Σχεδιασμός μαθήματος για τη διδασκαλία δεξιοτήτων

4 Σχεδιασμός μαθήματος για τη διδασκαλία δεξιοτήτων Σχεδιασμός μαθήματος για τη διδασκαλία δεξιοτήτων Στο κεφάλαιο αυτό παρουσιάζονται ορισμένες απόψεις οι οποίες έχουν σχέση με το σχεδιασμό του μαθήματος για τη διδασκαλία δεξιοτήτων. Επίσης, παρουσιάζονται τα κριτήρια αξιολόγησης ενός ημερήσιου πλάνου και της διδασκαλίας του εκπαιδευτικού. Ο ρόλος των διατάσεων στη Φυσική Αγωγή Παραδοσιακά εκτελούνται διατάσεις κατά τη διάρκεια της προθέρμανσης, γιατί θεωρείται ότι: (α) βελτιώνουν την επίδοση των μαθητών και (β) τους προστατεύουν από τραυματισμούς. Πρόσφατες έρευνες δείχνουν ότι οι διατάσεις στην προθέρμανση δε βελτιώνουν την επίδοση (Knudson, et al. 2004). Αντίθετα, σε ορισμένες περιπτώσεις μάλλον τη μειώνουν. Στις έρευνες, μελετήθηκε ιδιαίτερα η επίδραση πρωτοκόλλων προθέρμανσης με στατικές και δυναμικές διατάσεις στην επίδοση. Το συμπέρασμα που προκύπτει είναι ότι η στατική διάταση μάλλον είναι αυτή που μειώνει την επίδοση. Αντίθετα, μια διάταση του τύπου «όπως τεντώνεται η γάτα» και μικρές δυναμικές φαίνεται πως βελτιώνουν την επίδοση (Little, & Williams, 2006). Ωστόσο, οι έρευνες αυτές αναφέρονται σε επαγγελματίες και δε λαμβάνουν υπόψη τον παράγοντα της ηλικίας. Σε σχέση με τους τραυματισμούς, υπάρχει έλλειψη επιστημονικών ενδείξεων ότι πράγματι προστατεύουν οι διατάσεις, όταν εκτελούνται στην προθέρμανση (Herbert & Gabriel, 2002). Εκείνο που προστατεύει από τραυματισμούς φαίνεται πως είναι η αύξηση της θερμοκρασίας του μυός (Knudson, et al. 2004). Μια σταδιακά αυξανόμενη, ελαφριά ως μέτρια σε ένταση, μυϊκή δραστηριότητα φαίνεται πως έχει καλύτερα αποτελέσματα από ό,τι οι στατικές διατάσεις στην προθέρμανση. Με βάση τα παραπάνω, το επιχείρημα ορισμένων εκπαιδευτικών ότι εκτελούν διατάσεις στην προθέρμανση για τη βελτίωση της επίδοσης ή για την αποφυγή τραυματισμών είναι συζητήσιμο. Ωστόσο, θεωρώ σημαντικό να διδαχθούν οι μαθητές προγράμματα διάτασης των μυών, διότι: (α) βοηθάνε στην αντιμετώπιση καθημερινών προβλημάτων (π.χ. παρατεταμένο κάθισμα σε κάποιο γραφείο,

112 ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ πολλές ώρες οδήγησης κτλ.) και (β) συμβάλλουν στην κατάλληλη μυϊκή ανάπτυξη (βλ. κεφάλαιο «αυτονομία μαθητών»). Παραδείγματα για ασκήσεις διατάσεων σε μικρές ηλικίες αναφέρονται στο κεφάλαιο για την αυτονομία των μαθητών. Ένα φανταστικό σενάριο Επιτέλους, το κουδούνι του σχολείου χτυπά για διάλειμμα. Έξι μαθητές της Στ δημοτικού πετάγονται από τα θρανία τους, κατεβαίνουν τρέχοντας τις σκάλες και με σπριντ φτάνουν στην αγαπημένη τους μπασκέτα. Ευτυχώς πρόλαβαν, πριν έρθουν οι άλλοι. Αμέσως ξεκινούν το παιχνίδι. Ξαφνικά, έρχεται