Εκπαιδευτική Τεχνολογία

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ ΕΥΑΓΓΕΛΟΣ ΤΡΙΑΝΤΑΦΥΛΛΟΥ Ι ΑΚΤΟΡΙΚΗ ΙΑΤΡΙΒΗ Εκπαιδευτική Τεχνολογία Σχεδίαση και Ανάπτυξη Εκπαιδευτικών Συστηµάτων Προσαρµοστικών Υπερµέσων Βασισµένων στο Γνωστικό Στυλ των Εκπαιδευοµένων Επιβλέπων Καθηγητής Ανδρέας Ποµπόρτσης Θεσσαλονίκη 2003

2 Κεφάλαιο 5: Αξιολόγηση του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5 Αξιολόγηση του Προσαρµοστικού Συστήµατος Υπερµέσων AES-CS 169

3 Κεφάλαιο 5: Αξιολόγηση του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS 170

4 Κεφάλαιο 5: Αξιολόγηση του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS 5. Βασική ερευνητική δραστηριότητα 5.1 Εισαγωγή Μετά το τέλος της διαµορφωτικής (formative) αξιολόγησης και των αλλαγών που ακολούθησαν πραγµατοποιήθηκε η συµπερασµατική (summative) αξιολόγηση, η οποία είχε ως στόχο τη συλλογή και καταγραφή στοιχείων σχετικά µε την αποτελεσµατικότητα και το επίπεδο επιτυχίας των στόχων που τέθηκαν στη φάση της σχεδίασης. Το κεφάλαιο αυτό παρουσιάζει τη βασική ερευνητική δραστηριότητα που οργανώθηκε στα πλαίσια της συµπερασµατικής αξιολόγησης, µε χρήση του προσαρµοστικού συστήµατος υπερµέσων AES-CS. Η συγκεκριµένη ερευνητική δραστηριότητα αποσκοπεί στον προσδιορισµό στατιστικών σηµαντικών διαφορών στα µαθησιακά αποτελέσµατα µεταξύ δύο οµάδων σπουδαστών: της πειραµατικής, που µελέτησε µέσω του προσαρµοστικού συστήµατος υπερµέσων AES-CS, και της οµάδας ελέγχου, που µελέτησε το ίδιο περιεχόµενο µέσω µιας κλασσικής εφαρµογής υπερµέσων. Στην αρχή του κεφαλαίου παρουσιάζονται οι πειραµατικές υποθέσεις και η οργάνωση της ερευνητικής δραστηριότητας. Στη συνέχεια υπενθυµίζονται εν συντοµία τα βασικά χαρακτηριστικά του τρόπου µελέτης των σπουδαστών στο περιβάλλον AES- CS, εντοπίζοντας τις διαφορές από την οµάδα ελέγχου που µελέτησε µέσω µιας κλασσικής εφαρµογής υπερµέσων. Κατόπιν, περιγράφεται η στατιστική σχεδίαση που υιοθετήθηκε στα πλαίσια της συγκεκριµένης δραστηριότητας και παρουσιάζονται τα στατιστικά αποτελέσµατα. Τέλος, το κεφάλαιο ολοκληρώνεται µε την υποστήριξη και το σχολιασµό των πειραµατικών υποθέσεων. 5.2 Πειραµατικές υποθέσεις Στην παρούσα έρευνα, η βασική ερευνητική δραστηριότητα σχεδιάστηκε και πραγµατοποιήθηκε στα πλαίσια του µαθήµατος «Συστήµατα Πολυµέσων» που ανήκει στο τέταρτο έτος σπουδών του τµήµατος Πληροφορικής. Καθώς η αξιολόγηση της συγκεκριµένης εκπαιδευτικής δραστηριότητας είχε ως στόχο να εξετάσει τόσο την επίδοση των σπουδαστών όσο και την ικανοποίηση αυτών από τη χρήση του 171

5 Κεφάλαιο 5: Αξιολόγηση του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS συστήµατος, υλοποιήθηκε µία πολύπλευρη προσέγγιση που προτείνεται από τον Marchionini (1990) και η οποία περιγράφηκε στην ενότητα Σύµφωνα µε αυτή την προσέγγιση η συµπερασµατική αξιολόγηση ενός συστήµατος υπερµέσων στοχεύει τόσο στα µαθησιακά αποτελέσµατα όσο και στη διαδικασία µάθησης. Α. Μαθησιακά αποτελέσµατα Η συµπερασµατική αξιολόγηση µπορεί να καθορισθεί ως ο σχεδιασµός, η συλλογή και η επεξεργασία των δεδοµένων, µε στόχο τον καθορισµό των σηµαντικών σηµείων της συγκεκριµένης εκπαιδευτικής δραστηριότητας σε σύγκριση µε άλλες εκπαιδευτικές δραστηριότητες (Dick and Cary, 1990; Tessmer, 1993). Κλασσικό ερευνητικό παράδειγµα τέτοιου είδους ερευνητικής δραστηριότητας είναι η χρησιµοποίηση δύο οµάδων σπουδαστών, όπου η µία χαρακτηρίζεται ως «οµάδα ελέγχου» και η άλλη ως «πειραµατική οµάδα». Για την οµάδα ελέγχου οι παράµετροι µελέτης διατηρούνται σε ένα γνωστό δεδοµένο επίπεδο, ενώ στην πειραµατική οµάδα εφαρµόζονται οι εκπαιδευτικές ρυθµίσεις µεταβάλλοντας τις παραµέτρους. Βασική προσπάθεια του ερευνητή είναι να αποµονώσει τη µία ή τις δύο παραµέτρους που στοχεύει να µελετήσει και θεωρώντας ότι όλες οι άλλες παραµένουν σταθερές να καταγράψει την επίπτωση στις επιδόσεις των εκπαιδευοµένων που επιφέρει η µεταβολή των παραµέτρων αυτών. Στα διάφορα στατιστικά µεγέθη που εκφράζουν τις επιδόσεις των σπουδαστών, εφαρµόζονται κατάλληλες στατιστικές αναλύσεις µε στόχο να προσδιοριστεί αν οι παρατηρούµενες διαφορές µπορούν να αποδοθούν µε µεγάλη πιθανότητα στη µεταβολή των παραµέτρων ή προέρχονται από µια µη σηµαντική στατιστικά τυχαία µεταβολή. Το πρώτο βήµα που ακολουθείται σε τέτοιου είδους ερευνητικές δραστηριότητες που έχουν χαρακτήρα ποσοτικής µελέτης, είναι ο καθορισµός των εξαρτηµένων και ανεξάρτητων µεταβλητών. Στη συνέχεια, το δεύτερο βήµα είναι η διατύπωση των υποθέσεων. Ως συνήθως διατυπώνονται µια µηδενική υπόθεση (Η0) και µια εναλλακτική υπόθεση (Η0 ). Η µηδενική υπόθεση προτείνει ότι δεν υπάρχει διαφορά µεταξύ των επιπέδων (συνθηκών) της ανεξάρτητης µεταβλητής. Αυτό σηµαίνει ότι όποιες διαφορές βρεθούν ανάµεσα στις δύο οµάδες θα οφείλονται σε τυχαίους παράγοντες και όχι στη σχέση που πιθανόν να υπάρχει µεταξύ της ανεξάρτητης και εξαρτηµένης µεταβλητής. Αντίθετα, η εναλλακτική υπόθεση προτείνει ότι όποια 172

6 Κεφάλαιο 5: Αξιολόγηση του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS διαφορά παρατηρηθεί ανάµεσα σε αυτές τις δύο οµάδες οφείλεται στην επίδραση της ανεξάρτητης µεταβλητής πάνω στην εξαρτηµένη. Τέλος, το τρίτο βήµα είναι η οργάνωση της δραστηριότητας µε την επιλογή των ατόµων που θα συµµετάσχουν στην οµάδα ελέγχου και στη πειραµατική οµάδα. Με βάση αυτή τη θέση, σχεδιάσθηκε και πραγµατοποιήθηκε µια ερευνητική διαδικασία στην οποία η πειραµατική οµάδα µελέτησε µέσω του προσαρµοστικού περιβάλλοντος AES-CS, ενώ η οµάδα ελέγχου µελέτησε το ίδιο περιεχόµενο µέσω µιας κλασσικής εφαρµογής υπερµέσων. Ερευνητική πρόθεση ήταν οι σπουδαστές και των δύο οµάδων να µελετήσουν την ίδια πληροφορία, ακολουθώντας τις διαφορετικές προσεγγίσεις µελέτης που προσέφεραν τα δύο περιβάλλοντα. Οι ανεξάρτητες µεταβλητές της ερευνητικής δραστηριότητας ήταν οι δύο διαφορετικοί εκπαιδευτικοί σχεδιασµοί καθώς και το γνωστικό στυλ των σπουδαστών, ενώ εξαρτηµένες ήταν οι παράµετροι καταγραφής των µαθησιακών αποτελεσµάτων. Στη συνέχεια παρουσιάζονται οι βασικές µηδενικές υποθέσεις που ελέχθησαν κατά την ερευνητική διαδικασία: Μηδενικές υποθέσεις Η01 (παράγοντας περιβάλλον): Οι σπουδαστές τόσο στη πειραµατική όσο και στην οµάδα ελέγχου αποδίδουν το ίδιο σε ένα τεστ ελέγχου απόκτησης βασικών εισαγωγικών γνώσεων, ανεξάρτητα της διάστασης FD/FI του γνωστικού στυλ µάθησης. Η02 (παράγοντας γνωστικό στυλ): Οι FD και οι FI σπουδαστές αποδίδουν το ίδιο σε ένα τεστ ελέγχου απόκτησης βασικών εισαγωγικών γνώσεων, ανεξάρτητα του περιβάλλοντος (προσαρµοστικό ή κλασσικό σύστηµα υπερµέσων). Στη βιβλιογραφία έχουν καταγραφεί αποτελέσµατα ερευνών που δείχνουν ότι εκπαιδευόµενοι µε συγκεκριµένο γνωστικό στυλ µπορούν να λειτουργούν καλύτερα σε περιβάλλοντα υπερµέσων απ ό,τι κάποιοι άλλοι. Πιο συγκεκριµένα, σύµφωνα µε τα συµπεράσµατα ερευνών (Jonassen & Wang, 1993; Weller, Repman & Rooze, 1994), οι FI σπουδαστές τείνουν να έχουν καλύτερα µαθησιακά αποτελέσµατα απ ό,τι οι FD σπουδαστές. Η παρούσα ερευνητική δραστηριότητα στοχεύει στον έλεγχο της υπόθεσης ότι οι FD σπουδαστές µπορούν να φτάσουν στα ίδια µαθησιακά αποτελέσµατα µε τους FI σπουδαστές, όταν µελετούν µέσα από ένα προσαρµοστικό 173

7 Κεφάλαιο 5: Αξιολόγηση του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS περιβάλλον υπερµέσων το οποίο περιλαµβάνει προσαρµογές στο γνωστικό στυλ του εκπαιδευόµενου. Εποµένως, µια τρίτη µηδενική υπόθεση είναι: Η03: Οι FD και οι FI σπουδαστές αποδίδουν το ίδιο σε ένα τεστ ελέγχου απόκτησης βασικών εισαγωγικών γνώσεων όταν µελετούν σε ένα προσαρµοστικό περιβάλλον το οποίο περιλαµβάνει προσαρµογές µε βάση το γνωστικό στυλ του εκπαιδευόµενου. Β. ιαδικασία µάθησης Η πιο προφανής µέθοδος για τη διεξαγωγή έρευνας σχετικά µε τη διαδικασία µάθησης είναι η παρατήρηση της συµπεριφοράς των χρηστών, γιατί όπως προκύπτει από όλες τις γνωστικές θεωρίες, η ανθρώπινη συµπεριφορά καθρεπτίζει τις γνωστικές διαδικασίες. Η παρατήρηση µπορεί να είναι έµµεση, δηλαδή να µην συµµετέχει ο χρήστης στη συλλογή των στοιχείων άµεσα άλλα έµµεσα, παρατηρώντας τη συµπεριφορά του απέναντι στο εκπαιδευτικό λογισµικό. Η παρατήρηση όµως µπορεί να είναι και άµεση, όπου ο εκπαιδευόµενος συµµετέχει µε σχόλια πάνω στη διαδικασία της µάθησης µέσω συνεντεύξεων και ερωτηµατολόγιων, που είναι πολύτιµα όργανα συλλογής στοιχείων. Η συγκεκριµένη ερευνητική δραστηριότητα είχε πολλαπλούς στόχους. Βασικός στόχος ήταν η αξιολόγηση της ευχρηστίας του συστήµατος που αναφέρεται στην ποιότητα του λογισµικού όπως αυτή διακρίνεται από τους κύριους χρήστες ενός συστήµατος. Η ευχρηστία θεωρείται κρίσιµη παράµετρος επίτευξης των παιδαγωγικών στόχων που έχουν τεθεί κατά τη διαδικασία σχεδίασης του συστήµατος. Η παρατήρηση της συµπεριφοράς των χρηστών µπορεί να δώσει σχετικά εύκολα αποτελέσµατα για την ευχρηστία του συστήµατος, δηλαδή αν ο εκπαιδευόµενος είναι ικανοποιηµένος από αυτό, αν το βρίσκει εύκολο στη χρήση κάνοντας λίγα λάθη και αν µπορεί να παράγει έργο σχετικά γρήγορα. Ο δεύτερος στόχος ήταν η αξιολόγηση της προσαρµοστικότητας όπως αυτή έχει σχεδιασθεί και υλοποιηθεί στο σύστηµα AES-CS. Πιο συγκεκριµένα, σκοπός της ερευνητικής δραστηριότητας ήταν η αξιολόγηση του µοντέλου µαθητή και ο έλεγχος της υπόθεσης ότι η διατήρηση ενός τέτοιου µοντέλου µε πολλαπλά επίπεδα για κάθε διάσταση µπορεί να βοηθήσει στην αποτελεσµατικότερη προσαρµογή του 174

8 Κεφάλαιο 5: Αξιολόγηση του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS συστήµατος και συνεπώς στη βελτίωση της διαδικασίας µάθησης. Τέλος, ο τρίτος στόχος ήταν η αξιολόγηση της ευελιξίας του συστήµατος να παρέχει τη δυνατότητα στον εκπαιδευόµενο να τροποποιήσει µέρος της προσαρµογής σύµφωνα µε τις ιδιαίτερες προτιµήσεις του. 5.3 Οργάνωση της ερευνητικής δραστηριότητας Σπουδαστές Οι προπτυχιακοί σπουδαστές του τέταρτου έτους, που παρακολουθούσαν το µάθηµα «Συστήµατα πολυµέσων», συµµετείχαν στην παρουσιαζόµενη ερευνητική δραστηριότητα. Οι σπουδαστές ήταν αρχάριοι στο συγκεκριµένο γνωστικό αντικείµενο και ποτέ δεν είχαν χρησιµοποιήσει κάποιο εκπαιδευτικό σύστηµα υπερµέσων στα πλαίσια κάποιου µαθήµατος. Οι σπουδαστές χωρίστηκαν σε δύο οµάδες: την πειραµατική οµάδα (36 σπουδαστές) και την οµάδα ελέγχου (30 σπουδαστές). Γνωστικό αντικείµενο Τα πρώτα τέσσερα κεφάλαια του µαθήµατος «Συστήµατα πολυµέσων» αποτέλεσαν το γνωστικό αντικείµενο το οποίο µελέτησαν οι σπουδαστές που συµµετείχαν σε αυτή την έρευνα. Το κεφάλαια αυτά καλύπτουν το γνωστικό αντικείµενο της τεχνολογίας πολυµέσων σε σχέση µε: α) την ψηφιοποίηση των δεδοµένων, β) το κείµενο, γ) την ψηφιακή εικόνα και δ) τον ψηφιακό ήχο. Το πρώτο κεφάλαιο εισάγει τις βασικές έννοιες ψηφιοποίησης όπως η δειγµατοληψία, η συχνότητα δειγµατοληψίας, η κβαντοποίηση και η συµπίεση. Το δεύτερο κεφάλαιο παρουσιάζει τα βασικά θέµατα αναφορικά µε τη χρήση του κειµένου: ψηφιοποίηση, εµφάνιση και µορφοποίηση. Το τρίτο κεφάλαιο ασχολείται µε θέµατα ψηφιοποίησης εικόνας όπως: ψηφιογραφικές και διανυσµατικές εικόνες, ανάλυση, βάθος χρώµατος, µοντέλο χρώµατος, µέγεθος, πρότυπα συµπίεσης εικόνας και λογισµικό επεξεργασίας εικόνας. Τέλος, το τελευταίο κεφάλαιο αναφέρεται στις βασικές έννοιες ψηφιοποίησης ήχου όπως: αρχεία κυµατοµορφής και MIDI, µέγεθος δειγµατοληψίας, συχνότητα δειγµατοληψίας, πρότυπα συµπίεσης ήχου και λογισµικό επεξεργασίας ήχου. 175

