לעקוץ אותו. או לצבוט אותו. או לנשוך אותו. אז שינה העקרב את קולו ואמר במתיקות: "מה אתה זולל צב?" הצב הביט אליו לאט לאט ואמר: "אם לא תפסיק לפטפט אני אשב עליך ואתה תתקמט מאד. " העקרב נבהל קצת ואמר: "מה- אני סתם שואל מה אתה אוכל." אבל הצב אמר בשקט: "הסתלק. עכשיו." העקרב פנה והחל רץ וצועק: "פנו דרך! אני עוקץ מאד!" אבל לא היה שם איש. "וגם צובט!" אבל לא היה שם איש. "ולפעמים נושך! חזק! " אבל לא היה שם איש. אז הוא חזר הביתה. לבדו. הצב לא הלך הביתה. הוא כבר היה בתוך ביתו. 952

167 לאמא שלי יש שמלות בוודאי מיליון. נספח אחת אדומה עם מעיל עליון, ואחת ירוקה ומתוקה, ואחת יש בה פרח גדול חכלילי, כל אחת ואחת משמשת את אמא שלי. 7: שיר השמלות של אמא מרים ילן-שטקליס שמלות עד-אין-ספור כל אחת לפי תור: אל בית-החרושת תלך היא בזו שבפס השחור. וזו שתפור צווארון בה גבוה תלבש לקולנוע. ואם היא תלך לבקר איזו גברת תלבש אחרת, ויותר נהדרת. ואם היא יושבת על שרטוטיה ודאי הכחולה עליה. שמלות עד-אין-ספור, כל אחת לפי התור. כל אחת ואחת מתרברבת, כל אחת ואחת לי אויבת. ושנואות הן עלי עד בלי די, עד בלי די! אך יש לה לאמא חלוק מרופט. ישן הוא, מסכן הוא, תלוי על מסמר שליד האמבט. 953

168 וזה החלוק אני מחבבת, את זה החלוק אני אוהבת. כי הוא ידידי, ותמיד תמיד הוא לוחם לצידי. את זה החלוק כשאמא לובשת, אינני פוחדת, אינני חוששת, כאשר על כתפיה מונח ידידי ודאי כל הערב תשב לידי. 954

169 נספח 8: טקסט מידע קן לציפור מירי לשם מהו קן? האם זהו ביתה של הציפור, ובו היא ישנה כל לילה? מה פתאום?! הקן הוא העריסה של הביצים והגוזלים. בקן מטילה הציפור את הביצים, דוגרת עליהן ומגדלת בו את גוזליה. האם נכון להגיד שציפור תמיד בונה את קינה על העץ? לא ולא! ישנם קינים המצויים במקומות רבים ושונים. למשל: הצוצלת והדרור בונים קן במבנים של אדם, השלו בונה את קינו בגומה באדמה. הנשר בונה את קינו על מצוק גבוה גבוה, והטבלן מקים קן הצף על פני מים! והקוקייה יש לה פטנט מיוחד: היא אינה בונה קן כלל! הקוקייה מטילה את ביציה בקן של ציפור אחרת, ואז מתעופפת ומשאירה את כל העבודה הדגירה וגידול גוזליה לציפור, בעלת הקן

170 נספח 9: מבחן הישג בתחום ניצני אוריינות לאחר התערבות משל שם הגן סוג הגן ח.מ/ח.ר שם הגננת שם הסטודנטית שם הילד ז/נ גיל תאריך לידה קבוצה עם בובה / בלי בובה אוצר מילים 1. רובץ 2. יער 3. צייד 2. קרון 1. צל 2. חבל 1. מניף 1.מזנק 6. חד 12. כפות סה"כ אוצר מילים *ציון הבנת הנשמע דוגמה: העכבר טרף את האריה 1. העכבר ביקש סליחה מהאריה בגלל שהפריע לו לישון 2. העכבר קרא לאריה חצוף 3. העכבר טיפס על האריה כאשר ישן 2. האריה רצה להיות חבר של העכבר 1. העכבר ביקש מהאריה שישחרר אותו כדי שאמא שלו לא תדאג 2. האריה הסכים לשחרר את העכבר 1. העכבר צחק על האריה כאשר הציידים קשרו אותו לעץ 1. הציידים רצו להעביר את האריה לגן החיות 6. האריה טרף את העכבר 12. הציידים פחדו מהעכבר 11. האריה צחק מהעכבר כי הוא דגדג אותו 12. האריה לא האמין שעכבר קטן יכול להציל אריה גדול 13. האריה שמח מאד כאשר הציידים תפסו אותו 12. האריה עבר לגור בגן חיות 11. העכבר הקטן הציל את האריה 12. העכבר כרסם את החבל שבו היה קשור האריה 11. האריה הבין שגם קטנים יכולים להציל גדולים 11. האריה הצליח להשתחרר מהחבל בעצמו 16. העכבר עזר לאריה כי הבטיח לעזור לו 22. העכבר הראה לאריה שגם קטנים יכולים לעזור לגדולים תשובה מתקבלת לא נכון *ציון 1. נכון 2. לא נכון 3. נכון.2.1 לא נכון לא נכון 2. נכון 1. לא נכון 1. נכון 6. לא נכון 12. לא נכון 11. לא נכון 12. נכון 13. לא נכון 12. לא נכון 11. נכון 12. נכון 11. נכון נכון 22. נכון לא נכון סה"כ הבנת הנשמע 956