ο «Γυμναστής» και τους λέει: «στοπ το παιχνίδι, δεν κάνατε ζέσταμα και θα τραυματιστείτε!». Μαθητής νευριασμένος: «μα, κύριε, 6 χρόνια τώρα τρέχουμε χωρίς ζέσταμα και δεν έχουμε πάθει ούτε μια θλάση, τι είναι αυτά που μας λέτε;». Η σκηνή που περιγράφεται είναι φανταστική. Ωστόσο, προσωπικά, δε γνωρίζω κανέναν εκπαιδευτικό Φυσικής Αγωγής που να έχει επιβάλει στους μαθητές του, «για το καλό τους», πρώτα να κάνουν ζέσταμα και μετά να ξεκινάνε το παιχνίδι στο διάλειμμα. Φαίνεται πως το «ζέσταμα» προστατεύει από τραυματισμούς στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής, ωστόσο δεν παίζει κανένα ρόλο στο διάλειμμα. Επίσης, φαίνεται ότι η αυλή δε γεμίζει με μαθητές που τραυματίζονται, επειδή δεν έκαναν «ζέσταμα». Σας προτείνω να παρατηρήσετε την αυλή ενός Δημοτικού σχολείου κατά τη διάρκεια του διαλείμματος. Οι μαθητές βρίσκονται συνέχεια σε κίνηση και ορισμένοι από αυτούς φτάνουν σε πολύ υψηλές εντάσεις (κυνηγητό, αθλοπαιδιές κτλ.). Ωστόσο, δεν παθαίνουν θλάσεις, όπως οι ενήλικες. Μήπως λοιπόν οι μαθητές δε συναντούν τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι ενήλικες όταν παίζουν χωρίς «ζέσταμα»; Ο ρόλος της προθέρμανσης στη Φυσική Αγωγή Εικ. 1: Διάλειμμα σε ένα Δημοτικό σχολείο. Σχεδόν όλοι απασχολούνται σε έντονες δραστηριότητες. Γιατί δεν κάνουν «ζέσταμα»; Με τον όρο «ζέσταμα» (γενική προθέρμανση), εννοούμε το σύνολο των δραστηριοτήτων κατά τις οποίες οι μαθητές τρέχουν για 2-3 γύρω από την αυλή με χαμηλή ένταση (γύρω στους 120-140 σφυγμούς/λεπτό) και στη συνέχεια κάνουν διατάσεις ή/και άλλες ασκήσεις γενικής φύσεως (περιφορές χεριών κτλ.). Οι ασκήσεις αυτές συχνά δεν έχουν καμία σχέση με το αντικείμενο διδασκαλίας. Αυτό το είδος της προθέρμανσης, εκτός του ότι είναι βαρετό, δεν έχει κανένα νόημα για τα μικρά παιδιά. Και αυτό, διότι ο οργανισμός τους προσαρμόζεται γρήγορα και χωρίς πρόβλημα σε υψηλές επιβαρύνσεις (Knudson, Guillermo, Noffal et al. 2004). Η σπουδαιότητα της προθέρμανσης εξαρτάται: (α) από την ηλικία των αθλουμένων, (β) την επιβάρυνση που θα ακολουθήσει και (γ) το προπονητικό επίπεδο (Soell, 2003). Στη Φυσική Αγωγή, οι ηλικίες των αθλουμένων είναι μικρές. Επίσης, τα αντικείμε-

ΚΕΦ. 4 / ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ 113 να που διδάσκονται είναι συνήθως χαμηλής έντασης. Για παράδειγμα, πάσες από μικρή απόσταση, σουτ στο μπάσκετ από την προσωπική βολή κτλ. Σπάνια, κάποιος εκπαιδευτικός θα δώσει τη δυνατότητα στους μαθητές να ρίξουν με όλη τη δύναμή τους το μπαλάκι του τένις όσο πιο μακριά μπορούν. Οπότε, η προθέρμανση δεν είναι πάντοτε απαραίτητη στη Φυσική Αγωγή. Επίσης, σε ορισμένα ημερήσια προγράμματα συναντώ συχνά το εξής