ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΓΛΩΣΣΙΚΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΓΛΩΣΣΙΚΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ Περιγραφή της αναγνωστικής ικανότητας Η αναγνωστική ικανότητα κατηγοριοποιείται σε τρεις επιμέρους δεξιότητες: αποκωδικοποίηση του μηνύματος βάσει της αποκρυπτογράφησης των γραπτών συμβόλων, κατανόηση του μηνύματος βάσει των λέξεων, φράσεων και εκφωνημάτων του κειμένου συναγωγή και αναγνώριση των επικοινωνιακών προθέσεων του πομπού. Τρεις, επίσης, είναι και οι παράγοντες που καθορίζουν την αναγνωστική διαδικασία: ο συγγραφέας - πομπός, ο αναγνώστης - δέκτης και το κείμενο. Σε κάθε αναγνωστική περίσταση επιτελείται ένας διάλογος μεταξύ πομπού και δέκτη μέσω του κειμένου, με συνέπεια η ανάγνωση να καθίσταται μία κατεξοχήν δημιουργική και αλληλεπιδραστική διαδικασία. Μάλιστα, στη σύγχρονη κειμενογλωσσολογία και στην ανάλυση λόγου, όπου το κείμενο δεν νοείται απλώς ως καταγεγραμμένο προϊόν της συλλογιστικής πορείας του πομπού, αλλά και ως διαδικασία παραγωγής λόγου, επιχειρείται η διττή διάκριση του κειμένου σε «κείμενο του συγγραφέα» και «κείμενο του αναγνώστη»: το πρώτο αποτελεί ένα υλικό δείγμα από το πλήθος των νοητικών κειμενικών προσχεδίων που ετίθεντο σε επεξεργασία από τον πομπό το δεύτερο συνιστά απόπειρα ενεργοποίησης του γλωσσικού, γνωστικού, αντιληπτικού και πολιτισμικού εξοπλισμού του δέκτη, ώστε να καταλήξει σε ερμηνεία του γραπτού δείγματος λόγου που επεξεργάζεται. Οι τρεις παραπάνω παράγοντες καθορίζουν και τις στρατηγικές και τεχνικές ερμηνείας του κειμένου, τις οποίες καλείται να διδάξει αποτελεσματικά στους μαθητές το σχολείο σε οποιαδήποτε βαθμίδα της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Διαδικασίες και τεχνικές αποτελεσματικής διαχείρισης της πληροφορίας. Αναγνωστική διαδικασία από τη βάση προς την κορυφή Η πρώτη ικανότητα που θεωρείται απαραίτητη για την αποτελεσματική επεξεργασία οποιασδήποτε πληροφορίας είναι η αποκαλούμενη αναγνωστική προσέγγιση του κειμένου από τη βάση προς την κορυφή (bottom-up processing): η διαδικασία αυτή εφαρμόζεται για την πραγμάτωση της αποκωδικοποίησης και εν μέρει της κατανόησης του μηνύματος προϋποθέτει, μάλιστα, αφενός την ανάκληση από τον ομιλητή των γνώσεών του για το σύστημα (γράμματα, 1 / 14

μορφήματα, συλλαβές, λέξεις, φράσεις, γραμματικές ενδείξεις, κειμενικούς δείκτες, μορφοσυντακτικούς κανόνες κλπ), των αποκαλούμενων συστημικών γνώσεων, και για το λεξιλόγιο της γλώσσας και αφετέρου τη χρήση των οικείων σε αυτόν αναγνωστικών στρατηγικών, ώστε να επιτευχθεί μέσω της εκμετάλλευσης των κειμενικών δεδομένων η ανάγνωση του κειμένου με ευχέρεια, ακρίβεια και αυτοματισμό. Αναγνωστική διαδικασία από την κορυφή προς τη βάση Στη δεκαετία του 1980, παράλληλα προς την παραπάνω περιγραφείσα δραστηριότητα, άρχισε να χρησιμοποιείται και η αντίστροφη αναγνωστική διαδικασία από την κορυφή προς τη βάση (top-down processing). Σε αντίθεση με την προηγούμενη αναγνωστική μορφή, που βασίζεται στα κειμενικά δεδομένα, αυτός ο αναγνωστικός τύπος στηρίζεται στις πραγματολογικές και κειμενικές γνώσεις του αναγνώστη, βάσει των οποίων επιτυγχάνεται με αποτελεσματικό τρόπο η κειμενική επεξεργασία. Η εφαρμογή της συγκεκριμένης διαδικασίας διαχείρισης πληροφοριών προϋποθέτει από τον αναγνώστη την αποκαλούμενη από πολλούς ειδικούς της εφαρμοσμένης γλωσσολογίας σχηματική γνώση, η οποία συνίσταται από: τη γνώση του θέματος και την κειμενική γνώση, στις γνώσεις των αναγνωστών σχετικά με τις δομικές, λεξιλογικές και υφολογικές επιλογές και τις συγγραφικές συμβάσεις που σχετίζονται με κάθε κειμενικό είδος. Βάσει των δύο παραπάνω μορφών γνώσεων, αλλά και στοιχείων συνδεόμενων με το μήνυμα (τίτλος, εποχή συγγραφής, συγγραφέας), ο κάθε αναγνώστης δημιουργεί κατά τη διάρκεια της αναγνωστικής διαδικασίας προσδοκίες και κάνει υποθέσεις και προβλέψεις, αναφορικά με τη μορφή και με το περιεχόμενο του υπό επεξεργασία κειμένου, οι οποίες ανασχηματίζονται κατά την εξέλιξη της ανάγνωσης και τελικά επιβεβαιώνονται ή διαψεύδονται. Αποτέλεσμα αυτών των εξελικτικών διαδικασιών και στρατηγικών είναι η κατανόηση, η ερμηνεία, δηλαδή, του κειμένου, αλλά και η συναγωγή των προθέσεων του συγγραφέα. Στη σύγχρονη γλωσσική διδασκαλία κυριαρχεί το μοντέλο της αλληλεπιδραστικής ανάγ νωσης (interactive reading process), στο πλαίσιο του οποίου λειτουργούν συμπληρωματικά και αλληλοδιαδοχικά και οι δύο αντίστροφες στρατηγικές, καθώς σε κάθε μορφή κειμενικής επεξεργασίας προϋποτίθενται τόσο η γλωσσική γνώση, όσο και η κειμενική και η πολιτισμική, ώστε να επιτευχθεί με τον αποτελεσματικότερο επικοινωνιακά τρόπο η προσπέλαση του κειμένου. Η γνώση του κοινωνικού και πολιτισμικού περιβάλλοντος Και αυτή η μορφή γνώσης, η γνώση του κοινωνικού και του πολιτισμικού περιβάλλοντος παραγωγής και πρόσληψης λόγου, υπάγεται στην προϋποτιθέμενη για την εφαρμογή της αναγνωστικής διαδικασίας από την κορυφή προς τη βάση σχηματική γνώση. Ωστόσο, προτιμήθηκε να κατηγοριοποιηθεί ξεχωριστά, καθώς το μοντέλο της ολιστικής προσέγγισης της γλωσσικής επικοινωνίας, κινούμενο στο πλαίσιο της ανάπτυξης του κοινωνικού γραμματισμού, δίνει ιδιαίτερη έμφαση στη συνειδητοποίηση του πολιτισμικού πλαισίου, εντός του οποίου αλληλεπιδρούν συγγραφέας και αναγνώστης. Η γνώση της κουλτούρας μίας γλωσσικής κοινότητας δεν αφορά αποκλειστικά στο αξιακό πλαίσιο, τη νοοτροπία, τα ιστορικά δεδομένα και τις επικοινωνιακές συμβάσεις γραπτού λόγου. Επίσης, αναφέρεται στην ιεραρχική θέση του γραμματισμού στην αξιολογική κλίμακα ως κίνητρο ενεργητικής επεξεργασίας των πληροφοριών. 2 / 14