9 Κεφάλαιο 5: Αξιολόγηση του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS Εργαλεία Στην παρούσα µελέτη χρησιµοποιήθηκαν τέσσερα ερωτηµατολόγια: Το πρώτο ήταν το Group Embedded Figures Test (GEFT) (Witkin, Ottman, Raskin & Karp, 1971), το οποίο χρησιµοποιήθηκε για να καθορισθεί το γνωστικό στυλ των σπουδαστών. Σε αυτό το τεστ, οι σπουδαστές έχουν συγκεκριµένο χρόνο για να συµπληρώσουν µια σειρά από σχέδια. Πιο συγκεκριµένα, οι σπουδαστές προσπαθούν να εντοπίσουν ένα συγκεκριµένο απλό σχέδιο, το οποίο είναι ενσωµατωµένο σε ένα µεγαλύτερο και πιο πολύπλοκο σχέδιο. Η βαθµολογία του τεστ κυµαίνεται από 0 ως 18. Η υψηλότερη βαθµολογία αντιπροσωπεύει τη µεγαλύτερη ανεξαρτησία από το πεδίο (FI). Το δεύτερο ήταν ένα ερωτηµατολόγιο προ-ελέγχου µε 10 ερωτήσεις ανοικτού τύπου, µε το οποίο προσδιορίσθηκε η προγενέστερη γνώση των σπουδαστών στο συγκεκριµένο γνωστικό αντικείµενο (παράρτηµα Η). Το τρίτο ήταν ένα ερωτηµατολόγιο µετά-ελέγχου µε το οποίο υλοποιήθηκε ο έλεγχος του επιπέδου µάθησης των σπουδαστών. Το ερωτηµατολόγιο περιλάµβανε τις ίδιες ερωτήσεις µε το ερωτηµατολόγιο προ-ελέγχου και είχε στόχο την καταγραφή της ποσοτικής αύξησης των γνώσεων, δηλαδή της ικανότητας των σπουδαστών να καταλάβουν, να αποµνηµονεύσουν και να είναι σε θέση να απαντήσουν ερωτήσεις σχετικά µε βασικά χαρακτηριστικά του γνωστικού αντικειµένου (παράρτηµα Η). Τέλος, το τέταρτο ήταν ένα ερωτηµατολόγιο τοποθέτησης και αποδοχής το οποίο συµπληρώθηκε µόνο από την πειραµατική οµάδα και περιείχε ερωτήσεις σχετικά µε την πληρότητα και την ευκολία χρήσης του συστήµατος, καθώς και ερωτήσεις σχετικά µε την ικανοποίηση και την προθυµία του σπουδαστή να χρησιµοποιήσει ξανά το σύστηµα (παράρτηµα Θ). 176

10 Κεφάλαιο 5: Αξιολόγηση του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS Ακόµη, πραγµατοποιήθηκαν συνεδρίες ανοικτής συζήτησης στις οποίες συµµετείχαν οι σπουδαστές από την πειραµατική οµάδα. Ο στόχος των συνεδριών ήταν να αξιολογήσουν την υποκειµενική ικανοποίησή των σπουδαστών στο εκπαιδευτικό σχεδιασµό και στο περιβάλλον διεπαφής του AES-CS. Επιπλέον, στο σύστηµα AES-CS αναπτύχθηκε ένας µηχανισµός καταγραφής των κινήσεων του σπουδαστή. Το σύστηµα παρακολουθούσε τις κινήσεις και τις αποκρίσεις του σπουδαστή σε όλη τη διάρκεια της µελέτης του, µε στόχο την καταγραφή των σελίδων που επισκέφθηκε, το χρόνο παραµονής σε κάθε σελίδα, τη συχνότητα χρησιµοποίησης των διαφόρων εργαλείων (π.χ. το διάγραµµα ροής, το χάρτη εννοιών) κ.τ.λ. Η συλλογή και η επεξεργασία αυτών των στοιχείων στόχευε στη διαµόρφωση στατιστικών δεδοµένων αναφορικά µε τη χρήση του συστήµατος τα οποία µπορούν να προσθέσουν αξιοπιστία στα αποτελέσµατα της συγκεκριµένης ερευνητικής δραστηριότητας. ιαδικασία Το µάθηµα «Συστήµατα πολυµέσων» ανήκει στο τέταρτο έτος σπουδών του τµήµατος Πληροφορικής. Οι σπουδαστές παρακολουθούν τις διαλέξεις του µαθήµατος και µελετούν µέσα από ένα περιβάλλον υπερµέσων. Το πείραµα πραγµατοποιήθηκε κατά τη διάρκεια τεσσάρων εβδοµάδων. Η διαδικασία ολοκληρώθηκε σε τέσσερα στάδια. Στο πρώτο στάδιο, όλοι οι σπουδαστές συµπλήρωσαν το GEFT και το ερωτηµατολόγιο προ-ελέγχου. Στο επόµενο στάδιο, οι σπουδαστές παρακολούθησαν κανονικά τις διαλέξεις που κάλυπταν τα τέσσερα πρώτα κεφάλαια του µαθήµατος. Οι σπουδαστές της πειραµατικής οµάδας µελέτησαν µέσω του προσαρµοστικού συστήµατος υπερµέσων AES-CS ενώ οι σπουδαστές της οµάδας ελέγχου µελέτησαν το ίδιο περιεχόµενο µέσω µιας κλασσικής εφαρµογής υπερµέσων. Για κάθε σπουδαστή της πειραµατικής οµάδας δηµιουργήθηκε ένας κωδικός πρόσβασης στο σύστηµα AES-CS. Η αρχική προσαρµογή του συστήµατος ήταν σύµφωνα µε το γνωστικό στυλ του σπουδαστή όπως αυτό προσδιορίσθηκε µε το GEFT. Πριν προχωρήσουν µε την εκπαιδευτική διαδικασία, πραγµατοποιήθηκε µια µικρή εισαγωγή για τους σπουδαστές της πειραµατικής οµάδας µε στόχο να µάθουν 177

11 Κεφάλαιο 5: Αξιολόγηση του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS τον τρόπο χρήσης του συστήµατος. Στη συνέχεια, τους ζητήθηκε να χρησιµοποιήσουν τα διάφορα εργαλεία και τις εκπαιδευτικές στρατηγικές ώστε να έχουν συνολική άποψη της λειτουργικότητας του συστήµατος. Κατά τη διάρκεια της µελέτης, οι σπουδαστές παροτρύνθηκαν να χρησιµοποιήσουν τα σηµειωµατάρια σχολίων που τους δόθηκαν προκειµένου να σηµειώσουν συγκεκριµένες αδυναµίες του συστήµατος. Στο τρίτο στάδιο, χρησιµοποιήθηκε ένα ερωτηµατολόγιο µετά-ελέγχου µε στόχο την καταγραφή των µαθησιακών αποτελεσµάτων µετά την εκπαιδευτική διαδικασία. Αµέσως µετά, ένα ερωτηµατολόγιο τοποθέτησης και αποδοχής συµπληρώθηκε µόνο από την πειραµατική οµάδα, για την καταγραφή των εµπειριών των σπουδαστών που χρησιµοποίησαν το σύστηµα AES-CS. Τέλος, στο τέταρτο στάδιο, πραγµατοποιήθηκαν συνεδρίες ανοικτής συζήτησης µε στόχο την καταγραφή των εντυπώσεων, απόψεων και προβληµατισµών των σπουδαστών σχετικά µε την εκπαιδευτική δραστηριότητα που συµµετείχαν. Σε αυτές τις συνεδρίες συµµετείχαν είκοσι σπουδαστές από την πειραµατική οµάδα. Τρόπος µελέτης - ιαφορές µελέτης µεταξύ των δύο οµάδων Στη συνέχεια υπενθυµίζονται εν συντοµία τα βασικά χαρακτηριστικά του τρόπου µελέτης των σπουδαστών στο περιβάλλον AES-CS, εντοπίζοντας τις διαφορές από την οµάδα ελέγχου που µελέτησε µε τη χρήση του κλασσικού συστήµατος υπερµέσων. Το περιεχόµενο ήταν ακριβώς το ίδιο και στα δύο περιβάλλοντα. Ερευνητική πρόθεση ήταν οι σπουδαστές και των δύο οµάδων να µελετήσουν την ίδια πληροφορία, ακολουθώντας τις διαφορετικές προσεγγίσεις µελέτης που προσέφεραν τα δύο περιβάλλοντα. Το σύστηµα AES-CS οργανώθηκε κατάλληλα έτσι ώστε να περιλαµβάνει προσαρµογές τόσο στο επίπεδο γνώσεων όσο και στο γνωστικό στυλ του εκπαιδευόµενου. Το AES-CS υποστηρίζει κάθε εκπαιδευόµενο µε την πληροφορία και την παρουσίαση της που αυτός / αυτή χρειάζεται µε βάση το µοντέλο µαθητή. Οι εκπαιδευτικές τακτικές που χρησιµοποιούνται από το σύστηµα για την υποστήριξη των εκπαιδευόµενων σε σχέση µε το γνωστικό τους στυλ περιγράφονται στον Πίνακα 178

12 Κεφάλαιο 5: Αξιολόγηση του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS 1 της παραγράφου Αρχικά το σύστηµα υποστηρίζει τους FD εκπαιδευόµενους µε γενική προσέγγιση ενός θέµατος, έλεγχο από το σύστηµα, µέγιστη καθοδήγηση, µέγιστη ανάδραση και δοµηµένα µαθήµατα. Αντίθετα, το σύστηµα υποστηρίζει τους FI µε αναλυτική προσέγγιση του θέµατος, έλεγχο από τον εκπαιδευόµενο, ελάχιστη καθοδήγηση, ελάχιστη ανάδραση και επιτρέπει στους εκπαιδευόµενους να δηµιουργήσουν τις δικές τους δοµές. Οι εκπαιδευόµενοι έχουν τη δυνατότητα να αλλάξουν αυτήν την αρχική κατάσταση µέσω του µοντέλου µαθητή ή µε τη χρήση κατάλληλων εργαλείων κουµπιών στο περιβάλλον εργασίας. Πιο συγκεκριµένα, οι εκπαιδευόµενοι µέσα από το µοντέλο µαθητή µπορούν να τροποποιήσουν όλες τις εκπαιδευτικές µεθόδους που υποστηρίζονται από το σύστηµα µε βάση τη διάσταση FD/FI. Επιπλέον, τέσσερις από αυτές έχουν συνδεθεί µε κατάλληλα εργαλεία στην επιφάνεια διεπαφής του συστήµατος. Με τη χρήση αυτών οι εκπαιδευόµενοι µπορούν: α) να επιλέξουν την καθοδηγούµενη ή την ελεγχόµενη από τους ίδιους πλοήγηση, β) να διαλέξουν ανάµεσα σε ελάχιστη ή µέγιστη ανάδραση του συστήµατος, γ) να επιλέξουν ελάχιστη ή µέγιστη βοήθεια και οδηγίες µελέτης και δ) να ζητήσουν να χρησιµοποιήσουν το διάγραµµα ροής και το χάρτη εννοιών. Σε ότι αφορά το επίπεδο γνώσεων του σπουδαστή, το σύστηµα AES-CS δηµιουργεί και συντηρεί για κάθε σπουδαστή ένα πορτρέτο γνώσης. Ο σπουδαστής έχει τη δυνατότητα να γνωστοποιήσει αλλά και να τροποποιήσει το επίπεδο των γνώσεων που διατηρεί το σύστηµα για αυτόν. Παράλληλα, το σύστηµα καθ όλη τη διάρκεια της χρήσης του παρακολουθεί την πορεία του σπουδαστή και βάσει των αποτελεσµάτων στα τεστ αξιολόγησης στα οποία συµµετέχει ο σπουδαστής, καθορίζει ποιες έννοιες έχουν ή δεν έχουν κατανοηθεί σε ικανοποιητικό επίπεδο. Το σύστηµα ενηµερώνει τους σπουδαστές χρησιµοποιώντας τον προσαρµοστικό σχολιασµό που αναφέρθηκε στην παράγραφο Σύµφωνα µε αυτόν, ένας µικρός µπλε δείκτης σηµαίνει ότι ο σπουδαστής δήλωσε, µέσω του µοντέλου µαθητή, ότι γνωρίζει την έννοια ( Γνωστή ), ένας κόκκινος δείκτης σηµαίνει ότι ο σπουδαστής επισκέφτηκε όλες τις σελίδες που παρουσιάζουν τη συγκεκριµένη έννοια ( Μελετήθηκε ) και ένας πράσινος δείκτης σηµαίνει ότι ο σπουδαστής πέρασε µε επιτυχία τη διαδικασία αυτοαξιολόγησης ( Κατανοήθηκε ). 179

13 Κεφάλαιο 5: Αξιολόγηση του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS Επιπλέον, το σύστηµα AES-CS παρέχει στους εκπαιδευόµενους τη δυνατότητα επικοινωνίας µε τον καθηγητή και τους συµµαθητές τους µέσω ασύγχρονης επικοινωνίας (asynchronous communication). Το σύστηµα υποστηρίζει τις δύο πιο συνηθισµένες µορφές ασύγχρονης επικοινωνίας: το ηλεκτρονικό ταχυδροµείο και το χώρο ανάπτυξης θεµάτων (Discussion Forum). Η αποτελεσµατική χρήση των καναλιών επικοινωνίας έχει τη δυνατότητα να βελτιώσει τη διαδικασία µάθησης. Η οµάδα ελέγχου µελέτησε µέσω µιας κλασσικής εφαρµογής υπερµέσων. Η παρουσίαση του περιεχοµένου ακολουθούσε την αναλυτική προσέγγιση ενός θέµατος παρουσιάζοντας τις πληροφορίες από τα ειδικά στα γενικά. Ακόµη το σύστηµα παρείχε ένα κατάλογο επιλογών δίνοντας τη δυνατότητα στο σπουδαστή να επιλέξει ποια ενότητα και µε ποια σειρά θα µελετήσει. Ο κατάλογος ήταν οργανωµένος σε κεφάλαια και ενότητες σκιαγραφώντας σε µεγάλο βαθµό τη δοµή του περιεχοµένου. Η ανάδραση του συστήµατος στο τεστ αυτοαξιολόγησης ήταν µέγιστη. Σε αντίθεση µε το σύστηµα AES-CS, δεν υπήρχαν κάποιες οδηγίες µελέτης, δεν υπήρχαν τα εργαλεία ασύγχρονης επικοινωνίας µε τον καθηγητή και τους συµµαθητές τους (ηλεκτρονικό ταχυδροµείο, χώρος συζήτησης) και τέλος δεν υπήρχαν το διάγραµµα ροής και ο χάρτης εννοιών. Στον πίνακα 5.1 συνοψίζονται οι βασικές διαφορές µελέτης των δύο οµάδων και υπογραµµίζεται ο τρόπος µε τον οποίο υλοποιούνται. 180