171 זיהוי לשון הספר מה כתוב בקטע דוגמה: העכבר אכל את החבל או העכבר כרסם את החבל 1. האריה לא פגע בעכבר או האריה לא עשה לעכבר כל רע 2. האריה רבץ ביער או האריה שכב ביער 3. האריה הרים את כפתו או האריה הניף את כפתו 2. האריה פרץ בצחוק או האריה התחיל לצחוק 1. האריה משך את החבל בכל כוחותיו או האריה משך את החבל חזק מאד 2. העכבר אמר לאריה: "אעזור לך כשתהיה בצרה" או "אעזור לך כשיהיו לך בעיות" תשובה מתקבלת העכבר כרסם את החבל 1 לא עשה כל רע 2. האריה רבץ ביער ציון 3. האריה הניף פרץ בצחוק 1. משך בכל כוחותיו 2. כשתהיה בצרה סה"כ זיהוי לשון הספר * תשובה נכונה 1 טעות 2 סיכום תוצאות: א. אוצר מילים ב. הבנת הנשמע ג. זיהוי לשון הספר ציון כללי 957

172 אוצר מילים משל דוגמה מי הוא מלך החיות? 959

173 אוצר מילים משל 1. באיזו תמונה האריה רובץ? 2. באיזו תמונה רואים יער? 951

174 אוצר מילים משל 3. מי כאן הצייד? 2. באיזו תמונה רואים קרון? 960

175 אוצר מילים משל 1. באיזו תמונה רואים צל? 2. באיזו תמונה רואים חבל? 969

176 אוצר מילים משל 1. מי מניף את ידיו? 1. מי מזנק? 962

177 אוצר מילים משל 6. מה פה חד? 12. באיזו תמונה רואים את כפותיו של האריה? 963

178 נספח 10: מבחני הישג בתחום ניצני אוריינות סיפור שם הגן סוג הגן ח.מ/ח.ר שם הגננת שם הסטודנטית שם הילד ז/נ גיל תאריך לידה קבוצה עם בובה / בלי בובה אוצר מילים 1. עקרב 2. צריף 3. שריון 2. מפטפט 1. מפהק 2. מכרסם 1. צווח 1. פירורים 6. מקומט 12.מדבר במתיקות סה"כ אוצר מילים *ציון הבנת הנשמע דוגמה: לעקרב יש שריון 1. הצב מאד נבהל מהעקרב 2. העקרב היה טוב ונחמד 3. הצב שמח כשהעקרב בא 2. העקרב לא עקץ את הצב כי לצב יש שריון 1. הצב לא הלך הביתה כי הבית שלו היה על גבו 2. כולם קראו לעקרב מותק 1. הצב פחד שהעקרב יעקוץ אותו 1. העקרב שאל את הצב מה הוא אוכל 6. הצב אמר לעקרב שעוד מעט הוא יהיה חבר שלו 12. הצב אמר לעקרב שאם הוא ימשיך לפטפט הוא ימעך אותו 11. הבית של העקרב הוא על הגב 12.העקרב רצה שהצב יזוז 13. העקרב אהב להפחיד את כולם 12. כולם אהבו את העקרב 11. לצב היה מצב רוח רע 12. הצב כרסם פירורי מצה 11.הצב אמר לעקרב להסתלק 11. העקרב שיחק עם הצב 16. אמא של העקרב קראה לו מותק 22. כולם רצו לשחק עם העקרב תשובה מתקבלת לא נכון 1. לא נכון 2. לא נכון 3. לא נכון *ציון 2. נכון 1. נכון 2. לא נכון 1. לא נכון 1. נכון 6. לא נכון 12. נכון 11. לא נכון 12. נכון 13. נכון נכון 12. נכון 11. נכון נכון לא נכון לא נכון 22. לא נכון סה"כ הבנת הנשמע 964

