Τσαπακίδου, Α., Τσομπανάκη, Ε., & Λυκεσάς, Γ. Η επίδραση ενός προγράμματος Φυσικής Αγωγής... 95

Τσαπακίδου, Α., Τσομπανάκη, Ε., & Λυκεσάς, Γ. Η επίδραση ενός προγράμματος Φυσικής Αγωγής... 95 Εισαγωγή Το παιδί μεγαλώνει μέσα από την κίνηση, η οποία είναι μια φυσική ανάγκη. Η κίνηση είναι η ζωή του μικρού παιδιού και θεωρείται κυρίαρχο στοιχείο σε κάθε δραστηριότητά του. Σκοπός της φυσικής αγωγής στην προσχολική ηλικία δεν είναι η ανάπτυξη μεμονωμένων μυϊκών ομάδων, αλλά η γενική ανάπτυξη των βασικών κινητικών ικανοτήτων του παιδιού μέσα από κινητικές δραστηριότητες. Οι κινητικές δραστηριότητες είναι αυτές που εισάγουν το παιδί πιο ομαλά σε μία πιο σύνθετη κινητική απαίτηση, όπως είναι το παιχνίδι. Η ενεργός συμμετοχή των παιδιών στις κινητικές δραστηριότητες είναι ένας σημαντικός παράγοντας κοινωνικής αποδοχής σε όλο το φάσμα της νηπιακής-παιδικής ηλικίας, τόσο για τα αγόρια όσο και για τα κορίτσια. Έρευνες αποδεικνύουν ότι τα παιδιά προτιμούν να επιτυγχάνουν στα κινητικά παιχνίδια από ό,τι σε άλλες δραστηριότητες του σχολείου, Derri, Tsapakidou, Zachopoulou, & Kioumourtzoglou, 2001b). Στο Νηπιαγωγείο, η παιγνιώδης μορφή των δραστηριοτήτων έχει σημαντικό ρόλο και στοχεύει όχι μόνο στην κινητική, αλλά και στην γνωστική και κοινωνικοσυναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού. Έρευνες, μάλιστα, σχετικές με προγράμματα παρέμβασης και με περιεχόμενο τις κινητικές δεξιότητες, έδειξαν πως μπορεί οι στόχοι των προγραμμάτων να διαφοροποιούνται, ωστόσο βοηθούν τα μικρά παιδιά στην ανάπτυξη των τομέων αυτών. Για παράδειγμα, οι Riolama, Roger, Siobhan, (2007) πιστεύουν ότι τα προγράμματα κίνησης και χορού παρέχουν πολύπλευρες μαθησιακές εμπειρίες, που διευρύνουν το ρεπερτόριο συμπεριφοράς και προσαρμογής των παιδιών στο χώρο μάθησης του νηπιαγωγείου. Άλλοι ερευνητές πιστεύουν ότι προγράμματα με περιεχόμενο αδρών κινήσεων προάγουν την κοινωνική ικανότητα και βελτιώνουν τη συμπεριφορά των παιδιών (Yovanka, Winsler, 2006). Επιπλέον, όσον αφορά στη γνωστική ανάπτυξη, η έρευνα της Völcker-Rehage (2005) έδειξε πως τα παιδιά με καλύτερες επιδόσεις στα κινητικά τεστ δείχνουν να έχουν σημαντικά καλύτερες επιδόσεις και στα γνωστικά τεστ. Από την άλλη, η εξάσκηση των γραφοκινητικών ικανοτήτων στα παιδιά προσχολικής ηλικίας, μέσω του ψυχοκινητικού παιχνιδιού, φαίνεται να αποτελεί μια ενδεδειγμένη μέθοδο σε αντίθεση με την εξάσκησή τους από καθιστή θέση, η οποία έχει διαπιστωθεί ότι δημιουργεί ποικίλα προβλήματα και ευθύνεται συχνά για τη σχολική αποτυχία στις πρώτες τάξεις του δημοτικού σχολείου. Σε μία άλλη μελέτη, οι Καμπάς, Γούργουλης, Φατούρος, Αγγελούσης, Προβιαδάκη, & Ταξιλδάρης, (2005), τόνισαν τη σημασία της οργανωμένης ανάπτυξης των συναρμοστικών ικανοτήτων και των βασικών κινητικών δεξιοτήτων στο νηπιαγωγείο, αναφορικά με την αποτελεσματική πρόληψη ατυχημάτων. Η μάθηση εξάσκηση εμπειρία επεμβαίνει αποφασιστικά στην ανάπτυξη της κινητικότητας. Είναι απαραίτητο να καλλιεργηθούν οι βασικές ικανότητες του παιδιού για να ενισχυθεί η διαδικασία ανάπτυξης αυτών. Η φυσική ανάπτυξη και το ιστορικό των κινητικών εμπειριών των παιδιών θεωρούνται θεμελιώδεις παράγοντες ανάπτυξης και εξέλιξης

96 ΦΥΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ - ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΣ - ΥΓΕΙΑ ΤΕΥΧΟΣ 28 2013 προτύπων κίνησης. (Derri, et al., 2001b, Εμμανουηλίδου, Βασιλειάδου, Δέρρη, Τζέτζης, & Κιουμουρτζόγλου, 2003). Ο Clark (1994) ορίζει την κινητική ανάπτυξη ως αλλαγή στην κινητική συμπεριφορά και στις διαδικασίες που υπογραμμίζουν αυτή την αλλαγή κατά τη διάρκεια της ζωής ενός ατόμου, ενώ κατά τους Buschner (1994) και Graham (1992) οι κινητικές έννοιες (γνωριμία με το χώρο, με το σώμα, η σχέση μας με τους άλλους) και οι κινητικές δεξιότητες (τρέξιμο, καλπασμός, αναπήδηση, υπερπήδηση, οριζόντιο άλμα κ.