14 Κεφάλαιο 5: Αξιολόγηση του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS Εκπαιδευτική Πειραµατική οµάδα τακτική Προσέγγιση Γενική Προσέγγιση (FD) Από τα γενικά στα ειδικά Αναλυτική προσέγγιση (FI) Από τα ειδικά στα γενικά Επιλογή ελέγχου Έλεγχος από το σύστηµα (FD) Υποστήριξη προσαρµοστικής πλοήγησης Έλεγχος από το χρήστη (FI) Κατάλογος περιεχοµένων Χρήση Προεπισκόπηση- Εισαγωγή (FD) υποστηρικτικών στοιχείων Ανασκόπηση - Ανακεφαλαίωση (FI) οργάνωσης Οδηγίες µελέτης Παροχή µέγιστης καθοδήγησης (FD) Πλαίσιο µε επιπρόσθετες οδηγίες µελέτης Παροχή ελάχιστης καθοδήγησης (FI) Ανάδραση Παροχή µέγιστης ανάδρασης (FD) Επιπρόσθετες πληροφορίες Παροχή ελάχιστης ανάδρασης (FI) Βασική πληροφόρηση οµή Υποστήριξη δοµηµένων µαθηµάτων (FD) ιάγραµµα ροής & χάρτης εννοιών Οι εκπαιδευόµενοι αναπτύσσουν µόνοι τους τις δοµές (FI) Επικοινωνία Ηλεκτρονικό ταχυδροµείο Χώρος ανάπτυξης θεµάτων Οµάδα Ελέγχου Αναλυτική προσέγγιση Από τα ειδικά στα γενικά Έλεγχος από το χρήστη Κατάλογος περιεχοµένων Ανασκόπηση - Ανακεφαλαίωση Παροχή ελάχιστης καθοδήγησης Παροχή µέγιστης ανάδρασης στο τεστ αυτοαξιολόγησης Οι εκπαιδευόµενοι αναπτύσσουν µόνοι τους τις δοµές Πίνακας 5.1. ιαφορές οργάνωσης και παρουσίασης στις δύο προσεγγίσεις 181

15 Κεφάλαιο 5: Αξιολόγηση του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS 5.4 Ανάλυση στοιχείων Ανεξάρτητες µεταβλητές Γνωστικό στυλ. Για να προσδιορισθεί το γνωστικό στυλ των σπουδαστών χρησιµοποιήθηκε το Group Embedded Figures Test (GEFT) (Witkin, Ottman, Raskin & Karp, 1971). Οι σπουδαστές που είχαν βαθµολογία µικρότερη από το µέσο όρο (Mean=12.34) ταξινοµήθηκαν ως FD, ενώ οι σπουδαστές µε βαθµολογία µεγαλύτερη του µέσου όρου ταξινοµήθηκαν ως FI. Οι σπουδαστές χωρίστηκαν σε δύο οµάδες: την πειραµατική οµάδα (36 σπουδαστές: 15 FD, 21 FI) και την οµάδα ελέγχου (30 σπουδαστές: 11 FD, 19 FI). Εκπαιδευτικό περιβάλλον. Οι σπουδαστές της πειραµατικής οµάδας µελέτησαν µέσω του προσαρµοστικού συστήµατος υπερµέσων AES-CS, ενώ οι σπουδαστές της οµάδας ελέγχου µελέτησαν µέσω µιας κλασσικής εφαρµογής υπερµέσων. Η αρχική προσαρµογή του συστήµατος AES-CS ήταν σύµφωνα µε το γνωστικό στυλ του σπουδαστή όπως αυτό προσδιορίσθηκε µε το GEFT. Εξαρτηµένες µεταβλητές Μαθησιακά αποτελέσµατα. Για να µετρηθούν τα µαθησιακά αποτελέσµατα της εκπαιδευτικής διαδικασίας χρησιµοποιήθηκαν δύο ερωτηµατολόγια. Ένα ερωτηµατολόγιο προ-ελέγχου και ένα ερωτηµατολόγιο µετά-ελέγχου. Τα δύο ερωτηµατολόγια ήταν ακριβώς τα ίδια και περιείχαν 10 ερωτήσεις ανοικτού τύπου. Καθώς κάθε σωστή απάντηση βαθµολογήθηκε µε 2 βαθµούς, η συνολική βαθµολογία ήταν στο διάστηµα από 0 (10x0, καµία σωστή απάντηση) ως 20 (10x2, δέκα σωστές απαντήσεις). 182

16 Κεφάλαιο 5: Αξιολόγηση του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS 5.5 Στατιστική σχεδίαση Ένας πειραµατικός σχεδιασµός, κατά τον οποίο κάθε επίπεδο µίας ανεξάρτητης µεταβλητής συνδυάζεται µε κάθε επίπεδο καθεµίας από τις υπόλοιπες ανεξάρτητες µεταβλητές, ονοµάζεται παραγοντικός σχεδιασµός. Στη συγκεκριµένη περίπτωση έχουµε έναν παραγοντικό σχεδιασµό 2x2. Υπάρχουν δύο ανεξάρτητες µεταβλητές (περιβάλλον, γνωστικό στυλ) καθεµία από τις οποίες έχει δύο επίπεδα (περιβάλλον: AES-CS και HTML, γνωστικό στυλ: FD και FI). Η παραγοντική ανάλυση διακύµανσης (ANOVA) είναι το παραµετρικό στατιστικό κριτήριο που χρησιµοποιείται στον παραγοντικό σχεδιασµό για τη µελέτη των επιδράσεων των ανεξάρτητων µεταβλητών (περιβάλλον, γνωστικό στυλ) στην εξαρτηµένη (επίδοση των σπουδαστών), καθώς και των αλληλεπιδράσεων τους. Η παραγοντική ανάλυση διακύµανσης µε δύο ανεξάρτητες µεταβλητές δίνει τρία πηλίκα διακύµανσης F (F Α, F Β, F ΑxB ). Τα δύο πρώτα αναφέρονται στις κύριες επιδράσεις των δύο παραγόντων δηλαδή στο αν υπάρχει στατιστική σηµαντική διαφορά µεταξύ των µέσων όρων των συνθηκών καθενός παράγοντα. Πιο συγκεκριµένα, δείχνουν αν υπάρχει µεµονωµένη επίδραση καθεµίας από τις ανεξάρτητες µεταβλητές στην εξαρτηµένη. Έτσι, στην παρούσα στατιστική µελέτη η κύρια επίδραση του περιβάλλοντος θα δείξει αν υπάρχει σηµαντική διαφορά µεταξύ της επίδοσης των σπουδαστών στα δύο διαφορετικά περιβάλλοντα, ενώ η κύρια επίδραση του γνωστικού στυλ θα δείξει αν υπάρχει σηµαντική διαφορά στην επίδοση των FD και των FI στο σύνολο των σπουδαστών (και στα δύο περιβάλλοντα). ηλαδή, θα συνδυασθεί η επίδοση των FD σπουδαστών στα δύο περιβάλλοντα και θα συγκριθεί µε την επίδοση των FI. Το τρίτο πηλίκο (F ΑxB ) της παραγοντικής ανάλυσης διακύµανσης επιτρέπει τη µελέτη των αλληλεπιδράσεων των ανεξάρτητων µεταβλητών. Μια σηµαντική αλληλεπίδραση υπάρχει όταν η επίδραση του ενός παράγοντα είναι διαφορετική για την καθεµία συνθήκη του άλλου παράγοντα. Η παρούσα έρευνα εξετάζει αν η επίδραση του περιβάλλοντος στην επίδοση των FD σπουδαστών είναι διαφορετική από την επίδραση του περιβάλλοντος στην επίδοση των FI σπουδαστών. 183

17 Κεφάλαιο 5: Αξιολόγηση του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS Στην περίπτωση που συγκρίνουµε τρεις ή περισσότερες οµάδες σπουδαστών πραγµατοποιώντας παραγοντική ανάλυση διακύµανσης, µια στατιστικά σηµαντική τιµή F, δεν θα µπορέσει να δώσει καµία πληροφορία για το που εστιάζεται η επίδραση της ανεξάρτητης µεταβλητής, παρά µόνο ότι υπάρχει επίδραση. Σε µια τέτοια περίπτωση µπορούµε να χρησιµοποιήσουµε στατιστικά κριτήρια πολλαπλών συγκρίσεων (multiple comparison test) τα οποία µας επιτρέπουν να προσδιορίσουµε τις διαφορές µεταξύ των µέσων όρων ανά ζεύγη (Ρούσσος & Τσαούσης, 2002). Υπάρχουν πολλά στατιστικά κριτήρια πολλαπλών συγκρίσεων τα οποία διαφέρουν µεταξύ τους µε τον τρόπο που καθορίζουν το επίπεδο σηµαντικότητας. Στη συνέχεια, παρουσιάζονται τα αποτελέσµατα της στατιστικής σχεδίασης καθώς και τα συµπεράσµατα που υποστηρίζονται από την ερµηνεία αυτών. 5.6 Αποτελέσµατα και συµπεράσµατα Μαθησιακά αποτελέσµατα Πρώτη προσέγγιση Η πρώτη προσέγγιση που υιοθετήθηκε στη παρούσα στατιστική µελέτη αποτελεί µια προσαρµογή των πειραµατικών δεδοµένων σε ένα γενικό γραµµικό µοντέλο το οποίο περιλαµβάνει δύο κύριες επιδράσεις καθώς και µία αλληλεπίδραση. Για τις στατιστικές αναλύσεις επιλέχθηκε το επίπεδο σηµαντικότητας α=0.05. Στην αρχή, έγινε έλεγχος οµοιογένειας του δείγµατος πριν την εφαρµογή της εκπαιδευτικής διαδικασίας, εφαρµόζοντας την παραγοντική ανάλυση διακύµανσης µε δύο ανεξάρτητες µεταβλητές (two way ANOVA) για την επίδοση των σπουδαστών στο ερωτηµατολόγιο προ-ελέγχου και δεν βρέθηκαν στατιστικά σηµαντικές διαφορές. Πιο συγκεκριµένα, σύµφωνα µε τα αποτελέσµατα, δεν υπάρχει στατιστικά σηµαντική κύρια επίδραση [F Α (1,62)=3.12, p=0.579] και [F Β (1,62)=1.793, p=0.185] και ακόµη δεν υπάρχει σηµαντική αλληλεπίδραση των παραγόντων [F ΑxB (1,62)=0.029, p=0.865]. Η χαµηλή επίδοση των σπουδαστών στο ερωτηµατολόγιο προ-ελέγχου ήταν αναµενόµενη καθώς οι σπουδαστές ήταν αρχάριοι στο συγκεκριµένο γνωστικό αντικείµενο. 184

18 Κεφάλαιο 5: Αξιολόγηση του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS Στη συνέχεια και καθώς δεν βρέθηκαν πρακτικά σηµαντικές διαφορές στην επίδοση των σπουδαστών στο ερωτηµατολόγιο προ-ελέγχου, η στατιστική µελέτη συνεχίσθηκε µόνο για την τελική επίδοση των σπουδαστών δηλαδή το ερωτηµατολόγιο µετά-ελέγχου. Έτσι, χρησιµοποιήθηκε η παραγοντική ανάλυση διακύµανσης για τη µελέτη των επιδράσεων των δύο ανεξάρτητων µεταβλητών (περιβάλλον, γνωστικό στυλ) στην εξαρτηµένη (τελική επίδοση των σπουδαστών), καθώς και των αλληλεπιδράσεων τους. Για τις στατιστικές αναλύσεις επιλέχθηκε το επίπεδο σηµαντικότητας α=0.05. Η παραγοντική ανάλυση διακύµανσης µε δύο ανεξάρτητες µεταβλητές (two way ANOVA) κατέδειξε στατιστικά σηµαντική κύρια επίδραση του περιβάλλοντος [F Α (1,62)=6.633, p=0.012]. Σε αντίθεση, σύµφωνα µε τα αποτελέσµατα, δεν υπάρχει στατιστικά σηµαντική κύρια επίδραση του γνωστικού στυλ [F Β (1,62)=1.305, p=0.258] και δεν υπάρχει και σηµαντική αλληλεπίδραση των παραγόντων [F ΑxB (1,62)=1.087, p=0.301]. Επιπρόσθετα, εξετάσθηκαν οι µέσοι όροι και οι τυπικές αποκλίσεις των επιδόσεων των σπουδαστών. Όπως φαίνεται και στον πίνακα 5.2, οι µέσοι όροι των επιδόσεων έδειξαν ότι οι σπουδαστές οι οποίοι µελέτησαν µέσω του προσαρµοστικού περιβάλλοντος AES-CS, είχαν υψηλότερες επιδόσεις. Συνεπώς, τα αποτελέσµατα επιβεβαιώνουν τη στατιστικά σηµαντική κύρια επίδραση του περιβάλλοντος (F Α ) και δείχνουν ότι το προσαρµοστικό περιβάλλον AES-CS, το οποίο περιλαµβάνει προσαρµογές τόσο στο επίπεδο γνώσεων όσο και στο γνωστικό στυλ του εκπαιδευόµενου, µπορεί να συνεισφέρει στη βελτίωση των µαθησιακών αποτελεσµάτων. Επιπλέον, είναι σηµαντική η παρατήρηση ότι οι FD σπουδαστές της πειραµατικής οµάδας είχαν σηµαντικά υψηλότερες βαθµολογίες από τους FD σπουδαστές της οµάδας ελέγχου. Τα δεδοµένα αυτά, στηρίζουν την υπόθεση ότι η προσαρµοστικότητα µε βάση το γνωστικό στυλ του σπουδαστή µπορεί να βελτιώσει τα µαθησιακά αποτελέσµατα των FD σπουδαστών µε αποτέλεσµα να φτάνουν στα ίδια επίπεδα επίδοσης µε τους FI σπουδαστές. 185

19 Κεφάλαιο 5: Αξιολόγηση του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS Ερωτηµατολόγιο προ-ελέγχου Οµάδα Γνωστικό στυλ Μ.Ο Τυπική απόκλιση (SD) N Πειραµατική FD 1,87 1, FI 2,38 1, Συνολικά 2,17 1, Ελέγχου FD 1,55 1, FI 2,21 1, Συνολικά 1,97 1, Ερωτηµατολόγιο µετά-ελέγχου Οµάδα Γνωστικό στυλ Μ.Ο Τυπική απόκλιση (SD) N Πειραµατική FD FI Συνολικά Ελέγχου FD FI Συνολικά Πίνακας 5.2. Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις στα ερωτηµατολόγια προ-ελέγχου και µετά-ελέγχου Το σχήµα που ακολουθεί (σχήµα 5.1) παρουσιάζει τους µέσους όρους των δύο οµάδων σπουδαστών στα δύο διαφορετικά περιβάλλοντα µελέτης. Στον οριζόντιο άξονα βρίσκεται η διάσταση FD/FI ενώ στον κάθετο άξονα βρίσκεται η απόδοση των σπουδαστών στο ερωτηµατολόγιο µετά-ελέγχου. Από το διάγραµµα είναι φανερό ότι υπάρχει µια σηµαντική επίδραση του ενός παράγοντα (περιβάλλον) καθώς οι σπουδαστές της πειραµατικής οµάδας είχαν καλύτερα αποτελέσµατα στο ερωτηµατολόγιο µετά-ελέγχου. Ακόµη όπως γίνεται αντιληπτό από το διάγραµµα, οι FD σπουδαστές της πειραµατικής οµάδας είχαν σχεδόν τις ίδιες αποδόσεις µε τους FI σπουδαστές. Ενώ αντίθετα, στην οµάδα ελέγχου οι FI σπουδαστές τείνουν να έχουν καλύτερα αποτελέσµατα από τους FD. 186