179 זיהוי לשון הספר מה כתוב בקטע דוגמה: הצב אכל חתיכות קטנות של מצה או פירורי מצה 1.הצב הפסיק לאכול או הצב הפסיק לכרסם 2. הצב הסתובב אחורה או הצב פנה אחורה 3. הצב עצם עיין לאט או הצב עצם עיין בעצלתיים 2. הצב עמד ליד בית ישן או הצב עמד על יד הצריף 1. הצב אמר לעקרב אתה חצוף או הצב אמר לעקרב אתה מעצבן תשובה מתקבלת פרורי מצה 1. הצב הפסיק לכרסם 2. הצב פנה אחורה 3. הצב עצם עיין בעצלתיים 2. הצב עמד ליד הצריף 1. הצב אמר לעקרב אתה חצוף *ציון סה"כ זיהוי לשון הספר * תשובה נכונה 1 טעות 2 סיכום תוצאות: א. אוצר מילים ב. הבנת הנשמע ג. זיהוי לשון הספר ציון כללי 965

180 אוצר מילים סיפור דוגמה באיזו תמונה רואים מצה? 966

181 1. באיזו תמונה רואים עקרב? אוצר מילים סיפור 2. באיזו תמונה רואים צריף? 967

182 אוצר מילים סיפור 3. באיזו תמונה רואים שריון? 2. מי מפטפט? 969

183 אוצר מילים סיפור 1. מי מפהק? 2. מי מכרסם? 961

184 אוצר מילים סיפור 1. מי צווח? 1. באיזו צלחת רואים פירורים? 970

185 אוצר מילים סיפור 6. למי יש פנים מקומטות? 12. מי מדבר במתיקות? 979

186 נספח 11: מבחני הישג בתחום ניצני אוריינות שיר שם הגן סוג הגן ח.מ/ח.ר שם הגננת שם הסטודנטית שם הילד ז/נ גיל תאריך לידה קבוצה עם בובה / בלי בובה אוצר מילים 1. חלוק 2. מרופט 3. אמבט 2. אויב 1. אין-ספור 2. גברת 1. לוחם 1. חוששת 6. משרטטת 12. צווארון סה"כ אוצר מילים *ציון הבנת הנשמע דוגמה: לאמא של הילדה בשיר יש רק שמלה אחת 1. לאמא של הילדה בשיר יש הרבה מאד שמלות 2. הילדה אוהבת את כל השמלות של אמא 3. הילדה אוהבת את החלוק של אמא 2. השמלות של אמא הן מכוערות 1. החלוק של אמא הוא חדש 2. כשאמא לובשת את החלוק הילדה שמחה 1. כשאמא לובשת את השמלה הכחולה הילדה שמחה 1. אמא לובשת את החלוק כשהיא הולכת לקולנוע 6. כשאמא לובשת את החלוק זה סימן שהיא נשארת בבית 12. אמא לובשת כל יום אותה שמלה 11. אמא עובדת במסעדה 12. אמא עובדת בבית חרושת 13.כשאמא לובשת את החלוק הילדה פוחדת 12.השמלות הן כמו אויבות של הילדה 11.כשאמא לובשת שמלה יפה הילדה יודעת שאמא תהיה עסוקה 12.החלוק של אמא תלוי בארון 11.החלוק של אמא תלוי ליד האמבט 11.החלוק הוא כמו החבר של הילדה 16.לאמא יש שמלה עם צווארון גבוה 22.הילדה אוהבת במיוחד את השמלה עם הפרח תשובה מתקבלת לא נכון *ציון 1. נכון 2. לא נכון 3. נכון 2. לא נכון 1. לא נכון 2. נכון 1. לא נכון 1. לא נכון 6. נכון 12. לא נכון 11. לא נכון 12. נכון 13.לא נכון 12. נכון 11. נכון 12. לא נכון 11. נכון 11. נכון 16. נכון 22. לא נכון סה"כ הבנת הנשמע 972

187 זיהוי לשון הספר מה כתוב בקטע דוגמה: החלוק תלוי על יד האמבט או החלוק תלוי ליד המקלחת 1. חלוק מרופט או חלוק קרוע 2. הרבה שמלות או שמלות לאין ספור 3. כל שמלה משוויצה או כל שמלה מתרברבת 2. אני שונאת את השמלות או שנואות הן עלי 1. שמלה אדומה עם מעיל עליון או שמלה אדומה עם ז'קט תשובה מתקבלת דוגמה: החלוק תלוי על יד האמבט 1. חלוק מרופט 2. שמלות לאין ספור 3. כל שמלה מתרברבת 2. שנואות הן עלי 1. שמלה אדומה עם מעיל עליון *ציון סה"כ זיהוי לשון הספר * תשובה נכונה 1 טעות 2 סיכום תוצאות: א. אוצר מילים ב. הבנת הנשמע ג. זיהוי לשון הספר ציון כללי 973

188 אוצר מילים שיר דוגמה באיזו תמונה רואים מסמר? 974

189 1. באיזו תמונה רואים חלוק? אוצר מילים שיר 2. באיזו תמונה רואים בגד מרופט? 975

