Επιστήμη και Κοινωνία: Οι Φυσικές Επιστήμες στην Προσχολική Εκπαίδευση 5ο Πανελλήνιο Συνέδριο (Ψηφιακή έκδοση, Δεκέμβριος 2010)

Επιστήμη και Κοινωνία: Οι Φυσικές Επιστήμες στην Προσχολική Εκπαίδευση 5ο Πανελλήνιο Συνέδριο (Ψηφιακή έκδοση, Δεκέμβριος 2010) ISBN 978 960 16 3766 2 Copyright 2008, 2010. Οι συγγραφείς διατηρούν τα πλήρη και αποκλειστικά δικαιώματα επί των κειμένων τους. Ομάδα επιμέλειας εργασιών: Κατερίνα Πλακίτση, Επίκουρη Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων. Κωνσταντίνος Ραβάνης, Καθηγητής, τ. Αντιπρύτανης Πανεπιστημίου Πατρών. Χαρίκλεια Θεοδωράκη, Υποψ. Διδάκτορας Πανεπιστημίου Ιωαννίνων. Ελένη Κολοκούρη, Υποψ. Διδάκτορας Πανεπιστημίου Ιωαννίνων. Ευτυχία Νάννη, Υποψ. Διδάκτορας Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Ευθύμης Σταμούλης, Υποψ. Διδάκτορας Πανεπιστημίου Ιωαννίνων + Νίκος Γιωτίτσας, Βιολόγος (Φιλοτέχνησε τις αφίσες) II

Οι χάρτεσ ωσ εργαλεία πλοιγθςθσ ςτο χϊρο από παιδιά προςχολικισ θλικίασ.. Γκόρια 1, Μ. Παπαδοποφλου 2 1 Νθπιαγωγόσ, Υποψθω. Διδάκτωρ του Ρ.Κ. sgkoria@uth.gr 2 Αναπλθρϊτρια Κακθγιτρια, Ραιδαγωγικό Τμιμα Ρροςχολικισ Εκπαίδευςθσ, Ρ.Κ. mariapap@uth.gr ΠΕΡΛΛΘΨΘ Θ παροφςα εργαςία διερευνά τθ δυνατότθτα αξιοποίθςθσ των χαρτϊν από μακθτζσ/τριεσ προςχολικισ θλικίασ ωσ μζςων για τον προςανατολιςμό τουσ ςτο χϊρο. Εφαρμόςτθκε ςε τρία νθπιαγωγεία τθσ ορεινισ Μαγνθςίασ και διαπιςτϊκθκε ότι τα παιδιά προςχολικισ θλικίασ εκλαμβάνουν τουσ χάρτεσ ωσ αναπαραςτάςεισ του πραγματικοφ χϊρου και τουσ χρθςιμοποιοφν κυρίωσ ωσ εργαλεία για τον προςανατολιςμό τουσ ς αυτόν. Ωςτόςο, ςτεροφνται λεξιλογίου που περιγράφει χωρικζσ ζννοιεσ κακϊσ και του κϊδικα που οργανϊνει αυτζσ τισ ζννοιεσ γφρω από αποδεκτζσ ςυμβάςεισ, με αποτζλεςμα να αποτυγχάνουν ςτθν ορκι αποκωδικοποίθςθ του χάρτθ και ςυνεπακόλουκα ςτον προςανατολιςμό τουσ ςτο χϊρο. Θ διδαςκαλία αυτϊν των ςυμβάςεων μζςω τθσ εναςχόλθςθσ με αυκεντικό υλικό ςε πραγματικά περιβάλλοντα κακϊσ και θ εξάςκθςθ με ςφμβολα προςανατολιςμοφ εμπλουτίηει τθν εμπειρία και ςυμβάλλει ςτθν αποκωδικοποίθςθ τθσ χωρικισ πλθροφορίασ του χάρτθ και ςτον ορκό προςανατολιςμό του χριςτθ. Το προχπάρχον χαρτογραφικό ςχιμα διευρφνεται με τθν κακοδιγθςθ, τθν παρατιρθςθ και τθ χριςθ χαρτϊν. ΛΕΞΕΛ-ΚΛΕΛΔΛΑ: Ρροςχολικι εκπαίδευςθ, χάρτεσ, ςφμβολα, προςανατολιςμόσ. MAPS AS TOOLS FOR ORIENTATION IN SPACE IN THE EARLY CHILDHOOD S. Goria, M. Papadopoulou ABSTRACT Current research investigates preschoolers abilities in the use of maps as tools for their orientation in space. It was implemented in three kindergartens in rural area of central Greece and it was confirmed that preschoolers consider maps as representations of real space and use them mainly as navigational tools. However, they are deprived vocabulary that describes spatial concepts as well as the code that organizes these concepts round acceptable conventions, so that they fail in equitable decoding of map and in their orientation in space. Scheduled instruction of these conventions by the use of authentic material in real environments as well as the practice with symbols of orientation enrich the experience and contribute in decoding of spatial information included in map and also results in the proper orientation of user. The preexisting cartographic schema is extended by means of observation, training and the use of various maps. KEY WORDS: Early Childhood Education, maps, symbols, orientation. ΕΛΑΓΩΓΘ Στθ ςφγχρονθ επιςτθμονικι προςζγγιςθ τθσ χαρτογραωικισ απεικόνιςθσ, ο χάρτθσ ςυνιςτά μια από τισ πολλζσ δυναμικζσ απεικονίςεισ των ωαινομζνων ςτο χϊρο, που μπορεί να αναηθτιςει ζνασ χριςτθσ ωσ πθγι πλθροωοριϊν, ι ωσ μια βοικεια ςτισ λιψεισ αποωάςεων και ςυμπεριωορϊν ςτο χϊρο. Ο χάρτθσ αποτελεί ζνα μζςο αναπαράςταςθσ του κόςμου, που υπόκειται ςε ερμθνευτικζσ διαδικαςίεσ οι οποίεσ παράγουν γνϊςθ ωιλτραριςμζνθ από τισ κοινωνικζσ αξίεσ και γνϊςεισ του χριςτθ, τισ προκζςεισ του χαρτογράωου κ.