Χρήση του αυτοδιαλόγου για ενίσχυση της διδασκαλίας και βελτίωση της επίδοσης σε αρχάριους αθλητές του άλματος σε μήκος

Transcript

1 ΑΘΛΗΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ, 19, Ε.Α.Ψ. Χρήση του αυτοδιαλόγου για ενίσχυση της διδασκαλίας και βελτίωση της επίδοσης σε αρχάριους αθλητές του άλματος σε μήκος Φλώρα Ν. Παντελή, Παναγιώτης Βεληγκέκας, Απόστολος Σ. Θεοδώρου και Αθανασία Σμυρνιώτου Τομέας Κλασικού Αθλητισμού, Τ.Ε.Φ.Α.Α., Πανεπιστήμιο Αθηνών Περίληψη Ο αυτοδιάλογος αποτελεί τεχνική γνωστικής παρέμβασης, η οποία χρησιμοποιείται από τους αθλητές προκειμένου να ελέγχουν τις σκέψεις τους. Στην έρευνα αυτή εξετάσθηκαν ο αυτοδιάλογος και η ενίσχυσή του στη διδασκαλία των επιμέρους φάσεων του άλματος σε μήκος με σκοπό τη βελτίωση της επίδοσης. Συμμετείχαν εξήντα εννέα (69) νεαροί (Μ ηλικίας = 10.3 έτη), αρχάριοι αθλητές και αθλήτριες κλασικού αθλητισμού. Μετά την αρχική μέτρηση, οι συμμετέχοντες συγκροτήθηκαν τυχαία σε 4 ομάδες: ομάδα «αυτοδιαλόγου», ομάδα «παρατήρησης μοντέλου», ομάδα «αυτοδιάλογος + παρατήρηση μοντέλου», ομάδα ελέγχου. Η διάρκεια του παρεμβατικού προγράμματος ήταν 8 εβδομάδες, κατά τις οποίες πραγματοποιήθηκαν 24 προπονητικές συναντήσεις (3ΠΣ/ εβδ.). Κάθε προπονητική συνάντηση περιελάμβανε την παρέμβαση με τη μορφή του αυτοδιαλόγου ή της παρατήρησης μοντέλου ή του συνδυασμού και των δύο, ανάλογα με την ομάδα, καθώς και την πρακτική εξάσκηση των ειδικών ασκήσεων για το άλμα σε μήκος. Με την ολοκλήρωση του παρεμβατικού προγράμματος, στην 25 η ΠΣ, πραγματοποιήθηκε η τελική μέτρηση. Και στις δύο μετρήσεις, όλοι οι συμμετέχοντες εκτέλεσαν από 3 άλματα με φόρα 20 μέτρων. Για την αξιολόγηση της επίδοσης επελέγη το καλύτερο από τα τρία άλματα. Τα αποτελέσματα της συγκεκριμένης μελέτης επιβεβαιώνουν την αξία του αυτοδιαλόγου στο να κατευθύνει την προσοχή του ασκούμενου στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της κάθε φάσης της κινητικής δεξιότητας, καθώς και να συμβάλλει στη βελτίωση της επίδοσης του άλματος σε μήκος. Λέξεις κλειδιά: αυτοδιάλογος, άλμα σε μήκος, εκμάθηση δεξιότητας Abstract The purpose of the present study was to examine the influence of self-talk, as part of an intervention program in young children, on long jump performance. Sixty- nine young (M age = 10.3 years), novice track and field athletes were randomly assigned to four groups: self-talk, video, self-talk + video, control group. All four groups performed, over an 8-week period, 24 practice sessions comprised of an intervention program, in the form of either self-talk or video, or a combination of both (self-talk + video), and the practice of specific long jump drills. Two skill assessment sessions were conducted, including pre and post tests. In both sessions, participants completed three maximal effort long jumps with a 20m approach run; best jump distance was taken into consideration. A significant improvement was recorded in performance scores for all groups, with the self-talk group demonstrating the highest improvement (14.01%) compared to the other three groups. The findings of the present study confirm the value of self-talk in directing and maintaining an athlete s attentional focus on the most critical elements of each segment of the motor skill, as well as in initiating the entire movement sequence. Key words: self-talk, long jump, skill learning Διεύθυνση επικοινωνίας: Φλώρα Ν. Παντελή, Πανεπιστήμιο Αθηνών, ΤΕΦΑΑ, Εθν. Αντιστάσεως 41, Δάφνη fpanteli@phed.uoa.gr

2 Φ.Ν. ΠΑΝΤΕΛΗ, Π. ΒΕΛΗΓΚΕΚΑΣ, Α.Σ. ΘΕΟΔΩΡΟΥ & Α. ΣΜΥΡΝΙΩΤΟΥ ΕΙΣΑΓΩΓΗ Ο αυτοδιάλογος εννοιολογικά αναφέρεται ως «εσωτερικός διάλογος που δίνει τη δυνατότητα στα άτομα να ερμηνεύουν τα αισθήματά τους, τις αντιλήψεις τους, να ρυθμίζουν τις εκτιμήσεις και πεποιθήσεις τους, ενώ δίνουν στον εαυτό τους οδηγίες προκειμένου να ενισχύσουν την προσπάθειά τους» (Hackfort & Schwenkmezger, 1993, σελ. 355). Ο αυτοδιάλογος αποτελεί τεχνική γνωστικής παρέμβασης, η οποία χρησιμοποιείται από τους αθλητές προκειμένου να ελέγχουν τις σκέψεις τους. Το περιεχόμενο των σκέψεων επηρεάζει τα συναισθήματα του ατόμου, τα οποία με τη σειρά τους επηρεάζουν τη συμπεριφορά και την απόδοση (Zinsser, Bunker, & Williams, 1998). Οι σκέψεις των αθλητών επηρεάζουν την εστίαση της προσοχής τους τη στιγμή της προσπάθειάς τους. Οι θετικές σκέψεις βοηθούν τους αθλητές και τις αθλήτριες να παραμένουν κατάλληλα συγκεντρωμένοι στην παρούσα κατάσταση, αποφεύγοντας την εστίαση της προσοχής τους είτε σε μη σχετικά ερεθίσματα είτε σε προηγούμενα σφάλματα, ή ακόμα και σε οποιαδήποτε μεταγενέστερη ασχολία. Αντίθετα, oι ακατάλληλες και αρνητικές σκέψεις ενδέχεται να προκαλέσουν πολλές ανησυχίες και να επιφέρουν αρνητικά συναισθήματα και μειωμένη απόδοση. Η κατάλληλη χρησιμοποίηση της σκέψης συντελεί στη μεγιστοποίηση της απόδοσης των αθλητών και στην προσωπική τους ανάπτυξη (Zinsser et al., 1998). Ο αυτοδιάλογος έχει δύο μορφές λειτουργίας: τη γνωστική και την παρακινητική. Η γνωστική λειτουργία σχετίζεται με την εστίαση της προσοχής του ατόμου στα τεχνικά στοιχεία του αγώνα ή της άσκησης, με την παροχή οδηγιών και κατευθύνσεων, όπως επίσης με τη διόρθωση σφαλμάτων της τεχνικής εκτέλεσης. Η παρακινητική λειτουργία ενισχύει τη θετική σκέψη, ενώ αποφεύγει την αρνητική σκέψη και συμβάλλει στην αύξηση της αυτοπεποίθησης, της παρακίνησης, όπως επίσης στην ενίσχυση της προσπάθειας, της ενθάρρυνσης και της χαλάρωσης (Hardy, Gammage, & Hall, 