20 Κεφάλαιο 5: Αξιολόγηση του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS Σχήµα 5.1 Γραφική αναπαράσταση µέσων όρων στο ερωτηµατολόγιο µετά-ελέγχου εύτερη προσέγγιση Μια εναλλακτική προσέγγιση στην οποία το πείραµα περιλαµβάνει µία µόνο ανεξάρτητη µεταβλητή, η οποία σχηµατίζεται από το συνδυασµό των δύο επιπέδων των δύο αρχικών ανεξάρτητων µεταβλητών, µας επιτρέπει να διαπιστώσουµε ποιος συνδυασµός περιβάλλοντος και γνωστικού στυλ έχει τα καλύτερα αποτελέσµατα ως προς την τελική επίδοση. Οι οµάδες που προκύπτουν από το συνδυασµό των δύο επιπέδων των δύο ανεξαρτήτων µεταβλητών παρουσιάζονται στον παρακάτω πίνακα _1 : AES-CS & FD 1_2 : AES-CS & FI 2_1 : HTML & FD 2_2 : HTML & FI Πίνακας 5.3. Οι οµάδες σπουδαστών που συµµετείχαν στην ερευνητική διαδικασία όπως αυτές καθορίζονται κατά τη δεύτερη προσέγγιση 187

21 Κεφάλαιο 5: Αξιολόγηση του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS Στη συγκεκριµένη περίπτωση µε τις τέσσερις οµάδες σπουδαστών, µια στατιστικά σηµαντική τιµή F, δεν θα µπορέσει να δώσει καµία πληροφορία για το ποια οµάδα από τις παραπάνω διαφέρει σηµαντικά από τις υπόλοιπες. Σε µια τέτοια περίπτωση, µπορούµε να χρησιµοποιήσουµε στατιστικά κριτήρια πολλαπλών συγκρίσεων (multiple comparison test) τα οποία µας επιτρέπουν να προσδιορίσουµε τις διαφορές µεταξύ των µέσων όρων ανά ζεύγη. Ένα από τα πιο απλά, είναι ο έλεγχος κατά Duncan (Klockars & Sax, 1986; Toothaker, 1993), ο οποίος υιοθετήθηκε στην παρούσα φάση µε στόχο να συγκριθούν τα τέσσερα ζεύγη ως προς την τελική επίδοση των σπουδαστών. Τα στατιστικά αποτελέσµατα µε τη χρήση του ελέγχου κατά Duncan (πίνακας 5.4) και σε επίπεδο σηµαντικότητας α=0.05, επιβεβαίωσαν αυτό που ήδη έχει καταγραφεί µε την πρώτη προσέγγιση. Πιο συγκεκριµένα, τα αποτελέσµατα έδειξαν ότι η οµάδα 2_1 (HTML & FD) διαφέρει στατιστικά σηµαντικά από τις υπόλοιπες οµάδες. Αυτό επιβεβαιώνει την υπόθεση ότι η προσαρµοστικότητα µε βάση το γνωστικό στυλ του σπουδαστή έχει σηµαντική επίδραση στην επίδοση των FD σπουδαστών µε αποτέλεσµα να φτάνουν στα ίδια επίπεδα επίδοσης µε τους FI σπουδαστές. Αγωγές Μέσος όρος Τυπική N απόκλιση (SD) 1_1 : AES-CS & FD 18 a _2 : AES-CS & FI 18,05 a _1 : HTML & FD 16,27 b _2 : HTML & FI 17,32 ba * Οι µέσοι όροι που ακολουθούνται από το ίδιο γράµµα δεν διαφέρουν στατιστικά σηµαντικά σε επίπεδο σηµαντικότητας α=0,05 σύµφωνα µε το στατιστικό έλεγχο του Duncan. Πίνακας 5.4. Στατιστικά αποτελέσµατα µε τη χρήση ελέγχου κατά Duncan. ιαδικασία µάθησης Η αξιολόγηση του συστήµατος µπορεί να προσφέρει χρήσιµες πληροφορίες σχετικά µε τη ευχρηστία του, δηλαδή την ευκολία µε την οποία ένα σύστηµα µπορεί να µαθευτεί και να χρησιµοποιηθεί. Στη συγκεκριµένη µελέτη, η ευχρηστία και η 188

22 Κεφάλαιο 5: Αξιολόγηση του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS αποδοχή του συστήµατος ερευνήθηκαν µέσω ενός ερωτηµατολογίου τοποθέτησης και αποδοχής, που συµπληρώθηκε από τους σπουδαστές της πειραµατικής οµάδας, καθώς και µε συνεδρίες συζήτησης στις οποίες συµµετείχαν είκοσι σπουδαστές από την πειραµατική οµάδα. Το ερωτηµατολόγιο που χρησιµοποιήθηκε σε αυτή τη φάση της αξιολόγησης, είχε σχεδιασθεί κατάλληλα έτσι ώστε να ερευνηθούν τόσο η υποκειµενική ικανοποίησή των σπουδαστών από τον εκπαιδευτικό σχεδιασµό και το περιβάλλον διεπαφής του AES-CS, όσο και οι παράµετροι προσαρµοστικότητας του συστήµατος. Πιο συγκεκριµένα, το ερωτηµατολόγιο τοποθέτησης και αποδοχής (παράρτηµα Θ) για την πειραµατική οµάδα περιελάµβανε δύο ενότητες. Η πρώτη ενότητα περιείχε έξι (6) ερωτήσεις σχετικά µε το περιεχόµενο και µε τη δοµή του µαθήµατος. Η δεύτερη ενότητα είχε δέκα έξι (16) ερωτήσεις που αφορούσαν την πληρότητα, την ευκολία χρήσης και τους τρόπους υλοποίησης των εκπαιδευτικών στρατηγικών που υποστηρίζονται από το σύστηµα AES-CS στα πλαίσια της προσαρµοστικότητας του στο γνωστικό στυλ µάθησης. Για τις 16 από τις 22 ερωτήσεις χρησιµοποιήθηκε µια πεντάβαθµη κλίµακα αξιολόγησης τύπου Likert (Από «Πάρα πολύ» µέχρι «Καθόλου»). Για τις 5 ερωτήσεις (Β2, Β4, Β5, Β10, Β13) χρησιµοποιήθηκε η ίδια κλίµακα καθώς και ένας χώρος σχολιασµού. Ο χώρος αυτός χρησιµοποιήθηκε από τους συµµετέχοντες για να καταγράψουν τα σχόλια τους. Τέλος, µία ερώτηση (Β14) ήταν ανοικτού τύπου. Οι ερωτήσεις ήταν: Α1. Ήταν κατανοητή η δοµή του µαθήµατος; Α2. Ο στόχος του µαθήµατος ήταν ξεκάθαρος; Α3. Οι πληροφορίες και οι έννοιες παρουσιάζονται µε σαφή τρόπο; Α4. Υπήρχαν αρκετές πληροφορίες και επεξηγήσεις των εννοιών που µελετήσατε; Α5. Νιώθετε γενικά ότι υπήρχαν κάποιες ελλείψεις και ότι χρειαζόσαστε περισσότερη βοήθεια για να κατανοήσετε τις έννοιες που µελετήσατε; Α6. Νιώθετε ότι έχετε κατανοήσει τις έννοιες της ενότητας που µελετήσατε; Β1. Ήταν εύκολο ως προς τη χρήση του το εκπαιδευτικό λογισµικό; Β2. Η πλοήγηση στις σελίδες του µαθήµατος ήταν εύκολη και σαφής; Β3. Στην περίπτωση της καθοδηγούµενης πλοήγησης από το σύστηµα, χρησιµοποιήθηκε το µπλε χρώµα για τους προτεινόµενους υπερσυνδέσµους και γκρι 189

23 Κεφάλαιο 5: Αξιολόγηση του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS χρώµα για τους υπόλοιπους. Βρήκατε χρήσιµη αυτή την κωδικοποίηση των χρωµάτων; Β4. Ήταν χρήσιµο το διάγραµµα ροής για να κατανοήσετε τη δοµή του µαθήµατος (που βρίσκεστε και τι µελετάτε); Β5. Ήταν χρήσιµο το διάγραµµα εννοιών για την κατανόηση και τη σύνδεση των εννοιών του µαθήµατος; Β6. Ήταν χρήσιµες οι οδηγίες µελέτης; Β7. Ήταν ικανοποιητική η βοήθεια; Β8. Ήταν κατανοητό το µοντέλο µαθητή; Β9. Ήταν κατανοητή η προσαρµογή του συστήµατος µε βάση το µοντέλο µαθητή; Β10. Θεωρείτε την αρχική προσαρµογή κατάλληλη για εσάς; Β11. Ήταν χρήσιµες οι ερωτήσεις αυτό-αξιολόγησης; Β12. Από το σύστηµα χρησιµοποιήθηκε ο εξής σχολιασµός : Ένα µπλε σηµάδι τσεκαρίσµατος για τις έννοιες που εσείς δηλώσατε ότι γνωρίζετε. Ένα κόκκινο σηµάδι τσεκαρίσµατος για τις έννοιες που µελετήσατε και ένα πράσινο για τις έννοιες που τεκµηριωµένα αποκτήσατε µετά τις ερωτήσεις αυτό-αξιολόγησης. Το βρήκατε χρήσιµο; Β13. Σε γενικές γραµµές µείνατε ικανοποιηµένοι από τη χρήση του λογισµικού; Σας άρεσε; Β14. Ποια θεωρείτε τα πιο χρήσιµα χαρακτηριστικά του λογισµικού και γιατί; Β15. Θεωρείται ότι το συγκεκριµένο λογισµικό είναι κατάλληλο ως βοηθητικό εργαλείο µάθησης; Β16. Θα ήταν καλύτερα να παρακολουθήσετε το µάθηµα µέσω του διαδικτύου µε τη χρήση του συγκεκριµένου λογισµικού και όχι τη διδασκαλία στην τάξη ; Για την ανάλυση των απαντήσεων, χρησιµοποιήθηκε η αντιστοιχία του πίνακα 4.1 που είχε χρησιµοποιηθεί και σε προηγούµενα ερωτηµατολόγια. Σύµφωνα µε αυτήν την αντιστοιχία, οι θετικές τιµές προσδιορίζουν ότι οι συµµετέχοντες συµφωνούν µε τη συγκεκριµένη ερώτηση (στρατηγική, µέσο κ.ά.) ενώ αντίθετα, οι αρνητικές τιµές δείχνουν ότι διαφωνούν µε αυτήν. Στο σύνολο των σπουδαστών, ο συνολικός βαθµός κάθε απάντησης µπορεί να κυµαίνεται από 72 ως 72 καθώς οι συµµετέχοντες σπουδαστές ήταν 36. Όσο µεγαλύτερος θετικός αριθµός και πλησιέστερος στο ανώτερο όριο του 72 είναι ο συνολικός βαθµός µιας απάντησης τόσο υψηλότερη η τάση συµφωνίας των σπουδαστών µε τη συγκεκριµένη ερώτηση. Τέσσερις ερωτήσεις 190

24 Κεφάλαιο 5: Αξιολόγηση του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS (Β3, Β4, Β5, Β6) δεν απαντήθηκαν από το σύνολο των σπουδαστών καθώς αφορούσαν χαρακτηριστικά του συστήµατος τα οποία δεν χρησιµοποιήθηκαν από όλους τους σπουδαστές. Σε αυτές τις περιπτώσεις ο συνολικός βαθµός των απαντήσεων προσαρµόζεται ανάλογα µε το πλήθος των απαντήσεων. Οι αναλυτικές απαντήσεις των σπουδαστών βρίσκονται στο παράρτηµα Ι. Στον πίνακα 5.5 παρουσιάζονται οι συνολικές βαθµολογίες των απαντήσεων στις ερωτήσεις του ερωτηµατολογίου. Η ανάλυση των δεδοµένων που συλλέχθηκαν έδειξε ότι οι σπουδαστές έµειναν ικανοποιηµένοι από το σύστηµα. Πιο συγκεκριµένα, οι απαντήσεις των σπουδαστών στις ερωτήσεις της πρώτης ενότητας που αναφέρονταν στη δοµή και στο περιεχόµενο του µαθήµατος, έδειξαν ότι η δοµή ήταν εύκολα κατανοητή (53 µε µέγιστο 72) και ο στόχος του ήταν ξεκάθαρος (49). Ακόµη έµειναν ικανοποιηµένοι από το περιεχόµενο καθώς και το σαφή τρόπο παρουσίασης των πληροφοριών και των εννοιών (39). Επιπλέον, σύµφωνα µε τις απαντήσεις τους, υπήρχαν αρκετές πληροφορίες και επεξηγήσεις (31), ενώ δεν παρατήρησαν κάποιες ελλείψεις του περιεχοµένου (-43, όπου το 72 αντιστοιχεί στο καθόλου «ελλείψεις»). Τέλος, οι σπουδαστές µε την ολοκλήρωση της µελέτης τους αισθάνθηκαν ότι είχαν αποκτήσει µεγαλύτερη κατανόηση του γνωστικού αντικειµένου. Πιο συγκεκριµένα, ο συνολικός βαθµός των απαντήσεων της έκτης ερώτησης, δηλαδή «αν έχουν κατανοήσει τις έννοιες που µελέτησαν», είναι (41) και τα ποσοστιαία δεδοµένα δείχνουν ότι το 28% των σπουδαστών αξιολόγησε ότι έχει κατανοήσει «πάρα πολύ» τις έννοιες, το 58% «πολύ» και µόνο 14% «µέτρια». 191

25 Κεφάλαιο 5: Αξιολόγηση του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS Ερώτηση Συνολικός Βαθµός Α1. Ήταν κατανοητή η δοµή του µαθήµατος; 53 (72) Πάρα πολύ (-72) Καθόλου Α2. Ο στόχος του µαθήµατος ήταν ξεκάθαρος; 49 (72) Πάρα πολύ (-72) Καθόλου Α3. Οι πληροφορίες και οι έννοιες παρουσιάζονται µε σαφή τρόπο; Α4. Υπήρχαν αρκετές πληροφορίες και επεξηγήσεις των εννοιών που µελετήσατε; Α5. Νιώθετε γενικά ότι υπήρχαν κάποιες ελλείψεις και ότι χρειαζόσαστε περισσότερη βοήθεια για να κατανοήσετε τις έννοιες που µελετήσατε; Α6. Νιώθετε ότι έχετε κατανοήσει τις έννοιες της ενότητας που µελετήσατε; Β1. Ήταν εύκολο ως προς τη χρήση του το εκπαιδευτικό λογισµικό; Β2. Η πλοήγηση στις σελίδες του µαθήµατος ήταν εύκολη και σαφής; Β3.Βρήκατε χρήσιµη την κωδικοποίηση των χρωµάτων που χρησιµοποιήθηκε στην περίπτωσης της καθοδηγούµενης πλοήγησης; Β4. Ήταν χρήσιµο το διάγραµµα ροής για να κατανοήσετε τη δοµή του µαθήµατος (που βρίσκεστε και τι µελετάτε); Β5. Ήταν χρήσιµο το διάγραµµα εννοιών για την κατανόηση και τη σύνδεση των εννοιών του µαθήµατος; 39 (72) Πάρα πολύ (-72) Καθόλου 31 (72) Πάρα πολύ (-72) Καθόλου -43 (72) Πάρα πολύ (-72) Καθόλου 41 (72) Πάρα πολύ (-72) Καθόλου 53 (72) Πάρα πολύ (-72) Καθόλου 53 (72) Πάρα πολύ (-72) Καθόλου 24 (54) Πάρα πολύ (-54) Καθόλου 26 (68) Πάρα πολύ (-68) Καθόλου 25 (60) Πάρα πολύ (-60) Καθόλου Β6. Ήταν χρήσιµες οι οδηγίες µελέτης; 14 (64) Πάρα πολύ (-64) Καθόλου Β7. Ήταν ικανοποιητική η βοήθεια; 31 (72) Πάρα πολύ (-72) Καθόλου Β8. Ήταν κατανοητό το µοντέλο µαθητή; 29 (72) Πάρα πολύ (-72) Καθόλου Β9. Ήταν κατανοητή η προσαρµογή του συστήµατος µε βάση το µοντέλο µαθητή; Β10. Θεωρείτε την αρχική προσαρµογή κατάλληλη για εσάς; Β11. Ήταν χρήσιµες οι ερωτήσεις αυτόαξιολόγησης; Β12. Βρήκατε χρήσιµο τον προσαρµοστικό σχολιασµό; Β13. Σε γενικές γραµµές µείνατε ικανοποιηµένοι από τη χρήση του λογισµικού; Σας άρεσε; Β14. Ποια θεωρείτε τα πιο χρήσιµα χαρακτηριστικά του λογισµικού και γιατί; Β15. Θεωρείται ότι το συγκεκριµένο λογισµικό είναι κατάλληλο ως βοηθητικό εργαλείο µάθησης; Β16. Θα ήταν καλύτερα να παρακολουθήσετε το µάθηµα µέσω του διαδικτύου µε τη χρήση του συγκεκριµένου λογισµικού και όχι τη διδασκαλία στην τάξη ; 22 (72) Πάρα πολύ (-72) Καθόλου 25 (72) Πάρα πολύ (-72) Καθόλου 48 (72) Πάρα πολύ (-72) Καθόλου 41 (72) Πάρα πολύ (-72) Καθόλου 41 (72) Πάρα πολύ (-72) Καθόλου Ανοικτού τύπου 40 (72) Πάρα πολύ (-72) Καθόλου 2 (72) Πάρα πολύ (-72) Καθόλου Πίνακας 5.5. Οι συνολικές βαθµολογίες των απαντήσεων των σπουδαστών 192