παράδοξο: Για την έναρξη του μαθήματος, αναγράφεται η λέξη «προθέρμανση» ως τίτλος και περιλαμβάνει κάποιο παιχνίδι κυνηγητού. Όταν ένας εκπαιδευτικός ξεκινά το μάθημα με κάποια μορφή κυνηγητού και το κατατάσσει στην προθέρμανση, τότε αυτό δε συμβαδίζει με το στόχο της προθέρμανσης, που είναι η σταδιακή προετοιμασία του οργανισμού για την επερχόμενη επιβάρυνση. Διότι το παιδί-κυνηγός αυξάνει με «κρύα μηχανή» από το 0 στο 100, για να κυνηγήσει τα παιδιά! Με αυτό το παράδειγμα, θέλω να τονίσω ότι: (α) το κυνηγητό δεν αποτελεί προθέρμανση και (β) για τις μικρές ηλικίες μπορεί να ξεκινά το μάθημα με κυνηγητό, διότι δεν υπάρχει πρόβλημα τραυματισμού. Είναι όμως προβληματικό το κυνηγητό να ονομάζεται προθέρμανση. Γι αυτό, προτείνεται να αποφεύγεται ο διαχωρισμός του μαθήματος σε προθέρμανση, κύριο μέρος και αποθεραπεία. Στις μικρές ηλικίες προτείνεται να εφαρμόζεται η ενιαία δομή του μαθήματος, σύμφωνα με την οποία η έναρξη του μαθήματος μπορεί να περιλαμβάνει κάποια δραστηριότητα μέτριας έντασης ή και κυνηγητό. Σε ορισμένες περιπτώσεις, ίσως θα ήταν καλύτερο να ξεκινά το μάθημα με παιχνίδι, για να αποβάλλουν οι μαθητές την ενέργεια που έχουν, και μετά να ακολουθεί η διδασκαλία της δεξιότητας. Ένα άλλο επιχείρημα που αναφέρουν ορισμένοι εκπαιδευτικοί είναι ότι αφιερώνουν στην προθέρμανση σε κάθε διδακτική ώρα 10-15 λεπτά (για 12 χρόνια), προκειμένου τα παιδιά να τη μάθουν. Το επιχείρημα έχει σαθρές βάσεις. Διότι η γενική προθέρμανση αποτελείται από λίγες συγκεκριμένες ασκήσεις, τις οποίες τα παιδιά μπορούν να τις μάθουν σε 2-3 μαθήματα το πολύ. Οπότε, δε χρειάζεται 9-12 χρόνια να εκτελούν οι μαθητές την ίδια ρουτίνα προθέρμανσης κάθε μέρα για να τη μάθουν. Ωστόσο, υπάρχουν και εκπαιδευτικοί που θεωρούν ότι κάνουν προθέρμανση, ενώ στην ουσία κάνουν προπόνηση φυσικής κατάστασης. Για τις μικρές ηλικίες, θεωρώ ότι υπάρχουν πολλοί πιο ευχάριστοι τρόποι, για τη βελτίωση της φυσικής κατάστασης, από το να τρέχουν οι μαθητές γύρω-γύρω από την αυλή και να κάνουν τις ίδιες βαρετές διατάσεις. Αυτού του είδους η εξάσκηση της φυσικής κατάστασης ίσως να ταιριάζει σε ορισμένους ενήλικες, όχι όμως στις μικρές ηλικίες. Στο κεφάλαιο «αυτονομία των μαθητών» δίνονται πολλά παραδείγματα για το πώς μπορούν να γίνονται οι διατάσεις ενδιαφέρουσες με μπάλες, στεφάνια κτλ. Άλλοι λόγοι για τους οποίους ορισμένοι εκπαιδευτικοί εφαρμόζουν το χαλαρό τρέξιμο γύρω από την αυλή είναι, γιατί με το συγκεκριμένο πρωτόκολλο έναρξης του μαθήματος: (α) Επιβάλλουν την πειθαρχία και βάζουν τους μαθητές σε μια τάξη (κατά τη διάρκεια του τρεξίματος συνήθως απαγορεύουν την ομιλία). (β) Θεωρούν ότι βελτιώνουν οι μαθητές τη φυσική τους κατάσταση.