α.) αποτελούν τα απαραίτητα κινητικά στοιχεία που πρέπει να γνωρίζει ένα παιδί προκειμένου να εκτελέσει πιο σύνθετες δεξιότητες. Σύμφωνα με τη διάκριση των κινητικών δεξιοτήτων του Burton & Miller, (1998) οι θεμελιώδεις δεξιότητες αδρής κινητικότητας εξελίσσονται σε εξειδικευμένες κινήσεις που απαιτούν τα διάφορα αθλήματα. Όπως και ο Clark (1994) θεωρεί τις θεμελιώδεις κινητικές δεξιότητες ως τα κύρια μοτίβα του συντονισμού που υποστηρίζουν μελλοντικά την επιδεξιότητα στην κίνηση. Στις αδρές δεξιότητες συνεργάζονται οι μύες του κορμού, των χεριών και των ποδιών, οι δεξιότητες συντονίζονται για την επίτευξη ενός κινητικού σκοπού ή δραστηριότητας, όπως η μετατόπιση αντικειμένων, το πέρασμα ενός εμποδίου, το περπάτημα, η ρίψη και η υποδοχή αντικειμένων (Clark 1994). Σύμφωνα με τη θεωρία των δυναμικών συστημάτων, η αδρή κινητική ανάπτυξη εξαρτάται σε ένα μεγάλο βαθμό από έναν αριθμό δεξιοτήτων, οι οποίες οργανώνονται και αναδιοργανώνονται. Κατά την κινητική ανάπτυξη των παιδιών, από τους πρώτους μήνες της γέννησης έως την ηλικία των 8 χρόνων, παρατηρούνται διαδοχικές περίοδοι ποιοτικών αλλαγών. Οι θεμελιώδεις όμως συμπεριφορές αδρής κινητικότητας αναπτύσσονται στη διάρκεια της προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας επιτρέποντας στο παιδί να αναπτυχθεί σε πολλαπλούς τομείς, που αφορούν όχι μόνο σε κινητικές συμπεριφορές, αλλά και γενικότερα στη γνωστική και κοινωνικοσυναισθηματική ανάπτυξή του (Derri, et al., 2001b). Σύμφωνα με τον Gallahue, 1996, τα επίπεδα μάθησης των κινητικών δεξιοτήτων μπορούν να ταξινομηθούν σε πολλά στάδια, όπως το αρχικό, το στοιχειώδες και ώριμο. Ως αρχικό στάδιο ορίζει τις αδέξιες και χωρίς συναρμογή κινήσεις, ως στοιχειώδες, το στάδιο κατά το οποίο το παιδί αποκτά αίσθηση της δεξιότητας και η κιναισθητική ευαισθησία του βελτιώνεται. Ως προς το ώριμο στάδιο, το παιδί έχει μία ολοκληρωμένη αντίληψη της δεξιότητας (Gallahue, 1996). Ιδιαίτερο ενδιαφέρον συγκεντρώνουν τα πορίσματα ερευνών που μελετούν τη σχέση μεταξύ κινητικής επίδοσης και κοινωνικής αποδοχής μεταξύ συνομηλίκων, αλλά και τις συνέπειες της μειονεκτικής κινητικής ανάπτυξης στην αυτο-εκτίμηση του παιδιού (Goodway, & Rudisill, 1997, Hardy, King, Farrell, Macniven, & Howlett, 2009, Tsapakidou, Tsompanaki, Dagouli, & Zikopoulou, 2013). Γενικά, η αξιολόγηση της κινητικής ανάπτυξης των παιδιών προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας θεωρείται ζητούμενο στα σύγχρονα εκπαιδευτικά προγράμματα, καθώς με κατάλληλα τυποποιημένα διαγνωστικά τεστ είναι δυνατόν να εντοπιστούν έγκαιρα οι δυσκολίες ή οι μειονεξίες. Με τη χρήση τέτοιων ελέγχων ο/η εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα να στηριχθεί σε έγκυρα δεδομένα προκειμένου να σχεδιάσει ή να προ-

Τσαπακίδου, Α., Τσομπανάκη, Ε., & Λυκεσάς, Γ. Η επίδραση ενός προγράμματος Φυσικής Αγωγής... 97 σαρμόσει ένα πρόγραμμα κινητικής αγωγής στις ανάγκες της ομάδας (Bredekamp, 1987). Οι ευκαιρίες για κινητική ανάπτυξη στην προσχολική ηλικία πρέπει να είναι ιδιαίτερα αυξημένες. Για να γίνουν τα παιδιά κινητικά επιδέξια και να αποκτήσουν τις βασικές δεξιότητες αθλημάτων χρειάζονται εξάσκηση μέσα από μια ποικιλία κινήσεων- αδρών και λεπτών- με ασκήσεις σταθεροποίησης, μετακίνησης και χειρισμών. Τα παιχνίδια παρέχουν το πλαίσιο μέσα στο οποίο μπορούν να εξασκήσουν τις θεμελιακές δεξιότητες, να αναλάβουν νέους ρόλους, να τολμούν σε νέες δράσεις και να δημιουργούν νέες κινητικές συμπεριφορές (Hughes, 1999). Επομένως τα κινητικά προγράμματα πρέπει να εφαρμόζονται με στόχο τη βελτίωσηανάπτυξη της τεχνικής των βασικών κινητικών δεξιοτήτων, ώστε η εκτέλεσή τους να διακρίνεται από την ακρίβεια, το συντονισμό, τη ροή και τη συνέχεια της κίνησης. Τα παιδιά που έχουν αποκτήσει τον έλεγχο αυτών των δεξιοτήτων είναι έτοιμα να αρχίσουν ειδικευμένες δεξιότητες και να τα εφαρμόσουν σε μια ευρεία ποικιλία παιχνιδιών, χορών και αθλημάτων. Ο έλεγχος των αδρών θεμελιωδών δεξιοτήτων αναπτύσσεται ραγδαία στην προσχολική ηλικία σε αντίθεση με τις λεπτές δεξιότητες. Για