26 Κεφάλαιο 5: Αξιολόγηση του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS Οι ερωτήσεις της δεύτερης ενότητας αφορούσαν την πληρότητα, την ευκολία χρήσης του συστήµατος και τους τρόπους υλοποίησης των εκπαιδευτικών στρατηγικών στα πλαίσια της προσαρµοστικότητας στο γνωστικό στυλ µάθησης. Σε ότι αφορά την ευχρηστία του συστήµατος, οι σπουδαστές εκτίµησαν ότι το σύστηµα ήταν πολύ εύκολο στη χρήση του (53) και πιο συγκεκριµένα το 47% των σπουδαστών αξιολόγησε ότι ήταν «πάρα πολύ» εύχρηστο και το 53% «πολύ». Ακόµη, σύµφωνα µε τις απαντήσεις τους, η πλοήγηση στις σελίδες του µαθήµατος ήταν εύκολη και σαφής (53). Οι ερωτήσεις Β3, Β4, Β5 και Β6 αφορούσαν χαρακτηριστικά της προσαρµοστικότητας του συστήµατος και απαντήθηκαν µόνο από τους σπουδαστές που είχαν τη σχετική εµπειρία και άποψη. Πιο συγκεκριµένα, η έρευνα κατέγραψε ότι οι σπουδαστές βρήκαν χρήσιµο τον προσαρµοστικό σχολιασµό υπερσυνδέσµων (24 µε µέγιστο 54). Επίσης, χαρακτήρισαν αρκετά χρήσιµα το διάγραµµα ροής (26 µε µέγιστο 68), το χάρτη εννοιών (25 µε µέγιστο 60) και τις οδηγίες µελέτης (14 µε µέγιστο 64). Οι απαντήσεις των σπουδαστών σε αυτές τις ερωτήσεις ποικίλουν από το «πάρα πολύ» ως το «λίγο» και αυτό ίσως µπορεί να αποδοθεί στο διαφορετικό γνωστικό στυλ µάθησής τους. Ακόµη σύµφωνα µε τις απαντήσεις τους, οι σπουδαστές έµειναν ικανοποιηµένοι από τη βοήθεια του συστήµατος (31 µε µέγιστο 72) και χαρακτήρισαν κατανοητό το µοντέλο του µαθητή (29). Σε ότι αφορά την προσαρµογή του συστήµατος µε βάση το µοντέλο µαθητή, οι απαντήσεις των σπουδαστών έδειξαν ότι έγινε κατανοητή από το µεγαλύτερο µέρος των σπουδαστών (22). Πιο συγκεκριµένα, το 12% των σπουδαστών δήλωσε ότι έγινε «πάρα πολύ» κατανοητή, το 47% «πολύ», το 33% «µέτρια» και το 8% «λίγο». Ακόµη, οι σπουδαστές µε τις απαντήσεις τους δείχνουν να συµφωνούν µε την αρχική προσαρµογή του συστήµατος (25). Έτσι, το 17% των σπουδαστών δήλωσε ότι συµφωνεί «πάρα πολύ» µε την αρχική προσαρµογή, το 44% «πολύ», το 31% «µέτρια» και το 8% «λίγο». Σε ότι αφορά τις ερωτήσεις «αυτοαξιολόγησης», τα αποτελέσµατα δείχνουν ότι οι σπουδαστές τις βρήκαν πολύ χρήσιµες (48). Ακόµη, πολύ χρήσιµο βρήκαν και τον προσαρµοστικό σχολιασµό των εννοιών που χρησιµοποιήθηκε από το σύστηµα (41). Τέλος, η έρευνα κατέγραψε ότι οι σπουδαστές έµειναν ικανοποιηµένοι από το σύστηµα (41) αλλά σύµφωνα µε τις απαντήσεις τους θα προτιµούσαν να το 193

27 Κεφάλαιο 5: Αξιολόγηση του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS χρησιµοποιήσουν ως εργαλείο υποστήριξης (40) και όχι ως υποκατάστατο των κανονικών µαθηµάτων (διαλέξεις). Οι απαντήσεις των σπουδαστών στην ερώτηση ανοικτού τύπου «Ποια θεωρείται τα πιο σηµαντικά χαρακτηριστικά του συστήµατος και γιατί;» σύµφωνα µε τη σειρά προτιµήσεως έχουν ως εξής: Η µονάδα αυτοαξιολόγησης, καθώς τους βοήθησε να εξετάσουν µόνοι τους αν είχαν κατανοήσει και σε πιο βαθµό τις έννοιες που µελέτησαν. Ο προσαρµοστικός σχολιασµός εννοιών επειδή τους βοήθησε να γνωρίζουν ποιες ενότητες είχαν διαβάσει, ποιες ενότητες είχαν περάσει µε επιτυχία (αυτοαξιολόγηση) και ποιες ενότητες απέµειναν ακόµη. Ο χάρτης εννοιών και το διάγραµµα ροής καθώς τους βοήθησαν να οργανώσουν τη δοµή του µαθήµατος µε αποτέλεσµα τη µείωση του αποπροσανατολισµού και της «γνωστικής υπερφόρτωσης» που αποτελούν τα βασικά προβλήµατα της τεχνολογίας των υπερµέσων (παράγραφος 2.4). Η προσαρµοστική πλοήγηση η οποία χρησιµοποιήθηκε κυρίως από τους FD σπουδαστές και τους βοήθησε να βρουν την καταλληλότερη ακολουθία µαθηµάτων µε αποτέλεσµα τη µείωση του αποπροσανατολισµού. Η αρχική προσαρµογή του συστήµατος AES-CS στο γνωστικό στυλ του σπουδαστή, βασίσθηκε στα ερευνητικά αποτελέσµατα (Jonassen & Wang, 1993; Meng & Patty, 1991; Yoon, 1993) και στις θεωρητικές προσεγγίσεις για τη διάσταση FD/FI (Jonassen & Grabowski, 1993; Witkin, Moore, Goodenough & Cox, 1977). Ένας σηµαντικός στόχος σε αυτή την φάση της αξιολόγησης ήταν να εξετασθεί εάν αυτή η αρχική προσαρµογή ήταν η πλέον κατάλληλη για τους σπουδαστές και να εξετασθούν οι σχεδιαστικές αρχές που ελήφθησαν υπόψη στην ανάπτυξη του συστήµατος. Η πλειοψηφία των σπουδαστών, όπως αναφέρθηκε παραπάνω, ικανοποιήθηκε από την αρχική προσαρµογή του συστήµατος. Παρόλα αυτά, αρκετοί σπουδαστές χρησιµοποίησαν τη δυνατότητα που τους παρείχε το σύστηµα µέσω του µοντέλου µαθητή ή µέσω των εργαλείων στην επιφάνεια διεπαφής του χρήστη, προκειµένου να τροποποιήσουν την αρχική προσαρµογή. Για παράδειγµα, όπως έχει περιγραφεί νωρίτερα, το σύστηµα AES-CS παρέχει δύο επιπλέον εργαλεία πλοήγησης µε στόχο να βοηθήσει τους σπουδαστές να οργανώσουν τη δοµή του γνωστικού αντικειµένου: 194

28 Κεφάλαιο 5: Αξιολόγηση του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS το χάρτη εννοιών και το διάγραµµα ροής. Αυτά τα εργαλεία αναπτύχθηκαν µε στόχο να ενισχυθούν οι FD σπουδαστές ώστε να κατανοήσουν τη δοµή του µαθήµατος και να αποκτήσουν µια γενική εποπτεία του µαθησιακού υλικού. Εντούτοις, οι απαντήσεις των χρηστών έδειξαν ότι, εκτός από τους FD σπουδαστές, αυτά τα εργαλεία χρησιµοποιήθηκαν αρκετά και από πολλούς FI σπουδαστές. Τα δεδοµένα αυτά στηρίζουν την υπόθεση ότι υπάρχουν σπουδαστές οι οποίοι θα προτιµούσαν κάποιες εκπαιδευτικές µεθόδους που θεωρητικά θα ωφελούσαν τους FD σπουδαστές και κάποιες εκπαιδευτικές µεθόδους που θεωρητικά θα ωφελούσαν τους FΙ. Εποµένως, ενισχύεται η άποψη ότι η αξιοποίηση ενός πολυδιάστατου µοντέλου µαθητή µε πολλαπλά επίπεδα για κάθε διάσταση κρίνεται απαραίτητη και µπορεί να οδηγήσει σε αποτελεσµατικότερη προσαρµογή του συστήµατος στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του χρήστη καθώς και στη βελτίωση της διαδικασίας µάθησης. Τα σχόλια των σπουδαστών στις συνεδρίες ανοικτής συζήτησης που ακολούθησαν επιβεβαίωσαν τις απαντήσεις στο ερωτηµατολόγιο τοποθέτησης και αποδοχής. Οι σπουδαστές συµφώνησαν ότι η αρχική προσαρµογή που βασίστηκε στο γνωστικό στυλ, ήταν κατάλληλη αλλά δήλωσαν ότι η δυνατότητα να αλλαχτεί η αρχική προσαρµογή µέσω του µοντέλου σπουδαστή ή των κατάλληλων εργαλείων στην επιφάνεια διεπαφής του χρήστη, ήταν πολύ χρήσιµη. Ακόµη, οι σπουδαστές θεώρησαν πολύ χρήσιµη τη δυνατότητα τροποποίησης του επιπέδου γνώσης που διατηρούσε το σύστηµα στο µοντέλο µαθητή. Οι σπουδαστές χρησιµοποίησαν αυτή τη δυνατότητα µε αποτέλεσµα το σύστηµα να προσαρµοσθεί ανάλογα και να µην παρουσιάσει αναλυτικά τις έννοιες που ήδη γνώριζαν αλλά να εστιάσει στις άγνωστες για αυτούς έννοιες. Οι σπουδαστές δήλωσαν ότι το πιο σηµαντικό χαρακτηριστικό του συστήµατος ήταν η ευελιξία του και ότι έµειναν πολύ ικανοποιηµένοι από το γεγονός ότι το σύστηµα ήταν πλήρως προσαρµοζόµενο στις δικές τους προτιµήσεις και ανάγκες. Ακόµη, τα σχόλια που συγκεντρώθηκαν µέσω των συνεδριών ανοικτής συζήτησης, έδειξαν ότι η πλειοψηφία των σπουδαστών έµεινε ικανοποιηµένη από το σύστηµα και ότι το σύστηµα ήταν εύχρηστο και λειτουργικό. Αρκετά σχόλια των σπουδαστών αφορούσαν το περιεχόµενο του µαθήµατος. ήλωσαν ότι τα θέµατα ήταν σωστά ανεπτυγµένα, πλήρως ενηµερωµένα και κατάλληλα παρουσιασµένα. Εντούτοις, έκαναν προτάσεις για τη βελτίωση του συστήµατος. Μερικές από τις σηµαντικότερες 195

29 Κεφάλαιο 5: Αξιολόγηση του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS υποδείξεις συνοψίζονται στα ακόλουθα σηµεία: α) περισσότερες σε βάθος πληροφορίες, β) µεγαλύτερη χρήση των πολυµεσικών πληροφοριών (εικόνα, βίντεο, σχεδιοκίνηση) και γ) πρόσθετες πληροφορίες σχετικά µε τις λανθασµένες απαντήσεις στη µονάδα αυτοαξιολόγησης. Επιπλέον, τα ποιοτικά αποτελέσµατα συγκρίθηκαν µε αυτά της καταγραφής των κινήσεων των σπουδαστών στην επιφάνεια διεπαφής του συστήµατος. Όπως έχει αναφερθεί στο σύστηµα AES-CS, έχει αναπτυχθεί ένα µηχανισµός καταγραφής των κινήσεων των σπουδαστών, µε στόχο τη συλλογή δεδοµένων σχετικά µε τις προτιµήσεις του χρήστη, τις σελίδες που επισκέφθηκε, τη συχνότητα χρησιµοποίησης των εκπαιδευτικών µεθόδων κτλ. Τα δεδοµένα που προέκυψαν από την καταγραφή των κινήσεων επιβεβαίωσαν τις απαντήσεις των σπουδαστών στο ερωτηµατολόγιο τοποθέτησης και αποδοχής, και τις απόψεις που εκφράσθηκαν µέσω των συνεδριών ανοικτής συζήτησης. Πιο συγκεκριµένα, τα δεδοµένα έδειξαν ότι οι FD σπουδαστές χρησιµοποίησαν πολλές φορές το χάρτη εννοιών και ότι είχαν συνέχεια ενεργό το διάγραµµα ροής. Επιπλέον, ενώ πειραµατίσθηκαν µε τις εκπαιδευτικές τακτικές (µέγιστη και ελάχιστη ανάδραση, µέγιστη και ελάχιστη καθοδήγηση), τελικά κατέληξαν στην αρχική κατάσταση δηλαδή της µέγιστης καθοδήγησης και ανάδρασης. Αντίθετα, οι FI σπουδαστές προτίµησαν την ελάχιστη καθοδήγηση αλλά οι περισσότεροι από αυτούς ζήτησαν τη µέγιστη ανάδραση του συστήµατος σε ότι αφορά το τεστ αυτοαξιολόγησης. Επιπλέον, τα δεδοµένα έδειξαν ότι οι FI χρήστες χρησιµοποίησαν το διάγραµµα ροής κυρίως ως εργαλείο πλοήγησης για να µετακινηθούν σε άλλες σελίδες. Ακόµη, κάποιοι από τους FI σπουδαστές χρησιµοποίησαν και το χάρτη εννοιών. Συγκρίνοντας την αρχική προσαρµογή του συστήµατος µε την τελική προσαρµογή όπως αυτή προέκυψε µετά από τις αλλαγές που πραγµατοποιήθηκαν µε βάση τις προτιµήσεις των σπουδαστών, είναι φανερό ότι οι FD σπουδαστές έµειναν ικανοποιηµένοι από την αρχική προσαρµογή. Σε ότι αφορά τους FI σπουδαστές, το επίπεδο ικανοποίησης ήταν αρκετά υψηλό αλλά όπως προέκυψε από τα σχόλια των σπουδαστών στο ερωτηµατολόγιο και στις συνεδρίες ανοικτής συζήτησης και επιβεβαιώθηκε και από τα στατιστικά δεδοµένα καταγραφής, θα προτιµούσαν από την αρχή ενεργό το διάγραµµα ροής και µέγιστη ανάδραση στο τεστ αυτοαξιολόγησης. 196