Μεταγνωστική επίγνωση των ερμηνευτικών διαδικασιών Είναι χρήσιμο να τονιστεί ότι, παρόλο που οι ανωτέρω στρατηγικές εφαρμόζονται διαισθητικά, θεωρείται χρησιμότερο να υπάρχει από την πλευρά του αναγνώστη συνείδηση τόσο των ερμηνευτικών στρατηγικών που χρησιμοποιεί, όσο και του σκοπού της επεξεργασίας των πληροφοριών. Μέσω της συνεχούς εξάσκησης των αναγνωστών στις στρατηγικές διαχείρισης της πληροφορίας, ώστε να αποκτήσουν την απαιτούμενη μεταγνωστική ενημερότητα, επιτυγχάνεται ευκολότερα η μεταφορά των τεχνικών αυτών σε οποιαδήποτε άλλη επικοινωνιακή περίσταση επεξεργασίας πληροφοριών. Διδακτικές δραστηριότητες με στόχο την αποτελεσματική διαχείριση της πληροφορίας Όπως προκύπτει από όσα αναλύσαμε παραπάνω, ο δάσκαλος κατά τη διδασκαλία της διαχείρισης πληροφοριών στο σύγχρονο γλωσσικό μάθημα επιβάλλεται να προβαίνει στις ακόλουθες διδακτικές δραστηριότητες, οι οποίες ενισχύουν την καλλιέργεια της αναγνωστικής ικανότητας των μαθητών: Καθορισμός των αναγνωστικών στόχων O καθορισμός της προθετικότητας της αναγνωστικής διαδικασίας αποτελεί διδακτική προτεραιότητα στη σύγχρονη αναγνωστική παιδαγωγική, καθώς βάσει των στόχων της επεξεργασίας των πληροφοριών προσδιορίζονται οι δραστηριότητες και οι στρατηγικές που λαμβάνουν χώρα κατά τη διαδικασία αυτή: κάποιος μπορεί να διαβάζει ένα κείμενο, απλώς για να ευχαριστηθεί ή για να συλλέξει κάποια χρήσιμη γι αυτόν πληροφορία ή για να αποκτήσει συγκεκριμένες γνώσεις και να ενημερωθεί για ένα θέμα ή για να ικανοποιήσει την περιέργειά του. Ανάλογα, λοιπόν, με τους παραπάνω στόχους είναι και τα αναγνωστικά στυλ που ακολουθούνται: προσληπτική ανάγνωση, παλινδρομική επεξεργασία των πληροφοριών, ταχεία προσπέλαση κειμένου, ανίχνευση συγκεκριμένης πληροφορίας, τήρηση σημειώσεων και δημιουργία διαγράμματος, διεξοδική ανάγνωση. Ο καθορισμός στόχων, τέλος, αποτελεί και σημαντικό κίνητρο πρόθυμης και ενεργητικής συμμετοχής των μαθητών στην αναγνωστική διαδικασία. Καλλιέργεια της γλωσσικής ικανότητας των μαθητών Η ανάπτυξη της γλωσσικής ικανότητας των μαθητών ενισχύει σημαντικά την αναγνωστική δεξιότητα των μαθητών. Αναφορικά με την επεξεργασία πληροφοριών, γνώση του γλωσσικού συστήματος σημαίνει: κατάκτηση του φωνολογικού και του γραφηματικού συστήματος της γλώσσας, όπως και γνώση της ορθογραφίας, γνώση των μορφοσυντακτικών δομών και λειτουργιών, κατοχή του επεξεργασμένου λεξιλογικού κώδικα. Για το λόγο αυτό, θεωρείται απαραίτητο ο δάσκαλος να εξασκεί τους μαθητές στην ερμηνευτική επεξεργασία κειμενικών δομών χαρακτηριζόμενων από πυκνότητα λόγου και δομική περιπλοκότητα. Επιπρόσθετα, κρίνεται αναγκαίο οι μαθητές να εξασκηθούν στην επεξεργασία των συνοχικών, των δεικτικών και των αναφορικών μηχανισμών του κειμένου, ώστε με τη βοήθεια των συγκειμενικών ενδείξεων να συνάγεται το νόημα του μηνύματος και να αποφεύγονται οι παρανοήσεις. Τέλος, είναι χρήσιμο να καλλιεργούν οι μαθητές την ικανότητα εικασίας της λεξικής ή φραστικής σημασίας μέσω της νοηματικής υποστήριξης των συμφραζομένων, ώστε να χρησιμοποιούν το λεξικό μόνο, όταν η συναγωγή της σημασίας είναι αδύνατη. Όλες οι παραπάνω ασκήσεις και δραστηριότητες προωθούν τη δυνατότητα αποτελεσματικής εφαρμογής των από τη βάση προς την κορυφή διαδικασιών, με στόχο την επιτυχή διαχείριση των κειμενικών πληροφοριών. Καλλιέργεια της κειμενικής και της πραγματολογικής ικανότητας των μαθητών Η σχηματική γνώση, η οποία ενεργοποιείται μέσω του τίτλου, του συγγραφέα και 3 / 14

συγκεκριμένων λέξεων ή φράσεων του κειμένου, αποτελεί, όπως προαναφέραμε, βασικό όρο εφαρμογής της αναγνωστικής διαδικασίας από την κορυφή προς τη βάση. Η γνώση αυτή αποτελεί συνέπεια της καλλιέργειας της πραγματολογικής και της κειμενικής ικανότητας των μαθητών. Με τον όρο κειμενική ικανότητα αναφερόμαστε στη δυνατότητα παραγωγής και κατανόησης διαφόρων κειμενικών τύπων σε συγκεκριμένες επικοινωνιακές περιστάσεις. Με τον όρο πραγματολογική ικανότητα, νοείται η δυνατότητα επιλογής των κατάλληλων δομικών, λεξιλογικών και υφολογικών στοιχείων ανάλογα με το είδος του κειμένου, την επικοινωνιακή περίσταση, την προθετικότητα του πομπού και τα κοινωνικά χαρακτηριστικά του δέκτη. Καλλιέργεια της αναγνωστικής ικανότητας των μαθητών Πέρα από τις παραπάνω διδακτικές δραστηριότητες, στη σύγχρονη εκπαίδευση, η επίτευξη του στόχου της αποτελεσματικής διαχείρισης των πληροφοριών επιτυγχάνεται μέσω της καλλιέργειας της αναγνωστικής ικανότητας των μαθητών. Η τελευταία επιτελείται προσφορότερα σε τρεις φάσεις: προ-αναγνωστική φάση: στόχος της φάσης αυτής είναι να καθοριστεί ο αναγνωστικός σκοπός, αλλά και να διερευνηθεί και ο συγγραφικός σκοπός, να καλλιεργηθούν οι κατάλληλες προσδοκίες προσέγγισης του κειμενικού περιεχομένου, να ανακληθούν οι σχετικές με το θέμα και την εποχή