να αναπτύξουν τις δεξιότητες σε ώριμο στάδιο εκτέλεσης χρειάζεται συστηματική παρέμβαση με ειδικευμένες ασκήσεις, οι οποίες παράλληλα βοηθούν και στη δημιουργικότητα του παιδιού. Η ανάπτυξη των θεμελιακών δεξιοτήτων έχει μεγάλη σημασία στη γενικότερη εκπαίδευση των νηπίων, γιατί το παιδί παίζει για να μάθει και μαθαίνει παίζοντας. Η συμμετοχή των παιδιών σε κινητικές δραστηριότητες κατάλληλα δομημένες αποτελεί ένα σημαντικό εκπαιδευτικό μέσο στο νηπιαγωγείο και ο σχεδιασμός προγραμμάτων φυσικής αγωγής είναι απαραίτητο να πραγματοποιείται από κάθε νηπιαγωγό Στην παρούσα μελέτη επιχειρείται μία έρευνα για να μελετηθεί η επίδραση ενός ειδικού προγράμματος Φυσικής Αγωγής στην ανάπτυξη των θεμελιακών δεξιοτήτων μετακίνησης σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Επιπλέον ερευνούμε την επίδραση του προγράμματος όσον αφορά το φύλο των νηπίων. Μεθοδολογία Δείγμα Στην έρευνα συμμετείχαν 102 νήπια, 60 αγόρια και 42 κορίτσια, ηλικίας 4 έως 6 ετών, από οκτώ σχολικές μονάδες της Κύπρου. Η επιλογή έγινε με τυχαία δειγματοληψία και η έρευνα ολοκληρώθηκε σε τρεις φάσεις. Αρχικά, αξιολογήθηκε το επίπεδο των κινητικών δεξιοτήτων, στο οποίο βρίσκονταν τα παιδιά. Από την αξιολόγηση εντοπίστηκαν οι δεξιότητες οι οποίες βρισκόταν σε χαμηλά επίπεδα ανάπτυξης. Κατά τη δεύτερη φάση, εφαρμόστηκε ένα ειδικό πρόγραμμα φυσικής αγωγής, που διήρκεσε 8 εβδομάδες με 16 ημερήσια μαθήματα, που διδασκόταν 2 φορές την εβδομάδα. Στην τρίτη φάση αξιολογήθηκαν ξανά με το ίδιο τεστ όλα τα παιδιά.

98 ΦΥΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ - ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΣ - ΥΓΕΙΑ ΤΕΥΧΟΣ 28 2013 Εργαλεία έρευνας Για την αξιολόγηση των παιδιών χρησιμοποιήθηκε το Test of Gross Motor Development (Ulrih,2000) για την ποιοτική εκτίμηση των θεμελιακών δεξιοτήτων μετακίνησης. Από τη δέσμη, οι ασκήσεις που αφορούν στις μετακινήσεις ήταν: το τρέξιμο, ο καλπασμός, η αναπήδηση, το άλμα, το οριζόντιο άλμα και το γλίστρημα με πλάγιες μετατοπίσεις.. Η αξιολόγηση των παιδιών έγινε από δύο εκπαιδευτικούς στον εσωτερικό χώρο του νηπιαγωγείου, όπου κάθε παιδί είχε δύο προσπάθειες για κάθε δεξιότητα. Η εγκυρότητα και αξιοπιστία της δέσμης αδρής κινητικής ανάπτυξης (TGMD) αξιολογήθηκε από τους Evaggelinou, Tsigilis και Papa (2002) και χρησιμοποιήθηκε και από άλλους ερευνητές (Derri, Zisi & Pachta, 2001, Σαμαρά, Παπαδοπούλου και Δέρρη, 2005). Συγκρίθηκαν οι μετρήσεις από το τεστ αδρής κινητικότητας του Ulrich, TGMD-2, πριν και μετά την παρέμβαση, χρησιμοποιώντας την πολυμεταβλητή ανάλυση Συνδιακύμανσης (MANCOVA) με έξι εξαρτημένες μεταβλητές (ΕΜς), που είναι οι μετρήσεις στις αδρές δεξιότητες μετακίνησης (τρέξιμο, καλπασμός, κουτσό, συνεχόμενα άλματα, οριζόντιο άλμα και γλίστρημα) Η δέσμη TGMD-2, (Ulrich, 2000) περιλαμβάνει έξι δεξιότητες μετακίνησης αδρής κινητικότητας με εφτά κριτήρια αξιολόγησης, τα οποία είναι τα ακόλουθα: πολύ υψηλό, υψηλό, πάνω από το μέσο όρο, στο μέσο όρο, κάτω από το μέσο όρο, φτωχό, πολύ φτωχό. Τα συγκεκριμένα κριτήρια απόδοσης μετρούν την ικανότητα μετακίνησης του κέντρου βάρους από το ένα σημείο στο άλλο και το συντονισμό των κινήσεων κατά την αλλαγή της θέσης ή κατεύθυνσης. Για κάθε δεξιότητα μετακίνησης τα παιδιά βαθμολογήθηκαν για την ικανότητά τους να παράγουν και να εκτελούν τα προβλεπόμενα από το τεστ επιμέρους κριτήρια απόδοσης. Σε όλες τις ασκήσεις ελέγχου τα παιδιά επιχείρησαν δύο προσπάθειες εκτέλεσης κάθε άσκησης και βαθμολογήθηκαν με βάση την απόδοση και όχι την επίδοσή τους δηλαδή σύμφωνα με το πώς συντόνιζαν τον κορμό με τα μέλη του σώματός τους κατά την εκτέλεση μίας άσκησης και όχι βάσει του πόσο γρήγορα έτρεχαν ή πηδούσαν. Στην περίπτωση που οι δύο προσπάθειες ήταν αποτυχημένες, τότε η απόδοση βαθμολογούνταν με μηδέν (0), ενώ η σωστή εκτέλεση με ένα (1). Αξιολογώντας τα δεδομένα των αρχικών μετρήσεων σχεδιάστηκε ένα πρόγραμμα παρέμβασης με έμφαση την ένταξη