30 Κεφάλαιο 5: Αξιολόγηση του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS Τέλος, θα πρέπει να σηµειωθεί ότι οι σπουδαστές δε χρησιµοποίησαν σχεδόν καθόλου τα κανάλια επικοινωνίας. εν στάλθηκε κανένα µήνυµα στον καθηγητή και µόνο ένας µαθητής άνοιξε ένα θέµα προς συζήτηση στο χώρο ανάπτυξης θεµάτων. Σύµφωνα µε τα στατιστικά δεδοµένα, το θέµα το είδαν 14 µαθητές αλλά µόνο 2 απάντησαν. Στις συνεδρίες ανοικτής συζήτησης που ακολούθησαν, οι σπουδαστές δήλωσαν ότι δεν έχουν συνηθίσει να χρησιµοποιούν τα κανάλια επικοινωνίας στα πλαίσια κάποιου εκπαιδευτικού προγράµµατος παρά µόνο για προσωπική τους χρήση (επικοινωνία µε φίλους). Σύµφωνα µε τα σχόλια τους, στη συγκεκριµένη περίπτωση που το προσαρµοστικό σύστηµα χρησιµοποιήθηκε ως υποστηρικτικό εργαλείο µελέτης παράλληλα µε τα παραδοσιακά µέσα διδασκαλίας (διαλέξεις) προτίµησαν την επικοινωνία πρόσωπο µε πρόσωπο. Παρόλα αυτά, δήλωσαν ότι σε περίπτωση που θα χρησιµοποιούσαν το σύστηµα ως ένα ολοκληρωµένο εκπαιδευτικό εργαλείο για εκπαίδευση από απόσταση θα τους ήταν πολύ χρήσιµα τα παραπάνω κανάλια επικοινωνίας. 5.7 Υποστήριξη υποθέσεων και σχολιασµός Η βασική ερευνητική δραστηριότητα που σχεδιάσθηκε και οργανώθηκε στα πλαίσια της παρούσας έρευνας, είχε ως στόχο τη συλλογή στοιχείων σχετικά µε την αποτελεσµατικότητα και το επίπεδο επιτυχίας των στόχων που τέθηκαν στη φάση της σχεδίασης. Η δραστηριότητα αποσκοπούσε στο προσδιορισµό στατιστικών σηµαντικών διαφορών στα µαθησιακά αποτελέσµατα µεταξύ δύο οµάδων σπουδαστών: της πειραµατικής που ακολούθησε τη µελέτη µέσω του προσαρµοστικού συστήµατος υπερµέσων AES-CS και της οµάδας ελέγχου που µελέτησε το ίδιο περιεχόµενο µέσω µιας κλασσικής εφαρµογής υπερµέσων. Τα αποτελέσµατα της στατιστικής ανάλυσης έδειξαν ότι το σύστηµα AES-CS που σχεδιάσθηκε και αναπτύχθηκε µε στόχο να περιλαµβάνει προσαρµογές τόσο στο επίπεδο γνώσεων όσο και στο γνωστικό στυλ του εκπαιδευόµενου, µπορεί να οδηγήσει σε βελτίωση της διαδικασίας µάθησης και των µαθησιακών αποτελεσµάτων. Πιο συγκεκριµένα η ισχύς των µηδενικών υποθέσεων που αναφέρθηκαν στην παράγραφο 5.2 «Πειραµατικές υποθέσεις», σχολιάζεται ως εξής: 197

31 Κεφάλαιο 5: Αξιολόγηση του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS Υπόθεση Η01 (παράγοντας περιβάλλον): Οι σπουδαστές τόσο στη πειραµατική όσο και στην οµάδα ελέγχου αποδίδουν το ίδιο σε ένα τεστ ελέγχου απόκτησης βασικών εισαγωγικών γνώσεων, ανεξάρτητα της διάστασης FD/FI του γνωστικού στυλ µάθησης. Η στατιστική ανάλυση έδειξε ότι οι επιδόσεις των σπουδαστών της πειραµατικής οµάδας είναι καλύτερες από τις επιδόσεις της οµάδας ελέγχου. Συνεπώς, τα αποτελέσµατα δείχνουν ότι το προσαρµοστικό περιβάλλον AES-CS, το οποίο περιλαµβάνει προσαρµογές τόσο στο επίπεδο γνώσεων όσο και στο γνωστικό στυλ του εκπαιδευόµενου, µπορεί να συνεισφέρει στη βελτίωση των µαθησιακών αποτελεσµάτων. Η µηδενική υπόθεση απορρίπτεται και στη θέση της προτείνεται η εναλλακτική υπόθεση: Η01 (παράγοντας περιβάλλον): Οι σπουδαστές που µελετούν µε τη χρήση του προσαρµοστικού συστήµατος υπερµέσων AES-CS, το οποίο περιλαµβάνει προσαρµογές τόσο στο επίπεδο γνώσεων όσο και στο γνωστικό στυλ του εκπαιδευόµενου, αποδίδουν καλύτερα σε ένα τεστ ελέγχου απόκτησης βασικών εισαγωγικών γνώσεων, ανεξάρτητα της διάστασης FD/FI του γνωστικού στυλ µάθησης. Υπόθεση Η02 (παράγοντας γνωστικό στυλ): Οι FD και οι FI σπουδαστές αποδίδουν το ίδιο σε ένα τεστ ελέγχου απόκτησης βασικών εισαγωγικών γνώσεων, ανεξάρτητα του περιβάλλοντος (προσαρµοστικό ή κλασσικό σύστηµα υπερµέσων). Σύµφωνα µε τα αποτελέσµατα, δεν υπάρχει στατιστικά σηµαντική κύρια επίδραση του γνωστικού στυλ. ηλαδή ο συνδυασµός των επιδόσεων των FD σπουδαστών και στα δύο περιβάλλοντα κυµαίνεται στα ίδια επίπεδα µε το συνδυασµό των επιδόσεων των FI στα δύο περιβάλλοντα. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι οι επιδόσεις των FD σπουδαστών στο προσαρµοστικό σύστηµα AES-CS βελτιώθηκαν µε αποτέλεσµα να φτάνουν στα ίδια επίπεδα επίδοσης µε τους FI σπουδαστές. Εποµένως, παρόλο που η µηδενική υπόθεση παραµένει σε ισχύ, η µελέτη των αποτελεσµάτων ενισχύει τη βασική υπόθεση της έρευνας ότι ένα προσαρµοστικό σύστηµα υπερµέσων µε βάση το γνωστικό στυλ µάθησης του εκπαιδευοµένου, µπορεί να ωφελήσει και να οδηγήσει σε καλύτερα µαθησιακά αποτελέσµατα. 198

32 Κεφάλαιο 5: Αξιολόγηση του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS Υπόθεση Η03: Οι FD και οι FI σπουδαστές αποδίδουν το ίδιο σε ένα τεστ ελέγχου απόκτησης βασικών εισαγωγικών γνώσεων όταν µελετούν σε ένα προσαρµοστικό περιβάλλον, το οποίο περιλαµβάνει προσαρµογές µε βάση το γνωστικό στυλ του εκπαιδευόµενου. Τα στατιστικά δεδοµένα, στηρίζουν την υπόθεση ότι η προσαρµοστικότητα µε βάση το γνωστικό στυλ του σπουδαστή µπορεί να βελτιώσει τα µαθησιακά αποτελέσµατα κυρίως των FD σπουδαστών. Αυτό επιβεβαιώνει την υπόθεση ότι η προσαρµοστικότητα µε βάση το γνωστικό στυλ του σπουδαστή έχει σηµαντική επίδραση στην επίδοση των FD σπουδαστών, µε αποτέλεσµα να φτάνουν στα ίδια επίπεδα επίδοσης µε τους FI σπουδαστές. Εποµένως, η µηδενική υπόθεση παραµένει σε ισχύ. 5.8 Συµπεράσµατα Τα αποτελέσµατα της συγκεκριµένης ερευνητικής δραστηριότητας υποστηρίζουν την άποψη ότι η µελέτη µέσω ενός προσαρµοστικού συστήµατος υπερµέσων που περιλαµβάνει προσαρµογές τόσο στο επίπεδο γνώσεων όσο και στο γνωστικό στυλ του εκπαιδευόµενου, µπορεί να οδηγήσει σε βελτίωση της διαδικασίας µάθησης και των µαθησιακών αποτελεσµάτων. Κατ αρχάς διαπιστώθηκε ότι οι σπουδαστές που µελέτησαν µέσω του προσαρµοστικού συστήµατος AES-CS, απόδωσαν καλύτερα σε ότι αφορά το επίπεδο πρόσκτησης βασικών εισαγωγικών γνώσεων. Αυτό ενισχύει την υπόθεση ότι το προσαρµοστικό σύστηµα AES-CS αποτελεί ένα επιτυχηµένο εκπαιδευτικό εργαλείο και ότι µπορεί να λειτουργήσει αποτελεσµατικά και αποδοτικά στα πλαίσια της εκπαίδευσης σπουδαστών µε τη χρήση συστηµάτων υπερµέσων. Σύµφωνα µε συµπεράσµατα ερευνών (Jonassen & Wang, 1993; Weller, Repman & Rooze, 1994), οι FI σπουδαστές τείνουν να έχουν καλύτερα µαθησιακά αποτελέσµατα απ ότι οι FD σπουδαστές σε περιβάλλοντα υπερµέσων. Τα αποτελέσµατα όµως της παρουσιαζόµενης ερευνητικής δραστηριότητας κατέγραψαν ότι οι FD σπουδαστές που µελέτησαν µέσω του προσαρµοστικού συστήµατος AES- CS είχαν σχεδόν τις ίδιες αποδόσεις µε τους FI σπουδαστές. Αυτό επιβεβαιώνει την 199

33 Κεφάλαιο 5: Αξιολόγηση του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS υπόθεση ότι η προσαρµοστικότητα µε βάση το γνωστικό στυλ του σπουδαστή έχει σηµαντική επίδραση στην επίδοση των FD σπουδαστών, µε αποτέλεσµα να φτάνουν στα ίδια επίπεδα επίδοσης µε τους FI σπουδαστές. Τέλος, η ανάλυση των δεδοµένων που συλλέχθηκαν στα πλαίσια της συγκεκριµένης ερευνητικής δραστηριότητας έδειξε ότι οι σπουδαστές έµειναν ικανοποιηµένοι από το σύστηµα και ότι το σύστηµα ήταν εύχρηστο και λειτουργικό. Οι σπουδαστές δήλωσαν ότι το πιο σηµαντικό χαρακτηριστικό του συστήµατος ήταν η ευελιξία του και ότι έµειναν πολύ ικανοποιηµένοι από το γεγονός ότι το σύστηµα ήταν πλήρως προσαρµοζόµενο στις δικές τους προτιµήσεις και ανάγκες. Τα γενικότερα συµπεράσµατα υποστηρίζουν την άποψη ότι η αξιοποίηση ενός µοντέλου µε πολλαπλά επίπεδα για κάθε διάσταση µπορεί να βοηθήσει στην αποτελεσµατικότερη προσαρµογή του συστήµατος µε στόχο τη βελτίωση της διαδικασίας µάθησης. Συνοψίζοντας, τα αποτελέσµατα υποστηρίζουν την υπόθεση ότι η προσαρµογή µε βάση το γνωστικό στυλ, δηλαδή την ιδιαιτερότητα του χρήστη σε ότι αφορά τον τρόπο µε τον οποίο προσλαµβάνει και επεξεργάζεται τις πληροφορίες, συνιστά µια άλλη διάσταση στην προσαρµοστικότητα του συστήµατος, η οποία θα πρέπει να λαµβάνεται υπόψη κατά το σχεδιασµό εκπαιδευτικών συστηµάτων υπερµέσων. ιάσταση, που έρχεται σε συµφωνία µε το ζητούµενο όλων των ερευνητικών προσπαθειών από την αρχή της χρήσης του υπολογιστή για τη διδασκαλία, που είναι η προσπάθεια παροχής εξατοµικευµένης εκπαίδευσης. 200

34 Κεφάλαιο 1: Εισαγωγή ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ο Εισαγωγή 1

35 Κεφάλαιο 1: Εισαγωγή 2

36 Κεφάλαιο 1: Εισαγωγή 1. Εισαγωγή 1.1 Εκπαιδευτική τεχνολογία Η διαρκής τεχνολογική ανάπτυξη του διαδικτύου και του παγκόσµιου ιστού που παρατηρείται τα τελευταία χρόνια οδήγησε σε ένα αυξανόµενο ενδιαφέρον για τη δηµιουργία εργαλείων µάθησης και εκπαιδευτικών περιβαλλόντων µε τη χρήση υπερµέσων. Η σχεδίαση ενός εκπαιδευτικού συστήµατος υπερµέσων είναι µια αρκετά σύνθετη και πολύπλευρη διαδικασία. Εκτός από τους καθαρά τεχνολογικούς παράγοντες που την επηρεάζουν όπως το διαθέσιµο υλικό, την τεχνολογία λογισµικού κτλ., εξαρτάται και από το ίδιο το γνωστικό περιεχόµενο και από τους σκοπούς που αυτό εξυπηρετεί. Η σχεδίαση θα πρέπει να βασίζεται σε διδακτικές θεωρίες και θεωρίες µάθησης, οι οποίες προσφέρουν το κατάλληλο θεωρητικό πλαίσιο για την υποστήριξη της διδασκαλίας και της µάθησης και κατευθύνουν την ανάλυση απαιτήσεων κάθε εφαρµογής. Οι Vosniadou (1996) και Spiro & Jehng (1990) υπογραµµίζουν ότι η σχεδίαση τεχνολογικά υποστηριζόµενων περιβαλλόντων µπορεί και πρέπει να βασίζεται στα συµπεράσµατα της γνωστικής και µαθησιακής ψυχολογίας. Συνεπώς, καθοριστικό ρόλο παίζει η στήριξη της σχεδίασης των τεχνολογικά υποστηριζόµενων περιβαλλόντων σε κατάλληλες εκπαιδευτικές και διδακτικές θεωρήσεις. Η παρούσα έρευνα επιχειρεί να συνδυάσει ένα µεγάλο αριθµό από τις διαθέσιµες πηγές πληροφόρησης (βιβλία, άρθρα περιοδικών, πρακτικά συνεδρίων, αναφορές από εκπαιδευτικούς Ευρωπαϊκούς και ιεθνής οργανισµούς, ηλεκτρονικά έγγραφα του ιαδικτύου κ.ά.) µε στόχο την αξιοποίηση και την ενοποίηση των διαφόρων παραγόντων που πρέπει να λαµβάνονται υπόψη κατά τη σχεδίαση εκπαιδευτικών συστηµάτων υπερµέσων. Με βάση αυτή τη θέση, πραγµατοποιήθηκε µια ανασκόπηση των θεωριών µάθησης και των αντίστοιχων διδακτικών θεωριών που στηρίζονται πάνω σε αυτές. Εξέχουσα θέση στη σχετική βιβλιογραφία κατέχουν τα εννέα χαρακτηριστικά της µάθησης που περιγράφει ο Gagne (1985) και που πρώτα εφαρµόστηκαν στην παραδοσιακή διδασκαλία. Τα εννέα γεγονότα µάθησης του Gagne µπορούν να αποτελέσουν το πλαίσιο για την επιτυχή ανάπτυξη εκπαιδευτικών 3