114 ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ (γ) Θεωρούν την προθέρμανση ως το βασικό κομμάτι της διδασκαλίας τους. Μόλις τελειώσουν την προθέρμανση, δίνουν στους μαθητές μια μπάλα, για να παίξουν, και όλοι είναι ικανοποιημένοι. Θεωρώ χάσιμο χρόνου να αφιερώνονται σε κάθε μάθημα 10-15 σε αυτή τη μορφή της προθέρμανσης, ώστε από τη μια πλευρά να γυμνάζονται και να ηρεμούν οι μαθητές και από την άλλη να νιώθει και ο εκπαιδευτικός ότι έκανε καλά τη δουλειά του. Όταν ένας μαθητής εκτελεί για 12 χρόνια τη συγκεκριμένη προθέρμανση, στην ουσία δεν κερδίζει τίποτε, γιατί: (α) η επιβάρυνση είναι πολύ χαμηλή. 2-3 τρέξιμο γύρω από την αυλή, μερικές διατάσεις, κάμψεις ή/και κοιλιακοί, 2 φορές την εβδομάδα δεν είναι αρκετά για τη βελτίωση της φυσικής κατάστασης (Martin, Carl, & Lehnertz, (2001). Εάν η συγκεκριμένη μορφή άθλησης συνέβαλλε στη βελτίωση της φυσικής κατάστασης, τότε θα έπρεπε το σύνολο των βιβλίων της προπονητικής να πεταχτούν στο καλάθι των αχρήστων. Για τη διά βίου άθληση των μαθητών προτείνω τη διδασκαλία συγκεκριμένων προγραμμάτων άθλησης, ώστε αυτοί να τα προσαρμόσουν ανάλογα με τις ανάγκες τους στην καθημερινή τους ζωή. (β) Η προθέρμανση αυτής της μορφής ανήκει στη γενική προθέρμανση και δεν ενδείκνυται η χρήση της για όλες τις δραστηριότητες. Για παράδειγμα, διαφορετικές ασκήσεις προθέρμανσης απαιτούνται στο χάντμπολ και διαφορετικές στο βόλεϊ (Εικ. 2). Ένα μάθημα Φυσικής Αγωγής έχει υποχρέωση να διδάξει στους μαθητές τις ασκήσεις που περιλαμβάνει η προθέρμανση στις βασικές αθλοπαιδιές. Εικ. 2: Eξειδικευμένη άσκηση προθέρμανσης στο Χάντμπολ. Εκτέλεση σε ασταθή επιφάνεια (Olsen et al., 2005) Η προθέρμανση στο σχολείο ανήκει στο γνωστικό τομέα και προτείνεται να διδαχθεί στις μεγάλες τάξεις: τι είναι προθέρμανση, πότε πρέπει να γίνεται και πώς γίνεται ανάλογα με την περίπτωση. Ένας καλός δάσκαλος θα διδάξει συγκεκριμένες μορφές προθέρμανσης. Για παράδειγμα: Όταν θα δώσει το πρόγραμμα άθλησης για τρέξιμο στο βουνό, δε χρειάζεται να κάνουν τη γενική προθέρμανση. Μπορούν να ξεκινήσουν κατευθείαν με χαλαρό τρέξιμο τη διαδρομή. Θα τους διδάξει πώς γίνεται προθέρμανση στο ποδόσφαιρο, το μπάσκετ κτλ. Επίσης είναι σημαντικό να γνωρίζουν κάποιο πρωτόκολλο δυναμικής προθέρμανσης (βλ. «κεφάλαιο αυτονομία μαθητών»). Συνοψίζοντας: (α) η προθέρμανση γίνεται περισσότερο απαραίτητη

ΚΕΦ. 4 / ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ 115 όσο προχωράμε από την Α δημοτικού προς το Λύκειο και (β) ο τρόπος της προθέρμανσης θα πρέπει να καθορίζεται σε σχέση με το αντικείμενο διδασκαλίας του μαθήματος. Οπότε, για τη διδασκαλία δεξιοτήτων μετακίνησης και χειρισμού αντικειμένων στις μικρές τάξεις, το μάθημα μπορεί να ξεκινά αμέσως με το αντικείμενο που πρόκειται να διδαχθεί (είτε με παιχνίδι είτε με ασκήσεις). Αυτά που ισχύουν για την προθέρμανση ισχύουν και για την αποθεραπεία, η οποία επίσης τις περισσότερες φορές δεν είναι απαραίτητη (Μουντάκης, 1993). Παρατηρώντας τους μαθητές στα παιχνίδια τους (όπου δεν