της συγγραφής γνώσεις, να γίνουν υποθέσεις σχετικά με το ύφος του κειμένου, να τεθούν υπό επεξεργασία οι συνοδευτικές εικόνες του πολυτροπικού κειμένου, ώστε βάσει των παραπάνω διαδικασιών να διαμορφωθούν οι υπό επιβεβαίωση ή διάψευση στάσεις των ομιλητών έναντι του κειμενικού περιεχομένου. κυρίως αναγνωστική φάση: κατά τη φάση αυτή επιτελείται επεξεργασία του κειμένου αναφορικά με τη μορφή (γλωσσικές και υφολογικές επιλογές και αιτιολόγησή τους βάσει των προθέσεων του συγγραφέα και του κειμενικού είδους) και το περιεχόμενό του (κατανόηση και αξιολόγηση των πληροφοριών, έλεγχος των προσδοκιών, πρόβλεψη του περιεχομένου επόμενων κειμενικών τμημάτων). μετα-αναγνωστική φάση: μετά την επεξεργασία του κειμένου συνηθίζονται διδακτικές δραστηριότητες, όπως ευρύτερη συζήτηση επί θεμάτων παρόμοιου περιεχομένου, δραματοποιήσεις, σύγκριση διαφορετικών κειμενικών τύπων κοινής θεματολογίας, ώστε να διερευνηθούν οι γλωσσικές και υφολογικές διαφοροποιήσεις, ασκήσεις γλωσσικού τύπου, ασκήσεις ταχείας και ακριβούς -σιωπηρής ή μη- ανάγνωσης κειμένων και άλλες παρόμοιες. Μέσω των τριών αυτών φάσεων καλλιεργείται συστηματικά η αναγνωστική δεξιότητα των μαθητών, ώστε να είναι σε θέση να διαχειριστούν με τον αποτελεσματικότερο τρόπο το πληροφοριακό υλικό, στο οποίο έχουν πρόσβαση. Συγκεκριμένα: 1. Μέσω του προ-αναγνωστικού σταδίου οι μαθητές εξασκούνται στις διαδικασίες από την κορυφή προς τη βάση, καθώς καλλιεργούν τη δυνατότητα διατύπωσης υποθέσεων για τη μορφή και το περιεχόμενο του κειμένου. 2. Μέσω του κυρίως αναγνωστικού και του μετα-αναγνωστικού σταδίου εξασκούνται όχι μόνο στις διαδικασίες από την κορυφή προς τη βάση, αλλά και στις αντίστροφες διαδικασίες, καθώς εμπλουτίζουν τις γλωσσικές, τις λεξιλογικές, αλλά και τις σχηματικές και κοινωνικοπολιτισμικές γνώσεις τους. 3. Τέλος, μέσα από τις παραπάνω δραστηριότητες οι μαθητές εξασκούνται στην πιο χρήσιμη δεξιότητα για τον ενεργό πολίτη στη σύγχρονη κοινωνία της πληροφορίας: καλλιεργούν την κριτική γλωσσική επίγνωση, τη δυνατότητα κριτικής ανάλυσης του κειμένου και αξιολόγησης των γλωσσικών και υφολογικών του επιλογών, των 4 / 14

στρατηγικών οργάνωσης και ανάπτυξής του, των τεχνικών διατύπωσης των νοημάτων, των μέσων επίτευξης των συγγραφικών στόχων, αλλά και της αξιοπιστίας των παρεχόμενων πληροφοριών. Αυτές, οι ικανότητες και οι γνώσεις, οι οποίες μεταφέρουν το βλέμμα του μαθητή από τη γλωσσική επιφάνεια κάθε πληροφορίας στο βαθύτερο νόημα και στις συνυποδηλώσεις της, αποτελούν το πολυτιμότερο ίσως εφόδιο του γλωσσικού μαθήματος προς τα στελέχη της μελλοντικής κοινωνίας. ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ Βασικά χαρακτηριστικά της παραγωγής γραπτού κειμένου Στη σύγχρονη κειμενογλωσσολογία και ανάλυση λόγου, το κείμενο δεν ορίζεται ως ακολουθία γραμματικά ορθών προτάσεων, όπως συνέβαινε παραδοσιακά. Αντίθετα, το κείμενο συνιστά ενότητα λόγου με λειτουργικό χαρακτήρα. Με τον όρο «ενότητα λόγου» εννοείται ότι το κάθε κείμενο μπορεί να αποτελείται από ένα σύνολο κειμενικών προτάσεων ή από ένα μόνο εκφώνημα ή ακόμη και από μία ή λίγες λέξεις, αρκεί αυτά τα στοιχεία να απαρτίζουν ολοκληρωμένο νόημα συγκροτώντας ένα κοινωνικά οριοθετημένο μήνυμα. Κείμενο είναι ένα σύνολο περικειμενοποιημένων προτάσεων ή εκφωνημάτων, που παρουσιάζουν μια συγκεκριμένη δομή, οργάνωση, διάρθρωση και συνοχή. Επίσης, ο «λειτουργικός χαρακτήρας» ως βασικό συστατικό της κειμενικής υπόστασης σημαίνει ότι κάθε κείμενο παράγεται, ερμηνεύεται και διακινείται στο πλαίσιο συγκεκριμένων καταστασιακών και κοινωνικών πλαισίων και επιτελεί συγκεκριμένη λειτουργία, δηλαδή την επίτευξη κάποιου επικοινωνιακού στόχου, όπως πειθώ, πληροφόρηση, προσταγή, παράκληση, πρόσκληση κλπ. 5 / 14

Τα κύρια χαρακτηριστικά στοιχεία της παραγωγής γραπτού κειμένου είναι τα ακόλουθα: Η παραγωγή γραπτού λόγου δεν αποτελεί αντίστοιχη με την ομιλία διαδικασία με τη μόνη διαφορά ότι επιτυγχάνεται μέσω οπτικών συμβόλων. Το γραπτό κείμενο, σε αντίθεση με το προφορικό, χαρακτηρίζεται από διάρκεια (παρέχοντας στο συγγραφέα τη δυνατότητα σχεδιασμού, επεξεργασίας και αναθεώρησης του κειμένου του), από μορφική συμβατικότητα, από δομική πολυπλοκότητα και από τη χωροχρονική απόσταση συγγραφέα - αναγνώστη. Το κείμενο δε συνιστά αποκλειστικά υλικό προϊόν γραπτής μορφής, αποτέλεσμα μιας συγγραφικής πράξης, αλλά η παραγωγή γραπτού λόγου αποτελεί μία απαιτητική διαδικασία σύνθεσης κειμένου, η οποία προϋποθέτει ανάπτυξη προσυγγραφικών, συγγραφικών και αναθεωρητικών στρατηγικών από τους μαθητές και της οποίας το αποτέλεσμα είναι το τελικό κείμενο. Το κείμενο συνιστά αφηρημένη οντότητα, η οποία στην καθημερινή επικοινωνιακή πρακτική υφίσταται υπό μορφή κειμενικών ειδών (genres): κάθε κείμενο, δηλαδή, ανήκει σε συγκεκριμένη κατηγορία, όπως είναι το άρθρο, η συνέντευξη, η διαπροσωπική συνδιάλεξη, η διαφήμιση, το ανέκδοτο, η επιστολή, το ημερολόγιο, το διήγημα, οι οδηγίες χρήσης συσκευής, οι συνταγές μαγειρικής και πολλά άλλα. Κάθε κειμενικός τύπος χαρακτηρίζεται από δεδομένη και συμβατικά καθορισμένη δομική μορφή, περιεχόμενο, λεξιλογικές, γραμματικές και υφολογικές επιλογές, ανάλογα με το επικοινωνιακό και το κοινωνικό πλαίσιο και το σκοπό παραγωγής του. Τόσο οι δομικές συμβάσεις και οι υφολογικές επιλογές, όσο και το περιεχόμενο κάθε κειμενικού τύπου, αφενός εξαρτώνται σε μεγάλο βαθμό από τις εκάστοτε επικοινωνιακές περιστάσεις και τους συνομιλιακούς ρόλους (ποιος μιλάει, σε ποιον απευθύνεται, με ποιο σκοπό και σε ποιο περιβάλλον, ποια είναι η σχέση πομπού-δέκτη) και αφετέρου συνδέονται με κοινωνικές, ιστορικές, ιδεολογικές και πολιτιστικές πρακτικές ορισμένης κοινότητας: π.