δραστηριοτήτων, που να στοχεύουν στην εξάσκηση εκείνων των δεξιοτήτων, στις οποίες σημειώθηκαν οι χαμηλότερες αρχικές επιδόσεις κατά το τεστ. Το πρόγραμμα παρέμβασης εφαρμόστηκε με τον ίδιο τρόπο σε κάθε μία από τις οκτώ σχολικές μονάδες. Παρεμβατικό πρόγραμμα Το πρόγραμμα παρέμβασης περιλάμβανε κινητικές δραστηριότητες με μετακίνηση στο χώρο, ομαδικά παιχνίδια και χρησιμοποίηση πολλών αντικειμένων της καθημερινής ζωής, όπως, χαρτιά, σφουγγάρια, μαντίλες, σχοινιά και πάγκοι. Οι δραστηριότητες ακολούθησαν μια προοδευτική σειρά περνώντας από το απλό στο σύνθετο και χτίζοντας τη μία δεξιότητα με βάση την προηγούμενη. Κατά το σχεδιασμό και την εφαρμογή του ακολουθήθη-

Τσαπακίδου, Α., Τσομπανάκη, Ε., & Λυκεσάς, Γ. Η επίδραση ενός προγράμματος Φυσικής Αγωγής... 99 καν οι βασικές αρχές που ισχύουν για κάθε πρόγραμμα κινητικής αγωγής: α) προθέρμανση, β) αρχική άσκηση με μεγάλες μυϊκές ομάδες, γ) αργή εκτέλεση με άνεση και σταθερότητα, δ) σταθερή αναπνοή, ε) σταθερός ρυθμός, στ) ξεκούραση μεταξύ των δραστηριοτήτων, ζ) αποθεραπεία. Αποτελέσματα Έγινε πολυμεταβλητή ανάλυση Συνδιακύμανσης (MANCOVA) με έξι εξαρτημένες μεταβλητές (ΕΜς), που είναι οι μετρήσεις στις αδρές δεξιότητες μετακίνησης (τρέξιμο, καλπασμός, κουτσό, συνεχόμενα άλματα, οριζόντιο άλμα και γλίστρημα). Για τις έξι συμμεταβλητές, που αποτελούν την αρχική μέτρηση στις δεξιότητες μετακίνησης, πραγματοποιήθηκε ρύθμιση, ενώ το φύλο των παιδιών, αγοριών και κοριτσιών ηλικίας 5,5 ετών, αποτέλεσε την ανεξάρτητη μεταβλητή (Τ.Α.=0,2 έτη). Από τα αποτελέσματα προέκυψε ότι ο γραμμικός συνδυασμός των εξαρτημένων μεταβλητών ρυθμιζόταν στατιστικώς σημαντικά από την αρχική μέτρηση για το τρέξιμο: Wilks L=0,70 ; F6 89=6,53 ; p<0,001, ο καλπασμός: Wilks L=0,51 ; F6,89=14,43 ; p<0,001, το κουτσό : Wilks L=0,44 ; F6,89=18,84 ; p<0,001, τα συνεχόμενα άλματα : Wilks L=0,28 ; F6,8937,86 ; p<0,001, το οριζόντιο άλμα: Wilks L=0,32 ; F6,89=31,87 ; p<0,001 και το γλίστρημα: Wilks L=0,76 ;F6,89=4,79 ; p<0,001. Μετά τη ρύθμιση στο γραμμικό συνδυασμό των εξαρτημένων μεταβλητών δεν υπήρξε στατιστικώς σημαντική διαφορά στην ανεξάρτητη μεταβλητή του φύλου των παιδιών p>0,05. Στη συνέχεια εκτελέστηκαν έξι αναλύσεις συνδιακύμανσης χρησιμοποιώντας ως εξαρτημένες μεταβλητές τις τελικές μετρήσεις των αδρών δεξιοτήτων μετακίνησης. Η συμμεταβλητή αρχική μέτρηση στο τρέξιμο ρύθμιζε στατιστικώς σημαντικά την τελική μέτρηση στο τρέξιμο: F1,94=11,68 ; p<0,001, και στο γλίστρημα: F1,94=6,28 ; p=0,01<0,05. Η συμμεταβλητή αρχική μέτρηση στον καλπασμό ρύθμιζε στατιστικώς σημαντικά τις τελικές μετρήσεις στον καλπασμό: F1,94=26,86 ; p<0,001, στο κουτσό: F1,94=8,68 ; p=0,004 και στα συνεχόμενα άλματα: F1,94=10,62 ; p=0,002. Η συμμεταβλητή αρχική μέτρηση στο κουτσό ρύθμιζε στατιστικώς σημαντικά τις τελικές μετρήσεις στον καλπασμό : F1,94=12,21 ; p<0,001 και στο γλίστρημα: F1,94=13,52 ; p<0,001. Η συμμεταβλητή αρχική μέτρηση στα συνεχόμενα άλματα ρύθμιζε στατιστικώς σημαντικά τις τελικές μετρήσεις στο τρέξιμο: F1,94=7,33; p=0,008 και στα συνεχόμενα άλματα: F1,94=86,46 ; p<0,001. Η συμμεταβλητή αρχική μέτρηση στο οριζόντιο άλμα ρύθμιζε στατιστικώς σημαντικά τις τελικές μετρήσεις στο τρέξιμο: F1,94=25,42; p<0,001, στον καλπασμό : F1,94=13,86; p<0,001, στο κουτσό: F1,94=12,49 ; p<0,001, στο οριζόντιο άλμα: F1,94=71,63 ; p<0,001 και στο γλίστρημα: F1,94=35,69; p<0,001. Η συμμεταβλητή αρχική μέτρηση στο γλίστρημα: ρύθμιζε στατιστικώς σημαντικά τις τελικές μετρήσεις στο τρέξιμο: F1,94=6,90 ; p=0,01, στα συνεχόμενα άλματα: F1,94=11,21 ; p=0,001 και στο γλίστρημα: F1,94=12,90; p=0,001. Μετά από τη ρύθμιση για τις συμμεταβλητές δεν παρατηρήθηκαν διαφορές μεταξύ των αγοριών και των κοριτσιών στις εξαρτημένες μεταβλητές. (τελικές μετρήσεις στο τρέ-

100 ΦΥΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ - ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΣ - ΥΓΕΙΑ ΤΕΥΧΟΣ 28 2013 ξιμο, στον καλπασμό, στο κουτσό, στα συνεχόμενα άλματα, στο οριζόντιο άλμα και στο γλίστρημα p>0,05). Πίνακας 1: Ρύθμιση των συμμεταβλητών (αρχική εκτέλεση) ως προς τις εξαρτημένες μεταβλητές (τελική μέτρηση) των αδρών δεξιοτήτων μετακίνησης. Η αρχική µέτρηση Τρέξιµο Καλπασµός Κουτσό Συνεχόµενα άλµατα Οριζόντιο άλµα Γλίστρηµα Ρυθµίζει σηµαντικά τις τελικές µετρήσεις Τρέξιµο Γλίστρηµα Καλπασµός Κουτσό Συνεχόµενα άλµατα Καλπασµός Κουτσό Γλίστρηµα Τρέξιµο Συνεχόµενα άλµατα Τρέξιµο καλπασµός Κουτσό Οριζόντιο άλµα Γλίστρηµα Τρέξιµο Συνεχόµενα άλµατα Γλίστρηµα Επίπεδο σηµαντικότητας p<0,05 p<0,05 p<0,05 p<0,05 p<0,05 p<0,05

Τσαπακίδου, Α., Τσομπανάκη, Ε., & Λυκεσάς, Γ. Η επίδραση ενός προγράμματος Φυσικής Αγωγής... 101 Πίνακας 2. Στοιχεία περιγραφικής στατιστικής αρχικών και των τελικών μετρήσεων Αδρών Δεξιοτήτων Μετακίνησης αγοριών και κοριτσιών ηλικίας 5,5 ετών Αρχική µέτρηση Τελική µέτρηση Δεξιότητα Φύλο Μέση Τυπική Μέση Τυπική τιµή Απόκλιση τιµή Απόκλιση N Τρέξιµο Αγόρια 3,77 0,62 6,23 0,72 60 Κορίτσια 3,69 0,64 6,31 0,75 42 Σύνολο 3,74 0,63 6,26 0,73 102 Καλπασµός Αγόρια 2,08 0,53 5,40 0,94 60 Κορίτσια 2,00 0,54 5,24 0,93 42 Σύνολο 2,05 0,53 5,33 0,94 102 Κουτσό Αγόρια 3,63 0,94 7,02 1,02 60 Κορίτσια 3,64 1,03 6,90 1,14 42 Σύνολο 3,64 0,97 6,97 1,07 102 Συνεχόµενα Άλµατα Αγόρια 2,25 0,65 4,95 0,75 60 Κορίτσια 2,26 0,77 5,00 0,77 42 Σύνολο 2,25 0,70 4,97 0,75 102 Οριζόντιο Άλµα Αγόρια 2,92 0,50 5,73 0,69 60 Κορίτσια 2,93 0,51 5,62 0,76 42 Σύνολο 2,92 0,50 5,69 0,72 102 Γλίστρηµα Αγόρια 2,50 0,50 5,03 0,49 60 Κορίτσια 2,43 0,50 5,02 0,56 42 Σύνολο 2,47 0,50 5,03 0,52 102

102 ΦΥΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ - ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΣ - ΥΓΕΙΑ ΤΕΥΧΟΣ 28 2013 Συζήτηση Στη δεξιότητα της αναπήδησης η μεγαλύτερη βελτίωση παρατηρείται στο πόδι αιώρησης, που πλέον κινείται σαν εκκρεμές για να παράγει δύναμη, ενώ τα χέρια είναι λυγισμένα και κινούνται μπροστά κατά την απογείωση και τελευταία εντοπίζουμε την ικανότητα του παιδιού να πηδά στο δεξί και στο αριστερό πόδι. Όσον αφορά στη δεξιότητα της υπερπήδησης, τα παιδιά που βελτιώθηκαν είχαν την ικανότητα να απογειώνονται με το ένα πόδι και να προσγειώνονται με το άλλο, σε χρονική περίοδο όπου και τα δυο πόδια βρίσκονται στον αέρα (μεγαλύτερη από το τρέξιμο). Στο οριζόντιο άλμα, η βελτίωση παρατηρείται στην εκτέλεση των τριών φάσεων του άλματος: αυτό σημαίνει την απογείωση με τα χέρια πίσω, την ώθηση εμπρός με δύναμη, την προσγείωση με τα δυο πόδια ταυτόχρονα και τα χέρια προς τα κάτω. Στη δεξιότητα αυτή αξιολογήθηκε όχι μόνο η ευχέρεια της άσκησης, αλλά και η έλλειψη του φόβου κατά την προσγείωση με τα δυο πόδια. Στην αναπήδηση με εναλλαγή των κάτω άκρων, η μεγαλύτερη βελτίωση ήταν στα χέρια που κινούνταν εναλλάξ και στη ρυθμική επανάληψη του βήματος. Στις ασκήσεις αυτές βοήθησαν οι δραστηριότητες με μουσική και χορό. (Derri, et al., 2001b, Venetsanou, & Kambas, 2004). Στην πλάγια μετατόπιση, η βελτίωση ήταν χαρακτηριστική, αφού τα παιδιά εκτελούσαν το πλάγιο βήμα του ενός ποδιού με ένα γλίστρημα του άλλου ποδιού και με την ικανότητα μετατόπισης αριστερά και δεξιά. Το χαρτί που προστέθηκε ως υλικό για να γλιστρούν με το πόδι επάνω (σαν πατινάζ) αύξησε το ενδιαφέρον των παιδιών και έπαιζαν με μεγαλύτερη προσοχή και δημιουργικότητα. Θα πρέπει να αναφέρουμε ότι στα προγράμματα συνέβαλε βοηθητικά αλλά και καθοριστικά το πλούσιο υλικό και η μουσική, στοιχεία που εντυπωσίαζαν τα παιδιά και τα βοηθούσαν να ανταποκριθούν με μεγαλύτερο ενθουσιασμό και δημιουργικότητα. Βασικός σκοπός των προγραμμάτων δεν ήταν μόνο να επαναλάβουν τις δραστηριότητες τα παιδιά, αλλά κυρίως να τις αναπτύξουν με βάση πάντα τις προηγούμενες εμπειρίες τους, με σκοπό να γίνουν επιδέξια σύμφωνα με τα αποτελέσματα στης έρευνάς μας. Τα αποτελέσματα της μελέτης αυτής συμβαδίζουν και με άλλες έρευνες, όπου δείχνεται η πρόοδος των κινητικών δεξιοτήτων παιδιών μικρής ηλικίας κατά την εφαρμογή οργανωμένων παρεμβατικών προγραμμάτων (Brown, Sherril, & Gench, 1981; Πολλάτου 2003; Derri, et al., 2001b). Ακόμη και σε παιδιά με κινητικές δυσκολίες, η εφαρμογή προγραμμάτων εντατικής κινητικής εξάσκησης, παρουσίασε σημαντικές βελτιώσεις στις αδρές και λεπτές τους κινήσεις (Τσερκέζογλου Κουρτέσης, & Καψάλας, 2003, Kourtessis, Tzetzis, Kioumourtzoglou, & Mavromatis, 2001). Από τα αποτελέσματα της έρευνας προκύπτει πως στην κινητική απόδοση των δεξιοτήτων μετακίνησης τα αγόρια δεν διαφέρουν από τα κορίτσια. Τα αποτελέσματα συμφωνούν με την Pollatou και συν. (2003), καθώς και με τους Βos, Bappert, Tittlbach, & Woll, (2004), οι οποίοι υποστηρίζουν πως ο παράγοντας «φύλο» δεν επηρεάζει την κινητική ανάπτυξη. Τα αποτελέσματα ωστόσο είναι αντίθετα από άλλες έρευνες που αναφέρουν διαφορές στην απόδοση ανάμεσα στα δύο φύλα (Butterfield, Loovis & Lee, (2003)., Du Toit, & Pienaar,

Τσαπακίδου, Α., Τσομπανάκη, Ε., & Λυκεσάς, Γ. Η επίδραση ενός προγράμματος Φυσικής Αγωγής... 103 (2002), Louie, & Chan, (2003), Oja, & Jürimäe, (2002), αλλά και από τις έρευνες που τονίζουν την υπεροχή των αγοριών στην ταχύτητα, στη ρίψη και στην υποδοχή, ενώ τονίζουν την υπεροχή των κοριτσιών στις κινητικές δεξιότητες (Hardy, et al., 2009) αλλά και στην ισορροπία. Άλλες έρευνες αναφέρουν ότι τα κορίτσια τείνουν να έχουν υψηλότερη γνώση των κινητικών δεξιοτήτων, ενώ τα αγόρια μεγαλύτερη γνώση του τομέα ελέγχου των κινητικών δεξιοτήτων (Hardy, et al., 2009). Οι διαφορές στις επιδόσεις των φύλων αποδίδονται σε ορμονικούς, βιολογικούς και κοινωνικούς παράγοντες. Ο Urlich (2000) στις δεξιότητες μετακίνησης παραθέτει κοινό πίνακα στις ηλικιακές νόρμες των δύο φύλων ενώ στις δεξιότητες χειρισμού για τον υπολογισμό των κινητικών επιδόσεων ξεχωρίζει τα δύο φύλα, ενισχύοντας έτσι την άποψη ότι τουλάχιστον στις δεξιότητες μετακίνησης δεν υπάρχει διαφορά στα φύλα. Η χρήση δε των τεστ κινητικών δεξιοτήτων (αδρών και λεπτών) χρησιμοποιήθηκαν ως ένα εργαλείο διερεύνησης των γνωστικών δεξιοτήτων παιδιών προσχολικής ηλικίας όπως η ανάγνωση και τα μαθηματικά (Seung- Hee Son., & Meisels, 2006). Γενικά, η χρήση ενός εργαλείου αξιολόγησης της κινητικής ανάπτυξης, όπως αυτό της αδρής κινητικότητας TGMD-2, (Ulrich, 2000) μπορεί να αποτελέσει ουσιαστικό κριτήριο για τον/την εκπαιδευτικό στην αναγνώριση των χαρακτηριστικών των παιδιών, που υπολείπονται σημαντικά των συνομηλίκων τους στις κινητικές δεξιότητες, ώστε να σχεδιάσει ένα κατάλληλο εκπαιδευτικό πρόγραμμα προσφέροντας ταυτόχρονα και εξατομικευμένη υποστήριξη. Το επίπεδο, στο οποίο βρίσκονται τα παιδιά κινητικά οδηγεί και στο σχεδιασμό παρεμβατικών προγραμμάτων με συγκεκριμένους στόχους. Είναι προφανές ότι ένα πρόγραμμα παρέμβασης εμπλουτισμένο με κινητικές δραστηριότητες επαναλαμβανόμενο και με προοδευτική ανάπτυξη δυσκολίας πρέπει να οργανώνεται από κάθε νηπιαγωγό σε ένα ενιαίο πρόγραμμα (Kirchner & Fishburne, 1998). Τα παιδιά πρέπει να συμμετέχουν καθημερινά σε κινητικές δραστηριότητες με την παρακολούθηση και παρότρυνση της νηπιαγωγού, γιατί οι κινητικές δραστηριότητες διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στη συνολική ανάπτυξή τους (Bredekamp, 1987, Gallahue & Ozmun, 1998, Berk, 2001). Επιπλέον η ενασχόληση του παιδιού με την άσκηση και την άθληση επηρεάζει την ψυχική του υγεία και τη διατροφική συμπεριφορά του (Diann, Judith, Wonderlichb, 2004). Τα αποτελέσματα της μελέτης αυτής συμπληρώνουν την άποψη άλλων ερευνητών, σύμφωνα με την οποία η ανάπτυξη των κινητικών δεξιοτήτων επηρεάζεται από το σχεδιασμό και την οργάνωση ειδικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Αυτό μας οδηγεί στο συμπέρασμα ότι οι Νηπιαγωγοί, σε συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς της Φ.Α., πρέπει να σχεδιάζουν ημερήσια προγράμματα Φυσικής Αγωγής εμπλουτίζοντας το αναλυτικό πρόγραμμα με βάση πάντα τα χαρακτηριστικά ανάπτυξης των παιδιών προσχολικής ηλικίας, στις κινητικές δεξιότητες.

104 ΦΥΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ - ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΣ - ΥΓΕΙΑ ΤΕΥΧΟΣ 28 2013 Επίλογος Στην παρούσα έρευνα αξιολογήθηκε η κινητική απόδοση παιδιών προσχολικής ηλικίας. Μελετήθηκε επίσης η επίδραση του φύλου στην κινητική απόδοσή τους. Από τα αποτελέσματα της αξιολόγησης των έξι δεξιοτήτων (pre-post test) διαπιστώνεται ότι η εφαρμογή του ειδικού παρεμβατικού κινητικού προγράμματος συνέβαλε σημαντικά στην πρόοδο και σωστή εκτέλεση των κινητικών δεξιοτήτων των παιδιών. Ειδικότερα, τα παιδιά μετά το τέλος του προγράμματος, ανεξάρτητα του φύλου τους, βελτιώθηκαν στην εκτέλεση των δεξιοτήτων μετακίνησης, περνώντας από το αρχικό στάδιο στο στοιχειώδες και ώριμο. Στο ώριμο στάδιο προσδιορίστηκε το τρέξιμο και τα συνεχόμενα άλματα. Ενώ πλησίαζε τα όρια του ώριμου σταδίου ο καλπασμός και το οριζόντιο άλμα. Η εκτέλεσή τους στο κουτσό και το γλίστρημα προσδιορίστηκε ως στοιχειώδες στάδιο. Τέλος, διαπιστώθηκε ακόμα ότι οι αρχικές εκτελέσεις των δεξιοτήτων μετακίνησης των παιδιών και των δύο φύλων, ρύθμιζαν σημαντικά τις τελικές εκτελέσεις p<0,05. Οι αποδόσεις των αγοριών δε διέφεραν σε κανένα τεστ από τις αποδόσεις των κοριτσιών, γεγονός που επιβεβαιώνεται και από ανάλογα αποτελέσματα που ανέδειξαν και άλλοι ερευνητές ως προς την απόδοση του φύλου (Καμπάς, Αγγελούσης, Γούργουλης, Μπάρμπας, & Αντωνίου, 2001, Καμπάς, Φατούρος, Αγγελούσης, Γούργουλης, & Ταξιλδάρης, 2003, Zimmer, & Volkamer, 1987).

Τσαπακίδου, Α., Τσομπανάκη, Ε., & Λυκεσάς, Γ. Η επίδραση ενός προγράμματος Φυσικής Αγωγής... 105 Bιβλιογραφία Berk, L. (2001). Child Development (5th ed.). Boston: Allyn & Bacon. Βos, K., Bappert, S., Tittlbach, S., & Woll, A. (2004). Karlsruher Motorik-Screening fur Kindergar tenkinder (KMS 3-6). Sportunterricht, 53, 79-87. Bredekamp, S. (1987). Developmentally appropriate practice in early childhood programs serving children from birth to age 8. Washington, D.C: NAEYC. Brown, J., Sherril, C, & Gench, B. (1981). Effects of an integrated physical education/music program in changing early childhood perceptual-motor performance. Perceptual and Motor skills, 53, 151-154. Burton, A. W., & Miller D.E. (1998). Movement Skill Assessment. Champaign, IL: Human Kinetics. Buschner, C. (1994). Teaching Children Movement Concepts and Skills Becoming a master teacher. Champaign, IL: Human Kinetics. Butterfield, S., Loovis, E. & Lee, J. (2003). Throwing development by children in grades K-8: A multi-cohort longitudinal study. Journal of Human Movement Studies, 45, 31-47. Clark, J. E. (1994). Motor development. Στο V.S. Ramachandran (Ed.). Encyclopedia of Human Behavior, Τόμος 3, (p. 245-255). San Diego: Academic Press. Derri, V., Tsapakidou, A., Zachopoulou, E. & Kioumourtzoglou, E. (2001b). Effect of a Music and Movement Programme on Development of Locomotor Skills by Children 4 to 6 Years of Age. European Journal of Physical Education, 6, 16-25. Derri, V., Zisi, V. & Pachta, M. (2001). Development of Manipulative skills by Children in Primary Grades. Journal of Human Movement Studies, 40, 377-390. Diann, A., Judith, H., Wonderlichb, A. (2004). The associations between childhood dance participation and adult disordered eating and related psychopathology. Journal of Psychosomatic Research, 57, 485-490. Du Toit, D. & Pienaar, A. (2002). Gender differences in gross motor skills of 3-6 year-old children in Potchefstroom, South Africa. African Journal for Physical, Health Education, Recreation and Dance, 8(2), 346-358. Εμμανουηλίδου, Κ., Βασιλειάδου, Ό., Δέρρη, Β., Τζέτζης, Γ. & Κιουμουρτζόγλου, Ε. (2003). Μάθηση βασικών κινητικών δεξιοτήτων: Επηρεάζει ο τρόπος διαχείρισης του χρόνου; Πρακτικά 1ου Forum «Φυσική Αγωγή: επαναπροσδιορισμός του ρόλου της», Ουρανούπολη 31 Μαΐου-1 Ιουνίου 2003. Evaggelinou, C., Tsigilis, N. & Papa, A. (2002). Construct Validity of the Test of Gross Motor Development: A Cross Validation Approach. Adapted Physical Activity Quarterly, 19, 483-495. Gallahue, D. (1996). Developmental Physical Education for Today s Children. USA: Brown & Benchmark. Gallahue, D., & Ozmun, J. (1998). Understanding motor development. Infants, children, adolescents, adults. NY: McGraw-Hill.

106 ΦΥΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ - ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΣ - ΥΓΕΙΑ ΤΕΥΧΟΣ 28 2013 Goodway J. D. & Rudisill M. E. (1997). Perceived Physical Competence and Actual Motor Skill Competence of African American Preschool Children. Champaign, IL: Human Kinetics Publishers. Graham, G. (1992). Concepts and Skills- Becoming a master teacher. Champaign, IL: Human Kinetics. Hardy, L., King, L., Farrell, L., Macniven, R, & Howlett, S. (2009). Fundamental movement skills among Australian preschool children. Journal of Science and Medicine in Sport. doi:10.1016/j. jsams.2009.05.010 Hughes, F. (1999). Children, Play and Development. Boston: Allyn&Bacon. Καμπάς, Α., Αγγελούσης, Ν., Γούργουλης, Β., Μπάρμπας, Ι., & Αντωνίου, Π. (2001). Επίδραση της ηλικίας και του φύλου στην ανάπτυξη των συναρμοστικών ικανοτήτων παιδιών προσχολικής ηλικίας. Φυσική Δραστηριότητα και Ποιότητα Ζωής, 2, 8-12. Καμπάς, Α., Φατούρος, Ι., Αγγελούσης, Ν., Γούργουλης, Β., & Ταξιλδάρης, Κ. (2003). Η επίδραση της ηλικίας και του φύλου στις συναρμοστικές ικανότητες στην παιδική ηλικία. Αναζητήσεις στην Φυσική Αγωγή και τον Αθλητισμό, 1, 152-158. Καμπάς, Α., Γούργουλης, Β., Φατούρος, Ι., Αγγελούσης, Ν., Προβιαδάκη, Ε., & Ταξιλδάρης, Κ. (2005). Επίδραση προγράμματος ψυχοκινητικής αγωγής στην κινητική απόδοση παιδιών προσχολικής ηλικίας. Φυσική Αγωγή & Αθλητισμός, 56, 49-59. Kirchner, G. & Fishburne, T. (1998). Physical Education for Elementary school children. Boston: Mc Graw-Hill. Kourtessis, T., Tzetzis, G., Kioumourtzoglou, E., Mavromatis, G. (2001). The effects of an intensive recreational program on children with pavement difficulties. New Zealand Journal of Disability Studies, 9, 120-139. Louie, L. & Chan, L. (2003). The use of Pedometry to evaluate the physical activity levels among preschool children in Hong Kong. Early Child Development and Care, 173(1), 97-107. Oja, L. & Jürimäe, T. (2002). Physical Activity, Motor Ability, and School Readiness of 6-Yr-Old Children. Perceptual and Motor Skills, 95, 407-415. Πολλάτου, E. (2003). Βασικά στοιχεία προγραμμάτων γενικής γυμναστικής με στόχο την πολύπλευρη ανάπτυξη κινητικών και κοινωνικών δεξιοτήτων σε παιδιά ηλικίας 4-8 ετών. Αναζητήσεις στη Φυσική Αγωγή και τον Αθλητισμό. 1(3), 238-243. Riolama, L., Roger, I., Siobhan, I. (2007). Facilitating Preschool Learning and Movement through Dance. Early Childhood Journal, 35, 25-31. Σαμαρά, Γ., Παπαδοπούλου, Μ. & Δέρρη, Β. (2005). Κινητικές Δεξιότητες στην πρώτη σχολική ηλικία: είναι εφικτή η επίτευξη των ετήσιων στόχων; Πρακτικά 2ου Forum. Ο Εκπαιδευτικός Φυσικής Αγωγής στις νέες εξελίξεις: 123. Seung- Hee Son., Meisels, S. (2006). The Relationship of Young Children s Motor Skills to Later Reading and Math Achievement. Merrill- Palmer Quarterly, 52(4), 755-778.

Τσαπακίδου, Α., Τσομπανάκη, Ε., & Λυκεσάς, Γ. Η επίδραση ενός προγράμματος Φυσικής Αγωγής... 107 Tsapakidou, A., Tsompanaki, E., Dagouli, K. & Zikopoulou, D. (2013). Greek Parents Opinions and Attitude, Regarding the Physical Exercise of Their Children. Review of European Studies. Canadian Center of Science and Education. Τσερκέζογλου, Σ., Κουρτέσης, Θ., Καψάλας, Θ. (2003). Αποτελέσματα ενός προσανατολισμένου στη δεξιότητα παρεμβατικού προγράμματος για παιδιά με Διαταραχές του Συντονισμού στο Ελληνικό σχολικό περιβάλλον. Αναζητήσεις στη Φυσική Αγωγή και τον Αθλητισμό, 1(2), 103-115. Ulrich Dale, A. (2000). Test of Gross Motor Development, 2nd Eds. Texas: Pro. ed. Venetsanou, F. & Kambas, A. (2004). How can a traditional Greek dances programme affect the motor proficiency of pre-school children? Research in Dance Education, 5(2), 127-138. Volcker-Rechage, C. (2005). Der Zusammenhang zwischen motorischer und kognitiver Entwick-lung im fruhren Kindesalter. Ein Teilergebnis der Modalis-Studie. Deutsche Zeitschrift fur Sportmedizin, 56, 358-363. Yovanka, L., Winsler, A. (2006). The Effects of a Creative Dance and Movement Program on the Social Competence of Head Start Preschoolers. Social Development,15(3), 501-519. Zimmer, R & Volkamer, M. (1987). Motoriktest für vier-bis sechsjährige Kinder. Manual. Weinheim: Belz.