υπάρχει η πίεση του εκπαιδευτικού/προπονητή για επίδοση), διαπιστώνουμε ότι οι κινήσεις τους στην αρχή είναι χαλαρές και προοδευτικά αυξάνουν «ταχύτητα». Αυτό, προτείνεται να αποτελεί μια βασική αρχή και για το μάθημα της Φυσικής Αγωγής: η εκτέλεση των δεξιοτήτων γίνεται στην αρχή χαλαρά και σταδιακά αυξάνουμε την ένταση. Αν τα παιδιά δεν πιεστούν από τον εκπαιδευτικό να κάνουν κάτι διαφορετικό, τότε την παραπάνω αρχή την εφαρμόζουν από μόνα τους! Μια απλή στην εφαρμογή της πρόταση για τους μαθητές θα μπορούσε να ήταν η εξής: στις αθλοπαιδιές, για παράδειγμα στο μπάσκετ, οι πρώτοι 3-4 πόντοι (κάθε καλάθι μετρά στο μονό για 1 πόντο) να μην υπολογίζονται και να αποτελούν πόντους εξοικείωσης με το γήπεδο. Και μετά να αρχίζει το κανονικό παιχνίδι. Δομή των μαθημάτων για τη διδασκαλία δεξιοτήτων Ο παραδοσιακός διαχωρισμός του μαθήματος της Φυσικής Αγωγής σε προθέρμανση, κύριο μέρος και αποθεραπεία προέρχεται από τον πρωταθλητισμό. Ιδιαίτερα στις μικρές τάξεις, η προθέρμανση και η αποθεραπεία δεν είναι απαραίτητες. Στα μαθήματα στα οποία ο στόχος είναι η διδασκαλία των δεξιοτήτων (π.χ. πάσα στο ποδόσφαιρο, σουτ στο μπάσκετ κτλ.), το μάθημα μπορεί να ξεκινήσει αμέσως με τη διδασκαλία της δεξιότητας που θέλουμε να διδάξουμε, χωρίς να προηγηθεί κάποια μορφή προθέρμανσης. Συγκεκριμένα, ο στόχος της πρώτης άσκησης ή παιχνιδιού προτείνεται να είναι η ανίχνευση του επιπέδου των παιδιών σε σχέση με τη δεξιότητα που θέλουμε να διδάξουμε (Gallahue, 2002). Για παράδειγμα, αν θέλουμε να διδάξουμε το σουτ στο μπάσκετ τότε, αμέσως μετά την επίδειξη και περιγραφή της δεξιότητας, η πρώτη άσκηση στο μάθημα προτείνεται να είναι διαμορφωμένη με τη μορφή τεστ, για να ελεγχθεί το επίπεδο των μαθητών σε σχέση με το στόχο διδασκαλίας. Για παράδειγμα, ο δάσκαλος έχει ως στόχο διδασκαλίας το σουτ στο μπάσκετ κάτω από το καλάθι. Οπότε, η πρώτη άσκηση που βάζει είναι «μετρήστε στις 6 προσπάθειες πόσα καλάθια θα βάλει ο καθένας, κάτω από το καλάθι». Κατά τη διάρκεια της εκτέλεσης της άσκησης-τεστ, ο εκπαιδευτικός ανιχνεύει το επίπεδο των μαθητών και ταυτόχρονα διδάσκει τη δεξιότητα, δίνοντας ανατροφοδότηση για την κατάλληλη εκτέλεση. Έπειτα, ανάλογα με τις επιδόσεις των μαθητών, εφαρμόζεται η διαφοροποίηση της διδασκαλίας (π.χ. αυξάνει ή μειώνει την απόσταση). Έτσι, ο κάθε μαθητής εξασκείται ανάλογα με τις δυνατότητές του. Στη συνέχεια, ακολουθεί η εφαρμογή της δεξιότητας σε τροποποιημένα παιχνίδια προσαρμοσμένα στις ικανότητες των

116 ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ μαθητών (μικρό γήπεδο, χαμηλό δίχτυ κτλ.). Ύστερα από μερικά μαθήματα, προτείνεται να εκτελείται και πάλι η άσκησητεστ, ώστε να ελέγξουν τα παιδιά και ο εκπαιδευτικός την πρόοδό τους. Με αυτή τη δομή της διδασκαλίας, δίνεται η δυνατότητα στους μαθητές να διαπιστώσουν τη σπουδαιότητα της εξάσκησης για τη βελτίωσή τους και την ατομική τους πρόοδο και έτσι να αυξηθεί η αυτοεκτίμηση και η παρακίνησή τους. Συνοπτικά, τα βήματα που προτείνονται για τη διδασκαλία μιας δεξιότητας είναι: Ανίχνευση του επιπέδου των μαθητών σε σχέση με τη διδασκόμενη δεξιότητα. Διαφοροποίηση της διδασκαλίας. Εφαρμογή της δεξιότητας σε συνθήκες παιχνιδιού. Αξιολόγηση. Για περισσότερες λεπτομέρειες βλ. κεφάλαιο διδασκαλίας αθλοπαιδιών. Ο δεκάλογος της αποτελεσματικής διδασκαλίας Συνοπτικά οι παράγοντες που επηρεάζουν την ποιότητα ενός μαθήματος είναι: 1. Συγκεκριμένη διατύπωση στόχων. 