χ. ένα άρθρο, ένα επιστημονικό κείμενο, ένα διαφημιστικό φυλλάδιο υπόκειται σε συγκεκριμένες συμβάσεις, υφογλωσσικούς κανόνες και τεχνικές συγγραφής, οι οποίες εξαρτώνται από την κουλτούρα και τη ρητορική παράδοση της κοινότητας όπου παράγεται. Η κειμενική ικανότητα ως παράγοντας της επικοινωνιακής ικανότητας Η σύνθεση ενός γραπτού κειμένου απαιτεί σύνθετες γνώσεις και δεξιότητες παραγωγής, οργάνωσης ιδεών, συγγραφής και διόρθωσης γραπτού λόγου, ώστε να παραχθεί ένα συνεκτικό κείμενο με επικοινωνιακή καταλληλότητα. Στη σύγχρονη γλωσσική διδακτική η επικοινωνιακή ικανότητα νοείται σε τρεις διαστάσεις: γλωσσική ικανότητα, πραγματολογική ικανότητα και κειμενική ικανότητα. Η γλωσσική ικανότητα αναφέρεται στη γνώση των γραμματικοσυντακτικών δομών και κανόνων της γλώσσας και του λεξιλογίου της. Η πραγματολογική ικανότητα αφορά αφενός στην αποτελεσματική πραγμάτωση των επιδιωκόμενων επικοινωνιακών λειτουργιών και αφετέρου στην προσαρμογή των γλωσσικών μηνυμάτων (μέσω των κατάλληλων λεξικών, δομικών και υφολογικών επιλογών) στην επικοινωνιακή περίσταση και στις κοινωνικές συμβάσεις (κοινωνική θέση και ρόλοι πομπού και δέκτη, επίσημο ή οικείο επικοινωνιακό πλαίσιο, γραπτή ή προφορική επικοινωνία κλπ.). Η τρίτη διάσταση της επικοινωνιακής ικανότητας, η 6 / 14

κειμενική ικανότητα ή ικανότητα παραγωγής λόγου, αναφέρεται: α) στη γνώση και ικανότητα εφαρμογής των συμβατικών κανόνων που αφορούν στην υπερδομή (δομικό σχήμα) των κειμενικών ειδών και επίτευξης των κατάλληλων για το κάθε είδος υφολογικών επιλογών, β) στη δυνατότητα παραγωγής κειμένων με συνοχή, συνεκτικότητα, υψηλή πληροφορητικότητα και αποδεκτότητα, γ) στην ικανότητα αποτελεσματικής σύνδεσης της γνωστής με τη νέα πληροφορία δ) στη σχηματική γνώση, με άλλα λόγια στη δυνατότητα ανάκλησης από το νοητικό εξοπλισμό που διαθέτει ο συγγραφέας των ιδεών και πληροφοριών που πρόκειται να αναπτύξει στο κείμενό του. Ρόλος του σχολείου σε κάθε βαθμίδα είναι η καλλιέργεια και ανάπτυξη των δεξιοτήτων αυτών, με στόχο την αποτελεσματική εξάσκηση των μαθητών στις βασικότερες για τη σύγχρονη κοινωνία εκφάνσεις του λειτουργικού γραμματισμού. Διαδικαστικό πρότυπο κειμενικής παραγωγής με βάση τα κειμενικά είδη Με βάση τα χαρακτηριστικά της παραγωγής γραπτού κειμένου και τις συνιστώσες της κειμενικής ικανότητας, προτείνεται ως καταλληλότερο πρότυπο για τη διδασκαλία της παραγωγής γραπτού λόγου το βασισμένο στα κειμενικά είδη διαδικαστικό μοντέλο. Η διδασκαλία του γραπτού λόγου πρέπει να είναι διαδικαστικού τύπου, γιατί η συγγραφή ενός κειμένου αποτελεί μία δημιουργική διαδικασία σύνθεσης, που αποτελείται από αλληλοδιαδοχικές φάσεις σχεδιασμού και αναθεώρησης κειμενικών σχεδίων, οι οποίες κατατείνουν στη συγγραφή ενός αποτελεσματικού και καλά διαρθρωμένου κειμένου. Η διδασκαλία της παραγωγής λόγου ως συνθετικής διαδικασίας ταυτίζεται με τους στόχους του Διαθεματικού Πλαισίου Προγραμμάτων Σπουδών του γλωσσικού μαθήματος, όπου προβλέπεται ότι ο μαθητής μαθαίνει να «συντάσσει διαφορετικού τύπου κείμενα ακολουθώντας τη διαδικασία του σχεδιασμού, της γραφής της αρχικής εκδοχής και, τέλος, του ελέγχου και της βελτίωσής της» (ΔΕΠΠΣ & ΑΠΣ, 2002). Απαιτείται, ωστόσο, η διδασκαλία του γραπτού λόγου να βασίζεται και στα κειμενικά είδη, καθώς στην καθημερινή επικοινωνιακή πρακτική συναντούμε διαφορετικούς τύπους κειμένων, καθένας από τους οποίους χαρακτηρίζεται από καθορισμένο θεματικό περιεχόμενο, ύφος και δομή, ανάλογα με τους σκοπούς και τις λειτουργίες των κοινωνικοπολιτισμικών περιστάσεων εμφάνισής του. Η βασισμένη στα κειμενικά είδη διδασκαλία του γραπτού λόγου αποτελεί κύριο στόχο του Αναλυτικού Προγράμματος και του Διαθεματικού Πλαισίου Προγραμμάτων Σπουδών, όπου αναφέρεται ρητά ότι ο μαθητής πρέπει να «χρησιμοποιεί διάφορα είδη λόγου, για διάφορους σκοπούς και για διάφορους αποδέκτες» και να «εξοικειωθεί με το είδος λόγου και τους τύπους κειμένου και να συντάσσει ανάλογα κείμενα» (ΔΕΠΠΣ & ΑΠΣ, 2002). Στάδια διδασκαλίας του διαδικαστικού προτύπου με βάση τα κειμενικά είδη Η διαδικαστικά προσανατολισμένη διδασκαλία της παραγωγής γραπτού λόγου υλοποιείται μέσω συγκεκριμένων σταδίων και φάσεων σύνθεσης κειμένου, κάθε μία από τις οποίες διέπεται από συγκεκριμένους στόχους και συγκεκριμένες συγγραφικές πρακτικές. Τα στάδια διδασκαλίας του προτεινόμενου προτύπου είναι τα ακόλουθα: Προσυγγραφικό στάδιο Το προσυγγραφικό στάδιο της κειμενικής σύνθεσης συνίσταται από δύο κύριες φάσεις: τη φάση της κατανόησης του επικοινωνιακού πλαισίου της κειμενικής παραγωγής και τη φάση του σχεδιασμού: Φάση κατανόησης του επικοινωνιακού πλαισίου της κειμενικής παραγωγής Για να είναι ένα κείμενο επικοινωνιακά αποτελεσματικό, είναι αναγκαίο να έχουν γίνει σαφείς και κατανοητές από το μαθητή-συγγραφέα οι επικοινωνιακές του ορίζουσες. 7 / 14