λπ. και επομζνωσ «ωσ μοντζλο, αντικακιςτά παρά αναπαριςτά το χϊρο» (Casti, 2005) και δθμιουργεί μια νζα εικονικι πραγματικότθτα και ζνα νοθτικό μοντζλο για το πϊσ κα πρζπει να αντιλαμβάνεται κανείσ και να βιϊνει τον περιβάλλοντα χϊρο. Θ αλλθλεπίδραςθ του χριςτθ του χάρτθ και του ίδιου του χάρτθ αποτελεί ζνα ςφνκετο πρόβλθμα επεξεργαςίασ πλθροωοριϊν. Μελετϊντασ κανείσ ζνα χάρτθ ςυνδζει τα αντιλθπτικά δεδομζνα με υπάρχουςα γνϊςθ μζςα από διαδικαςίεσ κατθγοριοποίθςθσ, δομεί νζα γνωςτικά ςχιματα, προβαίνει ςε ερμθνείεσ των ειςερχόμενων γνϊςεων ανάλογα με το ςκοπό, τα ενδιαωζροντα και το γνωςτικό υπόβακρό του και τελικά, οικοδομεί γνϊςθ. Συχνά ο τρόποσ που τα υποκείμενα επεξεργάηονται ζνα χάρτθ επθρεάηεται και από άλλεσ μεταβλθτζσ (Kulhavy et al, 1993), όπωσ το πολιτιςμικό τουσ υπόβακρο, τθ ωανταςία, και τθν ιδιοςυγκραςία τουσ (Gerber, 1984) ακόμθ και το ωφλο (Rieger, 1999). Ο χαρτογραωικόσ γραμματιςμόσ και οι ςχετικζσ μ αυτόν δεξιότθτεσ διδάςκονται και κατακτϊνται μζςα από δφο ςυμπλθρωματικζσ διαδικαςίεσ, τθσ κωδικοποίθςθσ και τθσ 9

αποκωδικοποίθςθσ τθσ γραωικισ πλθροωορίασ. Χωρικζσ δεξιότθτεσ ςχετικζσ με τθν κατάκτθςθ του χαρτογραωικοφ γραμματιςμοφ είναι θ αναγνϊριςθ ενόσ αντικειμζνου με βάςθ τισ γραωικζσ μεταβλθτζσ του (ςχιμα, χρϊμα, μζγεκοσ), θ διάκριςθ αντικειμζνων από το υπόβακρο και από άλλα αντικείμενα του χάρτθ (χωρικζσ ςχζςεισ), θ αναγνϊριςθ τθσ χωρικισ κζςθσ τουσ και θ κατανομι τουσ ςτο χϊρο (απόςταςθ, βάκοσ, κατεφκυνςθ, προςανατολιςμόσ). Ρολλοί ερευνθτζσ ζχουν αμωιςβθτιςει τθν πικανότθτα ειςαγωγισ δραςτθριοτιτων με χάρτεσ ςε παιδιά μικρισ θλικίασ εξαιτίασ τθσ εμωανοφσ αδυναμίασ τουσ να αντιλαμβάνονται τουσ χάρτεσ και να κατανοοφν τθ ςθμαςία των αναπαραςτάςεων αλλά και δεςμευμζνοι από τθ κεωρία του Piaget για τθ ςχετικι με τθν θλικία ανάπτυξθ τθσ μάκθςθσ (Blaut,1997). Αντίκετα, άλλοι ερευνθτζσ ζχουν αναωζρει επιτυχίεσ πολφ μικρϊν παιδιϊν αναωορικά με χάρτεσ και με τθ μάκθςθ εννοιϊν χϊρου που ςχετίηονται με χάρτεσ (Blaut & Stea, 1974, Dale, 1971, Λωαννίδου & Δθμθτρακοποφλου, 2001). Οι Marzolf & DeLoach (1994) ζδειξαν ότι αν διδαχτεί πϊσ τετράχρονα παιδιά μποροφν να προςανατολιςτοφν ςτο χάρτθ, μποροφν να χειριςτοφν δραςτθριότθτεσ που προχποκζτουν καταςτάςεισ επίλυςθσ προβλθμάτων και ειδικότερα όταν αωορά χάρτεσ που αναπαριςτοφν πραγματικά περιβάλλοντα, μικρισ κλίμακασ και υψθλισ εικονικότθτασ (Blades & Spencer, 1987). Το είδοσ τθσ πλθροωορίασ που αντιλαμβάνεται και εξάγει το παιδί από ζνα χάρτθ εξαρτάται από τθν ικανότθτά του να αξιοποιεί τισ ζννοιεσ και δεξιότθτεσ που ςχετίηονται με τθν χριςθ χαρτϊν (κλίμακα, ςυμβολιςμόσ, γενίκευςθ, προςανατολιςμόσ) ςε ςυνδυαςμό με τθν κατάκτθςθ τθσ ζννοιασ των χαρτϊν ωσ οπτικϊν αναπαραςτάςεων τθσ πραγματικότθτασ και του χϊρου που μασ περιβάλλει. Θ χριςθ χαρτϊν περιλαμβάνει δραςτθριότθτεσ ανάγνωςθσ, ανάλυςθσ και ερμθνείασ οι οποίεσ απαιτοφν δεξιότθτεσ περιγραωισ, αναγνϊριςθσ, ταξινόμθςθσ, ςυςχζτιςθσ, επεξιγθςθσ, πρόβλεψθσ, εκτίμθςθσ και κατακτϊνται μζςα από τθ διδαςκαλία και βελτιϊνονται με τθν εξάςκθςθ. Οι Postigo et al (2004) διαπίςτωςαν ότι οι μακθτζσ/τριεσ εςτιάηουν κυρίωσ ςτισ ςαωείσ πλθροωορίεσ των χαρτϊν και θ ικανότθτα ανάγνωςισ τουσ βελτιϊνεται ανάλογα προσ το εκπαιδευτικό επίπεδο των μακθτϊν/τριϊν και τθν εκπαίδευςθ που ζχουν υποβλθκεί. Ειδικότερα, - και όςον αωορά ςτθν εμπλοκι χωρικϊν δεξιοτιτων ςτθ διαδικαςία ανάγνωςθσ των χαρτϊν - ο χαρτογραωικόσ γραμματιςμόσ αποδεικνφεται πειραματικά ότι επθρεάηεται περιςςότερο από τθν καλλιζργεια των ςυγκεκριμζνων ςυςτθμάτων αναπαράςταςθσ του εκάςτοτε πολιτιςμοφ μζςα από τθν εκπαίδευςθ και λιγότερο από τθν φπαρξθ χωρικϊν ικανοτιτων ι δεξιοτιτων, γεγονόσ που επιβεβαιϊνει τθν άποψθ ότι το γραωικό ςφςτθμα των χαρτϊν δεν επιτελεί απλϊσ μια αναπαραςτατικι λειτουργία, αλλά ζχει μια πολιτιςμικι ιςτορία (Blaut et al., 2003). Ζχει διαπιςτωκεί ερευνθτικά ότι θ πλειοψθωία των νθπίων ωαίνεται να ελκφεται από τουσ χάρτεσ ωσ εργαλείων πλοιγθςθσ ςτο χϊρο και προςανατολιςμοφ ς αυτόν, ενϊ μόλισ ζνα 9% εντυπωςιάηεται από τα γραωικά των χαρτϊν και τθ χριςθ του χρϊματοσ, κακϊσ και από τθ λεπτομζρεια που τουσ διακρίνει (Thorndyke & Hayes-Roth, 1982, Postigo, 1998). Θ εξζλιξθ τθσ κατανόθςθσ του χϊρου ςτα παιδιά είναι μια βαςικι ζννοια που εμπλζκεται ςτθν ανάγνωςθ των χαρτϊν και ςε ευρφτερεσ δραςτθριότθτεσ με χάρτεσ. Ο χϊροσ που μασ περιβάλλει αποτελεί τθν κυριότερθ πθγι ανάπτυξθσ των περιςςοτζρων εννοιϊν. Το παιδί αρχικά οριοκετεί και προςανατολίηει τον εαυτό του από τον περιβάλλοντα χϊρο και τα αντικείμενά του, ςτθ ςυνζχεια οριοκετεί και ςυςχετίηει τα αντικείμενα μεταξφ τουσ και αναπτφςςει βακμιαία μια αντικειμενικι αντίλθψθ του χϊρου ςυμπεριλαμβάνοντασ και τον εαυτό του μζςα ςε αυτόν (Τηεκάκθ, 1996) και αρχίηει να τον χειρίηεται, να τον οριοκετεί, αλλά και να τον αναπαριςτά γραωικά. Οι χάρτεσ εμπεριζχουν ζννοιεσ τθσ γεωμετρικισ και αναπαραςτατικισ αντιςτοιχίασ ςυςτθμάτων αναωοράσ, ζννοιεσ και ςυςτιματα ιδιαίτερα δφςκολα για τα παιδιά να τα ςυνδυάςουν και να ερμθνεφςουν. Θ αναπαραςτατικι αντιςτοιχία αναωζρεται ςτισ ςυνδζςεισ ανάμεςα ςε κατθγορίεσ αντικειμζνων και τα ςφμβολά τουσ και ζχει αποδειχτεί ότι κατανοείται πρωτφτερα από τθ γεωμετρικι, ενϊ πειράματα ζχουν δείξει ότι ακόμθ και τα 3χρονα παιδιά κατανοοφν τθν ζννοια του «ςυμβολίηω-αντιπροςωπεφω» ςε αναπαραςτάςεισ χϊρου αναωορικά με τθν τοποκζτθςθ αντικειμζνων ςτο χϊρο (DeLoache, 1987). Θ γεωμετρικι αντιςτοιχία αναωζρεται ςτισ ςυνδζςεισ ανάμεςα ςτα «χωρικά» χαρακτθριςτικά των αντικειμζνων και των ςυμβόλων τουσ (Liben & Yekel 1996) και αωορά τισ οριοκετιςεισ μζςα ςτο χϊρο (τοπολογικζσ ςχζςεισ και ιδιότθτεσ), τισ ποιοτικζσ τοποκετιςεισ (ςφνκεςθ τοπολογικϊν και προβολικϊν ςχζςεων/ προοπτικι) και τισ ποςοτικζσ 10

ςχζςεισ (ςφνκεςθ των παραπάνω με τισ μετρικζσ Ευκλείδειεσ ςχζςεισ) (Τηεκάκθ, 1996). Ζχει αποδειχτεί ότι οι ιδζεσ πίςω από οργανωμζνα αναπαραςτατικά ςυςτιματα είναι αρκετά δφςκολο να ςυλλθωκοφν από τα μικρά παιδιά, γεγονόσ που οωείλεται ςτισ διαωορετικζσ διαιςκιςεισ που ζχουν για τθν κατανόθςθ τθσ κζςθσ και τθσ κίνθςθσ ς ζνα πλάνο (Kynigos, 1993). Οι διαιςκιςεισ αυτζσ απορρζουν από τισ αντιλιψεισ των παιδιϊν αναωορικά με το χϊρο, τισ οποίεσ, εξαιτίασ τθσ διαωορετικισ προζλευςισ τουσ, είναι δφςκολο τα παιδιά να τισ ςυνδυάςουν, ϊςτε να ερμθνεφςουν μια απλι κατάςταςθ. Επίςθσ, άλλθ δυςκολία που παρατθρείται ςτα νιπια, είναι θ αδυναμία τουσ να χρθςιμοποιιςουν μετρικζσ ζννοιεσ. Θ ανάπτυξθ των δεξιοτιτων χαρτογράωθςθσ του περιβάλλοντοσ και τθσ ικανότθτασ ανάγνωςθσ χαρτϊν εξαρτάται από τθ ωφςθ, τθν ποικιλία και τθν ποιότθτα τθσ εμπειρίασ που ζχουν αποκτιςει, όπωσ επίςθσ και από το γνωςτικό τουσ επίπεδο και τθν ωριμότθτα, και βελτιϊνονται ςταδιακά με τθ χριςθ. Θ ανάπτυξθ τθν ικανότθτασ των παιδιϊν να διαβάηουν χάρτεσ εξαρτάται από τθν ποιότθτα των χαρτϊν και το πλαίςιο μζςα ςτο οποίο αυτοί χρθςιμοποιοφνται ενϊ τα παιδιά χρειάηονται τθν κατάλλθλθ υποςτιριξθ και ενκάρρυνςθ για να κατανοιςουν τουσ χάρτεσ. Τα ερευνθτικά δεδομζνα μαρτυροφν ότι τα μικρά παιδιά μποροφν να ξεκινιςουν εντοπίηοντασ ςτουσ χάρτεσ απλά χαρακτθριςτικά και να επεκτείνουν τθν ικανότθτα κατανόθςθσ των χαρτϊν παράλλθλα με τθν απόκτθςθ εμπειρίασ, μποροφν αρχικά να ακολουκοφν κατευκφνςεισ ςε απλοφσ χάρτεσ από τθν προςχολικι θλικία και να μάκουν να χρθςιμοποιοφν κατευκφνςεισ με τθν πυξίδα. Επίςθσ, από τθν πρϊιμθ προςχολικι θλικία μποροφν να υποδείξουν μεγζκθ και αναλογίεσ ςτουσ χάρτεσ, αλλά δυςκολεφονται να ςυςχετίςουν τισ πραγματικζσ αποςτάςεισ με αυτζσ ςτο χάρτθ ακόμθ και όταν χρθςιμοποιοφν χάρτεσ μεγάλθσ κλίμακασ (Wiegand, 1999). ΕΡΕΤΝΑ Αντικείμενο τθσ εργαςίασ αυτισ είναι μζςα από ςφγχρονα μακθςιακά περιβάλλοντα και με αναπτυξιακά κατάλλθλεσ δραςτθριότθτεσ βαςιςμζνεσ ςτθν ιδζα τθσ καταςκευισ χάρτθ, ανάγνωςθσ και χριςθσ του, τα παιδιά προςχολικισ θλικίασ να ςυμβολίςουν, να αναπαραςτιςουν οντότθτεσ χϊρου, να εκωραςτοφν και να επικοινωνιςουν χωρικζσ πλθροωορίεσ και τελικά να προςανατολιςτοφν ς αυτόν. Αποτελεί μζροσ μιασ ευρφτερθσ εργαςίασ που πραγματοποιικθκε ςτο πλαίςιο μεταπτυχιακισ διατριβισ με ςτόχο τθν καλλιζργεια τθσ χαρτογραωικισ γνϊςθσ παιδιϊν προςχολικισ θλικίασ με τθν αξιοποίθςθ των χαρτϊν και τθν κατάκτθςθ δεξιοτιτων οπτικοφ γραμματιςμοφ (Γκόρια, 2007). Θ ερευνθτικι μζκοδοσ που ακολουκικθκε ιταν θ πειραματικι. Υποκζτουμε ότι τα παιδιά προςχολικισ θλικίασ διακζτουν μια προθγοφμενθ χαρτογραωικι γνϊςθ κατά τθν ςυνδιαλλαγι με το κοινωνικό περιβάλλον, τθν οποία αξιοποιοφμε, εμπλουτίηουμε και καλλιεργοφμε με τθν εξάςκθςθ και τθ διδαςκαλία, προκειμζνου να προςανατολιςτοφν ςτο χϊρο. Αρχικά διερευνικθκε θ προχπάρχουςα εμπειρία των παιδιϊν με βάςθ τα βιϊματά τουσ από τθν προθγοφμενθ ζκκεςι τουσ ςτουσ χάρτεσ με τθν αξιοποίθςθ ςυηθτιςεων, περιγραωϊν, ερωτιςεων, ςχεδίων. Ωσ μζκοδοι ςυλλογισ δεδομζνων επιλζχκθκαν θ θμι-δομθμζνθ ςυνζντευξθ και θ παραγωγι ςχεδίου. Θ διαδικαςία διιρκεςε κατά μζςο όρο 20 λεπτά για το κάκε νιπιο χωριςτά και πραγματοποιικθκε ςε τρία νθπιαγωγεία του ορεινοφ Ρθλίου ςτθν οποία ςυμμετείχαν 24 παιδιά, 12 αγόρια και 12 κορίτςια, εκ των οποίων τα 18 ιταν νιπια (8 αγόρια και 10 κορίτςια) και τα 6 προνιπια (4 αγόρια και 2 κορίτςια). Τζςςερισ (4) από τισ ερωτιςεισ του ερωτθματολογίου τθσ ευρφτερθσ εργαςίασ ελζγχουν τθν προθγοφμενθ γνϊςθ των παιδιϊν για τθ χωρικι πλθροωορία ςε χάρτεσ και τθν αξιοποίθςι τουσ ωσ εργαλείων πλοιγθςθσ ςτο χϊρο. Ειδικότερα, αυτζσ οι ερωτιςεισ διερευνοφν τισ απόψεισ τον παιδιϊν για τθ χρθςιμότθτα των χαρτϊν, εξετάηουν τθν αναγνωριςιμότθτα των ςυμβόλων προςανατολιςμοφ από τα παιδιά, ελζγχουν τισ γνϊςεισ τουσ για τα ςθμεία του ορίηοντα και τθ δεξιότθτα προςανατολιςμοφ ςτον χαρτογραωθμζνο χϊρο, κακϊσ και τθ γνϊςθ των παιδιϊν γφρω από τα βαςικά δομικά χαρακτθριςτικά του χάρτθ (τίτλο, υπόμνθμα, πυξίδα, ςφμβολα). Θ μζκοδοσ επεξεργαςίασ των ερευνθτικϊν δεδομζνων που εωαρμόςτθκε ιταν θ ποιοτικι ανάλυςθ των δεδομζνων και θ ςτατιςτικι επεξεργαςία τουσ με τθν ποςοτικοποίθςι τουσ και τθν περιγραωικι ερμθνευτικι αναπαράςταςθ τουσ με τθ χριςθ γραωθμάτων και πινάκων. Ειδικότερα, χρθςιμοποιικθκε θ ανάλυςθ λόγου ςτα δεδομζνα τθσ θλεκτρονικισ καταγραωισ και θ μελζτθ των 11

ςχεδίων τουσ. Οι απαντιςεισ οργανϊκθκαν ςε εννοιολογικζσ κατθγορίεσ, ποςοτικοποιικθκαν και αναπαραςτάκθκαν γραωικά (Scott, 1998; Tesch, 1990; Hardy & Bryman, 2004). Τθν ζρευνα διαδζχκθκε θ εωαρμογι μιασ διδακτικισ παρζμβαςθσ που ςτθρίχτθκε ςτα πορίςματα τθσ ποιοτικισ ανάλυςθσ των δεδομζνων τθσ ζρευνασ, εντάχκθκε ςτθν κακθμερινι διδακτικι πρακτικι, αξιοποίθςε ποικίλουσ ζντυπουσ και θλεκτρονικοφσ χάρτεσ για να καλλιεργιςει ςτα παιδιά δεξιότθτεσ προςανατολιςμοφ ςτο χϊρο και γραωικισ αναπαράςταςθσ αυτοφ με τθ χριςθ και παραγωγι χαρτϊν και προζβλεπε δραςτθριότθτεσ που εξοικειϊνουν τα παιδιά με τουσ χάρτεσ και τα ςφμβολά προςανατολιςμοφ ς αυτοφσ. Συνολικά διιρκθςε πζντε (5) διδακτικζσ ϊρεσ, μοιραςμζνεσ ςε εικοςάλεπτα κατά τθ διάρκεια ενόσ τετραμινου (Μάρτιοσ-Απρίλιοσ-Μάιοσ-Λοφνιοσ). Θ ζρευνα ολοκλθρϊκθκε με τθ χοριγθςθ ωφλλου αξιολόγθςθσ (post test), μετά τθν ολοκλιρωςθ τθσ διδακτικισ παρζμβαςθσ, το οποίο ιταν όμοιο με το αρχικό ερωτθματολόγιο για μεκοδολογικοφσ λόγουσ και με απϊτερο ςτόχο τθ διερεφνθςθ τθσ αλλαγισ των αρχικϊν ιδεϊν των παιδιϊν και τθν αξιολόγθςθ τθσ παρζμβαςθσ. ΔΛΔΑΚΣΛΚΘ ΠΑΡΕΜΒΑΘ Θ κατάκτθςθ δεξιοτιτων πλοιγθςθσ με τθ χριςθ χαρτϊν αποτελεί μια πολφπλοκθ διαδικαςία κατανόθςθσ των τρόπων αναπαράςταςθσ χαρακτθριςτικϊν των αντικειμζνων που παρατθροφνται ςτο περιβάλλον μζςα από ζνα μοναδικό ςυμβολικό ςφςτθμα. Αυτό το επιτυγχάνουν μζςα ς ζνα μακθςιακό περιβάλλον πλοφςιο ςε εμπειρίεσ και ςε ευκαιρίεσ για εξάςκθςθ ςε τζτοιου είδουσ αναπαραςτάςεισ, μζςα από δραςτθριότθτεσ που κεντρίηουν το ενδιαωζρον των παιδιϊν, είναι αναπτυξιακά κατάλλθλεσ και προωκοφν τθν ενεργθτικι ςυμμετοχι τουσ. Απαραίτθτο είναι να κατανοιςουν τισ ςυμβάςεισ που ιςχφουν για τουσ χάρτεσ, γεγονόσ που περιλαμβάνει τθν αναγνϊριςθ και πρόςλθψθ τθσ πλθροωορίασ που περιζχει ο χάρτθσ, γνωρίηοντασ από ποφ κα πρζπει να τθν αναμζνουν και ποφ κα τθν αναηθτιςουν (πυξίδα), ενϊ παράλλθλα κα πρζπει να είναι ςε κζςθ να ςυμμετζχουν ενεργά ςτισ διαδικαςίεσ χαρτογράωθςθσ τόςο ςτο εξωτερικό περιβάλλον όςο και ςτο περιβάλλον τθσ τάξθσ για να επικοινωνιςουν με και διαμζςου του χάρτθ και των κωδίκων του. Ζρευνεσ ζχουν αποωανκεί για τθν ςυμπλθρωματικι ςχζςθ κατάκτθςθσ δεξιοτιτων ανάγνωςθσ χαρτϊν και ςχεδίαςθσ χαρτϊν ςτθ ςυνολικι διαδικαςία προςζγγιςθσ τουσ (Umek, 2003). Επίςθσ, θ ςφνδεςθ και θ ςυςχζτιςθ αωθρθμζνων χαρτογραωικϊν εννοιϊν με πλθροωορίεσ για οικεία και γνωςτά ς αυτά περιβάλλοντα βοθκά τα παιδιά να κατανοιςουν τισ αωθρθμζνεσ και εκλεπτυςμζνεσ χαρτογραωικζσ ζννοιεσ, γι αυτό θ διδαςκαλία ξεκινά με τθν αξιοποίθςθ τθσ εμπειρίασ που ζχουν ιδθ αποκομίςει τα παιδιά (Uttal, 2000) γφρω από τθν εικόνα και το χάρτθ μζςα από τθν πραγματικι ηωι και οικεία ς αυτά περιβάλλοντα κακϊσ και τθ γνϊςθ, τθν οποία τθ μετατρζπουμε ςε διδακτικι πρακτικι (Wiegand, 1999) και με τθν βοθκθτικι ςτιριξθ του/τθσ εκπαιδευτικοφ. Στθ διδακτικι παρζμβαςθ επιλζχκθκαν εκείνοι οι χάρτεσ που ςυνάδουν με τα ψυχοωυςιολογικά χαρακτθριςτικά των παιδιϊν τθσ προςχολικισ θλικίασ. Κριτιριο επιλογισ αποτζλεςε ο βακμόσ γενίκευςισ τουσ, ο βακμόσ εικονικότθτάσ τουσ, θ οπτικι τουσ, τα τυπογραωικά χαρακτθριςτικά τουσ, θ κεματικι τουσ (οδικόσ χάρτθσ, χάρτθσ καιροφ κ.λπ.), θ κλίμακα, το είδοσ τθσ πλθροωορίασ που παρζχει και το μζγεκοσ τθσ πολυπλοκότθτάσ τουσ. Επίςθσ, αξιοποιικθκε θ λογοτεχνία κακϊσ θ ςυνδυαςτικι διδαςκαλία κειμζνου και χαρτϊν υποβοθκά ςτθ διατιρθςθ τθσ ειςερχόμενθσ πλθροωορίασ και ανάκτθςισ τθσ από τθ μακροπρόκεςμθ μνιμθ (Schreiber et al., 2002). Κατάλλθλα κεωροφνται κείμενα που περιλαμβάνουν ςτθν πλοκι τουσ αλυςιδωτζσ εξελίξεισ οι οποίεσ διαδραματίηονται ςε διαωορετικοφσ χϊρουσ. Θ αξιοποίθςθ ψθωιακϊν χαρτϊν ςτθ διδακτικι παρζμβαςθ μασ ζωερε αντιμζτωπουσ με το πρόβλθμα των χρθςτϊν τουσ να χειριςτοφν πτυχζσ τθσ αλλθλεπίδραςθσ με τθ χωρικι αναπαράςταςθ ς αυτοφσ, οι οποίεσ ενδεχομζνωσ επθρεάηουν τθ νοθτικι αναπαράςταςθ και άρα τθ γνϊςθ που οικοδομοφν απ αυτοφσ, αλλά και τισ διαδικαςίεσ ερμθνείασ που ενεργοποιοφνται. Συχνά ο χριςτθσ κατά τθν αλλθλεπίδραςι του με τον ψθωιακό χάρτθ εκτελεί δραςτθριότθτεσ προςανατολιςμοφ ςτο γεωγραωικό χϊρο που αναπαρίςταται και οι οποίεσ διατυπϊνονται λεκτικά («ςτρίψε δεξιά»). Θ επιτυχισ διεκπεραίωςθ τζτοιων δραςτθριοτιτων ςτουσ ψθωιακοφσ χάρτεσ δεν είναι κζμα «οπτικισ», αλλά επιλογισ του χωρικοφ πλαιςίου αναωοράσ που αντανακλάται ςτθ λεκτικι περιγραωι, όπου ςυχνά χωρικζσ ζννοιεσ είναι αμωιλεγόμενεσ. Θ χριςθ βαςικϊν 12

κατευκφνςεων προςανατολιςμοφ επιβάλλει ζνα αντικειμενικό χωρικό πλαίςιο αναωοράσ, που κακορίηει τισ ςχζςεισ των αντικειμζνων μεταξφ τουσ ςτθ γιινθ επιωάνεια και όχι ζνα εγωκεντρικό, υποκειμενικό πλαίςιο που ςχετίηεται με τθν κζςθ από τθν οποία αντιλαμβάνεται ο κεατισ-χριςτθσ του χάρτθ τα αντικείμενα ι από τα εςωτερικά χαρακτθριςτικά του ίδιου του αντικειμζνου (Davies, 2002). Αυτό το πλαίςιο αναωοράσ ςτουσ ζντυπουσ χάρτεσ είναι πιο περιοριςμζνο απ ό,τι ςτουσ ψθωιακοφσ χάρτεσ και ταυτόχρονα λιγότερο αμωιλεγόμενο λόγω τθσ ελάχιςτθσ αλλθλεπίδραςθσ που επιτρζπουν ςτο χριςτθ τουσ, ενϊ παράλλθλα είναι ευζλικτο και εφκολα αναςτρζψιμο ςτουσ ψθωιακοφσ χάρτεσ που επιτρζπουν ςτουσ χριςτεσ να αλλάηουν το ςθμείο κζαςθσ του χάρτθ (τθν προοπτικι). Θ αποςαωινιςθ τθσ οπτικισ από τθν οποία κα προςεγγίςει ο χριςτθσ ςτο χάρτθ εγγυάται τθν επιτυχία τθσ δραςτθριότθτασ και επιβάλλει τθ διδαςκαλία και χριςθ του οργάνου πλοιγθςθσ. ΑΠΟΣΕΛΕΜΑΣΑ Από τθν ποιοτικι ανάλυςθ των απαντιςεων ςτθν ερϊτθςθ «Γιατί χρθςιμοποιοφμε χάρτεσ;» αποδεικνφεται ότι τα παιδιά εκλαμβάνουν τουσ χάρτεσ κυρίωσ ωσ εργαλεία προςανατολιςμοφ ςτο χϊρο (97%), παραγνωρίηοντασ άλλεσ πτυχζσ τθσ λειτουργικότθτασ των χαρτϊν, όπωσ θ πλθροωόρθςθ για καιρικά ωαινόμενα, δθμογραωικά ςτοιχεία κατανομι πλθκυςμοφ κ.λπ. Σε δφο μόνο πρωτόκολλα είδαμε να ςυνδυάηεται θ χρθςιμότθτα των χαρτϊν με τα γνωςτικά αντικείμενα τθσ Λςτορίασ και τθσ Γεωγραωίασ, πικανόν λόγω τθσ μζχρι τϊρα πρακτικισ που ζχουν βιϊςει να αξιοποιοφνται περιοριςμζνα ωσ εποπτικό μζςο διδαςκαλίασ και αδυνατοφν να προβοφν ςε ςυνδζςεισ για τθν χρθςτικότθτά τουσ ςτθν κακθμερινότθτα («γιατί ςτθν Λςτορία βλζπουμε πολλζσ ωορζσ» αρ. πρ. 16). Επομζνωσ, μ ζνα τόςο υψθλό ποςοςτό (91%) ςτο αρχικό ερωτθματολόγιο θ παρζμβαςθ δε κα μποροφςε παρά να ενίςχυε απλϊσ τθν προχπάρχουςα εδραιωμζνθ γνϊςθ και να ανζλκει ςτο ποςοςτό του 96%. Οι αδφναμοι μακθτζσ επωωελικθκαν από τθν γνϊςθ των υπολοίπων, ενϊ θ παρζμβαςθ ςτράωθκε προσ τθν κατάκτθςθ τθσ δεξιότθτασ προςανατολιςμοφ ςτο χϊρο με τθ χριςθ ςωςτισ ορολογίασ και ςαωϊν οδθγιϊν και κατευκφνςεων (προσ βόρεια, νότια κ.λπ.) ςτθν οποία ωάνθκε από τθ διερεφνθςθ των επόμενων ερωτιςεων να υςτεροφν. Από τθν ποιοτικι ανάλυςθ των απαντιςεων ςτθν ερϊτθςθ «Τι νομίηεισ ότι δείχνουν.;» τα παιδιά ωαίνεται να μθ γνωρίηουν το ςυμβολιςμό των ςθμείων που αναπαριςτοφν τθν πυξίδα ςτο χάρτθ (33%). Νοθτικι παράςταςθ τθσ πυξίδασ ζχουν 8 παιδιά ςτα 24, ενϊ το βζλοσ ςτο αντικείμενο λειτουργεί ωσ ενδείκτθσ που δθλϊνει κατεφκυνςθ και το μεταωράηουν λεκτικά με τθν πρόκεςθ «προσ» τθν οποία λαμβάνουμε ωσ ορκι κατά τθν ανάλυςθ περιεχομζνου των απαντιςεων των παιδιϊν. Με τθ διδακτικι παρζμβαςθ που περιλάμβανε δραςτθριότθτεσ καταςκευισ πυξίδασ, παραγωγισ χαρτϊν, χριςθ πραγματικισ πυξίδασ, παρατιρθςθ και εντοπιςμό εναλλακτικϊν αναπαραςτάςεων τθσ πυξίδασ ςτο χάρτθ αυξικθκε το ποςοςτό αναγνωριςιμότθτασ των ςυμβόλων ςτο τελικό ερωτθματολόγιο ςε 77%. Θ ποιοτικι ανάλυςθ των δεδομζνων τθσ ερϊτθςθσ «Ρροσ ποια κατεφκυνςθ κινείται το παιδάκι με το ποδιλατο;» καταδεικνφει ότι τα παιδιά αδυνατοφν να δϊςουν κατευκφνςεισ ι να περιγράψουν μια κατεφκυνςθ με ζγκριτο τρόπο αξιοποιϊντασ τουσ χαρτογραωικοφσ όρουσ και τα τζςςερα ςθμεία του ορίηοντα για προςανατολιςμό. Στο αρχικό ερωτθματολόγιο δθλϊνουν τθν κατεφκυνςθ άλλοτε με περιγραωικό τρόπο, χρθςιμοποιϊντασ ζννοιεσ χϊρου, όπωσ εδϊ, πάνω (π.χ. «περνάει από δω και πάει εδϊ πζρα» αρ. πρ. 2), άλλοτε με υπόδειξθ του ςθμείου με το δάκτυλο (αρ. πρ. 13) και άλλοτε πάλι τυχαία («ς ζναν δρόμο» αρ. πρ. 4). Δείχνουν να αγνοοφν τθν φπαρξθ και το βοθκθτικό ρόλο τθσ πυξίδασ ςτο ςχζδιο (ποςοςτό ορκϊν απαντιςεων 13%). Μετά τθ διδακτικι παρζμβαςθ ςτθν ίδια ερϊτθςθ παρατθροφμε ότι όλο και περιςςότερα παιδιά κατευκφνουν το βλζμμα τουσ ςτθν πυξίδα και τθ ςυμβουλεφονται πριν απαντιςουν. Ροικίλεσ δραςτθριότθτεσ ςυντζλεςαν ςτθν εξοικείωςι τουσ με το ςφμβολο τθσ πυξίδασ και τθν αναγνϊριςθ εναλλακτικϊν αναπαραςτάςεϊν τθσ, κακϊσ και ςτθν κατάκτθςθ τθσ δεξιότθτασ να 13

αντλοφν τθν πλθροωορία που παρζχει για να προςανατολιςτοφν ςτο γεωγραωικό χϊρο αλλά και ευρφτερα (83%). Αναλφοντασ ποιοτικά τα δεδομζνα των απαντιςεων ςτθν ερϊτθςθ που ηθτά να ςχεδιάςουν το χάρτθ τθσ γειτονιάσ τουσ διαπιςτϊνουμε ότι κατά τθν παραγωγι χαρτϊν τα παιδιά ςυμπεριλαμβάνουν ςτο ςχζδιό τουσ κυρίωσ ςφμβολα (100%) και αναπαριςτοφν δρόμουσ (96%) και παραλείπουν εντελϊσ τίτλο χάρτθ (0%) ζςτω να τον προςδιορίςουν προωορικά πυξίδα (0%) και υπόμνθμα (0%). Ραρατθρϊντασ όμωσ ποικίλουσ χάρτεσ, επιςθμαίνοντασ τα δομικά χαρακτθριςτικά ενόσ χάρτθ και τθ ςυνικθ κζςθ τουσ ς αυτόν και πραγματοποιϊντασ ςχετικζσ δραςτθριότθτεσ κατζκτθςαν τουσ κανόνεσ και τθ δομι τθσ χαρτογραωικισ ςφνταξθσ και τθν υιοκζτθςαν ςτισ μετζπειτα ατομικζσ και ομαδικζσ παραγωγζσ χαρτϊν (78%). Ζτςι διαπιςτϊνουμε ότι εξακολουκοφν να δείχνουν προτίμθςθ ςτθ χριςθ ςυμβόλων (100%) και ςτο ςχεδιαςμό δρόμων (100%) και μετά τθ διδακτικι παρζμβαςθ, αλλά δεν παραλείπουν να ςυμπεριλάβουν τθν πυξίδα (83%) και το υπόμνθμα ςτο οποίο ςυγκεντρϊνουν τα ςφμβολα που χρθςιμοποίθςαν και τθν επεξιγθςι τουσ (71%), ενϊ λιγότερο ςυχνά χρθςιμοποιοφν τίτλο (42%), γεγονόσ αποδίδεται ςτθν ζλλειψθ τθσ δεξιότθτασ τθσ γραωισ και παρατθροφμε ότι ςυχνά προςωεφγουν ςε προωορικι διατφπωςθ του τίτλου προσ τον/τθ νθπιαγωγό. ΤΗΘΣΘΘ - ΠΡΟΣΑΕΛ ΠΡΟΟΠΣΛΚΕ Θ παροφςα ζρευνα υποςτθρίηει ότι θ παροχι εποικοδομθτικϊν, ςυνεργατικϊν και αυκεντικϊν περιβαλλόντων μάκθςθσ με τθ χριςθ χαρτϊν μπορεί να οδθγιςει ςε κετικά μακθςιακά αποτελζςματα όςον αωορά ςτθν κατάκτθςθ τθσ δεξιότθτασ αποκωδικοποίθςθσ τθσ χωρικισ πλθροωορίασ ςτο χάρτθ και ςτον ορκό προςανατολιςμό των νθπίων. Στθ διάρκεια τθσ ζρευνασ - θ οποία εςτιάςτθκε ςε ζνα από τα δομικά χαρακτθριςτικά του χάρτθ: τθν πυξίδα- τα παιδιά ανζλαβαν το ρόλο χριςτθ χάρτθ και χαρτογράωου, ταυτόχρονα. Θ απόκτθςθ λεξιλογίου που περιγράωει χωρικζσ ζννοιεσ κακϊσ και θ κατάκτθςθ του κϊδικα που οργανϊνει αυτζσ τισ ζννοιεσ γφρω από αποδεκτζσ ςυμβάςεισ, οδιγθςε ςτθν ορκι αποκωδικοποίθςθ του χάρτθ και ςυνεπακόλουκα, ςτθ βελτίωςθ του προςανατολιςμοφ των νθπίων ςτο χϊρο. Ππωσ κατζδειξε θ ζρευνα, θ διδαςκαλία αυτϊν των ςυμβάςεων μζςω τθσ εναςχόλθςθσ με αυκεντικό υλικό ςε πραγματικά περιβάλλοντα κακϊσ και θ εξάςκθςθ με ςφμβολα προςανατολιςμοφ εμπλουτίηει τθν εμπειρία και ςυμβάλλει ςτθν αποκωδικοποίθςθ τθσ χωρικισ πλθροωορίασ του χάρτθ και ςτον ορκό προςανατολιςμό του χριςτθ. Το προχπάρχον χαρτογραωικό ςχιμα διευρφνεται με τθν κακοδιγθςθ, τθν παρατιρθςθ και τθ χριςθ χαρτϊν. Μετά τθν πρϊτθ εωαρμογι τθσ ςυγκεκριμζνθσ διδακτικισ παρζμβαςθσ μπορεί να υποςτθριχτεί θ ςυνζχιςι τθσ, ςτοχεφοντασ ςε μια ουςιαςτικι βελτίωςθ των όποιων αδυναμιϊν ι ελλείψεϊν τθσ. Θ ζρευνα κα μποροφςε να ζχει μεγαλφτερθ αξιοπιςτία και εγκυρότθτα αν επαναλαμβανόταν μετά από κάποιο χρονικό διάςτθμα με μεγαλφτερο δείγμα. Θ πρόταςθ αυτι κα μποροφςε να ζχει ςθμαντικότερα εκπαιδευτικά αποτελζςματα, αν θ επεξεργαςία των χαρτϊν ωσ ςυμβολικζσ αναπαραςτάςεισ χωρικισ πλθροωορίασ από τα παιδιά δεν είναι ευκαιριακι, αλλά είναι ενςωματωμζνθ ςτθν κακθμερινι διδακτικι πρακτικι. Αυτό απαιτεί αλλαγι νοοτροπίασ τθσ ςυνολικισ εκπαίδευςθσ των παιδιϊν, αλλά και επιμόρωωςθ των εκπαιδευτικϊν ςε ςφγχρονεσ ςτρατθγικζσ διδαςκαλίασ (Messaris, 1996). Εν κατακλείδι θ διδακτικι αξιοποίθςθ των χαρτϊν ωσ εργαλείων πλοιγθςθσ των νθπίων ςτο χϊρο απαιτεί μακροχρόνιεσ και επαναλαμβανόμενεσ διδακτικζσ παρεμβάςεισ που δεν εξαντλοφνται οφτε ολοκλθρϊνονται ςτα χρονικά περικϊρια των πζντε διδακτικϊν ωρϊν. Τα ερευνθτικά αποτελζςματα τθσ παροφςασ παρζμβαςθσ, παρζχουν ενδείξεισ για μεγαλφτερουσ δείκτεσ αποτελεςματικότθτασ ςε μελλοντικζσ ςχετικζσ διδαςκαλίεσ με αξιοποίθςθ των χαρτϊν ςε ετιςια ςχεδία εργαςίασ μζςα από όλα τα επιμζρουσ γνωςτικά αντικείμενα που προβλζπει το Αναλυτικό Ρρόγραμμα Σπουδϊν για το Νθπιαγωγείο. 14

ΒΛΒΛΛΟΓΡΑΦΛΑ Γκόρια, Σ. (2007). Οπτικόσ γραμματιςμόσ ςτθν προςχολικι θλικία. Μια διδακτικι παρζμβαςθ με τθ χριςθ χαρτϊν. Επίβλεψθ Μ. Ραπαδοποφλου & Ν. Χανιωτάκθσ. Βόλοσ, χ.ο., ΡΜΣ Ρ.Τ.Δ.Ε Ρανεπιςτθμίου Κεςςαλίασ. Iωαννίδου, Ε. & Δθμθτρακοποφλου, Α. (2002). Μακθςιακζσ δραςτθριότθτεσ που εμπλζκουν χωρικζσ ζννοιεσ και αναπαραςτάςεισ για παιδιά προςχολικισ θλικίασ με τθ χριςθ τεχνολογικοφ περιβάλλοντοσ χαρτογράωθςθσ. Στο Μ. Τηεκάκθ & Τ. Χατηθπαντελισ (Επιμ.) Ρρακτικά 5ου Συνεδρίου Διδακτικι Μακθματικϊν και Ρλθροφορικι ςτθν Εκπαίδευςθ, Α.Ρ. Κ., Κεςςαλονίκθ 12-15 Οκτωβρίου, 2001. ςελ. 414-422. Τηεκάκθ, Μ. (1996) Μακθματικζσ δραςτθριότθτεσ για τθν Ρροςχολικι θλικία. Ακινα: Gutenberg. Blades, M., & Spencer, C. (1987). The Use of maps by 4-6 year-old-children in a large-scale maze. British Journal of Developmental Psychology, 5:19-24. Blaut, J. M & Stea, D. (1974). Mapping at the age of three. Journal of Geography, vol. 73, 5-9. Blaut, J. M. (1997). Piagetian Pessimism and the Mapping Abilities of Young Children: A Rejoinder to Liben and Downs. Annals of the Association of American Geographers, 87(1),168-177. Blaut, J. M., Stea, D., Spencer, Chr. & Blades, M. (2003). Mapping as a Cultural and Cognitive Universal. Annals of the Association of American Geographers, Vol. 93 (1), 165-185. Casti, E. (2005). Towards a Theory of Interpretation: Cartographic Semiosis. Cartographica, Vol. 40 (3), p.1-16. Dale, P. F. (1971). Children s reaction to Maps and aerial photographs. Area, vol. 3, 170-177. Davies, Cl. (2002). When is a map not a map? Task and language in spatial interpretation with digital map displays. Applied Cognitive Psychology, Vol. 16 (3), 273-285. DeLoache, J.S. (1987). Rapid change in the symbolic functioning of very young children. Science, 238, 1556-1557. Gerber, R. (1984). Factors affecting the competence and performance in map language for children at the concrete level of map-reasoning. Cartography, 13 (3), 205-213. Hardy, M. & Bryman, A. (2004). Handbook of Data Analysis. London: Sage Publications. Kulhavy, R. W., Stock, W. A., Woodard, K. A., & Haygood, R. C. (1993.) Comparing Elaboration and Dual Coding Theories: The Case of Maps and Text. American Journal of Psychology, 106, 483-498. Kynigos, C. (1993). Children s Inductive Thinking During Intrinsic and Euclidean Geometrical Activities in a Computer Programming Environment. Educational Studies in Mathematics, Kluwer Academic Publishers: Netherlands, vol. 24, 177-197. Liben, L. S. & Yekel, C. A. (1996). Pre-schoolers Understanding of plan and oblique maps: the role of Geometric and Representational Correspondence. Child Development, 67, 2780-2796. Marzolf, D., & DeLoache, J. (1994). Transfer in Υoung Children s Understanding of Spatial Relations. Child Development, 65:1-15. Messaris, P. (1996). Visual "Literacy": Image, Minds, and Reality. Canadian Journal of Communication, Vol. 21(2). Postigo, Y. & Pozo, J. I. (2004). On the Road to Graphicacy: The Learning of Graphical Representation Systems. Educational Psychology, Vol. 24 (5), 623-644. Rieger, M. (1999). An Analysis of Map Users. Understanding of GIS Images. Geomatica, Vol. 53 (2), 125-137. 15

Schreiber, J. B., Verdi, M. P., Patock-Peckham, J., Johnson, J. T. & Kealy, W. A., (2002). Differing Map Construction and Text Organization and Their Effects on Retention. Journal of Experimental Education, Vol.70(2), 114-130. Scott, Ph. (1998). Teacher talk and meaning making in science classrooms: a Vygotskian analysis and review. Studies in science Education, 32, 45-80 Tesch, R. (1990). Qualitative Research: Analysis Types and Software Tools. Great Britain: Routledge Falmer. Thorndyke, P. W., & Hayes-Roth, B. (1982). Differences in spatial knowledge acquired from maps and navigation. Cognitive Psychology, 14, 560-589. Uttal, D. H. (2000). Seeing the big picture: map use and the development of spatial cognition. Developmental Science, Vol. 3(3):247. Umek, M. (2003). A Comparison of the Effectiveness of Drawing Maps and Reading Maps in Beginning Map Teaching. International Research in Geographical and Environmental Education, Vol. 12(1):18 31. Wiegand, P. (1999). Children's Understanding of Maps. International Research in Geographical & Environmental Education, Vol 8(1): 66-68. 16

Περιεχόμενα Διερεφνθςθ ιδεϊν παιδιϊν προςχολικισ θλικίασ για τα θφαίςτεια, μζςα από τισ ηωγραφιζσ και τισ διθγιςεισ τουσ... 1 Μ. Γιανναλζτςου, Αικ., Κλωνάρθ, Ρ. Γαγάνθσ, Ν.Ηοφροσ Οι χάρτεσ ωσ εργαλεία πλοιγθςθσ ςτο χϊρο από παιδιά προςχολικισ θλικίασ.... 9 Σ. Γκόρια, Μ. Ραπαδοποφλου Αναπαραςτάςεισ του κόςμου των φυτϊν ςτθ ςκζψθ των παιδιϊν προςχολικισ θλικίασ... 17 Γεωργία Μουντηοφρθ Θ προςζγγιςθ τθσ μαγνθτικισ ζλξθσ με τθ χριςθ του δραματικοφ παιχνιδιοφ και τθσ διιγθςθσ ιςτοριϊν ςτο νθπιαγωγείο... 24 Μαρία Βαλακϊςτα, Βαςιλεία Χρθςτίδου Προςεγγίηοντασ ζννοιεσ και φαινόμενα από το διαςτθμικό χϊρο ςτθν προςχολικι θλικία... 34 Μαρία Καλλζρθ Παρουςίαςθ υλικοφ για τθ διδαςκαλία βαςικϊν εννοιϊν αςτρονομίασ ςε παιδιά προςχολικισ θλικίασ... 41 Μαρία Καμπεηά Θ επίδραςθ μιασ δομθμζνθσ διδακτικισ ςτρατθγικισ ςτθν ανάπτυξθ τθσ δεξιότθτασ διατφπωςθσ διερευνιςιμων ερωτθμάτων... 46 Μελίνα Λουκά, Κωνςταντίνοσ Κωνςταντίνου Πειραματιςμοί και παιχνίδια με τον αζρα... 61 Μαρίνα Μπζςθ, Χρυςοφλα Γραμματικοφ Θ προςζγγιςθ τθσ ζννοιασ τθσ βαρφτθτασ με βάςθ το ςυνδυαςτικό μοντζλο των COPPLE - SIGEL - SAUNDERS ΚΑΛ KAMII DEVRIES: Μια διδακτικι παρζμβαςθ ςε παιδιά προςχολικισ θλικίασ... 69 Ειρινθ Ραπαχριςτου Θ ςυμβολι των επεξθγιςεων ςε δραςτθριότθτεσ φυςικϊν επιςτθμϊν ςτο νθπιαγωγείο... 76 Μαρία Ροιμενίδου, Μαρία Ραπαδοποφλου «Μια βαλίτςα γεμάτθ ενζργεια» Δθμιουργία ειδικοφ εκπαιδευτικοφ υλικοφ για το νθπιαγωγείο με κζμα τθν ενζργεια... 84 Αςπαςία Βαςιλάκθ, Δρ. Νικόλαοσ Ηωγραωάκθσ Περιβαλλοντικι ευαιςκθτοποίθςθ παιδιϊν νθπιακισ και πρϊτθσ ςχολικισ θλικίασ, μζςα από ςφγχρονεσ οικολογικζσ ιςτορίεσ... 90 Κάλεια Καλαμπαλίκθ Θ αυλι του νθπιαγωγείου μασ ζνα μικρό οικοςφςτθμα... 99 Ελζνθ Κοςμετάτου Ανακαλφπτοντασ ζννοιεσ και φαινόμενα φυςικϊν επιςτθμϊν ςτα πλαίςια τθσ εκπαίδευςθσ για το περιβάλλον και τθν αειφορία... 107 Αλεξάνδρα Κωςτάκθ Projects που αφοροφν τθν περιβαλλοντικι εκπαίδευςθ και τισ φυςικζσ επιςτιμεσ ςε ςχζςθ με τθ δθμιουργικότθτα... 119 Ελζνθ Μζλλου Θ οργάνωςθ και θ χριςθ τθσ γωνίασ των φυςικϊν επιςτθμϊν ςτο νθπιαγωγείο και θ χριςθ τθσ ςτο πλαίςιο των ςχεδίων εργαςίασ για τθν περιβαλλοντικι εκπαίδευςθ... 132 Διμθτρα Μπία 420