2. Κατάλληλη επίδειξη. 3. Περιγραφή της άσκησης/παιχνιδιού. 4. Χρόνος αναμονής των μαθητών. 5. Ανατροφοδότηση. 6. Επίβλεψη της τάξης. 7. Ασφάλεια των μαθητών. 8. Ένταση μαθήματος. 9. Διαφοροποίηση διδασκαλίας. 10. Μεθοδική σειρά ασκήσεων (π.χ. για τη διδασκαλία δεξιοτήτων). Ανεξάρτητα από τη μέθοδο που θα ακολουθήσει ένας εκπαιδευτικός, οι παράγοντες αυτοί καθορίζουν εάν το μάθημα θα αρέσει στους μαθητές ή όχι. Για παράδειγμα, ορισμένοι υποστηρίζουν γενικά και αόριστα ότι οι μαθητοκεντρικές μέθοδοι διδασκαλίας είναι καλύτερες από τις δασκαλοκεντρικές (Παπαϊωάννου, Γούδας & Θοδωράκης, 2003). Ας υποθέσουμε ότι κάποιος χρησιμοποιεί την καλύτερη «μαθητοκεντρική» μέθοδο διδασκαλίας (εάν υπάρχει αυτή). Στην περίπτωση που δε λάβει υπόψη το υλικό που έχει στη διάθεσή του, ώστε να μειώσει το χρόνο αναμονής των μαθητών, τότε το μάθημα είναι σίγουρο ότι θα είναι ένα κακό μάθημα. Απλώς και μόνο η δυσφορία των μαθητών που θα προκληθεί από την αναμονή είναι αρκετή, για να καταστρέψει την καλύτερη μέθοδο διδασκαλίας. Αντίθετα, όταν μια δασκαλοκεντρική μέθοδος διδασκαλίας λαμβάνει υπόψη της τους παράγοντες της αποτελεσματικής διδασκαλίας, τότε έχει πολλές πιθανότητες να αυξήσει το ενδιαφέρον των μαθητών για το μάθημα. Περισσότερες λεπτομέρειες βλ. στο κεφάλαιο «μέθοδοι διδασκαλίας». Κριτήρια αξιολόγησης ενός ημερήσιου πλάνου μαθήματος Στο πλάνο μαθήματος καταγράφει ο εκπαιδευτικός τι πρόκειται να κάνει την ώρα της διδασκαλίας. Για την αξιολόγηση ενός πλάνου προτείνονται τα παρακάτω κριτήρια: Είναι ολοκληρωμένη η διατύπωση του θέματος; (Ποιοτικά-ποσοτικά) Αναφέρεται η απαραίτητη οργάνωση για την έναρξη του μαθήματος; [(α) απουσίες, (β) προβλήματα υγείας/

ΚΕΦ. 4 / ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ 117 συμμετοχής, (γ) έλεγχος περιβολής, (δ) αναφορά στόχου]. Είναι κατάλληλες οι ασκήσεις για την επίτευξη του στόχου; Διακρίνεται μεθοδική σειρά των παιχνιδιών/ασκήσεων για την επίτευξη του στόχου; Υπάρχει η κατάλληλη ένταση στο μάθημα; Λαμβάνεται υπόψη ο αριθμός των παιδιών σε σχέση με το χώρο και το υλικό που διαθέτει το σχολείο; Εφαρμόζεται η διαφοροποίηση της διδασκαλίας; Εξασφαλίζεται η σωματική ακεραιότητα των παιδιών; Λαμβάνεται υπόψη ο διαθέσιμος χρόνος; Είναι κατανοητή η περιγραφή των παιχνιδιών-ασκήσεων (σκίτσα); Εκτός του ψυχοκινητικού στόχου διακρίνεται ενδιαφέρον για την επίτευξη των υπόλοιπων στόχων της Φ.