2001 Zervas, Stavrou, & Psychountaki, 2007). Με βάση το εννοιολογικό μοντέλο για τις λειτουργίες του αυτοδιαλόγου (Hardy et al., 2001 Zervas et al., 2007) και τις ανάλογες έρευνες, γίνεται αντιληπτό ότι ο αυτοδιάλογος συντελεί στη βελτίωση της εκτέλεσης - απόδοσης της κινητικής δεξιότητας με τους ακόλουθους τρόπους: i. Συνδέεται με τη συγκέντρωση της προσοχής, η οποία αποτελεί βασική έννοια στη θεωρία επεξεργασίας πληροφοριών (Landin & Hebert, 1999 Nideffer, 1993). Η βελτίωση της εκτέλεσης - απόδοσης επηρεάζεται από τον αποτελεσματικό χειρισμό των γνωστικών διαδικασιών (σκέψεις, λήψη αποφάσεων, επίλυση προβλημάτων) καθώς και από την ικανότητα του ατόμου να στρέφει τη προσοχή του σε εσωτερικά ή εξωτερικά ερεθίσματα (Nideffer, 1993), ανάλογα με τις απαιτήσεις εκτέλεσης της δεξιότητας. Οι αθλητές, κατά την εκτέλεση της κινητικής δεξιότητας, καλούνται να αξιολογήσουν τη μεταβαλλόμενη κατάσταση και να λάβουν γρήγορα την κατάλληλη αντίδραση (λήψη απόφασης). Για τον αποτελεσματικό χειρισμό τέτοιας κατάστασης, οι αθλητές απαιτείται να αποκλείουν τις άσχετες πληροφορίες και να στρέφουν επιλεκτικά την προσοχή τους στα σχετικά ερεθίσματα, τα οποία αποθηκεύονται στη μνήμη για μελλοντική ανάλυση (Rose, 1998 Woods, 1998). Η διαδικασία λήψης αποφάσεων απαιτεί χρόνο. Όσο λιγότερες είναι οι πληροφορίες τόσο λιγότερος χρόνος απαιτείται για την αντίδραση. Το σχέδιο δράσης ανακαλείται από τη μνήμη και δίνεται εντολή στους μυς για τη χρήση της συγκεκριμένης κινητικής ενέργειας (Marteniuk, 1976 Singer, 1980). Κατά τη διάρκεια εκτέλεσης της κινητικής δεξιότητας, ο αυτοδιάλογος ενισχύει την επιλεκτική προσοχή και τη μνήμη. Επαναλαμβάνοντας λέξεις- κλειδιά ή σύντομες φράσεις ο αθλητής στρέφει την προσοχή του στα πιο σημαντικά στοιχεία της κινητικής δεξιότητας. Παράλληλα, ανακαλούνται από τη μακρόχρονη μνήμη συμβολικές αναπαραστάσεις, οι οποίες «επιστρέφουν» στη βραχύχρονη μνήμη και 18

3 ΑΥΤΟΔΙΑΛΟΓΟΣ ΚΑΙ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΗΣ ΕΠΙΔΟΣΗΣ ΣΤΟ ΑΛΜΑ ΣΕ ΜΗΚΟΣ ii. iii. συγκρίνονται με τη νέα πληροφορία, έχοντας ως τελικό αποτέλεσμα την ταχύτερη και καλύτερη κινητική αντίδραση (Landin, 1994 Woods, 1998). Ο αυτοδιάλογος μειώνει τη συχνότητα εμφάνισης των μη συναφών σκέψεων με τη δεξιότητα και κατά συνέπεια βελτιώνει τη συγκέντρωση της προσοχής (Hatzigeorgiadis, Theodorakis, & Zourbanos, 2004). Ο αυτοδιάλογος επηρεάζει την απόδοση αυξάνοντας την αυτοπεποίθηση και ρυθμίζοντας το επίπεδο διέγερσης (Hardy et al., 2001). Σε σχετικές έρευνες έχει εξεταστεί η επίδραση του αυτοδιαλόγου στην εκμάθηση δεξιοτήτων και στη βελτίωση της απόδοσης σε αρχάριους αθλητές, καθώς και σε αθλητές υψηλού επιπέδου. Η τεχνική του αυτοδιαλόγου συντείνει αποτελεσματικά στην εκμάθηση και βελτίωση της απόδοσης σε υποχρεωτικές φιγούρες του καλλιτεχνικού πατινάζ (Ming & Martin, 1996), στην εκμάθηση βασικών δεξιοτήτων (ασκήσεις ντρίμπλας και πάσας) της καλαθοσφαίρισης (Perkos, Theodorakis, & Chroni, 2002), καθώς και στη βελτίωση της εκτέλεσης στο σουτ στο ποδόσφαιρο (Johnson, Hrycaiko, Johnson, & Halas, 2004). Επιπλέον, η τεχνική του αυτοδιαλόγου συντελεί αποτελεσματικά στη βελτίωση της απόδοσης ακόμα και όταν χρησιμοποιείται από αθλητές υψηλού επιπέδου, οι οποίοι ασχολούνται για μεγάλο χρονικό διάστημα με την τεχνική και έχουν αυτοματοποιήσει το κινητικό μοντέλο. Έχει επισημανθεί ότι ο αυτοδιάλογος συντείνει στη διόρθωση σφαλμάτων της τεχνικής, στη βελτίωση της εκτέλεσης της κίνησης και σε πιο σταθερή απόδοση στο σκι (Rushall, Hall, Roux, Sasseville, & Rushall, 1988), στο δρόμο ταχύτητας των 100m (Mallett & Hanrahan, 1997), καθώς και στη βελτίωση βασικών στοιχείων του κινητικού μοντέλου στο τένις (Landin & Hebert, 1999). Ο αυτοδιάλογος, όπως επίσης και η παρατήρηση μοντέλου αποτελούν τεχνικές μάθησης που συνδυάζονται με τη μαθησιακή διαδικασία προκειμένου να ενισχύσουν τις αντιληπτικές ικανότητες του ατόμου (επιλεκτική προσοχή, μνημονική συγκράτηση) και να συμβάλλουν στην επιτυχημένη εκτέλεση της κινητικής δεξιότητας και στη βελτίωση της απόδοσης (Woods, 1998). Η μάθηση κινητικών δεξιοτήτων είναι μια συνεχής και διαδοχική διαδικασία, η οποία πραγματοποιείται σε τρεις φάσεις: τη γνωστική, τη συνειρμική και τη φάση αυτοματοποίησης ή τελική φάση (Fitts & Posner, 1967). Για τον αποτελεσματικό σχεδιασμό προγραμμάτων, που έχουν ως στόχο την εκμάθηση και βελτίωση των κινητικών δεξιοτήτων, πρέπει να λαμβάνονται υπόψη: (α) τα χαρακτηριστικά της κινητικής δεξιότητας, (β) τα χαρακτηριστικά του ασκούμενου και (γ) το περιβάλλον όπου πραγματοποιείται η εξάσκηση/ μάθηση. Το περιβάλλον αυτό πρέπει να είναι όσο το δυνατόν πιο όμοιο με εκείνο το περιβάλλον στο οποίο απαιτείται να εκτελεστεί η κινητική δεξιότητα (Rose, 1998). Η επαναληπτική εκτέλεση ειδικών ασκήσεων αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για την εκμάθηση συγκεκριμένης κινητικής δεξιότητας και για τη βελτίωση της απόδοσής της (Dombrowski, 2000). Όμως, είναι εμφανές ότι η πρακτική εξάσκηση από μόνη της δεν αρκεί. Η ποιότητα της κινητικής απόδοσης εξαρτάται από τις αντιληπτικές ικανότητες του ατόμου, όπως επίσης από την ικανότητά του να ερμηνεύει τις πληροφορίες που λαμβάνει σε συγκεκριμένες κινήσεις (Gallahue & Ozmun, 1998). Στα αρχικά στάδια μάθησης (γνωστική φάση, συνειρμική φάση), οι ασκούμενοι βασίζονται κυρίως σε λεκτικά και οπτικά ερεθίσματα (Fitts & Posner, 1967). Το άλμα σε μήκος αποτελεί σύνθετη, κλειστή, ασυνεχή και αυτο-ρυθμιζόμενη κινητική δεξιότητα (Woods, 1998). Το αγώνισμα αυτό είναι απλό στη βασική του μορφή και είναι πιο εύκολη η εκμάθησή του, σε σχέση με τα υπόλοιπα άλματα κλασικού αθλητισμού (Dombrowski, 2000). Εκτελείται σε τέσσερις διαδοχικά συνδεδεμένες φάσεις (μέρη): τη φάση της φόρας, τη φάση της στήριξης- ώθησης, τη φάση της πτήσης και τη φάση της προσγείωσης. Εφόσον η συγκεκριμένη δεξιότητα χωρίζεται σε φάσεις οι οποίες συνδέονται διαδοχικά, η μέθοδος που χρησιμοποιείται για τη διδασκαλία της είναι η μερική μέθοδος, 19