37 Κεφάλαιο 1: Εισαγωγή εφαρµογών υπερµέσων διότι πολλά από τα χαρακτηριστικά των υπερµέσων αντιστοιχούν στα χαρακτηριστικά της µάθησης που προτείνει ο Gagne. Επίσης, ανταποκρίνονται στις λειτουργίες που εκτελούνται κατά τη διδασκαλία και υποστηρίζουν την εσωτερική µαθησιακή διαδικασία. Παρόλο όµως, που η τεχνολογία των υπερµέσων φαίνεται ως η κατάλληλη για την υποστήριξη των νέων διαδικασιών µάθησης, πολλά αποτελέσµατα ερευνών είναι αντικρουόµενα. Από τη µία πλευρά τα ερευνητικά αποτελέσµατα δείχνουν ότι τα υπερµέσα µπορούν να συνεισφέρουν στην αύξηση της µάθησης καθώς και στη γνωστική ευελιξία των εκπαιδευόµενων όταν το εκπαιδευτικό περιβάλλον είναι κατάλληλα σχεδιασµένο (Spiro et al.,1991). Από την άλλη µεριά όµως, αρκετές έρευνες έχουν αναδείξει κάποια προβλήµατα σε ότι αφορά τη χρήση των υπερµέσων για εκπαιδευτικούς σκοπούς όπως ο αποπροσανατολισµός και η «γνωστική υπερφόρτωση» του χρήστη. (Marchionini, 1988; Jonassen & Grabinger, 1990). Στην προσπάθεια να αντιµετωπισθούν τα προβλήµατα της µάθησης µε τα κλασσικά συστήµατα υπερµέσων, παρατηρείται διεθνώς µια σειρά ερευνητικών και αναπτυξιακών προσπαθειών για την ανάπτυξη εκπαιδευτικών περιβαλλόντων µε δυνατότητες προσαρµογής στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του εκπαιδευόµενου. Στόχος είναι η ανάπτυξη κατάλληλων εκπαιδευτικών περιβαλλόντων τα οποία να παρέχουν και να υποστηρίζουν αποδοτικές µαθησιακές εµπειρίες για ένα µεγάλο εύρος σπουδαστών σε ένα ευρύ φάσµα γνωστικών αντικειµένων. Τα προσαρµοστικά υπερµέσα (adaptive hypermedia) είναι µια σχετικά νέα κατεύθυνση έρευνας που το πεδίο της βρίσκεται στη διασταύρωση των υπερµέσων και των ευφυών συστηµάτων διδασκαλίας (Intelligent Tutoring System). Τα προσαρµοστικά συστήµατα υπερµέσων (ΠΣΥ) είναι µια εναλλακτική λύση στην προσέγγιση ένα µέγεθος κατάλληλο για όλα, ελέγχοντας ποια πληροφορία είναι διαθέσιµη και ποιος είναι ο κατάλληλος τύπος της πληροφορίας που θα παρουσιασθεί στο χρήστη. Τα ΠΣΥ φτιάχνουν ένα µοντέλο µε τους στόχους, τις προτιµήσεις και τις γνώσεις κάθε χρήστη ξεχωριστά και χρησιµοποιούν αυτό το µοντέλο µε στόχο την προσαρµογή του περιεχοµένου των σελίδων καθώς και των συνδέσµων µεταξύ αυτών στις ανάγκες του χρήστη. Οι στόχοι του χρήστη, οι προτιµήσεις και οι ανάγκες του µπορούν να αλλάξουν στο πέρασµα του χρόνου. Τα ΠΣΥ παρακολουθούν αυτές τις 4

38 Κεφάλαιο 1: Εισαγωγή αλλαγές και ανανεώνουν το µοντέλο του χρήστη το οποίο στη συνέχεια χρησιµοποιούν για να προσαρµόσουν την παρουσίαση του εκπαιδευτικού περιεχοµένου στις νέες καταστάσεις. Η προσαρµοστικότητα είναι ιδιαίτερα σηµαντική στα εκπαιδευτικά συστήµατα υπερµέσων τα οποία είναι προσανατολισµένα να χρησιµοποιηθούν από διαφορετικές κατηγορίες εκπαιδευοµένων χωρίς τη βοήθεια και την παρουσία του εκπαιδευτή, ο οποίος συνήθως µπορεί να διασφαλίσει προσαρµοστικότητα στο τρόπο διδασκαλίας του. Τα προσαρµοστικά εκπαιδευτικά συστήµατα υπερµέσων (Adaptive Educational Systems) αναπτύχθηκαν ως µια πιθανή λύση στην προσπάθεια για την ανάπτυξη εκπαιδευτικών περιβαλλόντων µε δυνατότητες προσαρµογής στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του εκπαιδευόµενου. Η µελέτη των ατοµικών χαρακτηριστικών στην επίδραση της διδασκαλίας και της µάθησης έχει αποτελέσει το επίκεντρο αρκετών ερευνών στη γνωστική ψυχολογία και στην εκπαιδευτική έρευνα γενικότερα. Η βιβλιογραφική έρευνα καταγράφει δύο πρότυπα διαχείρισης των ατοµικών χαρακτηριστικών. Το πρώτο πρότυπο υποστηρίζει την προσαρµογή της µεθόδου διδασκαλίας στις ιδιαίτερες προτιµήσεις και ανάγκες των εκπαιδευοµένων. Το δεύτερο πρότυπο προτείνει την προσαρµογή του εκπαιδευόµενου στη µέθοδο διδασκαλίας. Μια τρίτη εναλλακτική πρόταση είναι η δηµιουργία - µε τη χρήση της τεχνολογίας - κατάλληλης εξατοµικευµένης εκπαίδευσης. Τα προσαρµοστικά υπερµέσα είναι ένα κατάλληλο εργαλείο σε αυτή την προσπάθεια. Σύµφωνα µε τους Ayesman και Minden (1995), τα υπερµέσα είναι ο κατάλληλος τρόπος για τη διευθέτηση µια ποικιλίας ατοµικών χαρακτηριστικών συµπεριλαµβανοµένων του µαθησιακού και του γνωστικού στυλ του εκπαιδευόµενου. Η παρούσα έρευνα εστιάζει στο γνωστικό στυλ και στην επίδραση των µεµονωµένων διαφορών του στα µαθησιακά αποτελέσµατα. Το γνωστικό στυλ κυρίως αναφέρεται στο ξεχωριστό τρόπο µε το οποίο ο καθένας επεξεργάζεται τις πληροφορίες που δέχεται (Messick, 1984). Υπάρχει ένας µεγάλος αριθµός ερευνών που αναφέρονται στη σχέση του γνωστικού στυλ και της µάθησης συµπεριλαµβανοµένης της ικανότητας των εκπαιδευοµένων να µαθαίνουν από πιο κοινωνικά περιβάλλοντα, το είδος των εκπαιδευτικών ενισχύσεων που χρειάζονται και της προτίµησης ως προς τη 5

39 Κεφάλαιο 1: Εισαγωγή δοµή του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος (Witkin et al.,1977; Jonassen & Grabowski, 1993; Summerville, 1999). Οι έρευνες αυτές αναδεικνύουν µερικές πτυχές της αλληλεπίδρασης µεταξύ των γνωστικών στυλ και των στρατηγικών µάθησης και καταγράφουν τη σηµασία του γνωστικού στυλ στην απόδοση του σπουδαστή σε εκπαιδευτικά περιβάλλοντα υπερµέσων. Στόχος της παρούσας έρευνας ήταν η µελέτη και ο σχεδιασµός ενός πρωτότυπου προσαρµοστικού συστήµατος υπερµέσων το οποίο περιλαµβάνει προσαρµογές τόσο στο γνωστικό επίπεδο όσο και στο γνωστικό στυλ του εκπαιδευόµενου µε στόχο τη βελτίωση των µαθησιακών αλληλεπιδράσεων και αποτελεσµάτων. Σκοπός αυτής της προσέγγισης είναι να εξετασθούν οι κρίσιµες παράµετροι οι οποίες µπορεί να είναι σηµαντικές στο σχεδιασµό ενός τέτοιου προσαρµοστικού περιβάλλοντος. Έτσι, στα πλαίσια της παρούσας έρευνας αναπτύχθηκε ένα προσαρµοστικό περιβάλλον υπερµέσων µε προσαρµογή στο γνωστικό στυλ του εκπαιδευοµένου το οποίο καλείται AES-CS (Adaptive Educational Systems based on Cognitive Styles). Η προσαρµογή µε βάση το γνωστικό στυλ, δηλαδή την ιδιαιτερότητα του χρήστη σε ότι αφορά τον τρόπο µε τον οποίο προσλαµβάνει και επεξεργάζεται τις πληροφορίες, συνιστά µια άλλη διάσταση στην προσαρµοστικότητα του συστήµατος. ιάσταση που έρχεται σε συµφωνία µε το ζητούµενο όλων των ερευνητικών προσπαθειών από την αρχή της χρήσης του υπολογιστή για τη διδασκαλία, που ήταν η προσπάθεια παροχής εξατοµικευµένης εκπαίδευσης. Η σχεδίαση βασίστηκε στο µοντέλο του µαθητή µε στόχο µια µαθητοκεντρική εκπαιδευτική διαδικασία η οποία βρίσκει σύµφωνες όλες τις σύγχρονες θεωρίες µάθησης. Μελετήθηκε ο τρόπος και οι διαδικασίες ώστε το µοντέλο του µαθητή να µπορεί να χρησιµοποιηθεί αποδοτικά στην προσαρµογή του συστήµατος. Ειδικότερα, µελετήθηκαν τα παιδαγωγικά του χαρακτηριστικά και προσδιορίσθηκαν οι εκπαιδευτικές µέθοδοι που θα µπορούσαν να ωφελήσουν ιδιαίτερα τους εκπαιδευόµενους βάσει των ιδιαίτερων ατοµικών χαρακτηριστικών. Οι εκπαιδευτικές µέθοδοι που χρησιµοποιούνται από το σύστηµα για την υποστήριξη των εκπαιδευόµενων σε σχέση µε το γνωστικό τους στυλ επιλέχθηκαν αξιοποιώντας µελέτες και συµπεράσµατα σχετικά µε το γνωστικό στυλ του εκπαιδευοµένου αλλά και µε τις στρατηγικές διδασκαλίας. Στόχος της παρούσας έρευνας ήταν ο έλεγχος της υπόθεσης ότι η προσαρµογή των εκπαιδευτικών µεθόδων στο γνωστικό στυλ του 6

40 Κεφάλαιο 1: Εισαγωγή εκπαιδευόµενου µπορεί να βοηθήσει στην αποτελεσµατικότερη προσαρµογή του συστήµατος µε στόχο τη βελτίωση της διαδικασίας µάθησης. Ένα ακόµη ενδιαφέρον ερευνητικό ερώτηµα ήταν να εξεταστεί το πόσο σηµαντική ήταν η ευελιξία της προσαρµοστικότητας του συστήµατος για τη βελτίωση των µαθησιακών βιωµάτων. Στόχος της έρευνας ήταν η αξιολόγηση της ευελιξίας του συστήµατος να παρέχει τη δυνατότητα στον εκπαιδευόµενο να τροποποιήσει µέρος της προσαρµογής σύµφωνα µε τις ιδιαίτερες προτιµήσεις του, επιλέγοντας κάποια από τα χαρακτηριστικά του συστήµατος. Τέλος, η έρευνα εστίασε και στα ποιοτικά χαρακτηριστικά της εκπαιδευτικής διαδικασίας µέσω της συλλογής δεδοµένων τα οποία αφορούν στην ποιότητα των µαθησιακών βιωµάτων. Η αξιολόγηση του προσαρµοστικού συστήµατος AES-CS αποτέλεσε ένα βασικό τµήµα του σχεδιασµού και της ανάπτυξης του έτσι ώστε να εξασφαλιστεί τόσο η ποιότητα όσο και ο βαθµός κάλυψης των στόχων βάση των οποίων υλοποιήθηκε το λογισµικό. Στα πλαίσια της παρούσας έρευνας οργανώθηκαν δύο δραστηριότητες αξιολόγησης: µια αξιολόγηση διαµορφωτικής (formative) µορφής και µια αξιολόγηση συµπερασµατικής (summative) µορφής. Η διαµορφωτική αξιολόγηση είχε ως στόχο την εκτίµηση των ευσταθειών και τον εντοπισµό των αδυναµιών του συστήµατος κατά τη φάση ανάπτυξης του. Το στάδιο αυτό της αξιολόγησης ήταν πολύ σηµαντικό διότι σε αυτό δοκιµάστηκε η αξία της εφαρµογής από την πλευρά του εκπαιδευτικού σχεδιασµού, της µορφής και διάρθρωσης της ύλης και του προγραµµατιστικού περιβάλλοντος. Τα αποτέλεσµα της διαµορφωτικής αξιολόγησης ήταν η διατύπωση ενός συνόλου υποδείξεων και κατευθυντηρίων γραµµών αναφορικά µε το σχεδιασµό της επιφάνειας διεπαφής του χρήστη. Μετά το τέλος της διαµορφωτικής αξιολόγησης και των αλλαγών που ακολούθησαν πραγµατοποιήθηκε η συµπερασµατική αξιολόγηση, η οποία είχε ως στόχο τη συλλογή και καταγραφή στοιχείων σχετικά µε την αποτελεσµατικότητα και το επίπεδο επιτυχίας των στόχων που τέθηκαν στη φάση της σχεδίασης. Η συµπερασµατική αξιολόγηση µπορεί να καθορισθεί ως ο σχεδιασµός, η συλλογή και η επεξεργασία των δεδοµένων µε στόχο τον καθορισµό των σηµαντικών σηµείων της συγκεκριµένης εκπαιδευτικής δραστηριότητας σε σύγκριση µε άλλες εκπαιδευτικές δραστηριότητες (Dick and Carey, 1990; Tessmer, 1993). Στην παρούσα έρευνα, η 7

41 Κεφάλαιο 1: Εισαγωγή συµπερασµατική αξιολόγηση αποσκοπούσε στο προσδιορισµό στατιστικών σηµαντικών διαφορών στα µαθησιακά αποτελέσµατα µεταξύ δύο οµάδων σπουδαστών: της πειραµατικής που ακολούθησε τη µελέτη µέσω του προσαρµοστικού συστήµατος υπερµέσων AES-CS και της οµάδας ελέγχου που µελέτησε το ίδιο περιεχόµενο µέσω µιας κλασσικής εφαρµογής υπερµέσων. Τα αποτελέσµατα της στατιστικής ανάλυσης έδειξαν ότι το σύστηµα AES-CS που σχεδιάσθηκε και αναπτύχθηκε µε στόχο να περιλαµβάνει προσαρµογές τόσο στο επίπεδο γνώσεων όσο και στο γνωστικό στυλ του εκπαιδευόµενου, µπορεί να οδηγήσει σε βελτίωση της διαδικασίας µάθησης και των µαθησιακών αποτελεσµάτων. Πιο συγκεκριµένα, διαπιστώθηκε ότι οι σπουδαστές που µελέτησαν µέσω του προσαρµοστικού συστήµατος AES-CS απόδωσαν καλύτερα σε ότι αφορά το επίπεδο πρόσκτησης βασικών εισαγωγικών γνώσεων. Αυτό ενισχύει την υπόθεση ότι το προσαρµοστικό σύστηµα AES-CS αποτελεί ένα επιτυχηµένο εκπαιδευτικό εργαλείο και ότι µπορεί να λειτουργήσει αποτελεσµατικά και αποδοτικά στα πλαίσια της εκπαίδευσης σπουδαστών µε τη χρήση συστηµάτων υπερµέσων. Ακόµη, η ανάλυση των δεδοµένων που συλλέχθηκαν στα πλαίσια της συγκεκριµένης ερευνητικής δραστηριότητας έδειξε ότι οι σπουδαστές έµειναν ικανοποιηµένοι από το σύστηµα και ότι το σύστηµα ήταν εύχρηστο και λειτουργικό. Οι σπουδαστές δήλωσαν ότι το πιο σηµαντικό χαρακτηριστικό του συστήµατος ήταν η ευελιξία του και ότι έµειναν πολύ ικανοποιηµένοι από το γεγονός ότι το σύστηµα ήταν πλήρως ελεγχόµενο από αυτούς. 1.2 οµή της παρουσίασης Η ανάπτυξη της παρούσας διατριβής ολοκληρώνεται σε έξι κεφάλαια και δέκα παραρτήµατα των οποίων τα περιεχόµενα έχουν ως εξής: Στο κεφάλαιο 2: Προσαρµοστικά υπερµέσα - Μάθηση και Γνωστικό Στυλ η πρώτη ενότητα αναφέρεται στα υπερµέσα, καθώς και στις εφαρµογές αυτών στην εκπαίδευση. Στη συνέχεια παρουσιάζονται τα προσαρµοστικά συστήµατα υπερµέσων και η µελέτη εστιάζεται στα χαρακτηριστικά της προσαρµοστικότητας που είναι 8