Α. (συναισθηματικός, γνωστικός); Είναι κατάλληλο το κλείσιμο του μαθήματος; [(α) τακτοποίηση υλικού με τη βοήθεια των παιδιών, (β) γενικές παρατηρήσεις προόδου/συμπεριφοράς, (γ) ατομική συζήτηση με κάποιο παιδί αν υπάρχει ανάγκη;] Χρησιμοποιήθηκε βιβλιογραφία; Γράφτηκε σωστά; Στο τέλος του κεφαλαίου παρουσιάζεται ένα παράδειγμα πλάνου διδασκαλίας δεξιοτήτων μιας αθλοπαιδιάς. Επίσης, παρουσιάζεται ένα κενό πλάνο μαθήματος για να το χρησιμοποιούν οι φοιτητές των ΤΕΦΑΑ και οι εκπαιδευτικοί για το σχεδιασμό του μαθήματος. Κριτήρια αξιολόγησης της διδασκαλίας Παρακάτω αναφέρονται τα σημαντικότερα κριτήρια που λαμβάνονται υπόψη για την αξιολόγηση της διδασκαλίας ενός εκπαιδευτικού: Ήταν κατάλληλη η οργάνωση για την έναρξη του μαθήματος; [(α) Απουσίες, (β) προβλήματα υγείας/συμμετοχής, (γ) έλεγχος περιβολής, (δ) αναφορά στόχου]. Οι οδηγίες του ήταν ολοκληρωμένες; Η επίδειξη και περιγραφή των δεξιοτήτων ήταν η ενδεδειγμένη; Είχε επίβλεψη όλης της τάξης; Ήταν κατάλληλη η μεθοδική σειρά των παιχνιδιών/ασκήσεων για την επίτευξη του στόχου; Διακρίνεται κατάλληλη ένταση; Έλαβε υπόψη τον αριθμό των παιδιών σε σχέση με το χώρο και υλικό που είχε στη διάθεσή του; Ήταν κατάλληλη η οργάνωση των ασκήσεων/παιχνιδιών; (μείωση χρόνου αναμονής). Υπήρχαν μεγάλα κενά στη μετάβαση από τη μια άσκηση στην άλλη; Χρησιμοποίησε ενδιαφέροντα παιχνίδια/ασκήσεις; Εφάρμοσε τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας; Εξασφαλίσθηκε η σωματική ακεραιότητα των παιδιών; Έλαβε υπόψη τυχόν παρατηρήσεις των παιδιών για τη βελτίωση της διδασκαλίας; Αντιμετώπισε κατάλληλα τις εκδηλώσεις ανάρμοστης συμπεριφοράς; (βλ. αντίστοιχο κεφάλαιο). Έδωσε κατάλληλη ανατροφοδότηση; H παρουσία του παρακινούσε τα παιδιά για συμμετοχή στο μάθημα;

118 ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Η ένταση και η χροιά της φωνής του ήταν κατάλληλη; (βλ. αντίστοιχο κεφάλαιο). Τα παιδιά ικανοποιήθηκαν με τις ασκήσεις-παιχνίδια; Εκτός του ψυχοκινητικού στόχου έδειξε ενδιαφέρον για τους υπόλοιπους στόχους; Το κλείσιμο της ώρας ήταν σύμφωνο με το πλάνο του μαθήματος; Η λήξη του μαθήματος ήταν μέσα στα χρονικά περιθώρια; Κέρδισε την εκτίμηση των παιδιών; Επιτεύχθηκαν οι στόχοι του μαθήματος; Παράδειγμα πλάνου διδασκαλίας Πλάνο διδακτικής ώρας Φυσικής Αγωγής Διδάσκων: Δ. Χατζόπουλος Υπεύθυνος/νη πλάνου: Παπαδόπουλος Στάθης Α.Μ. 77777 Ημερομηνία: Σχολείο: Τάξη: Ε 1 Αριθμός μαθητών/τριών: 24 Διάρκεια Διδακτικής Ώρας: 45 Χώρος, υλικό: Γήπεδο μπάσκετ, 6 μπάλες βόλεϊ, σχοινί, κιμωλίες, κάρτες κριτηρίων. Θέμα: Οι μαθητές θα μάθουν να εκτελούν το σερβίς από κάτω στο βόλεϊ, σημαδεύοντας από το χώρο του σερβίς του μίνι γηπέδου (6μ από το φιλέ) το αντίπαλο γήπεδο. Επίσης, θα μάθουν τα ποιοτικά κριτήρια εκτέλεσης της δεξιότητας: α) για δεξιόχειρες αριστερό πόδι μπροστά, β) πέταγμα της μπάλας με το αριστερό χέρι, γ) το δεξί χέρι που θα χτυπήσει την μπάλα είναι ελαφρά λυγισμένο στον αγκώνα, δ) το χτύπημα της μπάλας γίνεται με το πίσω μέρος της παλάμης (κοντά στον καρπό) για να μην πονά το χέρι. Σε σχέση με τον κοινωνικό στόχο θα μάθουν να συνεργάζονται μεταξύ τους κατά την εκμάθηση της δεξιότητας δίνοντας κατάλληλη ανατροφοδότηση με βάση τα παραπάνω ποιοτικά κριτήρια (αμοιβαία μέθοδος διδασκαλίας).