4 Φ.Ν. ΠΑΝΤΕΛΗ, Π. ΒΕΛΗΓΚΕΚΑΣ, Α.Σ. ΘΕΟΔΩΡΟΥ & Α. ΣΜΥΡΝΙΩΤΟΥ σύμφωνα με την οποία κάθε φάση της κινητικής δεξιότητας διδάσκεται ξεχωριστά και εφόσον έχει μαθευτεί συνδέεται με την αμέσως επόμενη (Woods, 1998). Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία, η επιτυχημένη εκτέλεση της φάσης της φόρας και ιδιαίτερα η ανάπτυξη της μέγιστης οριζόντιας ταχύτητας στους τελευταίους 5-6 διασκελισμούς (Hay, 1986, 1993), καθώς και οι ενέργειες που εκτελούνται κατά τη διάρκεια της ώθησης (Linthorne, Guzman, & Bridgett, 2005) θεωρούνται ως οι πιο σημαντικοί παράγοντες που καθορίζουν την επίδοση στο άλμα σε μήκος. Σκοπός της εργασίας είναι να διερευνηθεί εάν η διδασκαλία των επιμέρους φάσεων του άλματος σε μήκος ενισχύεται από τον αυτοδιάλογο, με στόχο τη βελτίωση της επίδοσης του άλματος. Για τον παραπάνω σκοπό θα διερευνηθούν οι εξής υποθέσεις: α) Η επαναληπτική εκτέλεση των ειδικών ασκήσεων, χωρίς οποιαδήποτε άλλη μορφή παρέμβασης, θα οδηγήσει σε βελτίωση της επίδοσης του άλματος σε μήκος. β) Ο συνδυασμός αυτοδιαλόγου και πρακτικής εξάσκησης είναι περισσότερο αποτελεσματικός από τις άλλες μορφές παρέμβασης όσον αφορά στη βελτίωση της επίδοσης. ΜΕΘΟΔΟΣ Συμμετέχοντες Στην έρευνα αυτή συμμετείχαν 69 αρχάριοι αθλητές και αθλήτριες κλασικού αθλητισμού (αγόρια n = 26, κορίτσια n = 43), με μέσο όρο ηλικίας 10.3 ± 0.8 έτη (σωματικό βάρος 36 ± 7.4kg, σωματικό ύψος 1.42 ± 0.08m) και με προπονητική εμπειρία μικρότερη του ενός έτους. Οι αθλητές αυτοί ήταν επιλεγμένοι ως «ταλέντα» από το Εθνικό Σύστημα Αναπτυξιακού Αθλητισμού (ΕΣΥΑΑ) στη Γ Νομαρχία Αθήνας. Η διαδικασία επιλογής των ταλαντούχων αθλητών γίνεται στη Γ τάξη δημοτικού σχολείου και περιλαμβάνει: α) σωματομετρήσεις (ύψος, βάρος) και (β) κινητικές μετρήσεις (30μ. ταχύτητα, κάθετο άλμα, παλίνδρομο τρέξιμο, ρίψη «ιατρικής» μπάλας 1kg). Οι επιδόσεις των παιδιών στις παραπάνω δοκιμασίες βαθμολογούνται σύμφωνα με ένα σύστημα αξιολόγησης και ανάλογα με τη συνολική βαθμολογία το κάθε παιδί επιλέγεται ή όχι ως «ταλέντο». Οι αθλητές που έχουν επιλεγεί ως «ταλέντα» εντάσσονται σε πρόγραμμα προπόνησης για δύο χρόνια (Δ και Ε τάξη δημοτικού σχολείου) κατά τη διάρκεια των οποίων αθλούνται 3 φορές την εβδομάδα για 1 ώρα και 30 λεπτά. Στο πλαίσιο αυτής της διετούς προπονητικής διαδικασίας εφαρμόστηκε το προτεινόμενο παρεμβατικό πρόγραμμα, με σκοπό την εκμάθηση και βελτίωση της τεχνικής εκτέλεσης του άλματος σε μήκος. Όργανα μέτρησης Γραπτά σενάρια γνωστικού αυτοδιαλόγου. Όσον αφορά στον τρόπο με τον οποίο καταρτίστηκαν τα γραπτά σενάρια γνωστικού αυτοδιαλόγου ακολουθήθηκε η εξής διαδικασία: Αρχικά, πραγματοποιήθηκαν προφορικές συνεντεύξεις σε τρεις προπονητές των αλμάτων του κλασικού αθλητισμού, στους οποίους ζητήθηκε να περιγράψουν τα σημαντικά τεχνικά χαρακτηριστικά για κάθε μία από τις ειδικές ασκήσεις διδασκαλίας που περιλαμβάνονται στο παρεμβατικό πρόγραμμα. Επίσης, ζητήθηκε από τους προπονητές να αναφέρουν ή να περιγράψουν τις οδηγίες που δίνουν στους αθλητές τους, σχετικά με την εκτέλεση της κάθε άσκησης. Επιπλέον, ζητήθηκε από αθλητές ηλικίας 11 ετών, οι οποίοι ήταν επιλεγμένοι ως «ταλέντα» και διδάχτηκαν το άλμα σε μήκος την προηγούμενη σχολική χρονιά ( ) να περιγράψουν τις ειδικές ασκήσεις διδασκαλίας- εκμάθησης της κινητικής δεξιότητας. Σκοπός ήταν να ελέγξουμε έμμεσα ποιες λέξεις χρησιμοποιούσαν οι νεαροί αθλητές για να περιγράψουν αυτές τις ασκήσεις. 20

5 ΑΥΤΟΔΙΑΛΟΓΟΣ ΚΑΙ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΗΣ ΕΠΙΔΟΣΗΣ ΣΤΟ ΑΛΜΑ ΣΕ ΜΗΚΟΣ Η κατάρτιση των γραπτών σεναρίων γνωστικού αυτοδιαλόγου για κάθε άσκηση, έγινε σύμφωνα με τις προτάσεις του Landin (1994), ο οποίος αναφέρει ότι «τα λεκτικά ερεθίσματα πρέπει να προσαρμόζονται στα μοναδικά χαρακτηριστικά κάθε διδακτικού περιβάλλοντος και ότι το περιεχόμενο του αυτοδιαλόγου θα πρέπει να είναι σύντομο, περιεκτικό και να σχετίζεται λογικά με τη δραστηριότητα. Οι λέξεις- κλειδιά ή φράσεις θα πρέπει να έχουν τη μορφή ξεκάθαρης οδηγίας και να προσαρμόζονται στο ρυθμό της κίνησης» (σελ ). Οι λέξεις-κλειδιά/ σύντομες φράσεις (Landin, 1994) του αυτοδιαλόγου δόθηκαν με τη μορφή γραπτών σεναρίων (Hill & Borden, 1995 Smith & Holmes, 2004), τα οποία περιέγραφαν τα σημαντικά τεχνικά χαρακτηριστικά της κάθε άσκησης. Το περιεχόμενο των σεναρίων του αυτοδιαλόγου ήταν διαφορετικό για την κάθε φάση του άλματος. Αξιολόγηση της χρήσης του αυτοδιαλόγου. Η αξιολόγηση της χρήσης του αυτοδιαλόγου έγινε ως προς τη συχνότητα επανάληψής του και ως προ την αντιλαμβανόμενη αποτελεσματικότητά του. Συχνότητα επανάληψης των φράσεων αυτοδιαλόγου: Στους συμμετέχοντες που χρησιμοποίησαν γνωστικό αυτοδιάλογο τέθηκαν ερωτήματα που αφορούσαν στη χρήση του αυτοδιαλόγου. Τα ερωτήματα αυτά χορηγήθηκαν τέσσερις φορές: τρεις φορές κατά τη διάρκεια του παρεμβατικού προγράμματος (7 η, 14 η, 21 η ΠΣ) και στην τελική μέτρηση (25 η ΠΣ). Η χορήγηση έγινε στις συγκεκριμένες προπονητικές συναντήσεις κατά τις