190 אוצר מילים - שיר 3. באיזו תמונה רואים אמבט? 2. באיזו תמונה רואים אויב? 976

191 1. באיזו תמונה רואים אין-ספור אבנים? אוצר מילים שיר 2. באיזו תמונה רואים גברת? 977

192 אוצר מילים שיר 1. באיזו תמונה רואים לוחם? 1. באיזו תמונה הילדה חוששת? 979

193 אוצר מילים שיר 6. באיזו תמונה האישה משרטטת? 12. באיזו תמונה לחולצה אין צווארון? 971

194 נספח 12: מבחן הישג בתחום ניצני אוריינות טקסט מידע שם הגן סוג הגן ח.מ/ח.ר שם הגננת שם הסטודנטית שם הילד ז/נ גיל תאריך לידה קבוצה עם בובה / בלי בובה אוצר מילים 1. קן 2. עריסה 3. דוגרת 2. מצוק 1. צף 2. מבנים 1. גומה 1. גוזל 6. מטילה 12.בעלת הקן סה"כ אוצר מילים *ציון הבנת הנשמע דוגמה: הזברה בונה קן 1. הקן הוא מקום בו הציפור ישנה כל לילה 2. הקן הוא המקום בו הציפור מטילה את הביצים 3. הקן הוא מקום בו הציפור מגדלת את הגוזלים 2. הקן הוא מקום בו מסתתרת הציפור כשיורד גשם 1. כל הציפורים בונות את הקן שלהן על העצים 2. יש ציפורים שבונות את הקן שלהן על המים 1. יש ציפורים שבונות את הקן שלהן על הכביש 1. הנשר בונה את הקן שלו על המים 6. הקוקייה מטפלת היטב בגוזלים שלה 12. יש ציפורים שבונות את הקן שלהן בבניינים 11. הציפורים תמיד בונות את הקן שלהם רק במקומות גבוהים 12. הציפורים מאכילות את הגוזלים שלהן בתוך הקן 13. יש ציפורים שבונות את הקן שלהן על מכוניות 12. יש ציפורים שבונות את הקן שלהן בתוך גומה באדמה 11. הנשר בונה קן 12. כשביצים נמצאות בתוך הקן לא צריך לדגור עליהן 11. הקן הוא העריסה של הגוזלים 11. הנשר בונה את הקן שלו על מצוק גבוה 16. הקוקייה מטילה את הביצים שלה בקינים של ציפורים אחרות 22. ציפורים אחרות מטפלות בגוזלים של הקוקייה תשובה מתקבלת לא נכון 1. לא נכון *ציון 2. נכון 3. נכון 2. לא נכון 1. לא נכון 2. נכון 1. לא נכון 1. לא נכון 6. לא נכון 12. נכון 11. לא נכון 12. נכון 13. לא נכון 12. נכון 11. נכון 12. לא נכון 11. נכון 11. נכון 16. נכון 22. נכון סה"כ הבנת הנשמע 990

195 זיהוי לשון הספר מה כתוב בקטע דוגמה: הקן הוא העריסה של הגוזלים או הקן הוא מיטת התינוק של הגוזלים 1. הנשר בונה את הקן על מצוק גבוה או הנשר בונה את הקן במקום גבוה 2. הקוקייה התעופפה או הקוקייה הלכה 3. הקן צף על פני המים או הקן עומד על פניי המים 2. הציפור יושבת על הביצים או הציפור דוגרת על הביצים 1. הציפור מטילה ביצים או הציפור נותנת ביצים תשובה מתקבלת הקן הוא העריסה של הגוזלים 1. הנשר בונה את הקן על מצוק גבוה 2. הקוקייה התעופפה 3. הקן צף על פני המים 2. הציפור דוגרת על הביצים 1. הציפור מטילה ביצים *ציון סה"כ זיהוי לשון הספר * תשובה נכונה 1 טעות 0 סיכום תוצאות: א. אוצר מילים ב. הבנת הנשמע ג. זיהוי לשון הספר ציון כללי 999

196 אוצר מילים טקסט מידע דוגמה באיזו תמונה הציפור מתעופפת? 992

197 1. באיזו תמונה יש קן? אוצר מילים טקסט מידע 2. באיזו תמונה יש עריסה? 993

198 אוצר מילים טקסט מידע 3. באיזו תמונה רואים דוגרת? 2. באיזו תמונה רואים מצוק? 994

199 1. באיזו תמונה הילד צף? אוצר מילים טקסט מידע 2. באיזו תמונה רואים מבנה? 995

200 אוצר מילים טקסט מידע 1. מי חופר גומה באדמה? 1. באיזו תמונה רואים גוזל? 996

201 6. מי מטילה? אוצר מילים טקסט מידע 12. מי זו בעלת הקן? 997