ΚΕΦ. 4 / ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ 119 2 3 12 Στόχοι - Περιγραφή δραστηριοτήτων - Σκίτσα Στην έναρξη του μαθήματος γίνεται (α) έλεγχος απουσιών, (β) ερώτηση για προβλήματα υγείας/συμμετοχής, (γ) έλεγχος αθλητικής περιβολής και (δ) σύντομη ανακοίνωση του στόχου. Επίδειξη και διδασκαλία των κριτηρίων Με ερωτήσεις ζητάμε από τα παιδιά να αναφέρουν τα σημαντικότερα σημεία για την εκτέλεση του σερβίς από κάτω. Τεστ για την ανίχνευση του επιπέδου των μαθητών 2 Δένουμε ένα σχοινί από τη μια μπασκέτα στην άλλη και δημιουργούμε με κιμωλία 6 γήπεδα βόλεϊ (3Χ6μ). Κάθε γήπεδο είναι χωρισμένο σε τρεις ζώνες (3Χ2μ). Οι μαθητές εκτελούν 6 σερβίς από κάτω. Όταν η μπάλα προσγειώνεται στην πρώτη ζώνη μετρά 1 πόντος, στη δεύτερη 2 και στην τρίτη, 3 πόντοι. Το ζευγάρι σημειώνει τους πόντους. 6μ 3 2 1 2µ 3µ 3µ 10 15 3 Διαφοροποίηση 1 Οι μαθητές διακρίνονται: (α) σε αρχάριους (όσοι πέτυχαν κάτω από 10 πόντους) και (β) σε προχωρημένους (όσοι πέτυχαν 10 πόντους και πάνω στο τεστ). Αρχάριοι - εφαρμογή αμοιβαίας μεθόδου διδασκαλίας για τη βελτίωση της κοινωνικής συμπεριφοράς Οι μαθητές εκτελούν 3 σερβίς από κάτω από τα 2μ στο απέναντι γήπεδο. Κατά την εκτέλεση του σερβίς ο συμμαθητής δίνει ανατροφοδότηση με βάση τα κριτήρια που αναγράφονται στην καρτέλα κριτηρίων. Όποιος καταφέρει 2 επιτυχημένα σερβίς πηγαίνει στα 4μ. Προχωρημένοι - αμοιβαία μέθοδος διδασκαλίας Εκτελούν 3 σερβίς από πάνω. Κατά την εκτέλεση του σερβίς ο συμμαθητής δίνει ανατροφοδότηση με βάση τα κριτήρια που αναγράφονται στην καρτέλα κριτηρίων. Παιχνίδι 3:3. Εφαρμογή αυτών που διδάχτηκαν. Οι μαθητές σχηματίζουν ετερογενείς ομάδες και παίζουν βόλεϊ. Κλείσιμο της ώρας Τακτοποίηση του υλικού με τη βοήθεια των μαθητών, γενικές παρατηρήσεις προόδου/συμπεριφοράς, ατομική συζήτηση με κάποιο μαθητή αν υπάρχει ανάγκη την ώρα που οι υπόλοιποι αλλάζουν ρούχα. Βιβλιογραφία: 1. Griffin, L., Mitschell, S. & Oslin, J. (1997). Teaching sport concepts and skills: A tactical games approach. Champaign, IL: Human Kinetics. 2. Hessing, W. (1993). Volleyball für Einsteiger. Berlin: Sport und Gesundheit.

120 ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Πλάνο Διδακτικής Ώρας Φυσικής Αγωγής Διδάσκων: Χατζόπουλος Δ. Υπεύθυνος/νη πλάνου:.... Α.Μ.. Ημερομηνία:... Σχολείο: Τάξη:..Αριθμός μαθητών:...διάρκεια Διδακτικής Ώρας:. Χώρος, υλικό:.... Θέμα:..... Στόχοι - Περιγραφή δραστηριοτήτων - Σκίτσα Βιβλιογραφία: