«Ο εθνικός εαυτός και ο εθνικός άλλος στα ελληνοκυπριακά σχολικά βιβλία Ιστορίας της Μέσης εκπαίδευσης»

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΘΕΜΑ: «Ο εθνικός εαυτός και ο εθνικός άλλος στα ελληνοκυπριακά σχολικά βιβλία Ιστορίας της Μέσης εκπαίδευσης» ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΓΕΩΡΓΙΟΣ Β. ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΥΣ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ, 2007

2 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΘΕΜΑ: «Ο εθνικός εαυτός και ο εθνικός άλλος στα ελληνοκυπριακά σχολικά βιβλία Ιστορίας της Μέσης εκπαίδευσης» ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΓΕΩΡΓΙΟΣ Β. ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΥΣ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ, 2007

3 «Ο εθνικός εαυτός και ο εθνικός άλλος στα ελληνοκυπριακά σχολικά βιβλία Ιστορίας της Μέσης εκπαίδευσης» ΓΕΩΡΓΙΟΣ Β. ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΥΣ

4 Στην οικογένεια μου και στους ανθρώπους που πίστεψαν σε μένα

5 ΠΕΡΙΕΧΌΜΕΝΑ Πρόλογος 1 Α ΜΕΡΟΣ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΑ ΕΡΕΙΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 0. Εισαγωγή Η Παιδαγωγική της ειρήνης και η Εκπαίδευση για την ειρήνη Σύγχρονες προοπτικές της Παιδαγωγικής της ειρήνης: προς μια Παγκόσμια εκπαίδευση Μοντέλα της Εκπαίδευσης για την ειρήνη: η Διεθνής Εκπαίδευση για την ειρήνη Το σχολικό βιβλίο Το σχολικό βιβλίο Ιστορίας Η Διεθνής Έρευνα των Σχολικών Βιβλίων Το κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα Το αποκεντρωμένο εκπαιδευτικό σύστημα κατά τη διάρκεια της Αγγλοκρατίας ( ) Η περίοδος της συγκεντρωτικής εκπαιδευτικής πολιτικής Η τουρκοκυπριακή εκπαίδευση έως το Η κυπριακή εκπαίδευση σήμερα Η ελληνοκυπριακή εκπαίδευση Εισαγωγή καινοτομιών στην ελληνοκυπριακή εκπαίδευση Η Υπηρεσία Ανάπτυξης Προγραμμάτων (Υ.Α.Π.) και το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου (Π.Ι.Κ.) Η τουρκοκυπριακή εκπαίδευση Το κυπριακό ζήτημα και η Παιδαγωγική της Ειρήνης Έρευνες σχετικά με την εικόνα του Τούρκου ως «άλλου» στα σχολικά βιβλία 63 Β ΜΕΡΟΣ: ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ 4.0. Μεθοδολογία έρευνας Σκοπός και υποθέσεις της έρευνας Το υπό έρευνα υλικό Κριτήρια επιλογής του υλικού Τυπικά χαρακτηριστικά του υλικού Φάση εκτέλεσης Μέθοδος Έρευνας Συγκρότηση του συστήματος κατηγοριών και ορισμός των κατηγοριών Συγκρότηση του συστήματος κατηγοριών Το μεθοδολογικό «παράδειγμα» της ανάλυσης του υλικού 79

6 5.0. Ανάλυση των βιβλίων Εθνικός «εαυτός» Ελλάδα Κύπρος Ελλαδίτες και Ελληνοκύπριοι ως έθνος Συζήτηση των αναλύσεων Εθνικός «άλλος» Τούρκοι Τουρκοκύπριοι Τούρκοι και Τουρκοκύπριοι ως έθνος Συζήτηση των αναλύσεων «Άλλοι» λαοί και έθνη κράτη Άγγλοι Λαοί του παρελθόντος Ρωμαίοι Άραβες Φράγκοι Βενετοί Κύπρος και λαοί του παρελθόντος Άλλα σύγχρονα έθνη ή εθνικές ομάδες Συζήτηση των αναλύσεων Αντί Επιλόγου 253 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

7 Α ΜΕΡΟΣ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΑ ΕΡΕΙΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

8 Β ΜΕΡΟΣ: ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ

9 Γ. Β. Χαραλάμπους, «Ο εθνικός εαυτός και ο εθνικός άλλος στα ελληνοκυπριακά» 1 Πρόλογος Αφετηρία της ενασχόλησης μου με την έρευνα των σχολικών βιβλίων υπό το πρίσμα της Παιδαγωγικής της ειρήνης και των εικόνων εχθρού που απορρέουν από αυτά αποτέλεσε η γνωριμία και στη συνέχεια η συνεργασία μου με τον επίκουρο καθηγητή και επιβλέποντα της παρούσας εργασίας Κυριάκο Μπονίδη τόσο κατά τη διάρκεια του προπτυχιακού όσο και κατά τη διάρκεια του μεταπτυχιακού κύκλου των σπουδών μου, στο τμήμα Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής του Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. Ειδικότερα, το ενδιαφέρον μου σχετικά με το θέμα που πραγματεύεται η ανά χείρας έρευνα («Ο εθνικός εαυτός και ο εθνικός άλλος στα ελληνοκυπριακά σχολικά βιβλία Ιστορίας της Μέσης εκπαίδευσης»), ξεκίνησε όταν κατά τη διάρκεια των σπουδών μου συμμετείχα ως ακροατής, αλλά και ως φοιτητής, σε σχετικά με την παρούσα θεματική μαθήματα κατεύθυνσης του Τομέα Παιδαγωγικής. Ενδεικτικά αναφέρω τα εξής: «Το σχολικό βιβλίο ως μέσο διδασκαλίας και ως αντικείμενο έρευνας», «Προγράμματα διδασκαλίας και Παιδαγωγικής της Ειρήνης», «Παιδαγωγική της Ειρήνης και Εκπαίδευση για την Ειρήνη», «Η ποιοτική έρευνα: μεθοδολογία, ερευνητικές μέθοδοι και τεχνικές (με εφαρμογές και ασκήσεις)». Το ενδιαφέρον αυτό ενισχύθηκε από τις συζητήσεις, που είχα σχετικά με τη θεματική αυτή, με τον επίκουρο καθηγητή Κυριάκο Μπονιδή την ανατροφοδότηση που λάμβανα και την παρότρυνσή του να αναζητήσω περαιτέρω πληροφορίες και υλικό σχετικό με την Έρευνα των σχολικών βιβλίων, την Εκπαίδευση για την ειρήνη και την Παιδαγωγική της ειρήνης. Μετά από πολλές συναντήσεις και συζητήσεις σχετικά με το θέμα που πραγματεύεται η ανά χείρας εργασία κρίθηκε και από τους δύο τόσο σκόπιμη όσο και αναγκαία η ανάληψη της ερευνητικής αυτής προσπάθειας. Στο σημείο αυτό οφείλω να ευχαριστήσω θερμά τον επιβλέποντα της παρούσας εργασίας, χάρη στην παρότρυνση του οποίου ασχολήθηκα με τη θεματική του σχολικού βιβλίου και της Παιδαγωγικής της ειρήνης. Για την επιστημονική καθοδήγηση που μου παρείχε, αλλά και για την ηθική υποστήριξη και τις φιλικές συμβουλές που μου έδινε ιδιαίτερα κατά τη διάρκεια συγγραφής του παρόντος. Θα ήθελα, επίσης, να εκφράσω τις ευχαριστίες μου στον καθηγητή Δημήτρη Χαραλάμπους για τις πληροφορίες που μου παρείχε σχετικά με την εκπαίδευση στην Κύπρο, καθώς και για τις πολύτιμες συζητήσεις που είχαμε σχετικά με το θέμα αυτό, οι οποίες με βοήθησαν να κατανοήσω, στο βέλτιστο δυνατό βαθμό, το ιστορικό πλαίσιο γύρω από το οποίο δομήθηκε και αναπτύχθηκε η Κυπριακή εκπαίδευση. Παράλληλα, θα ήθελα να ευχαριστήσω τον κο. Γεώργιο Προδρόμου (πρώην λυκειάρχη και επιθεωρητή) ο οποίος ανέλαβε τη φιλολογική

10 Γ. Β. Χαραλάμπους, «Ο εθνικός εαυτός και ο εθνικός άλλος στα ελληνοκυπριακά» 2 επιμέλεια της παρούσας εργασίας, όπως και τον αδελφό μου, φιλόλογο Χαράλαμπο Χαραλάμπους, χάρη στη συμβολή του οποίου κατέστη δυνατή η άμεση και γρήγορη επαφή μου με βιβλιογραφικό υλικό και πληροφορίες στις οποίες δεν είχα πρόσβαση λόγω της παραμονής μου στη Θεσσαλονίκη. Ιδιαίτερες ευχαριστίες οφείλω στον καθηγητή Ν. Π. Τερζή, χωρίς τη συμβολή του οποίου δε θα ήταν εφικτή η πραγματοποίηση της ανά χείρας εργασίας. Θα ήταν παράλειψη, τέλος, αν δεν ευχαριστούσα τους γονείς μου για την αμέριστη ηθική και υλική ενίσχυση που μου παρείχαν καθόλη τη διάρκεια των προπτυχιακών και ιδίως των μεταπτυχιακών μου σπουδών, αλλά και την υπομονή και κατανόηση που έδειξαν για την παρατεταμένη μου απουσία από την Κύπρο.

11 Γ. Β. Χαραλάμπους, «Ο εθνικός εαυτός και ο εθνικός άλλος στα ελληνοκυπριακά» 3 0. Εισαγωγή Η ειρήνη και ο ρόλος της αγωγής στην εδραιωσή της αποτελούν ζητήματα που έχουν απασχολήσει την ανθρώπινη διανόηση από την αρχαιότητα έως σήμερα. Στον 20ό αιώνα, από τα μέσα της δεκαετίας του 1940 και εξής, η ενδυνάμωση του φιλειρηνικού κινήματος, η απειλή ενός πυρηνικού ολοκαυτώματος και η συνειδητοποίηση της αναγκαιότητας για συστηματική μελέτη των σύγχρονων παγκόσμιων προβλημάτων, με στόχο την αναζήτηση μοντέλων για την επίλυση τους κατέστησαν το ζήτημα της ειρήνης αντικείμενο συστηματικής, διεπιστημονικής συζήτησης και έρευνας. Στο πλαίσιο αυτής της συγκυρίας αναπτύχθηκαν και η «Έρευνα για την ειρήνη», η «Παιδαγωγική της ειρήνης» και η «Διεθνής έρευνα των σχολικών βιβλίων» (Μπονίδης, 1998: 10), επιστημονικές περιοχές οι οποίες αποτελούν τα θεωρητικά ερείσματα της παρούσας εργασίας. Σήμερα στην Κύπρο οι εξελίξεις αναφορικά με το κυπριακό ζήτημα έχουν πια αποκολληθεί από την στασιμότητα στην οποία βρίσκονταν για τρεις δεκαετίες, καθώς η αλληλεπίδραση ανάμεσα στα μέλη της ελληνοκυπριακής και της τουρκοκυπριακής κοινότητας πέρασε από το στάδιο της απομόνωσης και εισήλθε στο στάδιο μιας αμήχανης επικοινωνίας, με τα μέλη των δύο κοινοτήτων δειλά δειλά να επισκέπτονται τις περιοχές που διοικούνται από τον αντίστοιχο «άλλο». Αν και έως σήμερα δεν έχουν καταγραφεί ιδιαίτερα προβλήματα από την αλληλεπίδραση των μελών των δύο κοινοτήτων είναι, κατά τη γνώμη μου, ενδιαφέρον να ερευνηθεί το τι παρουσιάζεται στον μαθητικό πληθυσμό σε σχέση με τον εθνικό «άλλο». Είναι, πιστεύω, απαραίτητο να καταγραφούν με συστηματικό τρόπο και συγκεκριμένη μεθοδολογία οι εικόνες που διοχετεύονται στη συνείδηση των μαθητών/ τριών μέσω του μαθήματος της Ιστορίας, οι οποίες ενδεχομένως συμβάλλουν στη διαμόρφωση της εθνικής, κοινωνικής και συλλογικής ταυτότητας των νέων, που στη συνέχεια θα αποτελέσουν τον κοινωνικό κορμό της κυπριακής κοινωνίας και θα αναπτύξουν εκείνη την πολιτική και κοινωνική συμπεριφορά η οποία είτε θα αναπαράγει τα στερεότυπα και τις προκαταλήψεις για τον εθνικό «άλλο», που σήμερα αναπαράγονται από το σχολείο, την πολιτεία, την οικογένεια και τα ΜΜΕ είτε θα συμβάλει στην οικοδόμηση ενός πολιτισμού ειρήνης εντός του οποίου θα υπάρχει θέση για το διαφορετικό, για τον «άλλο». Το μάθημα της Ιστορίας, ειδικότερα, στο διδακτικό υλικό του οποίου αναπλαισιώνεται η εθνική επιστημονική ιστορική γνώση που αναφέρεται σε ένα συγκεκριμένο έθνος, όπως θα γίνει σαφές στην πορεία της εργασίας αυτής, μεταδίδει στους/ ις νέους/ ες τη γνώση εκείνη που θα αναλάβει τη συγκρότηση και μέσω της αντιπαραβολής του εθνικού

12 Γ. Β. Χαραλάμπους, «Ο εθνικός εαυτός και ο εθνικός άλλος στα ελληνοκυπριακά» 4 «εαυτού» με τον εθνικό «άλλο», της εθνικής ταυτότητας πάνω στην οποία το έθνος στηρίζεται για να αιτιολογήσει την ύπαρξη του στο χωροχρόνο. Εντός, λοιπόν, του παρεχόμενου αυτού πλαισίου στοιχειοθετείται η συλλογική συνείδηση των μελών μιας κοινωνίας, τα οποία με συστηματικό τρόπο εκπαιδεύονται έτσι ώστε μετά το πέρας της σχολικής διαδικασίας να μπορούν ομαλά να ενταχθούν στο κοινωνικό σύνολο και να αναπαράγουν όμοιες με τις υπάρχουσες αξιολογικές προτάσεις, που θα τους επιτρέψουν να ενσωματωθούν στο τρέχον κοινωνικό, πολιτικό, πολιτιστικό και εθνικό ιδεώδες. Έχοντας υπόψη τα παραπάνω και εντάσσοντας στο συλλογισμό μου το θεωρητικό πλαίσιο και τις αρχές της θεωρίας της «Παιδαγωγικής της ειρήνης» αναρωτήθηκα, αρχικά, τι είδους ιστορική γνώση παρέχεται στην κυπριακή εκπαίδευση, δεδομένης της ιδιαιτερότητας που χαρακτηρίζει το γεωγραφικό αυτό χώρο μέσα στο χρόνο. Η παρούσα, λοιπόν, εργασία καλείται να διερευνήσει τον τρόπο με τον οποίο ο εθνικός «εαυτός» και ο εθνικός «άλλος» παρουσιάζονται στα ελληνοκυπριακά σχολικά βιβλία Ιστορίας της Μέσης εκπαίδευσης. Ειδικότερα, επιδιώκει να απαντήσει στα παρακάτω ερευνητικά ερωτήματα: Αναφορικά με τον εθνικό «εαυτό»: 1) Υπερπροβάλλονται οι προερχόμενες από τον ελλαδικό χώρο πολιτισμικές επιρροές, ενώ άλλες οι οποίες ενδεχομένως να καταδείκνυαν την ύπαρξη μιας πολυπολιτισμικής και όχι αμιγώς ελληνικής κοινωνίας στην Κύπρο να αποκρύπτονται; 2) Η εσωτερική και εξωτερική πολιτική της Ελλάδας και της Κύπρου παρουσιάζεται με τέτοιο τρόπο ώστε να αιτιολογεί την πολιτική γραμμή που ακολουθούν Ελλαδίτες και Ελληνοκύπριοι, αλλά και την έκβαση των εξελίξεων τόσο σε σχέση με το κυπριακό ζήτημα όσο και με τα υπόλοιπα ζητήματα με τα οποία καταπιάνεται; 3) Με ποιόν τρόπο παρουσιάζεται η πολιτική της Ελλάδας και της Τουρκίας στην Κύπρο και ποια εικόνα μεταδίδεται (θετική ή αρνητική) προς τον μαθητικό πληθυσμό αναφορικά με τα εν λόγω έθνη κράτη; 4) Τα ιστορικά πολεμικά γεγονότα που αφορούν τους Έλληνες εν γένει αποδίδονται με έμφαση και συναισθηματισμό, προσήλωση στα εθνικά ιδεώδη και εκδήλωση υπερβολικής υπερηφάνειας για τη δόξα και το έργο των αρχαίων Ελλήνων; 5) Οι πολεμικές συγκρούσεις του εθνικού «άλλου» με τον εθνικό «εαυτό» θα εστιάζουν στη βαρβαρότητα του απέναντι στο ελληνικό στοιχείο και την αριθμητική του υπεροχή στο πεδίο της μάχης, προβάλλοντας κατά πρώτο λόγο την επεκτατική

13 Γ. Β. Χαραλάμπους, «Ο εθνικός εαυτός και ο εθνικός άλλος στα ελληνοκυπριακά» 5 του πολιτική και κατά δεύτερο τη γενναιότητα του εθνικού «εαυτού», ο οποίος με τόλμη αντιτάχθηκε απέναντι σε ένα στρατιωτικά ανώτερο αντίπαλο; 6) Πώς παρουσιάζονται οι Έλληνες και οι Τούρκοι (εν γένει) ως αποδέκτες της εξωτερικής πολιτικής των ευρωπαϊκών κρατών ή/και των Μεγάλων Δυνάμεων (κάθε ιστορικής περιόδου); 7) Πως παρουσιάζονται οι Ελλαδίτες και οι Ελληνοκύπριοι ως έθνος; Ποια χαρακτηριστικά τους αποδίδονται, πώς περιγράφεται η εθνική τους ταυτότητα, η κοινή ιστορική τους συνέχεια και οι αλληλεπιδράσεις ανάμεσα τους; 8) Η ύπαρξη του κυπριακού ζητήματος και η αντιπαλότητα ανάμεσα στο ελληνικό και το τουρκικό στοιχείο συνηγορεί υπέρ της έντονης προβολής του εθνικού και ελληνορθόδοξου στοιχείου; 9) Η επίρριψη ευθυνών σχετικά με το κυπριακό ζήτημα και την εξέλιξη του θα αποδίδεται πλήρως στον εχθρικό «άλλο», δηλαδή, τον Τούρκο και τον Τουρκοκύπριο, ο οποίος επιβουλεύεται την εθνική γη; 10) Είναι πιθανόν η ιστορική διήγηση να εστιάζει στα «εθνικά δικαία» του κυπριακού ελληνισμού αιτιολογώντας τις εθνικές του διεκδικήσεις και επιχειρώντας να αποδείξει την αναίτια και αδικαιολόγητη προβολή διεκδικήσεων, άλλων λαών και πολιτισμών, στο κυπριακό έδαφος από την αρχαιότητα έως σήμερα; 11) Επιδιώκεται, με την θετική παρουσίαση του εθνικού «εαυτού», η δημιουργία στις συνειδήσεις των μαθητών/ τριων της εικόνας ενός έθνους ανώτερου από κάθε άλλο σε όλα τα επίπεδα; 12) Οι αρνητικές ή ουδέτερες αναφορές στον εθνικό «άλλο» επιδιώκεται να δράσουν αυτοπροσδιοριστικά μεταδίδοντας και ενισχύοντας τα αρνητικά εκείνα χαρακτηριστικά και στερεότυπα για τον «άλλο» στοιχειοθετώντας έτσι την εθνική ταυτότητα των μαθητών/ τριων μέσω της αρνητικής παρουσίασης του διαφορετικού; 13) Είναι πιθανό μέσω της ιστορικής αφήγησης να μην αποδίδονται τα λάθη και οι παραλείψεις της ελληνοκυπριακής πλευράς, αναφορικά με το κυπριακό ζήτημα, στο μέγιστο βαθμό ή ακόμα ορισμένα γεγονότα τα οποία θίγουν τους Ελληνοκυπρίους να αποσιωπώνται; 14) Παρουσιάζονται όλοι οι λαοί που έχουν ζήσει στην Κύπρο και οι επιδράσεις, πολιτισμικές και άλλες, που άσκησαν στην ιστορία του νησιού από την Αρχαιότητα έως σήμερα;

14 Γ. Β. Χαραλάμπους, «Ο εθνικός εαυτός και ο εθνικός άλλος στα ελληνοκυπριακά» 6 Αναφορικά με τον εθνικό «άλλο»: 1) Με ποιόν τρόπο παρουσιάζεται ο πολιτισμός των Τούρκων και των Τουρκοκυπρίων στο ερευνώμενο υλικό και ποια εικόνα μεταδίδεται για τον εν λόγω λαό και την πολιτιστική του ιστορία στους/ ις Ελληνοκύπριους/ ες μαθητές/ τριες; 2) Η εσωτερική και εξωτερική πολιτική της Τουρκίας και της τουρκοκυπριακής κοινότητας παρουσιάζεται με τέτοιο τρόπο ώστε να αποκρυσταλλώνονται οι αδικίες που διενεργήθηκαν και ίσως διενεργούνται ακόμα, σύμφωνα με την ιστορική διήγηση, εις βάρος του ελληνισμού; Μήπως η παρουσίαση της πολιτικής αυτής λειτουργεί αυτοπροσδιοριστικά ως προς τον τρόπο με τον οποίο οι Ελληνοκύπριοι/ ες μαθητές/ τριες προσλαμβάνουν τον εθνικό «εαυτό» και αντιλαμβάνονται τα «εθνικά δίκαια» τα οποία αυτός προβάλλει; 3) Πως παρουσιάζονται οι Τούρκοι και οι Τουρκοκύπριοι ως έθνος; Ποια χαρακτηριστικά τους αποδίδονται, πώς περιγράφεται η εθνική τους ταυτότητα, η κοινή ιστορική τους συνέχεια και οι αλληλεπιδράσεις ανάμεσα τους; 4) Θα παρουσιάζεται ο Τούρκος και ο Τουρκοκύπριος με αρνητικές αναφορές στη συμπεριφορά και το χαρακτήρα ως εχθρός του ελληνισμού και διεκδικητής της ελληνικής γης; 5) Πώς παρουσιάζονται οι Άγγλοι, η πολιτική που άσκησαν στην Κύπρο τόσο κατά όσο και μετά την περίοδο της Βρετανικής κυριαρχίας και ποιος υπήρξε ο ρόλος τους αναφορικά με το κυπριακό ζήτημα από το 1878 έως το 1974; 6) Πώς παρουσιάζονται οι άλλοι λαοί που έζησαν στην Κύπρο είτε ως κατακτητές είτε ως κοινότητες ή μειονότητες σε σχέση με τον εθνικό «εαυτό»; Το κείμενο που ακολουθεί διακρίνεται σε δύο μέρη και έχει την ακόλουθη δομή: Το πρώτο μέρος, το οποίο συνθέτει το θεωρητικό πλαίσιο της παρούσας εργασίας, επιμερίζεται σε τρία κεφάλαια. Στο πρώτο κεφάλαιο αναφέρομαι στην θεωρία της Παιδαγωγικής της ειρήνης και στην παγκόσμια διάσταση που σήμερα έχει λάβει αποσκοπώντας στην εκπαίδευση του παγκόσμιου πολίτη, ο οποίος θα αποτελέσει το θεμέλιο λίθο πάνω στον οποίο θα δομηθεί ένας παγκόσμιος πολιτισμός ειρήνης και δικαιοσύνης για όλους. Στο δεύτερο κεφάλαιο παρουσιάζω αρχικά τη θεωρία του σχολικού βιβλίου και τις λειτουργίες του, ενώ στη συνέχεια επικεντρώνομαι στο σχολικό βιβλίο Ιστορίας και στο ρόλο του αναφορικά με την οικοδόμηση της εθνικής ταυτότητας του μαθητικού πληθυσμού.

15 Γ. Β. Χαραλάμπους, «Ο εθνικός εαυτός και ο εθνικός άλλος στα ελληνοκυπριακά» 7 Γίνεται, επίσης, αναφορά στις λειτουργίες και τη δομή την οποία οφείλει να έχει ένα σύγχρονο σχολικό βιβλίο Ιστορίας, προκειμένου να συμβαδίζει με τις αρχές που απορρέουν από τη θεωρία της Παιδαγωγικής της ειρήνης και αφορούν στην εκπαίδευση του παγκόσμιου πολίτη και την προαγωγή ενός πολιτισμού ειρήνης και συνεργασίας, εντός του οποίου θα υπάρχει η δυνατότητα ένταξης και συμπερίληψης του «άλλου», του διαφορετικού. Στο τέλος, αναφέρομαι και στη «Διεθνή Έρευνα των σχολικών βιβλίων». Στο τρίτο κεφάλαιο, απλά παρουσιάζω το κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα από την περίοδο της Αγγλοκρατίας και εξής, επιδιώκοντας τη δόμηση ενός ευσύνοπτου θεωρητικού ιστορικού πλαισίου, το οποίο θα συμβάλει στην καλύτερη κατανόηση, όσο αυτό βέβαια είναι δυνατό, της εξελικτικής πορείας που ακολούθησε τόσο η ελληνοκυπριακή όσο και η τουρκοκυπριακή εκπαίδευση έως σήμερα. Στη συνέχεια το κυπριακό ζήτημα συνδέεται με τη θεωρία της Παιδαγωγικής της ειρήνης και παρατίθενται με συντομία οι διαμεσολαβητικές προσπάθειες για εκτόνωση της κρίσης ανάμεσα στις δύο κοινότητες, οι οποίες αναλήφθηκαν από παιδαγωγούς και άλλους ερευνητές σε ανεπίσημο κυρίως επίπεδο από το 1966 και εξής. Παρουσιάζονται, τέλος, οι έρευνες σχετικά με την εικόνα του Τούρκου ως «άλλου» στα ελληνικά, και όχι μόνο, σχολικά βιβλία. Στο δεύτερο μέρος, το ερευνητικό, παρουσιάζεται ο σκοπός και οι υποθέσεις της έρευνας, το ερευνώμενο υλικό, η μεθοδολογία της έρευνας και παρατίθενται οι αναλύσεις κατά ερευνητικό άξονα. Κάθε κεφάλαιο κλείνει με τη σύνοψη των αναλύσεων και επιχειρείται μια πρώτου επιπέδου ερμηνεία των δεδομένων της έρευνας. Στο τέλος, στην ενότητα «Αντί επιλόγου», επιχειρώ να απαντήσω στα ερευνητικά ερωτήματα που τέθηκαν παραπάνω, τα οποία συζητώ με βάση τα ερευνητικά δεδομένα που προέκυψαν από τις αναλύσεις των σχολικών βιβλίων που ερευνώνται και παραθέτω τη βιβλιογραφία.

16 Γ. Β. Χαραλάμπους, «Ο εθνικός εαυτός και ο εθνικός άλλος στα ελληνοκυπριακά» Η Παιδαγωγική της ειρήνης και η Εκπαίδευση για την ειρήνη Η Παιδαγωγική της ειρήνης στηρίζει το θεωρητικό της πλαίσιο στην ενδιάθετη επιθυμία του ανθρώπου για ειρηνική ζωή. Το αντικείμενο της περιλαμβάνει την ενημέρωση σχετικά με τις διαφορετικές μορφές βίας καθώς και τη μετάδοση γνώσεων αναφορικά με τη χρήση ειρηνικών μεθόδων για την επίλυση συγκρούσεων κάθε μορφής. Με άλλα λόγια, επιδιώκει μέσω των παιδαγωγικών διαδικασιών που εφαρμόζει να απαλείψει από το μυαλό των εκπαιδευομένων τις γνώσεις που στηρίζονται σε βίαια πρότυπα, να διαμορφώσει στάσεις, να ενισχύσει το αίσθημα της ανοχής, να αποδυναμώσει τα στερεότυπα, να διαφοροποιήσει τις αντιλήψεις για τον «εαυτό» και τον «άλλο», να ισχυροποιήσει το αίσθημα μιας συλλογικής ταυτότητας και να αναπτύξει συμπεριφορές οι οποίες θα συμβάλουν στη διαμόρφωση μιας παγκόσμιας τάξης πραγμάτων που θα στηρίζεται στην ειρήνη (Salomon, 2004: Harris, 1999: 679). Η Παιδαγωγική της Ειρήνης, λοιπόν, χαρακτηρίζεται «ως ο ειδικός επιστημονικός κλάδος της Παιδαγωγικής, ο οποίος βρίσκει τα επιστημονικά θεωρητικά του ερείσματα ανάμεσα στην επιστήμη της Αγωγής και στην Έρευνα για την Ειρήνη» (Μπονίδης, 2001: 21). Έχει ως αντικείμενο το σχεδιασμό μιας εκπαίδευσης που εξετάζει τις διαφορετικές μορφές βίας και την απουσία της ειρήνης σε διεθνές και ενδοκοινωνικό επίπεδο, αναλύει, επίσης, τις αιτίες και διαγιγνώσκει τη σχέση αιτίας αιτιατού μεταξύ των φαινομένων αυτών, αλλά και επιδιώκει να συμβάλει στη μείωση τους. Σύμφωνα, λοιπόν, με τα παραπάνω, έργο της Παιδαγωγικής της ειρήνης είναι η παροχή μοντέλων Διαπολιτισμικής, Αντιρατσιστικής, Περιβαλλοντικής και εν γένει Διεθνούς Εκπαίδευσης στο παιδαγωγικό πεδίο (Μπονίδης, 2001: 21, Brock Utne, 1989: 74 79, Reardon, 1997: 21 34, Wulf, 1999: 199). Στην κίνηση της Μεταρρυθμιστικής Παιδαγωγικής και στο έργο εμπνευσμένων παιδαγωγών όπως του J. Dewey και της M. Montessori, στις αρχές του 20ου αιώνα, είναι δυνατό να αναζητήσει κανείς τις επιστημονικές ρίζες της Παιδαγωγικής της ειρήνης. Η κίνηση αυτή κατά την εν λόγο χρονική περίοδο εστιάζει ανάμεσα σε άλλα στις αρχές του νέου σχολείου και στην αμφισβήτηση της «αυθεντίας» του εκπαιδευτικού, παράλληλα η έξοδος της παγκόσμιας κοινότητας από τον Α Παγκόσμιο πόλεμο σε συνδυασμό με τα παραπάνω προώθησαν την επιστημονική παιδαγωγική συζήτηση αναφορικά με τη δυνατότητα στράτευσης της αγωγής προς τη δημιουργία φιλειρηνικής συνείδησης, κατανόησης ανάμεσα στα έθνη και καταπολέμησης της βίας ως ένα υποκατάστατο, παιδαγωγικής φύσης, στις πολιτικές και διπλωματικές προσπάθειες για

17 Γ. Β. Χαραλάμπους, «Ο εθνικός εαυτός και ο εθνικός άλλος στα ελληνοκυπριακά» 9 επίτευξη της ειρήνης (Wintersteiner, 2004: 90 & Μπονίδης, 1998), προωθήθηκε επίσης η «Εκπαίδευση για τη Διεθνή Κατανόηση» σε πολλές χώρες του κόσμου (Harris, 1999: 680). Μετά το τέλος του Β Παγκοσμίου πολέμου αναπτύχθηκε το ενδιαφέρον για την «εκπαίδευση του παγκόσμιου πολίτη» (education for world citizenship). Κατά την περίοδο αυτή την Εκπαίδευση για την ειρήνη απασχόλησε η εξωτερική πολιτική των δύο υπερδυνάμεων, δηλαδή των ΗΠΑ και της πρώην Σοβιετικής Ένωσης (Harris, 1999: 680). Αναπτύχθηκε, λοιπόν, το επιστημονικό πεδίο της «Έρευνας για την ειρήνη» το οποίο σταδιακά διευρύνθηκε αναπτύσσοντας δύο κατευθύνσεις, τις εξής (Μπονίδης, 1998:): Την παραδοσιακή ή «ρεαλιστική» Έρευνα για την ειρήνη: η κατεύθυνση αυτή επικεντρώθηκε αρχικά στις διεθνείς σχέσεις, τον αφοπλισμό και τις πολεμικές συγκρούσεις. Αργότερα στο πλαίσιο της κατεύθυνσης αυτής εντάχθηκε η έρευνα για την άμεση βία και τη μετάδοση εικόνων εχθρού για άλλους λαούς, η πολιτική αστάθεια (αιτίες και αποτελέσματα) καθώς και η ανάπτυξη μοντέλων σχετικών με την επίλυση συγκρούσεων. Στο παρόν πλαίσιο η ειρήνη παρουσιάζεται ως η απουσία πολέμου και άμεσης βίας (αρνητική ειρήνη). Την «κριτική» Έρευνα για την ειρήνη: κατά την οποία αναζητούνται τα βαθύτερα αίτια της απουσίας ειρήνης σε κοινωνικό, ψυχολογικό και τεχνολογικό επίπεδο, καθώς και οι προϋποθέσεις για την οικοδόμηση ενός ειρηνικού κόσμου σε μικρο και μακρο επίπεδο. Η ειρήνη στο πλαίσιο αυτό παρουσιάζεται θετικά, δηλαδή ως η απουσία της βίας (άμεσης και έμμεσης) η οποία ασκείται μέσω πολιτικών, κοινωνικών και οικονομικών δομών. Στο χώρο της Παιδαγωγικής της ειρήνης έχουν εμφανισθεί ιστορικά τρεις επιστημολογικές κατευθύνσεις, οι οποίες εξετάζουν το αντικείμενο από διαφορετική σκοπιά. Οι εξής (Μπονίδης, 1998: 38 44): Μετά το Β Παγκόσμιο πόλεμο εμφανίζεται η ατομική ηθική (ιδεαλιστική ή πραγματιστική) Παιδαγωγική της ειρήνης. Αυτή η εκπαίδευση θα έχει ως στόχο την αλλαγή των στάσεων του ατόμου, ώστε τελικά να διακρίνεται για τη φιλειρηνικότητα του, την εντιμότητα, τη βούληση και την αξίωσή του για την εδραίωση της διακρατικής κυρίως ειρήνης. Στα τέλη της δεκαετίας του 60 εμφανίστηκε στο πλαίσιο της Κριτικής Παιδαγωγικής η κοινωνικο κριτική Παιδαγωγική της ειρήνης. Η κοινωνικο κριτική κατεύθυνση αποβλέπει ουσιαστικά στη διαμόρφωση κριτικής πολιτικής συνείδησης στο άτομο αναφορικά με το φαινόμενο της απουσίας της ειρήνης σε διεθνές,

18 Γ. Β. Χαραλάμπους, «Ο εθνικός εαυτός και ο εθνικός άλλος στα ελληνοκυπριακά» 10 ενδοκοινωνικό, διαπροσωπικό και ενδοπροσωπικό επίπεδο. Ο στόχος αυτός θα πραγματωθεί αν κάθε πεδίο της παιδαγωγικής διαδικασίας (οικογένεια, τυπική και άτυπη εκπαίδευση) προετοιμάσει τα άτομα για συλλογική δράση, συνεργασία, αλληλεγγύη, αλλά και τα οδηγήσει στην κοινωνική χειραφέτηση τους. Στις αρχές του 70 εμφανίστηκε η οικολογική Παιδαγωγική της ειρήνης, η οποία αποβλέπει στην ειρήνη με τη φύση στην κοσμική τάξη και αρμονία. Σύμφωνα με αυτή, η παιδαγωγική διαδικασία οφείλει να προωθεί τη διαμόρφωση μιας παγκόσμιας συνείδησης και το σεβασμό προς τη φύση εκ μέρους του ανθρώπου, ώστε να εξασφαλισθούν η επιβίωση της ανθρωπότητας και η αξιοπρέπεια του ανθρώπου. Πεδίο εφαρμογής της θεωρίας της Παιδαγωγικής της ειρήνης και των μοντέλων που αναπτύσσονται σε αυτήν αποτελεί η εκπαίδευση. Σήμερα η Εκπαίδευση για την ειρήνη έχει διευρύνει την περιοχή δράσης της και καλύπτει όλο το φάσμα της εκπαίδευσης (τυπική και άτυπη). Οι προδιαγραφές της διδασκαλίας και η εκπαιδευτική διαδικασία αποβλέπουν στην παροχή σφαιρικής γνώσης, στη διαμόρφωση νέων στάσεων και στην απόκτηση δεξιοτήτων εκ μέρους των εκπαιδευομένων σχετικά με τα παγκόσμια προβλήματα και την αντιμετώπιση τους (Μπονίδης, 1998: & Unesco, 1995: 9). Ο μετασχηματισμός, λοιπόν, του σημερινού βίαιου πολιτισμού σε ένα διαρκή και ολιστικό πολιτισμό ειρήνης που θα στηρίζεται στις αρχές της αποχής από τη βία, της ανοχής, της δικαιοσύνης, της αμοιβαίας κατανόησης, της ενότητας μέσα από τη διαφορετικότητα και της ικανότητας για ειρηνική επίλυση των συγκρούσεων αποτελεί βασικό μέλημα της Παιδαγωγικής της ειρήνης. Παράλληλα, η προώθηση και η προστασία των ανθρωπίνων δικαιωμάτων αποτελεί ένα ουσιώδες συστατικό για την οικοδόμηση ενός πολιτισμού ειρήνης. Με βάση τα παραπάνω μπορεί να πει κανείς ότι η έννοια της ειρήνης περιλαμβάνει πολύ περισσότερα από την απουσία πολέμου ή βίαιων συγκρούσεων (αρνητική ειρήνη), συμπεριλαμβάνει επίσης την προσπάθεια για μείωση των παραγόντων εκείνων που βλάπτουν την ποιότητα ζωής και προωθούν ένα κλίμα σύγκρουσης. Η θετική αυτή προσέγγιση της ειρήνης συμβάλλει επίσης στην αλληλοσύνδεση του «εαυτού» και του «άλλου», του «εαυτού» και της κοινωνίας και τέλος του «εαυτού» και του πλανήτη. Μέσα από την έννοια της θετικής ειρήνης η σχέση ανάμεσα στην εσωτερική και εξωτερική πραγματικότητα γίνεται ξεκάθαρη ενώ παράλληλα αναγνωρίζεται η πολυπλοκότητα των πολιτιστικών, κοινωνικών και πολιτικών αλληλεπιδράσεων κατά τη διαδικασία της θετικής ή αρνητικής ενθάρρυνσης ειρηνικών συμπεριφορών. Για να καταστεί όμως εφικτή η προσέγγιση αυτής της έννοιας της ειρήνης

19 Γ. Β. Χαραλάμπους, «Ο εθνικός εαυτός και ο εθνικός άλλος στα ελληνοκυπριακά» 11 απαραίτητη προϋπόθεση αποτελεί η εξάλειψη της φτώχειας και των διακρίσεων αλλά και η εξασφάλιση της οικολογικής ισορροπίας (Mazer, 2002: www. & Gervais, 2004: 206). Το 1953 η UNESCO χρηματοδότησε ένα Συνεργατικό Σχολικό Πρόγραμμα (Associated School Project), έχοντας ως στόχο την κριτική μελέτη ζητημάτων σε παγκόσμιο επίπεδο. Οι στόχοι του προγράμματος αυτού ήταν οι εξής (Harris, 1999: 680): Η βελτίωση της δυνατότητας των εκπαιδευτικών της Μέσης εκπαίδευσης να προσεγγίζουν ζητήματα παγκόσμιου ενδιαφέροντος. Η ανάπτυξη της αντιληπτικότητας των νέων σχετικά με τα παγκόσμια προβλήματα. Η παροχή ικανοτήτων που θα επιτρέψουν στους νέους να επιλύουν προβλήματα. Η ανάπτυξη αποτελεσματικότερων διδακτικών μεθόδων και μέσων για τη βελτίωση της διδασκαλίας αναφορικά με τον αφοπλισμό, την οικονομία και τα ανθρώπινα δικαιώματα. Το πώς είναι δυνατό τα ζητήματα αυτά να μελετηθούν επαρκώς σε διάφορες χώρες. Και τέλος, στην καλύτερη κατανόηση της πολυπλοκότητας των παγκόσμιων προβλημάτων και την αναζήτηση λύσεων με βάση τις απόψεις της παγκόσμιας κοινότητας σχετικά με τα προβλήματα αυτά. Ως αποτέλεσμα της πρωτοβουλίας αυτής σταδιακά αναπτύχθηκε το ενδιαφέρον πανεπιστημιακών δασκάλων σε ολόκληρο τον κόσμο σχετικά με την οικοδόμηση ενός παγκόσμιου πολιτισμού ειρήνης (Harris, 1999: 680). Η UNESCO αμέσως μετά τη σύσταση της (1945) ανέλαβε τη διάχυση της άποψης ότι η εκπαίδευση έχει τη δυνατότητα να προωθήσει την ειρήνη μέσω των αναλυτικών της προγραμμάτων. Η δραστηριότητα της μέσω της οργάνωσης συνεδρίων και της παροχής συστάσεων, αποσκοπούσε αφενός στη διαμόρφωση φιλειρηνικών συνειδήσεων και αφετέρου στην παροχή γνώσεων σχετικά με άλλους λαούς. Η δράση του εν λόγω οργανισμού, όμως, από τη δεκαετία του 1970 και εξής διευρύνθηκε (Μπονίδης, 1998). Στο πλαίσιο λοιπόν της παρούσας εργασίας θα αναφερθώ συνοπτικά στις παρακάτω δραστηριότητες που αναλήφθηκαν από την UNESCO (Μπονίδης, 1998): Οι Συστάσεις του 1974: αφορούν την εκπαίδευση και αποσκοπούν στη διεθνή κατανόηση, συνεργασία και ειρήνη, μέσω της εκπαίδευσης σε ζητήματα τα οποία αναφέρονται στα ανθρώπινα δικαιώματα και στις θεμελιώδεις ελευθερίες. Προτείνεται στα κράτη μέλη της UNESCO η ανάπτυξη μιας εκπαιδευτικής πολιτικής η οποία θα βρίσκει τα ερείσματα της στην

20 Γ. Β. Χαραλάμπους, «Ο εθνικός εαυτός και ο εθνικός άλλος στα ελληνοκυπριακά» 12 ειρήνη και τα ανθρώπινα δικαιώματα. Παρουσιάζονται αναλυτικά οι στόχοι, τα περιεχόμενα μάθησης και το πλαίσιο εντός του οποίου ενεργοποιείται η Εκπαίδευση για την ειρήνη. Προβάλλονται, επίσης, τα σύγχρονα προβλήματα της ανθρωπότητας, χορηγούνται οδηγίες σχετικά με την οργάνωση της προσχολικής, σχολικής, εξωσχολικής, συνεχιζόμενης και ανώτατης εκπαίδευσης, καθώς και της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Γίνεται αναφορά στα μέσα και το υλικό τα οποία μπορούν να αξιοποιηθούν κατά τη διαδικασία διδασκαλίας και μάθησης. Τέλος, παρατίθενται οι δυνατότητες έρευνας και πειραματισμού σε ζητήματα της Εκπαίδευσης για την ειρήνη, καθώς και της διεθνούς συνεργασίας. Οι Συστάσεις του 1974, φαίνεται ότι συνέβαλαν στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής ορισμένων κρατών μελών, και σε κάποιο βαθμό συνέδραμαν και στην εξέλιξη της Παιδαγωγικής της ειρήνης. Εκπαίδευση για το περιβάλλον: σύμφωνα με την UNESCO συνιστά την ολοκληρωμένη και διεπιστημονική σχολική και εξωσχολική μόρφωση, η οποία είναι δυνατόν να υπηρετήσει συνολικά το περιβάλλον, καθώς κατά πρώτο λόγο καλύπτει το σύνολο της ταξινομίας των παιδαγωγικών στόχων (γνωστικούς συναισθηματικούς ψυχοκινητικούς στόχους) και κατά δεύτερο λόγο συμβάλλει άμεσα στην άμβλυνση της κρίσης που αντιμετωπίζει το περιβάλλον. Επιπλέον, η UNESCO, υιοθετώντας την πεποίθηση ότι ένα πρόγραμμα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης είναι απαραίτητο να ανταποκρίνεται στα πολιτικά, οικονομικά, κοινωνικά και εκπαιδευτικά πεδία, αλλά και στον πολιτισμό ενός συγκεκριμένου έθνους, ανέλαβε την επιμέλεια οδηγού εντός του οποίου υποδεικνύονται πιθανές στρατηγικές για την κατάρτιση ενός εθνικού προγράμματος Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Εκπαίδευση που στοχεύει στον αφοπλισμό: το 1980 προσδιορίστηκε από την UNESCO η «εκπαίδευση που στοχεύει στον αφοπλισμό» σε συνάρτηση με την «εκπαίδευση για τα δικαιώματα του ανθρώπου» και την «εκπαίδευση που στοχεύει στην ανάπτυξη» ως συστατικό στοιχείο της Εκπαίδευσης για την ειρήνη. Μέσω αυτής, καλύπτεται όλο το φάσμα της εκπαίδευσης και παρουσιάζονται εναλλακτικές προτάσεις αναφορικά με τη διατήρηση της εθνικής ασφάλειας. Στόχο της αποτελεί, από τη μια, η συνειδητοποίηση από τους/ ις εκπαιδευομένους/ ες του κοινωνικού, πολιτικού, οικονομικού και πολιτιστικού αντίκτυπου ο οποίος προκαλείται από τον ανταγωνισμό των εξοπλισμών, όπως και την απειλή ενός πυρηνικού ολοκαυτώματος, από την άλλη επιδιώκεται οι μαθητές να μπορούν, μέσω αξιόπιστης και αντικειμενικής ενημέρωσης, να αντιστέκονται στην

21 Γ. Β. Χαραλάμπους, «Ο εθνικός εαυτός και ο εθνικός άλλος στα ελληνοκυπριακά» 13 πολεμοκαπηλία, την πολεμική προπαγάνδα και εν γένει στη στρατοκρατία. Η Εκπαίδευση για την ειρήνη έχοντας ως γενικούς της σκοπούς την εξασφάλιση της αξιοπρέπειας του ανθρώπου, αλλά και την επιβίωση της ανθρωπότητας επιδιώκει την παράλληλη και πολυεπίπεδη ανάπτυξη του γνωστικού, του συναισθηματικού και του ψυχοκινητικού τομέα της προσωπικότητας των εκπαιδευομένων. Πιστεύεται ότι η ανάπτυξη αυτή είναι δυνατό να πραγματωθεί μέσα από το σύνολο των παιδαγωγικών και εκπαιδευτικών παραμέτρων ως εξής (Μπονίδης, 1998): Στόχοι και περιεχόμενα μάθησης του προγράμματος διδασκαλίας: Οι προδιαγραφές της διδασκαλίας και η εκπαιδευτική διαδικασία συνολικά επιδιώκουν την παροχή σφαιρικής γνώσης, τη διαμόρφωση νέων στάσεων και την απόκτηση δεξιοτήτων εκ μέρους των εκπαιδευομένων σχετικά με τα παγκόσμια προβλήματα και την αντιμετώπιση τους. Ειδικότερα: Τα γνωστικά αντικείμενα του προγράμματος διδασκαλίας αναφέρονται στο σύνολο των σύγχρονων παγκόσμιων προβλημάτων. Οι γνώσεις που αφορούν τα εξεταζόμενα ζητήματα προσεγγίζονται διεπιστημονικά και επεκτείνονται σε όλο το φάσμα του γνωστικού τομέα (κατανόηση, εφαρμογή, ανάλυση, σύνθεση, αξιολόγηση). Οι εκπαιδευόμενοι/ ες ανάμεσα σε άλλα καλούνται να γνωρίζουν: Σε προσωπικό επίπεδο: τις φυσικές, γνωστικές, συναισθηματικές και πνευματικές τους ικανότητες, όπως επίσης τα όρια και τις δυνατότητες ανάπτυξης τους (αυτογνωσία). Επιπλέον, αφού μελετήσουν τον τρόπο με τον οποίο οι ίδιοι/ ες προσλαμβάνονται από τους άλλους, να δομήσουν μια ολοκληρωμένη προσωπικότητα και να αντιλαμβάνονται τα πράγματα μέσω αυτής. Η γνώση των συστημάτων: φυσικών και παγκόσμιων, καθώς επίσης και η αλληλεξάρτηση σε ανθρώπινο επίπεδο, σε επίπεδο γεωγραφικών περιοχών και γεγονότων, αλλά και η κατανόηση της ομοιότητας που υπάρχει ανάμεσα στο ανθρώπινο είδος. Η ανάπτυξη: μορφές ανάπτυξης και κοινωνικοπολιτικά συστήματα, η νέα τάξη της οικονομίας σε παγκόσμιο επίπεδο, τα παγκόσμια προβλήματα κατανομής (οικονομία και αντιπαραβολή της με την έννοια της κοινωνικής δικαιοσύνης) η αποικιοκρατία, η νεοαποικιοκρατία και ο ιμπεριαλισμός ο τρίτος κόσμος και τα προβλήματα που αντιμετωπίζει οι προοπτικές παροχής βοήθειας στις αναπτυσσόμενες χώρες ο ρόλος της γυναίκας η εκπαίδευση και ο γραμματισμός ο υπερπληθυσμός και τα προβλήματα που απορρέουν από αυτόν.

22 Γ. Β. Χαραλάμπους, «Ο εθνικός εαυτός και ο εθνικός άλλος στα ελληνοκυπριακά» 14 Το περιβάλλον: η διατάραξη του οικοσυστήματος η χρήση, η διαχείριση και η συντήρηση των φυσικών πόρων η μόλυνση του περιβάλλοντος οι αγροτικές καλλιέργειες και οι εναλλακτικές μορφές καλλιέργειας η διαφύλαξη της πολιτιστικής κληρονομιάς της ανθρωπότητας. Ειρήνη και συγκρούσεις: αρνητική και θετική ειρήνη, διαπροσωπική, διαομαδική και διακρατική ειρήνη. Ειδικότερα, ο εθνικός «άλλος» και όσα εκπορεύονται από τον όρο αυτό, η διατήρηση της ειρήνης, οι ποικίλες μορφές του πολέμου, αιτίες και συνέπειες των πολέμων, τρομοκρατία και ο αγώνας για κατάκτηση της ελευθερίας, εξοπλισμός και αφοπλισμός, χρήση επιστήμης και τεχνολογίας στην υπηρεσία του πολέμου, όπως και η δυνατότητα χρήσης τους για την προώθηση της ειρήνης και της προόδου η διαμαρτυρία χωρίς τη χρήση βίας μορφές διακρατικών, οικονομικών, πολιτιστικών και πολιτικών σχέσεων, ο ρόλος αυτών, αλλά και η σημασία του διεθνούς δικαίου, στην εδραίωση της ειρήνης. Δικαιώματα και ευθύνες: τα ηθικά άγραφα δικαιώματα, το σύνολο των ατομικών, κοινωνικών, πολιτικών, οικονομικών, πολιτιστικών δικαιωμάτων του ανθρώπου, όπως αυτά καθορίστηκαν από τις διεθνείς διακηρύξεις και οι ανθρώπινες ευθύνες το δικαίωμα του αυτοκαθορισμού η ισότητα όλων των λαών και το δικαίωμα τους για αυτοδιάθεση, η κοινωνική αδικία και η δομική βία τα δικαιώματα των προσφύγων ο κοινωνικός ρατσισμός, η συζήτηση περί «νέων ανθρωπίνων δικαιωμάτων», τα δικαιώματα των ζώων. Η θέαση του μέλλοντος από μια αισιόδοξη και εναλλακτική οπτική γωνία. Η παροχή των ανωτέρω μορφωτικών αγαθών, παράλληλα με την εκπαιδευτική διαδικασία στο σύνολο της είναι δυνατό να επιδράσουν και στο συναισθηματικό τομέα των εκπαιδευομένων. Ανάμεσα στις στάσεις σχετικά με τα παγκόσμια προβλήματα που επιδιώκονται να διαμορφωθούν από την Εκπαίδευση για την ειρήνη συμπεριλαμβάνονται (Μπονίδης, 1998): Ο αυτοσεβασμός: δηλαδή, η κατανόηση της ιδιαίτερης τους αξίας, η εμπιστοσύνη στις δυνατότητες τους, το αίσθημα υπερηφάνειας για το ιδιαίτερο εθνικό, πολιτισμικό και οικογενειακό τους περιβάλλον, η αυθεντικότητα στην έκφραση των συναισθημάτων τους, η «περιέργεια» σε ό,τι αφορά στον εαυτό τους και στη σχέση τους με τους άλλους και τον πλανήτη. Η αποδοχή και ο σεβασμός των άλλων: η αντίληψη δηλαδή, της αξίας της διαφορετικότητας του «άλλου» (εθνικής, πολιτισμικής, οικογενειακής) και η αναγνώριση της ομοιότητας αναφορικά με

23 Γ. Β. Χαραλάμπους, «Ο εθνικός εαυτός και ο εθνικός άλλος στα ελληνοκυπριακά» 15 τις ανάγκες, τα συναισθήματα, τη συμπεριφορά, τα δικαιώματα κλπ όλων των ανθρώπων. Το οικολογικό ενδιαφέρον: ο σεβασμός του φυσικού περιβάλλοντος και γενικά όλου του περιβαλλοντικού πλαισίου εντός του οποίου υπάρχει και αναπτύσσεται ζωή, αλλά και η συναίσθηση της προσωπικής ευθύνης τόσο για το τοπικό όσο και για το παγκόσμιο περιβάλλον. Η υποχρέωση για ειρήνη και δικαιοσύνη: δηλαδή, η αυθεντική εκτίμηση των δημοκρατικών και ειρηνικών αρχών και διαδικασιών, η φιλαλληλία, η ετοιμότητα δραστηριοποίησης, σε τοπικό, εθνικό και διεθνικό επίπεδο, για τη δημιουργία ενός δικαιότερου και ειρηνικότερου κόσμου. Η ευρύτητα πνεύματος: με άλλα λόγια, η προσέγγιση διαφορετικών πηγών πληροφόρησης, ατόμων και γεγονότων με κριτικό, αλλά και ανοικτό πνεύμα. Η ικανότητα για δημιουργική έκφραση: δηλαδή, η χρήση της φαντασίας και της διαίσθησης των εκπαιδευομένων, ο οραματισμός για έναν καλύτερο κόσμο (σε τοπικό, εθνικό και παγκόσμιο επίπεδο), ο σχεδιασμός και η «διακινδύνευση» αλλαγών σε όλα τα επίπεδα της ζωής τους. Ανάμεσα, τέλος, στις ικανότητες οι οποίες πρόκειται να αποκτηθούν από τους/ ις εκπαιδευόμενους/ ες στο πλαίσιο της Εκπαίδευσης για την ειρήνη αναφέρονται (Μπονίδης, 1998): I. I. Η επεξεργασία πληροφοριών: δηλαδή, κατανόηση και χρήση κάθε μορφής λεκτικής (ή μη) πληροφορίας, προερχόμενης από κάθε πληροφοριακό σύστημα. Η οργάνωση, επεξεργασία και αξιολόγηση των πληροφοριών, η μνημονική αποθήκευση τους, η ανάκληση και η χρησιμοποίηση τους, καθώς και ο χειρισμός τεχνικών ανάλυσης των εν λόγω συστημάτων. III I.. Η προσωπική καλλιέργεια: που περιλαμβάνει έννοιες όπως αυτοσυγκέντρωση, καλή φυσική κατάσταση, χειρωνακτικές δεξιότητες, δημιουργική έκφραση, έκφραση και διασάφηση αξιών, πεποιθήσεων, προσανατολισμών και ατόμων, έλεγχος του άγχους, προγραμματισμός και ορθή διαχείριση του χρόνου, ικανότητα επικοινωνίας τουλάχιστο σε μια ξένη γλώσσα, ώστε να διευκολύνεται η επαφή με κατοίκους άλλων χωρών, αλλά και η κατανόηση άλλων πολιτισμών. III II.. Οι διαπροσωπικές σχέσεις: η έλλειψη παθητικότητας, ώστε να μην περιορίζονται τα δικαιώματα τους, η ενδυνάμωση των διαπροσωπικών σχέσεων, η οικοδόμηση εμπιστοσύνης, η διαπραγμάτευση και ο συμβιβασμός, η εκτίμηση της αξίας των εργασιών που προϋποθέτουν συνεργασία, η συνεργασία με

24 Γ. Β. Χαραλάμπους, «Ο εθνικός εαυτός και ο εθνικός άλλος στα ελληνοκυπριακά» 16 άλλους για την εκπλήρωση ενός κοινού σκοπού και η ειρηνική διευθέτηση των συγκρούσεων. IV. I. Η φαντασία: η δημιουργική σκέψη, η επίλυση προβλημάτων, η αντίληψη της σχέσης μεταξύ των φαινομένων, η ολοκληρωμένη αντίληψη βιωμένων καταστάσεων και εμπειριών, η εμπάθεια και η με αναφορά σε διασταυρωμένα γεγονότα του παρελθόντος και του παρόντος πρόβλεψη του μέλλοντος. V.. Η πολιτική καλλιέργεια, η διεισδυτικότητα και η κριτική σκέψη: η λήψη αποφάσεων, η αισθητική εκτίμηση, η προσέγγιση ζητημάτων με κριτική διάθεση και κριτικό πνεύμα, η αλλαγή στάσεων, αφού προηγηθεί η παρουσίαση νέων στοιχείων και ορθολογικών επιχειρημάτων, η αναγνώριση και η κριτική των προκαταλήψεων, της κατήχησης και της προπαγάνδας. Ο εκπαιδευτικός κατά τη διαδικασία διδασκαλίας και μάθησης αναλαμβάνει έναν πολύ σημαντικό ρόλο. Οφείλει να είναι ευαίσθητος και ενημερωμένος αναφορικά με τα παγκόσμια προβλήματα, κριτικά συνειδητοποιημένος, φιλειρηνιστής, ενεργό μέλος της κοινότητας στην οποία ζει. Επιπλέον, οφείλει να εναντιώνεται απέναντι στις κοινωνικές δομές οι οποίες παρεμποδίζουν ή ακυρώνουν την ανάπτυξη της ανθρώπινης προσωπικότητας (Μπονίδης, 1998). Κατά την εξέλιξη, τέλος, της εκπαιδευτικής διαδικασίας δεν αυτοπροβάλλεται ως αυθεντία, κυρίως δεν κατηχεί, δρα καθοδηγητικά, συμμετέχει ως ισότιμο μέλος στην ομάδα, δημιουργεί κλίμα ατομοκεντρικής και συλλογικής διδασκαλίας, ενισχύει τη συμμετοχή και τη διδασκαλία μέσα από την πράξη και προάγει την κριτική μάθηση (Μπονίδης, 1998) Σύγχρονες προοπτικές της Παιδαγωγικής της ειρήνης: προς μια Παγκόσμια εκπαίδευση Μπορεί να πει κανείς ότι η Παιδαγωγική της ειρήνης υποστηρίζει ότι οι συγκρούσεις δεν είναι απαραίτητο να εκφράζονται με βίαιο τρόπο, θεωρώντας ότι δεν υπάρχει στην ανθρώπινη φύση η προδιάθεση για βίαιη συμπεριφορά. Όπως καθίσταται, λοιπόν, φανερό, η Παιδαγωγική της ειρήνης στοχεύει στην ανάπτυξη ενός ολοκληρωμένου πολιτισμού ειρήνης μέσω της εκπαίδευσης και της προετοιμασίας των μαθητών/ τριων για την αποδοχή στάσεων που θα ανταποκρίνονται σε μια αντίληψη διεθνούς εμβέλειας πάνω στην οποία θα οικοδομηθεί μια νέα τάξη πραγμάτων (Shell Faucon, 2004: education.net, Gugel et al, 2004: education.net, Davis Du Bois,1939: Την Παιδαγωγική της ειρήνης απασχολεί η βία καθώς αναζητεί τρόπους για την αποτροπή της, επιδιώκει την εποικοδομητική επίλυση συγκρούσεων, συμβάλλει στην απαλοιφή προκαταλήψεων και εικόνων εχθρού αναπτύσσοντας την ανοχή και τη διαπολιτισμική κατανόηση.

25 Γ. Β. Χαραλάμπους, «Ο εθνικός εαυτός και ο εθνικός άλλος στα ελληνοκυπριακά» 17 Επιπλέον, η ενασχόλησή της με την αντιμετώπιση των στερεοτύπων και των εικόνων εχθρού λαμβάνει ειδικά χαρακτηριστικά ανάλογα με το κοινωνικοπολιτιστικό και ιστορικό πλαίσιο στο οποίο κάθε φορά εντάσσεται. Συνήθως, η Παιδαγωγική της ειρήνης εστιάζει στη μελέτη προκαταλήψεων και εικόνων εχθρού οι οποίες εντάσσονται στο πλαίσιο εθνοπολιτικών συγκρούσεων. Μέσα στο πλαίσιο αυτό την ερευνητική διαδικασία απασχολεί το ερώτημα του «πως οι υπάρχουσες διαφορές είναι δυνατό να εκφραστούν με ειλικρίνεια χωρίς τη χρήση απαξιωτικών αναφορών». Η Παιδαγωγική της ειρήνης, ανάμεσα σε άλλα, επιδιώκει να εξυπηρετήσει τη δημοκρατική συμμετοχή, εισάγει την προοπτική του φύλου και ασχολείται με τα ΜΜΕ εξαιτίας της επιβλητικής τους παρουσίας στην καθημερινότητα και την παρουσίασή της βίας ως οργανικού στοιχείου της καθημερινής ζωής. Η εκπαίδευση ασχολείται λίγο πολύ με τα παραπάνω θέματα και ακριβώς εδώ εντοπίζεται η θεμελιώδης προοπτική συστηματικής ενασχόλησης του κλάδου της Παιδαγωγικής της ειρήνης με τα παραπάνω ζητήματα εισάγοντας στο εκπαιδευτικό πεδίο όλες τις προεκτάσεις τους (Gugel et al, 2004: 3, education.net). Διαμέσου της Εκπαίδευσης για την ειρήνη οι μαθητές/ τριες είναι δυνατό να αποκτήσουν τις απαραίτητες γνώσεις και δεξιότητες οι οποίες θα τους επιτρέψουν να προσλάβουν μια παγκόσμια προοπτική, την ικανότητα να παράγουν εναλλακτικές εικόνες για τα όσα συμβαίνουν γύρω τους, να ενημερώνονται για την αδικία που επικρατεί σήμερα και την έλλειψη ισότητας που παρατηρείται στον παγκόσμιο ιστό και τέλος, να προετοιμάζονται κατάλληλα ώστε να είναι έτοιμοι να εργαστούν για την επικράτησή της δικαιοσύνης (Brock Utne, Οι παιδαγωγοί της ειρήνης επιδιώκοντας να προωθήσουν την αίσθησή της ενότητας ανάμεσα στα μέλη της ανθρώπινης φυλής παρέχουν στους/ ις μαθητές/ τριες πληροφορίες αναφορικά με τα παγκόσμια προβλήματα και τον τρόπο με τον οποίο οι διάφορες κυβερνήσεις αντιμετωπίζουν ζητήματα όπως ο αφοπλισμός, η αύξηση του παγκόσμιου πληθυσμού κλπ. Με τον τρόπο αυτό αναπτύσσουν σχήματα κατανόησης, αλληλεγγύης και συνεργασίας σχετικά με την παγκόσμια διάσταση τοπικών ζητημάτων και εστιάζουν στην αναζήτηση της ειρήνης (Ximenes, 2004: education.net). Οι παιδαγωγοί της ειρήνης επικεντρώνονται στις έννοιες της εθνικής και τοπικής ασφάλειας όπως αυτές προσλαμβάνονται σε παγκόσμιο, εθνικό, περιφερειακό, τοπικό και ατομικό επίπεδο, επισημαίνοντας ότι η τάση που επικρατεί για αύξηση των στρατιωτικών εξοπλισμών δεν είναι συμβατή με τις τρέχουσες ανάγκες της παγκόσμιας κοινότητας, η οποία απαιτεί την οικοδόμηση ενός πολιτισμού ειρήνης, που θα απορρίπτει τη βία και θα στηρίζεται στις αρχές της ελευθερίας, της δικαιοσύνης και της δημοκρατίας, της ανοχής

26 Γ. Β. Χαραλάμπους, «Ο εθνικός εαυτός και ο εθνικός άλλος στα ελληνοκυπριακά» 18 και της αλληλεγγύης (Merkel, 2004: education.net, Harris, 1999: 683, Gervais, 2004: 208, Hicks, 2004: ). Επιπλέον, ο εθνικισμός παράλληλα με την εφαρμοζόμενη οικονομική πολιτική υποστηρίζεται ότι αποτελούν τις κυριότερες αιτίες για την έναρξη πολεμικών συγκρούσεων. Από το τέλος του Ψυχρού πολέμου, λοιπόν, όσοι εκπαιδεύονται με βάση τις αρχές της Παιδαγωγικής της ειρήνης ενθαρρύνονται προς την αναζήτηση εναλλακτικών προτάσεων που θα εντοπίζουν τα ερείσματα τους στις αρχές της παγκόσμιας ειρήνης και της δικαιοσύνης. Προάγουν ένα είδος «παγκόσμιας» πολιτικής υπευθυνότητας μέσω διεθνών οργανισμών (π.χ. ΟΗΕ, Παγκόσμιο Δικαστήριο). Αναπτύσσουν σχέσεις ανάμεσα σε πολίτες διαφορετικών κρατών και επιδιώκουν έτσι να διαμορφώσουν ένα εναλλακτικό διπλωματικό πλαίσιο το οποίο θα απέχει από τις αρχές της εξωτερικής πολιτικής των εθνών κρατών. Προς την κατεύθυνση αυτή διαμορφώθηκαν από μη κρατικούς οργανισμούς εκπαιδευτικά προγράμματα με στόχο να προωθήσουν μια πολιτιστική κληρονομιά η οποία θα ανταποκρίνεται στις προσδοκίες της παγκόσμιας κοινότητας. Η UNESCO, για παράδειγμα, προώθησε ένα πολιτιστικό πρόγραμμα ειρήνης το οποίο είχε ως στόχο να φέρει πιο κοντά όσα θρησκευτικά δόγματα, λόγω εθνικών συγκρούσεων, βρίσκονται σε αντιπαράθεση. Προς την ανάπτυξη μιας παγκόσμιας ιδεολογίας αποκομμένης από μιλιταριστικά πρότυπα εργάστηκαν επίσης και αρκετοί παιδαγωγοί δημιουργώντας εντός της σχολικής αίθουσας τις απαραίτητες προϋποθέσεις για την αποδοχή, από την πλευρά του μαθητικού πληθυσμού, ενός αξιολογικού συστήματος κεντρικό άξονα του οποίου θα αποτελεί ο παγκόσμιος σεβασμός για τους διάφορους πολιτισμούς αλλά και όλους τους κατοίκους του πλανήτη (Harris, 1999: ). Η Εκπαίδευση για την ειρήνη αποτελεί, με βάση τα παραπάνω δεδομένα, την Εκπαίδευση για τον παγκόσμιο πολίτη και ευνοεί την ανάπτυξη της αντίληψης που αφορά την παγκόσμια ελευθερία καθώς και την ανάγκη γεφύρωσης του χάσματος ανάμεσα στα ανεπτυγμένα και τα αναπτυσσόμενα κράτη (Ximenes, 2004: education.net). Στο πλαίσιο αυτό εντάσσεται και η Έκκληση της Χάγης για την Ειρήνη (The Hague Appeal for Peace) σύμφωνα με την οποία υποστηρίχθηκε μια παγκόσμια εκστρατεία για την προώθηση της Παιδαγωγικής της ειρήνης. Στο κείμενο της έκκλησης αυτής αναφέρεται ότι ένας πολιτισμός ειρήνης είναι δυνατό να επιτευχθεί όταν οι πολίτες σε ολόκληρο τον κόσμο κατανοήσουν τα παγκόσμια προβλήματα, αποκτήσουν τις ικανότητες να επιλύουν συγκρούσεις και να αγωνίζονται για τη δικαιοσύνη ειρηνικά, να ζουν σύμφωνα με τις επιταγές των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και της ισότητας, να εκτιμούν την πολυπολιτισμικότητα και τέλος, να σέβονται τον πλανήτη και τους άλλους (The Hague Appeal for Peace, May 12, 1999:

27 Γ. Β. Χαραλάμπους, «Ο εθνικός εαυτός και ο εθνικός άλλος στα ελληνοκυπριακά» 19 Η εφαρμογή, λοιπόν, των αρχών της Παιδαγωγικής της ειρήνης σε κάθε εκπαιδευτικό σύστημα καθίσταται απαραίτητη λόγω του συμπεριληπτικού και παγκόσμιου προσανατολισμού της. Οι αλλαγές που σημειώθηκαν την τελευταία δεκαετία σε παγκόσμιο επίπεδο, όπως το φαινόμενο της παγκοσμιοποίησης και η παγκόσμια αντίληψη των αλληλοσυνδεόμενων περιβαλλοντολογικών προβλημάτων, της φτώχειας, της τρομοκρατίας και των ανθρωπίνων δικαιωμάτων αντανακλώνται πλέον και στο κοινωνικό περιεχόμενο της Παιδαγωγικής της ειρήνης. Ο πληθυσμός της γης ήδη «σκέφτεται παγκόσμια» και μια από τις συνέπειες της παγκόσμιας αυτής συλλογικής σκέψης αποτελεί και η συνειδητοποίηση του γεγονότος ότι η Παιδαγωγική της ειρήνης απευθύνεται σε αυτές ακριβώς τις αντιλήψεις με ολοκληρωμένο (holistic) τρόπο. Η σύγχρονη τάση της Παιδαγωγικής της ειρήνης, λοιπόν, κατευθύνεται προς μια θεσμοθετημένη παγκόσμια εκπαίδευση η οποία θα βοηθήσει τους/ ις μαθητές/ τριες να αναπτύξουν μια παγκόσμια αντίληψη που θα στηρίζεται στις αρχές της ειρήνης και θα αποτελέσει τον πυρήνα για τη δημιουργία ενός κοινού αλλά και πραγματοποιήσιμου μέλλοντος το οποίο θα ανταποκρίνεται στα θέλω και τις ανάγκες της παγκόσμιας κοινότητας (Synott, 2005: 6 7, Danesh, 2006: 60, Hicks, 2004: 166). Η παγκόσμια εκπαίδευση αναφέρεται σε μια παγκόσμια κοινωνική διαδικασία κατά την οποία τα μέλη διάφορων κοινωνικών ομάδων μαθαίνουν συνειδητά να αναπτύσσουν την προσωπικότητα, τις δυνατότητες και τις γνώσεις τους. Οι όροι «κατανόηση», «συνεργασία» και «ειρήνη» είναι απαραίτητο να θεωρούνται αλληλένδετοι αφού στη βάση των όρων αυτών οικοδομείται η ειλικρινής φιλία ανάμεσα στους λαούς και τα έθνη κράτη. Για να είναι, λοιπόν, επιτυχές ένα παγκόσμιο εκπαιδευτικό πλαίσιο κάθε κράτος οφείλει να εντάξει, να μεταδώσει και να αφομοιώσει στο εκπαιδευτικό του σύστημα τις παρακάτω διαστάσεις (Ximenes, 2004: education.net,): Μια διεθνή διάσταση και μια παγκόσμια εκπαιδευτική προοπτική σε όλα τα επίπεδα. Κατανόηση και σεβασμό για όλους τους ανθρώπους, τους πολιτισμούς, τις αξίες και τις παραδόσεις. Την αντίληψη μιας παγκόσμιας κοινότητας που συνεχώς διευρύνεται και βρίσκεται σε άμεση εξάρτηση με τον ανθρώπινο παράγοντα. Την ικανότητα επικοινωνίας με άλλους, την κατανόηση των δικαιωμάτων και των υποχρεώσεων που τα έθνη και οι κοινωνικές ομάδες έχουν απέναντι στον «άλλο». Την κατανόηση της ανάγκης για αλληλεγγύη και διεθνή συνεργασία.

28 Γ. Β. Χαραλάμπους, «Ο εθνικός εαυτός και ο εθνικός άλλος στα ελληνοκυπριακά» 20 Και τέλος, την ανάπτυξη της θέλησης στα άτομα για συνεισφορά στην επίλυση κοινοτικών, εθνικών και παγκόσμιων προβλημάτων. Υποστηρίζεται ότι η διαδικασία κοινωνικοποίησης στα διάφορα κοινωνικά συστήματα προσδίδει αξίες και δύναμη στα άτομα, στις ομάδες, και τα φύλα με ποικίλους τρόπους. Οι προσδιδόμενες ταυτότητες του «εαυτού» και του «άλλου», του «εμείς» ή του «εχθρού» πάντοτε και σε κάθε κοινωνικό πλαίσιο διδάσκονται. Παρόλα αυτά, η αποδόμηση και η αμφισβήτηση της εγκυρότητας τέτοιου είδους στάσεων εμπλέκονται στη διαδικασία αναγνώρισης εκείνων των κοινωνικών και πολιτιστικών δομών που υμνούν την ομοιότητα και την έμφυτη καλοσύνη του ανθρώπινου είδους, που ενυπάρχει στους διάφορους, ανά τον κόσμο, πολιτισμούς. Η θεωρία της Παιδαγωγικής της ειρήνης θεωρεί τις παραπάνω έννοιες ως κεντρικές στο σύστημα αξιών κάθε ατόμου ανεξάρτητα από το φύλο, την τάξη και το κοινωνικό υπόβαθρο από το οποίο προέρχεται (Synott, 2005: 10). Τέλος, ένα σημαντικό χαρακτηριστικό της Παιδαγωγικής της ειρήνης και της παραγόμενης από αυτή γνώσης είναι η έμφαση που αποδίδει στην πράξη. Η Παιδαγωγική της ειρήνης οικοδομείται ως γνώση της οποίας η εγκυρότητα επιτυγχάνεται μέσα από την πρακτική της διάσταση, αυτό σημαίνει ότι η Παιδαγωγική της ειρήνης δεν είναι κάτι το αφηρημένο αφού είναι δυνατό να υποστηρίξει κανείς ότι χωρίς την πρακτική της διάσταση δεν υφίσταται η πραγματική Εκπαίδευση για την ειρήνη. Οι στόχοι της Εκπαίδευσης για την ειρήνη στρέφονται προς την επίτευξη της κοινωνικής αλλαγής, με άλλα λόγια προς τη διαμόρφωση ενός παγκόσμιου πολιτισμού ειρήνης (Spence & Makuwira, 2005: 18, Synott, 2005: 11 13) Μοντέλα της Εκπαίδευσης για την ειρήνη: η Διεθνής Εκπαίδευση για την ειρήνη Στις αρχές του 21ου αιώνα οι αντιθέσεις που περιβάλλουν την έννοια «ειρήνη» σε συνάρτηση με το ενδιαφέρον αναφορικά με την πληθώρα των διαφορετικών μορφών βίας οδήγησαν στη σύσταση των παρακάτω πέντε διαφορετικών τύπων Εκπαίδευσης για την ειρήνη: α) Διεθνής Εκπαίδευση (international education), β) Εκπαίδευση για τα ανθρώπινα δικαιώματα (human rights education), γ) Αναπτυξιακή Εκπαίδευση (development education), δ) Περιβαλλοντική Εκπαίδευση (environmental education) και τέλος, ε) Εκπαίδευση για την επίλυση συγκρούσεων (conflict resolution education). Το κάθε μοντέλο ανέπτυξε διαφορετικό θεωρητικό υπόβαθρο σχετικά με τα ζητήματα βίας στα οποία απευθύνεται, προτείνει διαφορετικές στρατηγικές και θέτει διαφορετικούς στόχους για την επίτευξη της ειρήνης (Croff, 2001: 11 15, Harris, 2004: 8).