οποίες ολοκληρωνόταν η διδασκαλία της κάθε φάσης του άλματος. Για να αξιολογηθεί η συχνότητα επανάληψης των φράσεων του αυτοδιαλόγου, χρησιμοποιήθηκαν τα παρακάτω ερωτήματα: α) «Πόσο συχνά επαναλάμβανες τις φράσεις του αυτοδιαλόγου πριν ξεκινήσεις την προσπάθειά σου;» και β) «Πόσο συχνά επαναλάμβανες τις φράσεις του αυτοδιαλόγου κατά τη διάρκεια της άσκησης;». Σχετικά με το περιεχόμενο του αυτοδιαλόγου, χορηγήθηκε στους συμμετέχοντες κατάλογος (λίστα) με τις λέξεις- κλειδιά/ φράσεις του αυτοδιαλόγου για κάθε φάση του άλματος και τους ζητήθηκε να αναφέρουν τη συχνότητα με την οποία επαναλάμβαναν την κάθε φράση. Εφόσον τα σενάρια του αυτοδιαλόγου ήταν διαφορετικά για την κάθε φάση του άλματος, ο κατάλογος με τις φράσεις του αυτοδιαλόγου διαφοροποιούνταν στις τέσσερις χορηγήσεις που πραγματοποιήθηκαν. Οι συμμετέχοντες απαντούσαν στις παραπάνω ερωτήσεις χρησιμοποιώντας μια 5-βάθμια κλίμακα η οποία κυμαινόταν από «ποτέ» (1) μέχρι «πάντα» (5). Αντιλαμβανόμενη αποτελεσματικότητα του αυτοδιαλόγου: Για να αξιολογηθεί η αντιλαμβανόμενη αποτελεσματικότητα του αυτοδιαλόγου, χρησιμοποιήθηκαν τα τέσσερα ερωτήματα που αντιπροσωπεύουν τη γνωστική λειτουργία του αυτοδιαλόγου από το ερωτηματολόγιο Self-Talk Questionnaire for Sports (S-TQ: Zervas et al., 2007), όπως επίσης και η ακόλουθη πρόταση «Πιστεύεις ότι ο αυτοδιάλογος σε βοήθησε στην απόδοσή σου;». Οι συμμετέχοντες απαντούσαν στα παραπάνω ερωτήματα χρησιμοποιώντας μια 5-βάθμια κλίμακα η οποία κυμαινόταν από «καθόλου» (1) μέχρι «πάρα πολύ» (5). Διαδικασία Επειδή οι συμμετέχοντες ήταν ανήλικοι, ενημερώθηκαν οι γονείς τους για το σκοπό και τη διαδικασία της έρευνας και ζητήθηκε γραπτή δήλωση συγκατάθεσής τους προκειμένου να συμμετάσχουν τα παιδιά τους στην έρευνα. Επίσης, εξασφαλίστηκε η απαραίτητη έγκριση για τη συμμετοχή των αθλητών στην έρευνα από το γραφείο Φυσικής Αγωγής της Γ Νομαρχίας Αθήνας, καθώς και τη Γενική Γραμματεία Αθλητισμού. Προκειμένου να αξιολογηθεί η επίδοση έγιναν δύο μετρήσεις: μια αρχική μέτρηση (pre- test) πριν την έναρξη του παρεμβατικού προγράμματος και μια τελική μέτρηση (posttest) αφού ολοκληρώθηκε το παρεμβατικό πρόγραμμα. 21

6 Φ.Ν. ΠΑΝΤΕΛΗ, Π. ΒΕΛΗΓΚΕΚΑΣ, Α.Σ. ΘΕΟΔΩΡΟΥ & Α. ΣΜΥΡΝΙΩΤΟΥ Μετά την αρχική μέτρηση, οι 69 συμμετέχοντες συγκροτήθηκαν τυχαία σε 4 ομάδες. Οι ειδικές ασκήσεις διδασκαλίας- εξάσκησης (διδακτικό- προπονητικό περιεχόμενο) ήταν ίδιες για όλους τους αθλητές, ανεξαρτήτου ομάδας. Επίσης, όλοι οι αθλητές είχαν τον ίδιο προπονητή, ο οποίος ήταν πτυχιούχος του ΤΕΦΑΑ του Πανεπιστημίου Αθηνών, με ειδικότητα στα άλματα του κλασικού αθλητισμού και τριετή εμπειρία στην προπονητική διαδικασία στις συγκεκριμένες ηλικίες (9,5-11 ετών), αλλά και στη μεθοδική διδασκαλία των αλμάτων σε μεγαλύτερες ηλικίες. Αναφορικά με τη συχνότητα των προπονητικών συναντήσεων, όλοι οι αθλητές αθλούνταν 3 φορές την εβδομάδα, ενώ ακολουθούσε μια ημέρα ανάπαυσης μετά από κάθε προπονητική συνάντηση. Κάθε ομάδα έκανε διαφορετικές ώρες προπόνηση, με σκοπό οι συμμετέχοντες της κάθε ομάδας να μην είναι ενήμεροι για τη μαθησιακή διαδικασία των άλλων ομάδων. Η διάρκεια του παρεμβατικού προγράμματος ήταν 8 εβδομάδων, κατά τις οποίες πραγματοποιήθηκαν 24 προπονητικές συναντήσεις (3 ΠΣ / εβδομάδα). Οι 24 προπονητικές συναντήσεις (ΠΣ) κατανεμήθηκαν ως εξής: 1 η 7 η ΠΣ: μεθοδική διδασκαλία φόρας 8 η 14 η ΠΣ: μεθοδική διδασκαλία ώθησης 15 η 18 η ΠΣ: σύνδεση φόρας και ώθησης 19 η 20 η ΠΣ: μεθοδική διδασκαλία πτήσης (συσπειρωτικό άλμα) 21 η ΠΣ: μεθοδική διδασκαλία προσγείωσης 22 η 24 η ΠΣ: ολοκληρωμένα άλματα Όσον αφορά στη δομή των προπονητικών συναντήσεων, κάθε συνάντηση είχε διάρκεια 1 ώρα και 30 λεπτά (90 min) τα οποία κατανεμήθηκαν ως εξής: 15 : παρέμβαση (αυτοδιάλογος/ παρατήρηση μοντέλου/ αυτοδιάλογος + παρατήρηση μοντέλου), πάντα στην αρχή της προπονητικής συνάντησης 15 : προθέρμανση 50 : κύριο μέρος προπονητικής συνάντησης 10 : παιχνίδι μη σχετικό με το διδακτικό- προπονητικό περιεχόμενο, αποκατάσταση. Πιο αναλυτικά, η αρχική μέτρηση πραγματοποιήθηκε ακριβώς πριν την έναρξη του παρεμβατικού προγράμματος. Μετά την αρχική μέτρηση, οι 69 συμμετέχοντες/ουσες συγκροτήθηκαν τυχαία σε 4 ομάδες - μια ομάδα ελέγχου και τρεις πειραματικές, και ξεκίνησε η εφαρμογή του παρεμβατικού προγράμματος. Η ομάδα ελέγχου (n = 17) («μόνο πρακτική εξάσκηση») εκτός από την επαναληπτική εκτέλεση των ειδικών ασκήσεων για το άλμα σε μήκος δεν δέχτηκε κάποια άλλη μορφή παρέμβασης. Οι αθλητές αυτής της ομάδας έκαναν μόνο προπόνηση. Μόλις ολοκλήρωναν την προπόνησή τους έφευγαν από το στάδιο (η ομάδα αυτή έφευγε από το στάδιο περίπου 15 λεπτά νωρίτερα, σε σχέση με τις υπόλοιπες ομάδες). Στην πρώτη πειραματική ομάδα (n = 18) («αυτοδιάλογος + πρακτική εξάσκηση»), εκτός από την πρακτική εξάσκηση, η εκμάθηση των ασκήσεων ενισχύθηκε με την τεχνική του αυτοδιαλόγου. Οι λέξεις-κλειδιά/ σύντομες φράσεις (Landin, 1994) του αυτοδιαλόγου δόθηκαν με τη μορφή γραπτών σεναρίων (Hill & Borden, 1995 Smith & Holmes, 2004), τα οποία περιέγραφαν τα σημαντικά τεχνικά χαρακτηριστικά της κάθε άσκησης. Πριν την έναρξη της προπόνησης, ο προπονητής ενημέρωνε τους αθλητές για τις ασκήσεις που θα εκτελούσαν στο κύριο μέρος της προπόνησης. Οι αθλητές διάβαζαν τα γραπτά σενάρια γνωστικού αυτοδιαλόγου, στρέφοντας έτσι την προσοχή τους στα σημαντικά τεχνικά χαρακτηριστικά της κάθε άσκησης. Ο προπονητής βοηθούσε τους αθλητές στην εκμάθηση των φράσεων του αυτοδιαλόγου και υπενθύμιζε τι αυτές δηλώνουν. Η διαδικασία αυτή διαρκούσε περίπου 15 λεπτά. Στο κύριο μέρος της προπονητικής συνάντησης, πριν την 22