Απαραίτητη προϋπόθεση, για να επιτευχθεί αυτό, είναι η μεγαλύτερη δυνατή αυθεντικοποίηση της κειμενικής παραγωγής, στοιχείο που ενδείκνυται στη σύγχρονη επικοινωνιακή προσέγγιση της γλωσσικής διδακτικής. Συνεπώς, ο δάσκαλος στο Δημοτικό Σχολείο είναι χρήσιμο να δημιουργεί αυθεντικές ή αυθεντικοποιημένες συνθήκες παραγωγής κειμένων και να περιορίζουν στο ελάχιστο δυνατό την παραγωγή επιδεικτικών κειμένων, τα οποία προσιδιάζουν σε μία παραδοσιακότερη μορφή διδασκαλίας. Αυθεντικά είναι τα κείμενα που παράγονται σε συγκεκριμένη επικοινωνιακή περίσταση με καθορισμένο επικοινωνιακό στόχο και έχουν πραγματικό αποδέκτη, (διαφορετικό από το διδάσκοντα), ο οποίος τα διαβάζει, για να πληροφορηθεί το περιεχόμενό τους και όχι για να τα αξιολογήσει και να ελέγξει τη γλωσσική ικανότητα αυτών που τα συνέγραψαν. Επειδή στο πλαίσιο μιας σχολικής τάξης δεν είναι πάντοτε εύκολο να δημιουργούνται αυθεντικές επικοινωνιακές περιστάσεις κειμενικής παραγωγής, ο δάσκαλος εναλλακτικά έχει τη δυνατότητα να προσδώσει στη συγγραφή των μαθητικών κειμένων έναν αυθεντικοποιημένο επικοινωνιακό χαρακτήρα, όπου οι αποδέκτες είναι υποθετικά ή φανταστικά πρόσωπα, διαφορετικά από το δάσκαλο (τα οποία μπορεί να υποδύονται κάποιοι συμμαθητές των συγγραφέων του κειμένου), αλλά υπάρχει συγκεκριμένη και σαφής πρόθεση κειμενικής παραγωγής. Ωστόσο, επειδή η σύγχρονη γλωσσική διδασκαλία είναι επικοινωνιακά προσανατολισμένη, δηλαδή χαρακτηρίζεται από έμφαση σε επικοινωνιακού τύπου δραστηριότητες ή σε θέματα επικαιρότητας υψηλού ενδιαφέροντος, ο διδάσκων μπορεί να επιλέγει και να δίνει στους μαθητές προς διαπραγμάτευση θέματα εκτός σχολικού εγχειριδίου, τα οποία συνάδουν με την ηλικία, τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντά τους. Οι μαθητές πριν από το σχεδιασμό και τη συγγραφή είναι απαραίτητο να επεξεργάζονται τα θέματα αυτά ως προς τις κύριες επικοινωνιακές τους διαστάσεις, ώστε να είναι σε θέση να συνθέσουν το κείμενο με τον αποτελεσματικότερο δυνατό τρόπο. Οι επικοινωνιακές συνιστώσες του θέματος Θέμα: πρόκειται για το αντικείμενο της παραγωγής λόγου, για ποιο πρόσωπο, φαινόμενο, γεγονός ή πράγμα καλείται να συγγράψει το κείμενό του ο μαθητής. Το θέμα σχετίζεται με τη συλλογή του προς ανάπτυξη υλικού και με την πληροφορητικότητα του κειμένου, δηλαδή το σύνολο των νέων και άγνωστων για τον αποδέκτη πληροφοριών που εμπεριέχει ένα κείμενο. Σκοπός συγγραφής: ο συγγραφέας κάθε κειμένου επιδιώκει συνειδητά μέσω της συγγραφής την επίτευξη συγκεκριμένων επικοινωνιακών στόχων: να πείσει, να ψυχαγωγήσει, να ενημερώσει τον αναγνώστη κλπ. Ανάλογα με την προθετικότητα του δημιουργού είναι: το κειμενικό είδος που θα παραχθεί, οι γλωσσικές και υφολογικές επιλογές που θα επιτελεστούν και οι στρατηγικές δόμησης του κειμένου και οργάνωσης του λόγου. Αποδέκτης του μηνύματος: ο μαθητής-συγγραφέας στο πλαίσιο της συγκειμενοποιημένης αυθεντικής γραπτής επικοινωνίας είναι αναγκαίο να γνωρίζει επακριβώς τον αποδέκτη του κειμένου του και τα κοινωνικά χαρακτηριστικά του (ηλικία, οικονομική κατάσταση, κοινωνική θέση, μορφωτικό επίπεδο, οικειότητα με τον πομπό, γνώση του αναγνώστη, ο συγγραφέας ρυθμίζει το ύφος του, την επισημότητα του θέματος, αντιλήψεις, στάσεις). Ανάλογα με τα γνωστικά, ιδεολογικά και κοινωνικά χαρακτηριστικά ή τη συνθετότητα του λόγου του, τις τακτικές οργάνωσης του κειμένου του, την πληροφορητικότητα του μεταδιδόμενου μηνύματος, τη μορφή και το περιεχόμενο της επιχειρηματολογίας του, τις απαντήσεις στις πιθανές αντιρρήσεις του τελευταίου, με άλλα λόγια τη δομική, νοηματική, τελεστική και λεκτική οργάνωση του κειμένου του, ώστε να γίνει αποδεκτό από το συγκεκριμένο αναγνώστη. 8 / 14

Καταστασιακότητα: κάθε κείμενο παράγεται σε δεδομένη επικοινωνιακή και κοινωνική περίσταση, σε ορισμένο πολιτικό και ιδεολογικό πλαίσιο, στοιχεία τα οποία επηρεάζουν το είδος, τη μορφή και το περιεχόμενο του κειμένου. Κειμενικό είδος: ο μαθητής είναι απαραίτητο να έχει κατανοήσει σαφώς την κατηγορία, όπου ανήκει το κείμενο που πρόκειται να αναπτύξει, καθώς αυτή καθορίζει, όπως προαναφέραμε, το θεματικό περιεχόμενο, το ύφος, τις μορφοσυντακτικές συμβάσεις και τη δομή του κειμένου. Φάση σχεδιασμού του υπό παραγωγή κειμένου Πριν την έναρξη της σύνθεσης ενός κειμένου, επιτελείται από το γράφοντα ο σχεδιασμός της συγγραφής, όσον αφορά στη δομή και το περιεχόμενο ενός κειμένου. Ο σχεδιασμός της συγγραφής, ο οποίος αποτελεί βασική προϋπόθεση επιτυχούς σύνθεσης του κειμένου, λαμβάνει χώρα σε δύο διαστάσεις: α) συγκέντρωση και επιλογή του προς ανάπτυξη υλικού (πληροφορίες, ιδέες κλπ) και β) οργάνωση και δόμηση των ιδεών. Οι δύο αυτές διαστάσεις του σχεδιασμού αναλύονται ακολούθως: I. Συλλογή του υλικού Μία από τις μεγαλύτερες δυσκολίες τόσο των μαθητών του Δημοτικού είναι η συγκέντρωση των πληροφοριών, των ιδεών που θα αναπτύξουν στο κείμενό τους. Η δραστηριότητα αυτή επιτελείται με δύο τρόπους: μέσω τεχνικών καθοδήγησης των μαθητών από το διδάσκοντα ή μέσω της αυτενέργειας των ίδιων των μαθητών. Χαρακτηριστικές καθοδηγούμενες τεχνικές συλλογής υλικού, οι οποίες είναι δυνατό να εφαρμοστούν είτε σε ατομικό επίπεδο είτε ομαδοσυνεργατικά. είναι μεταξύ άλλων οι παρακάτω: Η χρήση του καταλόγου πληροφοριών: δίνεται στο μαθητή υπό μορφή καταλόγου μία σειρά στοιχείων που πρέπει να εμπεριέχονται στο θέμα, από τα οποία αυτός επιλέγει τα καταλληλότερα για το περιεχόμενο του κειμένου του. Τα βιβλία του Δημοτικού εφαρμόζουν τη συγκεκριμένη τεχνική συλλογής υλικού: δηλαδή, πριν από συγκεκριμένες ασκήσεις παραγωγής λόγου (π.