7 ΑΥΤΟΔΙΑΛΟΓΟΣ ΚΑΙ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΗΣ ΕΠΙΔΟΣΗΣ ΣΤΟ ΑΛΜΑ ΣΕ ΜΗΚΟΣ έναρξη κάθε προσπάθειας (Landin, 1994), οι αθλητές επαναλάμβαναν τις φράσεις του αυτοδιαλόγου είτε από μέσα τους (εσωτερικός αυτοδιάλογος) είτε φωναχτά (εξωτερικός αυτοδιάλογος). Η δεύτερη πειραματική ομάδα (n = 16) («παρατήρηση μοντέλου + πρακτική εξάσκηση») εκτός από την πρακτική εξάσκηση, παρατηρούσε ένα επιδέξιο «μοντέλο» να εκτελεί την κινητική δεξιότητα. Συγκεκριμένα, πριν την έναρξη της προπόνησης (για 15 λεπτά περίπου) οι αθλητές παρακολουθούσαν σε βίντεο τις ασκήσεις τις οποίες θα εκτελούσαν στο κύριο μέρος της προπόνησης. Οι αθλητές έβλεπαν τη βιντεοσκοπημένη εκτέλεση της κάθε άσκησης 8 φορές (Carroll & Bandura, 1990 Feltz, 1982). Στο κύριο μέρος της προπόνησης, ο προπονητής συνιστούσε στους αθλητές να θυμηθούν τις εικόνες που είδαν στο βίντεο. Η τρίτη πειραματική ομάδα (n = 18) («αυτοδιάλογος + παρατήρηση μοντέλου + πρακτική εξάσκηση») ενίσχυσε την πρακτική εξάσκηση με το συνδυασμό παρατήρησης μοντέλου και γνωστικού αυτοδιαλόγου. Πριν την έναρξη της προπόνησης οι αθλητές παρακολουθούσαν σε βίντεο τις ασκήσεις που θα εκτελούσαν στο κύριο μέρος της προπόνησης. Οι αθλητές έβλεπαν τη βιντεοσκοπημένη εκτέλεση της κάθε άσκησης 8 φορές (Carroll & Bandura, 1990 Feltz, 1982). Ο προπονητής επισήμαινε τα σημαντικά σημεία της κάθε άσκησης και τις λέξεις- κλειδιά που οι αθλητές έπρεπε να χρησιμοποιούν. Επιπλέον, οι αθλητές διάβαζαν τα σενάρια του αυτοδιαλόγου για την κάθε άσκηση. Στο κύριο μέρος της προπόνησης, ο προπονητής συνιστούσε στους αθλητές να χρησιμοποιούν τον αυτοδιάλογο και να θυμηθούν τις εικόνες που είδαν στο βίντεο. Αφού ολοκληρώθηκε το παρεμβατικό πρόγραμμα, στην 25 η προπονητική συνάντηση, πραγματοποιήθηκε η τελική μέτρηση. Στις δύο μετρήσεις (αρχική και τελική) όλοι οι αθλητές εκτελούσαν την ίδια προθέρμανση (1200μ. αργό τρέξιμο, διατάσεις, 2 επιταχύνσεις, δρομικές ασκήσεις), διάρκειας 15 λεπτών. Στη συνέχεια κάθε αθλητής εκτελούσε 1 δοκιμαστική προσπάθεια και 3 άλματα με φόρα 20μ. (12-14 διασκελισμούς) (Klimmer, 1999). Και οι 3 προσπάθειες βιντεοσκοπήθηκαν και καταγράφτηκε η επίδοση σε μέτρα. Από τις 3 προσπάθειες επελέγη η καλύτερη και αναλύθηκαν οι κινηματικές παράμετροι που καθορίζουν τα βασικά χαρακτηριστικά της τεχνικής του άλματος, για περαιτέρω μελέτη. Στατιστική ανάλυση Για τους σκοπούς της συγκεκριμένης εργασίας, η στατιστική ανάλυση περιελάμβανε: α) περιγραφική στατιστική (Μ.Ο., Τ.Α.), β) απλή ανάλυση διακύμανσης (one-way ANOVA) για ανεξάρτητα δείγματα, για να αξιολογηθούν οι διαφορές μεταξύ των ομάδων, τόσο για την αρχική όσο και για την τελική μέτρηση, γ) διπλή ανάλυση διακύμανσης (ANOVA) (2X4) για να εξεταστεί η αλληλεπίδραση μεταξύ των ομάδων και της μεταβολής με το χρόνο, δ) έλεγχος t (t-test) για εξαρτημένα δείγματα για να αξιολογηθούν οι διαφορές μεταξύ αρχικής και τελικής μέτρησης, ε) ανάλυση διακύμανσης για επαναλαμβανόμενες μετρήσεις (repeated ANOVA) για να αξιολογηθεί αν διαφοροποιείται η χρήση του αυτοδιαλόγου μεταξύ των μετρήσεων. Το επίπεδο στατιστικής σημαντικότητας ορίστηκε στο 0.05 (p<0.05). Αξιολόγησης της επίδοσης ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Αρχικά αξιολογήθηκε η επίδοση. Για την αξιολόγησή της χρησιμοποιήθηκαν οι μέσοι όροι (M) και οι τυπικές αποκλίσεις (SD) τόσο για την αρχική (pre-test) όσο και για την τελική μέτρηση (post-test), οι διαφορές μέσων όρων (mean difference) και οι ποσοστιαίες μεταβολές (%), για τις τέσσερις ομάδες (Πίνακας 1). 23

8 Επίδοση (μ) Φ.Ν. ΠΑΝΤΕΛΗ, Π. ΒΕΛΗΓΚΕΚΑΣ, Α.Σ. ΘΕΟΔΩΡΟΥ & Α. ΣΜΥΡΝΙΩΤΟΥ Πίνακας 1. Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις, διαφορές μέσων όρων και ποσοστιαίες μεταβολές στην επίδοση. Ομάδα επίδοση (μ.) αρχική μέτρηση τελική μέτρηση M SD M SD διαφορά μέσων όρων % Αυτοδιαλόγου 2,64 0,33 3,07 0,35 0,43** 14,01 Παρατήρησης μοντέλου 2,86 0,35 3,03 0,34 0,17** 5,61 Αυτοδιαλόγου + παρατήρησης μοντέλου 2,84 0,37 3,05 0,33 0,21** 6,89 Ελέγχου 2,60 0,36 2,77 0,34 0,17** 6,14 ** : p<.01 Τα αποτελέσματα της απλής ανάλυσης διακύμανσης (one-way ANOVA) για την επίδοση δεν εμφανίζουν σημαντικές διαφορές μεταξύ των ομάδων στην αρχική μέτρηση (F(3,65) = 2.641) και στην τελική μέτρηση (F(3,65) = 2.936). Τα αποτελέσματα της διπλής ανάλυσης διακύμανσης (ANOVA) (2x4) (μέτρηση x ομάδα) δείχνουν ότι η αλληλεπίδραση μεταξύ των τεσσάρων ομάδων και η μεταβολή με το χρόνο είναι στατιστικώς σημαντικές (Wilks λ = 0.762, F(3,65) = 6.774, p<0.001). Ο έλεγχος t (t-test) για εξαρτημένα δείγματα παρουσιάζει σημαντική βελτίωση της επίδοσης και για τις τέσσερις ομάδες: ομάδα «αυτοδιαλόγου»: t = , p<0.01, ομάδα «παρατήρησης μοντέλου»: t = , p<0.01, ομάδα «αυτοδιάλογος + παρατήρηση μοντέλου»: t = , p<0.01, ομάδα ελέγχου: t = , p<0.01, με την ομάδα «αυτοδιαλόγου» να παρουσιάζει το μεγαλύτερο ποσοστό βελτίωσης (14.01%). Δεύτερη σε σειρά βελτίωσης είναι η ομάδα «αυτοδιάλογος + παρατήρηση μοντέλου» (6.89%), ενώ ακολουθούν οι ομάδες ελέγχου (6.14%) και «παρατήρηση μοντέλου» (5.61%). 3,20 3, % 5.61% 6.89% 6.14% 3,00 2,90 2,80 2,70 Αρχική μέτρηση Τελική μέτρηση 2,60 2,50 2,40 2,30 Αυτοδιάλογος Παρατήρηση μοντέλου Αυτοδιάλογος+ Παρατήρηση μοντέλου Ελέγχου Γράφημα 1. Ποσοστά βελτίωσης της επίδοσης από την αρχική στην τελική μέτρηση στις 4 ομάδες της έρευνας. 24

9 ΑΥΤΟΔΙΑΛΟΓΟΣ ΚΑΙ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΗΣ ΕΠΙΔΟΣΗΣ ΣΤΟ ΑΛΜΑ ΣΕ ΜΗΚΟΣ Αξιολόγηση της συχνότητας επανάληψης και της αντιλαμβανόμενης αποτελεσματικότητας του αυτοδιαλόγου Για την αξιολόγηση της συχνότητας επανάληψης και της αντιλαμβανόμενης αποτελεσματικότητας του αυτοδιαλόγου χρησιμοποιήθηκαν οι μέσοι όροι και οι τυπικές αποκλίσεις (Πίνακας 2). Αρχικά εξετάσθηκε η διαφοροποίηση της χρήσης του αυτοδιαλόγου από την 1 η χορήγηση (7 η ΠΣ) του ερωτηματολογίου μέχρι και την 4 η χορήγηση (25 η ΠΣ), χρησιμοποιώντας την ανάλυση διακύμανσης για επαναλαμβανόμενες μετρήσεις (repeated ANOVA). Επειδή ο έλεγχος σφαιρικότητας του Mauchly αποδείχτηκε σημαντικός (Mauchly s W = 0.428, p<0.001) και η προϋπόθεση σφαιρικότητας δεν ισχύει, πραγματοποιείται η διόρθωση Greenhouse Geiser (Ntoumanis, 2001). Σε εξέταση του ερωτήματος «Πόσο συχνά επαναλάμβανες τις φράσεις του αυτοδιαλόγου πριν ξεκινήσεις την προσπάθειά σου;» επισημάνθηκαν σημαντικές διαφορές μεταξύ των μετρήσεων: F(3,105) = 3.285, p<0.05. Ο έλεγχος t (t-test) για εξαρτημένα δείγματα παρουσίασε σημαντικές διαφορές μεταξύ της 1 ης και 4 ης μέτρησης (t = , p<0.05), 2 ης και 4 ης μέτρησης (t = , p=0.05), όπως επίσης μεταξύ της 3 ης και 4 ης μέτρησης (t = , p<0.05). Σε εξέταση του ερωτήματος «Πόσο συχνά επαναλάμβανες τις φράσεις του αυτοδιαλόγου κατά τη διάρκεια της άσκησης;» δεν παρατηρήθηκαν σημαντικές διαφορές μεταξύ των μετρήσεων: F(3,105) = 1.585, p>0.05. Αναφορικά με τη γνωστική λειτουργία του αυτοδιαλόγου, τα αποτελέσματα επίσης δεν παρουσίασαν σημαντικές διαφορές ανάμεσα στις μετρήσεις. Πιο αναλυτικά, για τα ερωτήματα «Πιστεύεις ότι ο αυτοδιάλογος σε βοήθησε ώστε: α) να δίνεις στον εαυτό σου σωστές οδηγίες, β) να συγκεντρώνεσαι, γ) να υπενθυμίζεις στον εαυτό σου τα τεχνικά στοιχεία της κάθε άσκησης, δ) να διορθώνεις τα λάθη σου;» οι τιμές F είναι: α) F(3,105) = 0.451, β) F(3,105) = 2.767, γ) F(3,105) = 1.794, δ) F(3,105) = 0.639, αντίστοιχα (με p>0.05 σε όλες τις περιπτώσεις). Για το ερώτημα «Πιστεύεις ότι ο αυτοδιάλογος σε βοήθησε στην απόδοσή σου;» δεν εμφανίστηκαν σημαντικές διαφορές ανάμεσα στις μετρήσεις: F(3,105) = 0.605, p>0.05. Πίνακας 2. Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις των εξεταζόμενων μεταβλητών από τα ερωτηματολόγια Εξαρτημένες μεταβλητές 1η μέτρηση (7η ΠΜ) 2η μέτρηση (14η ΠΜ) 3η μέτρηση (21η ΠΜ) τελική μέτρηση (25η ΠΜ) M SD M SD M SD M SD Συχνότητα πριν 3,94 1,07 4,08 0,97 4,08 0,97 4,42 0,84 Συχνότητα άσκηση 3,22 1,24 3,39 1,34 3,47 1,32 3,64 1,20 Γνωστ-οδηγίες 4,50 0,70 4,61 0,60 4,50 0,74 4,56 0,65 Γνωστ-συγκέντρωση 4,19 0,92 4,31 0,89 4,47 0,70 4,53 0,77 Γνωστ-τεχνική 4,19 1,01 4,17 0,91 4,44 0,81 4,22 0,96 Γνωστ-λάθη 4,42 0,73 4,58 0,60 4,47 0,77 4,56 0,73 Γνωστ-σύνολο 17,31 2,20 17,67 2,27 17,89 2,14 17,86 2,38 Απόδοση 4,42 1,00 4,61 0,73 4,56 0,73 4,53 0,77 Συχν-πριν: πόσο συχνά επεναλάμβανες τις φράσεις του αυτοδιαλόγου πριν ξεκινήσεις την προσπάθειά σου; Συχν-άσκηση: πόσο συχνά επαναλάμβανες τις φράσεις του αυτοδιαλόγου κατά τη διάρκεια της άσκησης; Γνωστ-οδηγίες: ο αυτοδιάλογος σε βοήθησε ώστε να δίνεις στον εαυτό σου σωστές οδηγίες; Γνωστ-συγκέντρωση: ο αυτοδιάλογος σε βοήθησε ώστε να συγκεντρώνεσαι; Γνωστ-τεχνική: ο αυτοδιάλογος σε βοήθησε ώστε να υπενθυμίζεις στον εαυτό σου τα τεχνικά στοιχεία της κάθε άσκησης; Γνωστ-λάθη: ο αυτοδιάλογος σε βοήθησε ώστε να διορθώνεις τα λάθη σου; Γνωστ-σύνολο: συνολική βαθμολογία γνωστικού αυτοδιαλόγου Απόδοση: ο αυτοδιάλογος σε βοήθησε στην απόδοσή σου; 25

10 Φ.Ν. ΠΑΝΤΕΛΗ, Π. ΒΕΛΗΓΚΕΚΑΣ, Α.Σ. ΘΕΟΔΩΡΟΥ & Α. ΣΜΥΡΝΙΩΤΟΥ Παρατηρώντας τα αποτελέσματα του πίνακα 2, φαίνεται πως οι νεαροί αρχάριοι αθλητές και αθλήτριες επαναλάμβαναν πιο συχνά τις φράσεις του αυτοδιαλόγου πριν ξεκινήσουν την προσπάθειά τους και λιγότερο συχνά κατά τη διάρκεια της άσκησης (Hardy, Hall, & Hardy, 2004). Από τη συνολική βαθμολογία της γνωστικής λειτουργίας του αυτοδιαλόγου, φαίνεται πως οι συμμετέχοντες παρουσίασαν και στις τέσσερις μετρήσεις υψηλή βαθμολογία γνωστικού αυτοδιαλόγου (Zervas et al., 2007). Στον πίνακα 3 απεικονίζονται οι μέσοι όροι (M) και οι τυπικές αποκλίσεις (SD) της συχνότητας επανάληψης των φράσεων του αυτοδιαλόγου. Στην εξέταση αυτή φαίνεται πως κατά τη διάρκεια της προπόνησης, οι συμμετέχοντες των ομάδων με τη συνθήκη «αυτοδιάλογος» επαναλάμβαναν συχνά τις φράσεις του αυτοδιαλόγου. Επιπλέον φαίνεται πως στην τελική μέτρηση (25 η ΠΣ), σε σύγκριση με τις τρεις προηγούμενες μετρήσεις, η συχνότητα επανάληψης των φράσεων του αυτοδιαλόγου ήταν ελαφρώς υψηλότερη. Πίνακας 3. Συχνότητα επανάληψης των φράσεων του αυτοδιαλόγου Φράσεις αυτοδιαλόγου M SD Μεθοδική διδασκαλία φόρας (1η μέτρηση - 7η ΠΣ) Τα πρώτα βήματα μεγάλα 4,06 1,15 Μύτες 4,25 1,08 Αυξάνω προοδευτικά την ταχύτητά μου 3,97 1,18 Μεγαλύτερη ταχύτητα στα τελευταία μέτρα 4,17 1,13 Όρθιος ο κορμός 4,36 1,02 Το γόνατο του ποδιού που αιωρείται στο ύψος της μέσης 4,08 1,08 Τεντώνω το πόδι που πατάω 4,14 1,07 Οι φτέρνες ακουμπούν στους γλουτούς 4,36 1,20 Μεθοδική διδασκαλία ώθησης (2η μέτρηση - 14η ΠΣ) Πατάω με σχεδόν τεντωμένο πόδι 4,11 1,19 Άρπαγμα 4,11 1,04 Όρθιος ο κορμός 4,67 0,59 Γόνατο στο ύψος της μέσης 4,39 0,80 Ανεβαίνω ψηλά και μακριά 4,06 0,92 Μένω στον αέρα 4,00 1,07 Προσγείωση με το άλλο πόδι 4,25 0,84 Μεθοδική διδασκαλία προσγείωσης (3η μέτρηση - 21η ΠΣ) Τεντωμένα πόδια 4,28 0,94 Φτέρνες στην άμμο 4,28 1,09 Λυγίζουν τα γόνατα 4,42 0,81 Τράβηξε χέρια 3,75 1,25 Ολοκληρωμένα άλματα (τελική μέτρηση - 25η ΠΣ) Τα πρώτα βήματα μεγάλα 4,72 0,61 Αυξάνω προοδευτικά την ταχύτητά μου 4,69 0,67 Άρπαγμα 4,31 0,79 Όρθιος ο κορμός 4,58 0,84 Ψηλά - μακριά, μένω στον αέρα 4,44 0,81 Φέρνω και τα 2 πόδια μπροστά τεντωμένα 4,22 1,15 Τραβάω τα χέρια πίσω 3,89 1,12 26

11 ΑΥΤΟΔΙΑΛΟΓΟΣ ΚΑΙ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΗΣ ΕΠΙΔΟΣΗΣ ΣΤΟ ΑΛΜΑ ΣΕ ΜΗΚΟΣ ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Σκοπός της συγκεκριμένης εργασίας ήταν να διερευνηθεί εάν η διδασκαλία των επιμέρους φάσεων του άλματος σε μήκος ενισχύεται από τον αυτοδιάλογο, με στόχο τη βελτίωση της επίδοσης του άλματος. Είναι εμφανές ότι μόνο η επαναληπτική εκτέλεση των ειδικών ασκήσεων, χωρίς την παρέμβαση άλλων μέσων, βοηθάει τον ασκούμενο στη βελτίωση της επίδοσης του άλματος σε μήκος, γεγονός που επιβεβαιώθηκε από τα αποτελέσματα της ομάδας ελέγχου. Το συμπέρασμα αυτό επιβεβαιώνει την άποψη ότι η προπονητική - διδακτική διαδικασία θεωρείται ως ο πιο σημαντικός παράγοντας για τη βελτίωση της κινητικής απόδοσης. Το άλμα σε μήκος είναι μια σύνθετη, κλειστή κινητική δεξιότητα (Woods, 1998). Για τις κλειστές κινητικές δεξιότητες, η διδασκαλία επικεντρώνεται στη δημιουργία συγκεκριμένων κινητικών προτύπων. Το στυλ της τεχνικής που χρησιμοποιούν οι αρχάριοι αθλητές είναι το ίδιο με εκείνο των πρωταθλητών. Οι προπονητές και οι νεαροί αθλητές συνήθως επιδιώκουν να αντιγράφουν και να μιμούνται το στυλ τεχνικής του καλύτερου πρωταθλητή. Επομένως, με βάση τα παραπάνω θα λέγαμε ότι είναι αναγκαία η παρέμβαση και άλλων τεχνικών για τη δημιουργία ενός περισσότερο εξειδικευμένου κινητικού προτύπου, το οποίο θα οδηγήσει σε καλύτερη κινητική απόδοση. Για την περίπτωση αυτή, κατάλληλη τεχνική θεωρείται η «παρατήρηση μοντέλου». Επιπλέον, για την εκμάθηση μιας σύνθετης, κλειστής κινητικής δεξιότητας είναι απαραίτητη η στροφή της προσοχής στα σημαντικά χαρακτηριστικά της δεξιότητας αυτής. Η τεχνική του αυτοδιαλόγου βοηθάει τον ασκούμενο να στρέφει την προσοχή του σε συγκεκριμένα σημεία- κλειδιά της κίνησης (Hardy et al., 2001 Zervas et al., 2007 Zinsser et al., 1998). Η χρήση γνωστικού αυτοδιαλόγου αποδείχτηκε σημαντική για την εκμάθηση και βελτίωση της εκτέλεσης μιας σύνθετης κινητικής δεξιότητας, όπως είναι το άλμα σε μήκος. Οι λέξεις- κλειδιά/ φράσεις που επαναλαμβάνονται κατά την εκτέλεση της κινητικής δεξιότητας «φέρνουν» συγκεκριμένα ερεθίσματα στη συνειδητή προσοχή του αθλητή. Με τον τρόπο αυτό αφενός περιορίζουν τις υπεράριθμες πληροφορίες και αφετέρου επιτρέπουν στον αθλητή να παραμένει κατάλληλα συγκεντρωμένος μόνο στη σωστή εκτέλεση της κινητικής δεξιότητας (Hill & Borden, 1995). Η κατάλληλη συγκέντρωση της προσοχής συμβάλλει στη βελτίωση της κινητικής απόδοσης. Το περιεχόμενο των σεναρίων του αυτοδιαλόγου ήταν διαφορετικό για την κάθε φάση του άλματος, στρέφοντας κάθε φορά την προσοχή του ασκούμενου στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά αυτής. Το αποτέλεσμα ήταν η χρήση των επιλεγμένων λέξεων- κλειδιών και φράσεων να συμβάλλει ξεχωριστά στη βελτίωση των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών της κάθε φάσης της κινητικής δεξιότητας (Mallett & Hanrahan, 1997). Λαμβάνοντας υπ όψιν ότι το άλμα σε μήκος «χωρίζεται» σε τέσσερις φάσεις οι οποίες συνδέονται σε μια συνεχόμενη ολοκληρωμένη κίνηση, τα αποτελέσματα της συγκεκριμένης μελέτης επιβεβαιώνουν την αξία του αυτοδιαλόγου στο να «εισάγει» τη σωστή σειρά εκτέλεσης μιας ολοκληρωμένης σύνθετης κινητικής δεξιότητας (Landin & Hebert, 1999) και κατά συνέπεια να συμβάλλει στην εκμάθηση της δεξιότητας αυτής. Ο Bandura (1977) αναφέρει ότι η σωστή σειρά εκτέλεσης των «συστατικών» (φάσεων) μιας δεξιότητας θεωρείται χαρακτηριστικό της εκμάθησης μιας νέας δεξιότητας, ακόμα και αν όλα τα «συστατικά» προϋπάρχουν στο κινητικό ρεπερτόριο των παιδιών. Άλλωστε, όλες οι σύνθετες κινητικές δεξιότητες αποτελούνται από προϋπάρχοντα κινητικά χαρακτηριστικά και «παράγονται» από ήδη μαθημένες κινήσεις. Σύμφωνα με τους McCullagh, Stiehl και Weiss (1990), η λεκτική επανάληψη της σειράς εκτέλεσης μιας σύνθετης κινητικής δεξιότητας πριν από την κινητική εκτέλεσή της αποτελεί το πιο βασικό κριτήριο για να μπορέσει ο ασκούμενος να αναπαράγει σωστά μαθημένες κινήσεις σε μια προκαθορισμένη σειρά. Οι ερευνητές υποστηρίζουν ότι οι λεκτικές επεξηγήσεις μπορούν να προκαλέσουν λεκτική κωδικοποίηση, βελτιώνοντας με 27

12 Φ.Ν. ΠΑΝΤΕΛΗ, Π. ΒΕΛΗΓΚΕΚΑΣ, Α.Σ. ΘΕΟΔΩΡΟΥ & Α. ΣΜΥΡΝΙΩΤΟΥ αυτό τον τρόπο την ανάκληση της σωστής σειράς εκτέλεσης μιας ολοκληρωμένης κινητικής δεξιότητας. Τα αποτελέσματα αυτά υποδεικνύουν ότι τα σχεδιασμένα σενάρια αυτοδιαλόγου βοήθησαν τους νεαρούς, αρχάριους αθλητές στο να στρέψουν κατάλληλα την προσοχή τους στα σημαντικά χαρακτηριστικά της κάθε φάσης της κινητικής δεξιότητας, ενισχύοντας την άποψη ότι η τεχνική του αυτοδιαλόγου βοηθάει αρχάριους αθλητές στο να αναπτύξουν σωστά κινητικά μοντέλα (Landin & Hebert, 1999). Επίσης, υποστηρίζεται ότι ο συνδυασμός αυτοδιαλόγου και πρακτικής εξάσκησης είναι περισσότερο αποτελεσματικός από άλλες μορφές παρέμβασης όσον αφορά στη βελτίωση της επίδοσης του άλματος σε μήκος. Όσον αφορά στην αντιλαμβανόμενη αποτελεσματικότητα του αυτοδιαλόγου, οι συμμετέχοντες πιστεύουν ότι ο γνωστικός αυτοδιάλογος τους βοήθησε πολύ στο να δίνουν στον εαυτό τους σωστές οδηγίες, να συγκεντρώνονται, να υπενθυμίζουν στον εαυτό τους τα τεχνικά στοιχεία της κάθε άσκησης και να διορθώνουν τα λάθη τους. Από τα δεδομένα των ερωτηματολογίων, φαίνεται επίσης πως οι συμμετέχοντες πιστεύουν ότι ο αυτοδιάλογος τους βοήθησε πολύ στη απόδοσή τους. Μελλοντικές εργασίες θα μπορούσαν να διερευνήσουν κατά πόσο παράγοντες όπως: η διαφορετική χρονολογική ηλικία σε συνδυασμό με τη βιολογική ηλικία, το επίπεδο εμπειρίας και το επίπεδο γνωστικής ωριμότητας των ασκουμένων, μπορούν να επηρεάσουν την εκμάθηση μιας καινούργιας κινητικής δεξιότητας. Επίσης, θα μπορούσε να εξεταστεί πως διαφορετικές τεχνικές μάθησης επηρεάζουν τις αντιληπτικές ικανότητες του ατόμου, και κατά πόσο οι επιρροές αυτές τροποποιούν την κινητική απόδοση. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall, Inc. Carroll, W.R., & Bandura, A. (1990). Representational guidance of action production in observational learning: A causal analysis. Journal of Motor Behavior, 22, Dombrowski, O. (2000). Κλασικός αθλητισμός στο μάθημα της φυσικής αγωγής, από το δημοτικό ως το γυμνάσιο. (Επιμ. Ν. Τώνης). Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις SALTO. Feltz, D.L. (1982). The effects of age and number of demonstrations on modelling of form and performance. Research Quarterly for Exercise and Sport, 53, Fitts, M.P., & Posner, I.M. (1967). Human performance. Basic concepts in psychology series. Belmont, California: Brooks/ Cole Publishing company. Gallahue, D.L., & Ozmun, J.C. (1998). Understanding motor development (4 th ed.). USA: McGraw Hill Companies, Inc. Hackfort, D., & Schwenkmezger, P. (1993). Anxiety. In R. N. Singer, M. Murphey & L.K. Tennant (Eds.), Handbook of research on sport psychology (pp ). New York: Macmillan. Hardy, J., Gammage, K., & Hall, C. (2001). A descriptive study of athlete self-talk. The Sport Psychologist, 15, Hardy, J., Hall, C., & Hardy, L. (2004). A note on athletes use of self-talk. Journal of Applied Sport Psychology, 16, Hatzigeorgiadis, A., Theodorakis, Y., & Zourbanos, N. (2004). Self-talk in the swimming pool: the effects of self- talk on thought content and performance on water- polo tasks. Journal of Applied Sport Psychology, 16, Hay, J.G. (1986). The biomechanics of the long jump. In K. B. Pandolf (Ed.), Exercise and sport sciences reviews (pp ). New York: Macmillan. Hay, J.G. (1993). Citius, altius, longius (faster, higher, longer), the biomechanics of jumping for distance. Journal of Biomechanics, 26,

13 ΑΥΤΟΔΙΑΛΟΓΟΣ ΚΑΙ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΗΣ ΕΠΙΔΟΣΗΣ ΣΤΟ ΑΛΜΑ ΣΕ ΜΗΚΟΣ Hill, K., & Borden, F. (1995). The effect of attentional cueing scripts on competitive bowling performance. International Journal of Sport Psychology, 26, Johnson, J.J.M., Hrycaiko, D.M., Johnson, G.V., & Halas, J.M. (2004). Self-talk and female youth soccer performance. The Sport Psychologist, 18, Klimmer, H. (1999). A single-stride long jump leads to the hitch kick. Track Coach, 149, Landin, D. (1994). The role of verbal cues in skill learning. Quest, 46, Landin, D., & Hebert, E.P. (1999). The influence of self-talk on the performance of skilled female tennis players. Journal of Applied Sport Psychology, 11, Linthorne, N.P., Guzman, M.S., & Bridgett, L.A. (2005). Optimum take-off angle in the long jump. Journal of Sport Sciences, 23, Mallett, C.J., & Hanrahan, S.J. (1997). Race modelling: An effective cognitive strategy for the 100m sprinter? The Sport Psychologist, 11, Marteniuk, R.G. (1976). Information processing in motor skills. New York: Holt, Rinehart and Winston. McCullagh, P., Stiehl, J., & Weiss, M.R. (1990). Developmental modelling effects on the quantitative qualitative aspects of motor performance. Research Quarterly for Exercise and Sport, 61, Ming, S., & Martin, G.L. (1996). Single-subject evaluation of a self-talk package for improving figure skating performance. The Sport Psychologist, 10, Nideffer, R.N. (1993). Attention control training. In R. N. Singer, M. Murphey & L.K. Tennant (Eds.), Handbook of research on sport psychology (pp ). New York: Macmillan. Ntoumanis, N. (2001). A step-by-step guide to SPSS for sport and exercise studies. London: Routledge Inc. Perkos, S., Theodorakis, Y., & Chroni, S. (2002). Enhancing performance and skill acquisition in novice basketball players with instructional self- talk. The Sport Psychologist, 16, Rose, D. (1998). Κινητική μάθηση και κινητικός έλεγχος. Μια πολυδιάστατη προσέγγιση. (Επιμ. Ε. Κιουμουρτζόγλου). Θεσσαλονίκη: University Studio Press. Rushall, B.S., Hall, M., Roux, L., Sasseville, J., & Rushall, A.C. (1988). Effects of three types of thought content instructions on skiing performance. The Sport Psychologist, 2, Singer, R.N. (1980). Motor learning and human performance. Application to motor skills and movement behaviours (3 rd ed.). New York: Macmillan. Smith, D., & Holmes, P. (2004). The effect of imagery modality on golf putting performance. Journal of Sport and Exercise Psychology, 26, Woods, B. (1998). Applying psychology to sport. Great Britain: Hodder & Stoughton Educational. Zervas, Y., Stavrou, N.A., & Psychountaki, M. (2007). Development and validation of the Self-Talk Questionnaire (S-TQ) for sports. Journal of Applied Sport Psychology, 19, Zinsser, N., Bunker, L., & Williams, J.M. (1998). Cognitive techniques for building confidence and enhancing performance. In J. M. Williams (Ed.), Applied sport psychology: Personal growth to peak performance (pp ). Mountain View, CA: Mayfield Publishing Company. 29