χ. περιγραφή ενός ιστορικού κτίσματος), υπάρχει στο βιβλίο ειδικός κατάλογος, όπου γίνεται σαφής αναφορά των στοιχείων που πρέπει να εμπεριέχονται στο γραπτό του μαθητή (τόπος και χρόνος κτίσης, ιστορία του κτηρίου, περιγραφή εξωτερικών και εσωτερικών χώρων και χαρακτηριστικών, πρόσωπα που έζησαν εκεί, συναισθήματα που προκαλεί). Η τεχνική των εκτός λογικής σειράς προτάσεων: η καθοδηγούμενη αυτή τεχνική είναι συναφής με την προηγούμενη, καθώς ο δάσκαλος παρουσιάζει στους μαθητές ένα κατάλογο από ασύνδετες προτάσεις, περισσότερο ή λιγότερο συναφείς με το θέμα, τις οποίες οι μαθητές επεξεργάζονται ατομικά ή ομαδικά και από τις οποίες επιλέγουν όσες θεωρούν ότι είναι οι καταλληλότερες για το θέμα τους. H τεχνική της υποβολής των ερωτήσεων της αρχαίας ρητορικής: ο μαθητής στην προσπάθειά του να συγκεντρώσει πληροφορίες σχετικά με το θέμα εμπλέκεται σε μία διαδικασία υποβολής σειράς ερωτημάτων προς τον εαυτό του ή τους συμμαθητές του, σε περίπτωση ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας, σχετικών με τις βασικές έννοιες του θέματος: ποιος, γιατί, τι, πότε, πού, πόσο, πώς. Οι απαντήσεις στις ερωτήσεις αυτές γεννούν σειρά νέων παρόμοιου τύπου ερωτήσεων, ώστε να παραχθεί το αναγκαίο πληροφοριακό υλικό. Μη καθοδηγούμενες ή χαλαρής καθοδήγησης τεχνικές συλλογής υλικού Ιδεοκαταιγισμός, ιδεοθύελλα ή ιδεοκαταιονισμός: μία μορφή ομαδοσυνεργατικού ιδεοκαταιγισμού είναι η δημιουργία ενός νοητικού χάρτη. Ο χάρτης αυτός κατασκευάζεται από το δάσκαλο στον πίνακα, καθώς καταγράφει τις σχετικές με το θέμα απόψεις που οι μαθητές προτείνουν αυθόρμητα, με τρόπο τυχαίο και ανοργάνωτο, αντιδρώντας σε δικό του ερέθισμα. Στη συνέχεια, ο 9 / 14

δάσκαλος με τη συνεργασία τους συνδέει (με γραμμές ή βελάκια) και κατηγοριοποιεί τις εκφρασθείσες ιδέες, ώστε να αποτελέσουν σύνολα αλληλοσυσχετιζόμενων πληροφοριών, βοηθώντας τους μαθητές με αυτόν τον τρόπο να σκεφτούν και να υποβάλουν νέες προτάσεις. Στην περίπτωση της ατομικής ιδεοθύελλας, κάθε μαθητής σημειώνει σε πρόχειρη κόλλα για ελάχιστο χρονικό διάστημα λέξεις και φράσεις που σχετίζονται με το θέμα του κειμένου (με την τυχαία σειρά που τις σκέφτεται), τις οποίες, έπειτα, συνδέει και οργανώνει με τον παραπάνω τρόπο. Μάλιστα, για να εμπλουτίσει τις ιδέες που παρήγαγε, υπάρχει η δυνατότητα συνεργασίας με μικρή ομάδα συμμαθητών του, με τους οποίους συζητά και ανταλλάσσει απόψεις, προσθέτοντας ή διαγράφοντας πληροφορίες υπάρχει, επιπλέον, η δυνατότητα για τις σημαντικότερες από τις παραχθείσες ιδέες, ο κάθε μαθητής να γράψει σε ένα πρόχειρο τετράδιο ένα μικρό κείμενο, χωρίς να ενδιαφέρεται για τη γραμματική ορθότητα ή τη συνοχή του, ώστε ανεμπόδιστα να παραγάγει υλικό χωρίς οι δομικές και οι συντακτικές απαιτήσεις να του διασπούν τον ειρμό της σκέψης και να τον αποπροσανατολίζουν. Η τεχνική των «υπέρ και κατά» δεδομένων: παρόμοια συλλογιστική με αυτή του ιδεοκαταιονισμού ακολουθείται, όταν οι μαθητές καλούνται να αναπτύξουν θέματα σύγκρισης εννοιών. Ο δάσκαλος καλεί τους μαθητές να σκεφτούν για συγκεκριμένο χρόνο και να αναφέρουν (εργαζόμενοι ατομικά ή σε ομάδες) τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα της υπό ανάπτυξη έννοιας (π.χ. του τουρισμού) στη συνέχεια ο δάσκαλος μεταφέρει τις ιδέες των μαθητών στις αντίστοιχες στήλες που έχει κατασκευάσει στον πίνακα, ώστε οι μαθητές να μπορούν να βοηθηθούν κατά την ανάπτυξη του θέματος (αντί για την καταγραφή στον πίνακα, οι μαθητές μπορούν να συμπληρώσουν αντίστοιχο έντυπο, που τους έχει δοθεί από το δάσκαλο (παρόμοια μέθοδος ακολουθείται και σε περιπτώσεις ανάπτυξης των αιτίων και των αποτελεσμάτων δοθείσης έννοιας ή της παρουσίασης ενός προβλήματος και των δυνατών λύσεών του). Μελέτη κειμένων ή κειμενικών αποσπασμάτων σχετικής θεματογραφίας: μέσα από την ανάγνωση, την αποδελτίωση και την επεξεργασία υλικού (αντλημένου από βιβλία, εφημερίδες, περιοδικά, διαδίκτυο, εγκυκλοπαίδειες ή CD, ντοκιμαντέρ, συνεντεύξεις, ερωτηματολόγια, συζητήσεις, επιστημονικά άρθρα, στατιστικές κλπ), οι μαθητές (κάποιες φορές σε συνεργασία με το διδάσκοντα) συλλέγουν τις κατάλληλες πληροφορίες για το θέμα τους. Συζήτηση δασκάλου και μαθητών: μέσα από ελεύθερη ή χαλαρά καθοδηγούμενη συζήτηση του εκπαιδευτικού με τους μαθητές, μπορούν να αναδειχθούν γενικές πτυχές ή ειδικότερες λεπτομέρειες του υπό ανάπτυξη θέματος. Πυραμιδοειδής σχεδιασμός: κατά την εφαρμογή αυτής της τεχνικής, οι μαθητές σκέφτονται ατομικά για το θέμα που θα αναπτύξουν και εν συνεχεία το συζητούν κατά ζεύγη και καθ ομάδες. Αφού, δηλαδή, διαβάσουν ένα σχετικό κείμενο, ο καθένας μαθητής σκέφτεται και σημειώνει διάφορες πτυχές του θέματος (ο δάσκαλος παρέχει βοήθεια, όταν του ζητηθεί). Στη συνέχεια, συζητά τις σκέψεις του με το διπλανό του και έπειτα με μικρές ή μεγαλύτερες ομάδες μαθητών. Έτσι, ο καθένας εμπλέκεται στην παραγωγή πλήθους ιδεών, τις οποίες μπορεί να αναπτύξει στο κείμενό του. Τα βιβλία του Δημοτικού δίνουν ιδιαίτερη έμφαση στα κειμενικά χαρακτηριστικά ως μέσα κατανόησης και παραγωγής λόγου: κατά την επεξεργασία κάθε κειμένου (των βιβλίων της Γλώσσας των Ε και Στ τάξεων του Δημοτικού) οι μαθητές εξασκούνται μέσω συγκεκριμένων ερωτήσεων στο να κατανοήσουν τα βασικά στοιχεία δομής του είδους, όπου 10 / 14

ανήκει το κείμενο αυτό, τα οποία θα τα αξιοποιήσουν κατά την παραγωγή άλλου κειμένου της ίδιας κατηγορία. Οργάνωση του υλικού Η φάση του σχεδιασμού δεν ολοκληρώνεται, αν δεν οργανωθεί με την καταλληλότερο δυνατό τρόπο το παραχθέν υλικό. Οι τεχνικές οργάνωσης του κειμένου δεν είναι διαφορετικές από τις προαναφερόμενες τεχνικές οργάνωσης ιδεών, απλώς, λειτουργούν συμπληρωματικά προς αυτές. Πολλές φορές, μόλις ολοκληρωθεί η διαδικασία της συλλογής ιδεών, ο εκπαιδευτικός ή κάποιος μαθητής τις γράφει χωρίς συγκεκριμένη σειρά στον πίνακα και όλοι μαζί αποφασίζουν για τη διάταξή τους. Αφού γραφούν όλες οι απόψεις στον πίνακα, επιλέγονται οι σπουδαιότερες, ενώ οι υπόλοιπες υποκατηγοριοποιούνται κάτω από καθεμία από τις πρώτες, ώστε να σχηματιστούν κατηγορίες πληροφοριών, κάτι που μπορεί να οδηγήσει σε αποτελεσματικό σχηματισμό των παραγράφων του κειμένου. Ωστόσο, αναφορικά με την οργάνωση του υλικού ο δάσκαλος και οι μαθητές πρέπει πάντα να έχουν υπόψη τους ότι αυτή εξαρτάται τόσο από τους σκοπούς του συγγραφέα και του αναγνώστη, τις απόψεις τους για το τι είναι ουσιώδες και επουσιώδες, όσο και από τις δομικές συμβάσεις του κειμενικού είδους. Ο συγγραφικός σχεδιασμός δεν είναι μία στατική διαδικασία, αλλά μία συνεχής και παλινδρομική πρακτική, καθώς κατά την πορεία της συγγραφής, την προσθήκη νέων ιδεών και την παραγωγή ωριμότερων σκέψεων μπορεί να υπάρξουν αναθεωρήσεις και επανεξετάσεις του αρχικού σχεδιασμού. Τέλος, η διαδικασία του σχεδιασμού της κειμενικής σύνθεσης είναι μία εξατομικευμένη δραστηριότητα, καθώς κάθε μαθητής συλλέγει και οργανώνει το υλικό με τον ατομικό του τρόπο και τον προσωπικό του ρυθμό. Συγγραφικό στάδιο Το συγγραφικό στάδιο επιτελείται σε δύο φάσεις: τη συγγραφή του προσχεδίου και τη συγγραφή του τελικού κειμένου μετά την αναθεώρηση του προσχεδίου (ή των προσχεδίων). Συγγραφή προσχεδίου Η συγγραφή του προσχεδίου ακολουθεί τη συλλογή και την οργάνωση του υλικού. Κατά τη διαδικασία αυτή, οι μαθητές οργανώνουν το υλικό που έχουν συγκεντρώσει σε συνεχή λόγο με συνοχή και συνεκτικότητα, στοχεύοντας στη μεγαλύτερη δυνατή αποδεκτότητα. Ωστόσο, κατά τη σύνθεση του προσχεδίου, ο συγγραφέας δίνει έμφαση στη ροή και τη συνοχή του λόγου, όπως και στη νοηματική ακρίβεια, και λιγότερο στη γραμματική ορθότητα και την ορθογραφία, καθώς αυτά τα στοιχεία θα βελτιωθούν κατά τη φάση της αναθεώρησης. Αναθεώρηση του προσχεδίου Βασικό γνώρισμα του καλού συγγραφέα είναι η επανεξέταση του κειμενικού προσχεδίου και η βελτίωσή του μέσω προσθηκών, απαλοιφών, αντικαταστάσεων λέξεων ή δομών, αναδιατάξεων κάποιων νοημάτων, διόρθωσης ορθογραφικών και μορφοσυντακτικών αβλεψιών και άλλων ενεργειών. Η διαδικασία της αναθεώρησης του προσχεδίου επιτελείται σε δύο στάδια: το πρώτο αφορά στην ανταπόκριση του δασκάλου ή των συμμαθητών του συγγραφέα στο κειμενικό προσχέδιο, το δεύτερο αναφέρεται αφενός στην αναθεώρηση του περιεχομένου και της δομής του προσχεδίου και αφετέρου στη βελτίωση της γλωσσικής μορφής του. Αναφορικά με το πρώτο στάδιο, δηλαδή την αρχική ανταπόκριση του δασκάλου ή των συμμαθητών του συγγραφέα στο περιεχόμενο και τη δομή του προσχεδίου, είναι χρήσιμο να γίνουν οι ακόλουθες παρατηρήσεις: η ανταπόκριση περιλαμβάνει προτάσεις, ερωτήσεις, ενστάσεις, παρατηρήσεις, επιφυλάξεις του δασκάλου (ή άλλων μαθητών) επί συγκεκριμένων σημείων του προσχεδίου, οι οποίες γίνονται γραπτά (στο περιθώριο ή στο τέλος του κειμένου είτε μέσω υπογραμμίσεων των αδύνατων σημείων 11 / 14

του κειμένου ή ακόμη μέσω επισήμανσης με ειδικό σύμβολο του λάθους και της κατηγορίας, όπου αυτό ανήκει). Επιπρόσθετα, και το παιχνίδι ρόλων μεταξύ συμμαθητών συνιστά μέσο ανατροφοδότησης, καθώς ένας μαθητής αναλαμβάνει το ρόλο του αναγνώστη του κειμένου κάποιου άλλου και μέσω των ερωτήσεων, των αποριών, των διευκρινήσεων που ζητά και των επισημάνσεων που κάνει δίνει στο συγγραφέα την ευκαιρία να αντιληφθεί τα προβληματικά σημεία του κειμένου του. Το δεύτερο στάδιο, η αναθεώρηση του προσχεδίου, επιτελείται, όπως είδαμε, σε δύο επίπεδα. Το πρώτο είναι αυτό της επανεξέτασης της υπερδομής και του περιεχομένου του προσχεδίου βάσει των παρατηρήσεων του δασκάλου στο προηγούμενο στάδιο, με στόχο η δομή και το περιεχόμενο του τελικού κειμένου να αντιστοιχούν με τον κειμενικό τύπο, να επιτυγχάνουν το στόχο του συγγραφέα και να συνάδουν με τα χαρακτηριστικά του αναγνώστη. Στις περιπτώσεις που δεν έχει προηγηθεί η ανατροφοδότηση του διδάσκοντος, μία βάση όπου μπορεί να στηριχθεί η αναθεωρητική διαδικασία, η οποία επιτελείται από το μαθητή, είναι η χρήση του καταλόγου ελέγχου. Ο κατάλογος ελέγχου περιλαμβάνει μία σειρά ερωτημάτων, βάσει των οποίων επιτυγχάνεται από το μαθητή η επισκόπηση και η διόρθωση του αρχικού κειμένου σε επίπεδο δομής, κειμενικής οργάνωσης και πληρότητας περιεχομένου. Τα ερωτήματα αυτά του καταλόγου ελέγχου διερευνούν το ποσοστό επίτευξης της προθετικότητας του συγγραφέα (αν κατάφερε με τα δομικά και λεξιλογικά μέσα που χρησιμοποίησε να πετύχει τον επικοινωνιακό του στόχο), τη σαφήνεια της βασικής ιδέας και των κύριων νοημάτων του κειμένου, τη δυνατότητα κατανόησής τους από τον αναγνώστη, την πληρότητα των ιδεών και των επιχειρημάτων και την επάρκεια της ανάπτυξης και της τεκμηρίωσής τους, την πιθανότητα απαλοιφής κάποιων στοιχείων ως γνωστών ή μη σημαντικών για τον αναγνώστη, το βαθμό της πληροφορητικότητας, ώστε το κείμενο να μην είναι ούτε ανιαρό ούτε ακατανόητο, την αποτελεσματικότητα των απαντήσεων στις πιθανές αντιρρήσεις του δέκτη, την επίτευξη κειμενικής συνοχής και συνεκτικότητας, την ανάγκη αναδιάταξης κάποιων νοημάτων, την ομαλή ολοκλήρωση και συναγωγή συμπερασμάτων. Το δεύτερο επίπεδο της αναθεωρητικής διαδικασίας αφορά στη διαδικασία διόρθωσης των γραμματικών και ορθογραφικών λαθών. Πρόκειται για μία διαδικασία, η οποία γίνεται στο τέλος της κειμενικής σύνθεσης, ώστε να μην επηρεάζεται η ροή της συγγραφής με το να διασπάται η προσοχή του συγγραφέα με τη διόρθωση τέτοιου είδους λαθών. Η ανατροφοδότηση του δασκάλου στο στάδιο της ανταπόκρισης θα μπορούσε να αποτελέσει τη βάση της διορθωτικής διαδικασίας, αλλά και στο επίπεδο αυτό χρησιμοποιείται ευρέως ο κατάλογος ελέγχου: τα ερωτήματα του καταλόγου αφορούν στη μορφολογική και συντακτική ορθότητα των λέξεων και των φράσεων του κειμένου, στον ορθό σχηματισμό των εκφωνημάτων, στην ορθογραφία και στη στίξη κλπ. Μετά την αναθεωρητική διαδικασία, ακολουθεί η συγγραφή του τελικού κειμένου, το οποίο περιλαμβάνει όλες τις διορθώσεις που έγιναν κατά την προηγούμενη φάση (εμπεριέχει, επίσης, τις διορθώσεις που από αβλεψία παραλείφθηκαν κατά την αναθεωρητική διαδικασία). Έπειτα από την τελική συγγραφή και την τελευταία επανεξέτασή του από το μαθητή, το κείμενο παραδίδεται στο δάσκαλο προς αξιολόγηση. Μετασυγγραφικό στάδιο Στο στάδιο αυτό γίνεται η αξιολόγηση του τελικού κειμένου από το διδάσκοντα. Η διαδικασία αυτή είναι ωφέλιμο να επιτελείται με κριτήρια γνωστά στους μαθητές. Για 12 / 14

παράδειγμα, τα ερωτήματα των καταλόγων ελέγχου αποτελούν αξιόπιστα κριτήρια αξιολόγησης των μαθητικών κειμένων, ανάλογα και με την ηλικία, την τάξη και το γνωστικό επίπεδο των μαθητών, ώστε να μπορούν οι μαθητές να συγκρίνουν την αυτοαξιολόγηση ή ετεροαξιολόγηση που επιτελούν με την αντίστοιχη του εκπαιδευτικού. Στο πλαίσιο των αυθεντικοποιημένων διαδικασιών παραγωγής λόγου, είναι δυνατό τα τελικά κείμενα των μαθητών (αναπαραγμένα μετά την τελική διόρθωση να δημοσιευθούν στη σχολική εφημερίδα, να αναρτηθούν σε πίνακα ανακοινώσεων ή σε διαδικτυακή ιστοσελίδα κλπ.). ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΕΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ 1. Συζήτηση στην τάξη με αφορμή κάποιο επίκαιρο γεγονός 2. Αυτοπαρουσίαση, παρουσίαση ή περιγραφή κάποιου οικείου προσώπου (συμμαθητή, δασκάλου, κλπ.) 3. Συζήτηση στην τάξη με την αφορμή κάποιου κειμένου ή κάποιου γεγονότος 4. Συμπλήρωση ημιτελούς κειμένου (διαλόγου ή ιστορίας) 5. Σύνταξη κειμένου ή ιστορίας που στηρίζεται σε σειρά εικόνων 6. Δραματοποίηση, παιχνίδια ρόλων με αφορμή κείμενα, γεγονότα, επετείους, δραστηριότητες, λειτουργίες συλλογικών οργάνων (Δημοτικό Συμβούλιο, Σύλλογος γονέων, κλπ.) 7. Συνεντεύξεις στο πλαίσιο Σχεδίων Εργασίας ή με άλλες ευκαιρίες 8. Διεκπεραίωση συναλλαγών (αναλήψεις, καταθέσεις, πληρωμές, κρατήσεις θέσεων, κλπ.) 9. Ψώνια, αγορές, εμπορικές συναλλαγές 10. Κοινωνικές επαφές, κοινωνικές συναλλαγές σε χώρους εργασίας, εκπαίδευσης και ψυχαγωγίας, επικοινωνία τυπική και επίσημη, επικοινωνία φιλική 11. Οργάνωση ταξιδιού, επίσκεψης, εκδρομής, επιλογή τόπου, χρόνου, χώρου, μέσου, μελέτη διαφημιστικών φυλλαδίων, τουριστικών οδηγών, χαρτών, εντύπων, κλπ. 12. Εφαρμογή και σύνταξη οδηγιών χρήσης συσκευών και μηχανημάτων 13. Εντοπισμός βασικών σημείων ενός κειμένου (προφορικού ή γραπτού). Απόδοση τίτλου σε κείμενα, λεζάντας σε φωτογραφίες, τίτλων σε παραγράφους 14. Περιγραφή εικόνων, φωτογραφιών, πινάκων ζωγραφικής, αντικειμένων, κλπ. 15. Σύνταξη χρηστικών κειμένων, όπως αγγελίες, προσκλήσεις, αιτήσεις, επιστολές, σημειώματα, κλπ. με αφορμή γεγονότα και πραγματικές ή «αυθεντικοποιημένες» επικοινωνιακές καταστάσεις 16. Άσκηση στη σύνταξη απαιτητικών κειμένων, όπως βιογραφικό, άρθρο, μελέτη, διάλεξη, ομιλία, κλπ. 17. Σύνταξη και εκτέλεση συνταγών μαγειρικής και ζαχαροπλαστικής 18. Δημιουργία πινάκων, σχεδιαγραμμάτων, σχεδίων, νοητικών χαρτών κατά την 13 / 14

επεξεργασία του νοήματος ενός κειμένου 19. Οργάνωση εκδηλώσεων, γιορτών, κλπ. 20. Άσκηση στη χρήση λεξικού 21. Άσκηση στη χρήση καταλόγων, πινάκων, ιστογραμμάτων, εικόνων, σχεδίων, κλπ. 22. Άσκηση στη χρήση του διαδικτύου, αναζήτηση και εντοπισμός της πληροφορίας 23. Ποικίλες παιγνιώδεις δραστηριότητες: κατασκευή και λύση σταυρολέξων, ακροστιχίδων, αινιγμάτων, διήγηση ανεκδότων, μύθων, ιστοριών, περιστατικών, παντομίμες, παιχνιδόλεξα με συνώνυμα, αντίθετα, υπώνυμα, υπερώνυμα, κλπ. 14 / 14