42 Κεφάλαιο 1: Εισαγωγή ιδιαίτερα σηµαντικά στα εκπαιδευτικά συστήµατα υπερµέσων. Η επόµενη ενότητα ασχολείται µε µελέτες που καταγράφουν την επίδραση των ατοµικών παραγόντων στη διαδικασία της µάθησης και της εκπαίδευσης. Η ενότητα εστιάζει στο γνωστικό στυλ και στην επίδραση των µεµονωµένων διαφορών του γνωστικού στυλ στα µαθησιακά αποτελέσµατα. Στο τέλος του κεφαλαίου παρουσιάζονται ο στόχος και τα ερωτήµατα της παρούσας έρευνας. Στο κεφάλαιο 3: Σχεδιασµός έρευνας περιγράφεται η ερευνητική µεθοδολογία που ακολουθήθηκε, καθώς και η ερευνητική δραστηριότητα που σχεδιάσθηκε και πραγµατοποιήθηκε στα πλαίσια της παρούσας διατριβής. Στο κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος Υπερµέσων AES-CS παρουσιάζεται ο πειραµατικός σχεδιασµός, στα πλαίσια του οποίου σχεδιάσθηκε και αναπτύχθηκε το προσαρµοστικό σύστηµα υπερµέσων µε προσαρµογή στο γνωστικό στυλ του εκπαιδευοµένου AES-CS. Στο κεφάλαιο 5: Αξιολόγηση του Προσαρµοστικού Συστήµατος Υπερµέσων AES-CS παρουσιάζεται η βασική ερευνητική δραστηριότητα που οργανώθηκε µε χρήση του προσαρµοστικού συστήµατος υπερµέσων AES-CS, µε στόχο τη συλλογή στοιχείων σχετικά µε την αποτελεσµατικότητα και το επίπεδο επιτυχίας των στόχων που τέθηκαν στη φάση της σχεδίασης. Στο κεφάλαιο 6: Τελικά συµπεράσµατα Περαιτέρω έρευνα συνοψίζονται τα τελικά συµπεράσµατα της έρευνας, αναφέρονται οι περιορισµοί της και προτείνονται τρόποι επέκτασης των αποτελεσµάτων καθώς και ερευνητικές κατευθύνσεις για περαιτέρω έρευνα. Στα παραρτήµατα παρουσιάζεται το βοηθητικό υλικό (ερωτηµατολόγια, αναλυτικές απαντήσεις σπουδαστών, πίνακες στατιστικών δεδοµένων κ.ά.) που χρησιµοποιήθηκε στην παρούσα έρευνα. Αναλυτικότερα τα παραρτήµατα περιλαµβάνουν: Παράρτηµα Α: Οδηγός χρήσης του προσαρµοστικού συστήµατος AES-CS. Περιλαµβάνει οδηγίες για τη χρήση του συστήµατος και εξηγεί τις εκπαιδευτικές τακτικές που χρησιµοποιούνται µε βάση το γνωστικό στυλ του εκπαιδευοµένου. 9

43 Κεφάλαιο 1: Εισαγωγή Παράρτηµα Β: Ερωτηµατολόγιο καταγραφής των απόψεων και των προτιµήσεων των σπουδαστών στους οποίους στοχεύει η παρούσα διατριβή. Χρησιµοποιήθηκε στην προκαταρκτική έρευνα. Παράρτηµα Γ: Οι αναλυτικές απαντήσεις των σπουδαστών στο ερωτηµατολόγιο του παραρτήµατος Β. Παράρτηµα : Το ερωτηµατολόγιο που χρησιµοποιήθηκε κατά τη διάρκεια των ηµι-δοµηµένων συνεντεύξεων στη διαµορφωτική (formative) αξιολόγηση. Παράρτηµα Ε: Το ερωτηµατολόγιο προ-ελέγχου και µετα-ελέγχου που χρησιµοποιήθηκε στη διαµορφωτική αξιολόγηση από µικρή οµάδα χρηστών. Παράρτηµα ΣΤ: Το ερωτηµατολόγιο τοποθέτησης και αποδοχής που χρησιµοποιήθηκε στη διαµορφωτική αξιολόγηση από µικρή οµάδα χρηστών. Παράρτηµα Ζ: Οι αναλυτικές απαντήσεις των σπουδαστών στο ερωτηµατολόγιο του παραρτήµατος ΣΤ. Παράρτηµα Η: Το ερωτηµατολόγιο προ-ελέγχου και µετα-ελέγχου που χρησιµοποιήθηκε στη συµπερασµατική (summative) αξιολόγηση. Παράρτηµα Θ: Το ερωτηµατολόγιο τοποθέτησης και αποδοχής που χρησιµοποιήθηκε στη συµπερασµατική (summative) αξιολόγηση. Παράρτηµα Ι: Οι αναλυτικές απαντήσεις των σπουδαστών στο ερωτηµατολόγιο του παραρτήµατος Θ. 10

44 Κεφάλαιο 2: Προσαρµοστικά υπερµέσα - Μάθηση και Γνωστικό Στυλ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 Προσαρµοστικά υπερµέσα Μάθηση και Γνωστικό Στυλ 11

45 Κεφάλαιο 2: Προσαρµοστικά υπερµέσα - Μάθηση και Γνωστικό Στυλ 12

46 Κεφάλαιο 2: Προσαρµοστικά υπερµέσα - Μάθηση και Γνωστικό Στυλ Ενότητα 2Α : Προσαρµοστικά Υπερµέσα 2.1 Εισαγωγή ιεθνώς, παρατηρείται µια σειρά ερευνητικών και αναπτυξιακών προσπαθειών για την ανάπτυξη εκπαιδευτικών περιβαλλόντων µε δυνατότητες προσαρµογής στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του εκπαιδευόµενου, µε σκοπό την παροχή εξατοµικευµένης µάθησης. Οι προσπάθειες αυτές έχουν οδηγήσει στη δηµιουργία µιας σειρά ευφυών συστηµάτων εκπαίδευσης, εκπαιδευτικών συστηµάτων υπερµέσων, προσαρµοζόµενων περιβαλλόντων εκπαίδευσης υπερµέσων κλπ. Στόχος είναι η ανάπτυξη κατάλληλων εκπαιδευτικών περιβαλλόντων, τα οποία να παρέχουν και να υποστηρίζουν αποδοτικές µαθησιακές εµπειρίες για ένα µεγάλο εύρος σπουδαστών σε ένα ευρύ φάσµα γνωστικών αντικειµένων. Η πρώτη ενότητα αυτού του κεφαλαίου εστιάζεται στα προσαρµοστικά υπερµέσα, τα οποία είναι µια σχετικά νέα κατεύθυνση έρευνας στη διασταύρωση των υπερµέσων και των ευφυών συστηµάτων διδασκαλίας (Intelligent Tutoring System). Στην αρχή της ενότητας παρουσιάζονται τα ευφυή συστήµατα διδασκαλίας και τα υπερµέσα, καθώς και οι εφαρµογές αυτών στην εκπαίδευση. Στη συνέχεια παρουσιάζονται τα προσαρµοστικά συστήµατα υπερµέσων και η µελέτη εστιάζεται στα χαρακτηριστικά της προσαρµοστικότητας που είναι ιδιαίτερα σηµαντικά στα εκπαιδευτικά συστήµατα υπερµέσων. Ακόµη, στην ενότητα αυτή παρουσιάζονται η αρχιτεκτονική των προσαρµοστικών συστηµάτων, οι τεχνικές και οι µέθοδοι, καθώς και η διαδικασία προσαρµοστικότητας. Στο τέλος της ενότητας γίνεται µια καταγραφή της υπάρχουσας κατάστασης στο χώρο των εκπαιδευτικών προσαρµοστικών συστηµάτων. 2.2 Ευφυή Συστήµατα ιδασκαλίας (Intelligent Tutoring Systems) Εκπαιδευτικό λογισµικό είναι το λογισµικό που αξιοποιεί τις δυνατότητες των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών για τους σκοπούς της διδασκαλίας και της µάθησης. Με το εκπαιδευτικό λογισµικό επιδιώκεται η 13

47 Κεφάλαιο 2: Προσαρµοστικά υπερµέσα - Μάθηση και Γνωστικό Στυλ δηµιουργία ενός ελκυστικού και δυναµικού µαθησιακού περιβάλλοντος που συµβάλει ουσιαστικά και αποτελεσµατικά στην ποιοτική βελτίωσης της µαθησιακής διαδικασίας. Οι εφαρµογές της τεχνητής νοηµοσύνης (Artificial Intelligence) στην εκπαίδευση οδήγησαν στην ανάπτυξη των Ευφυών Συστηµάτων ιδασκαλίας ή ΕΣ (Intelligent Tutoring Systems). Ο στόχος των ΕΣ είναι να παρέχουν τη δυνατότητα σε κάθε σπουδαστή να βιώσει µια εµπειρία παρόµοια µε αυτή που βιώνει ο σπουδαστής στην ένα προς ένα εκπαίδευση. Ένα ΕΣ είναι σε θέση να διαγνώσει τις γνώσεις, τις ικανότητες και τους τρόπους µάθησης του εκπαιδευόµενου και να προσαρµόζει κατάλληλα τη διδασκαλία (Shute, 1995). Αυτό επιτυγχάνεται µε τη χρήση µεθόδων της τεχνητής νοηµοσύνης για την αναπαράσταση των παιδαγωγικών αποφάσεων και πληροφοριών που αφορούν τον κάθε εκπαιδευόµενο. Η καρδιά των ΕΣ είναι το ευφυές σύστηµα. Αυτό διαθέτει τη γνώση από ένα συγκεκριµένο πεδίο καθώς και τις απαντήσεις τυχόν ερωτήσεων. Αυτό επιτρέπει στο ΕΣ να µπορεί να επιδείξει ή να δώσει τη σωστή λύση σε κάποιο πρόβληµα. Πολλές φορές µπορεί να διαθέτει περισσότερες από µία σωστές απαντήσεις. Τα ΕΣ µπορούν να παρακολουθούν τον µαθητή καθώς αντιµετωπίζει ένα πρόβληµα και να ελέγχουν εάν κάθε βήµα που κάνει για την επίλυση του είναι σωστό. Για να µπορέσουν τα ΕΣ να υποστηρίξουν αυτή τη διαδικασία δηµιουργούν ένα µοντέλο για τον µαθητή και το οποίο ενηµερώνεται τακτικά. Το µοντέλο µαθητή είναι η προβολή του µαθητή στο ΕΣ και αναπαριστά τους σωστούς κανόνες που το ΕΣ νοµίζει ότι οι µαθητές γνωρίζουν. Ένα τρίτο βασικό συστατικό των ΕΣ είναι το παιδαγωγικό κοµµάτι, το οποίο διαθέτει ένα σύνολο από κανόνες σχετικούς µε τη διαδικασία της εκπαίδευσης (πότε να διακόπτει τον µαθητή, τι είδους πληροφορία να παρέχει κτλ.). Η καθοδήγηση του συστήµατος εξαρτάται από τη µέθοδο διδασκαλίας που έχει επιλεγεί π.χ. Μαιευτική µέθοδος του Σωκράτη, µάθηση µέσω έρευνας, συνεργατική µάθηση κ.ά. (Collins and Stevens, 1991). Ένα κριτήριο για την εκπαιδευτική αποτελεσµατικότητα που προσφέρουν τα ΕΣ σε σχέση µε τα παραδοσιακά µαθήµατα στην τάξη ή τα µαθήµατα µε τη βοήθεια των υπολογιστών, µπορεί να είναι ο χρόνος που χρειάζονται οι µαθητές για να φθάσουν σε ένα συγκεκριµένο επίπεδο επίτευξης των στόχων. Ένα άλλο κριτήριο είναι η βελτίωση των επιδόσεων επίτευξης των στόχων σε ένα συγκεκριµένο χρονικό διάστηµα. Παρόλο που τα αποτελέσµατα δεν είναι οριστικά, υπάρχουν ενδείξεις ότι η 14

48 Κεφάλαιο 2: Προσαρµοστικά υπερµέσα - Μάθηση και Γνωστικό Στυλ επιπλέον ατοµίκευση που παρέχεται από ένα ΕΣ βελτιώνει την ταχύτητα και την ποιότητα µάθησης. Μολονότι έχουν αναπτυχθεί αξιόλογα ΕΣ (Burton and Brown, 1982; Clancey, 1983; Weber and Mollenberg, 1994; Koedinger et al 1997), τα περισσότερα από αυτά έχουν χρησιµοποιηθεί από ένα µικρό αριθµό εκπαιδευοµένων. Ο παγκόσµιος ιστός (World Wide Web) έχει τη δυναµική να ξεπεράσει αυτόν τον περιορισµό καθώς και να προσφέρει επιπλέον οφέλη. Ο παγκόσµιος ιστός είναι προσιτός από µεγάλο αριθµό χρηστών, έχει ελάχιστες απαιτήσεις σε υλικό και µπορεί να χρησιµοποιηθεί είτε για µαθήµατα από απόσταση είτε για µαθήµατα µέσα στην τάξη. Η ταχεία ανάπτυξη των νέων τεχνολογιών στο διαδίκτυο έχει οδηγήσει σε µια αυξανόµενη τάση µεταφοράς ΕΣ στο διαδίκτυο. Παραδείγµατα ΕΣ τα οποία έχουν ήδη εγκατασταθεί στο διαδίκτυο είναι το ELM-ART (Brusilovsky et al 1996a) που αποτελεί µια έκδοση του ELM-PE (Weber and Mollenberg, 1994) στο διαδίκτυο και το PAT Online (Ritter, 1997), το οποίο είναι η αντίστοιχη έκδοση του PAT Algebra Turor (Koedinger et al 1997) στο διαδίκτυο. 2.3 Τεχνολογία Υπερµέσων Τα τελευταία χρόνια παρατηρείται τόσο η συνεχώς επεκτεινόµενη χρήση εκπαιδευτικών εφαρµογών πολυµέσων / υπερµέσων, όσο και η ανάπτυξη έρευνας µε στόχο τον καθορισµό βέλτιστων προϋποθέσεων για την εκπαιδευτική τους χρήση (Fisher & Mandl, 1990; Tergan, 1997; Jonassen & Grabinger, 1990). Με τον όρο πολυµέσα αναφερόµαστε συλλογικά σε όλες εκείνες τις τεχνολογίες και τεχνικές που προσφέρουν σε ψηφιακό περιβάλλον δυνατότητες ψηφιοποίησης, επεξεργασίας, οργάνωσης και παρουσίασης πληροφοριών µε πολλαπλές µορφές κωδικοποίησης. Κείµενο και εικόνα, ήχος και γραφικά, σχεδιοκίνηση και βίντεο µπορούν να χρησιµοποιηθούν ταυτόχρονα στον πληροφοριακό χώρο των πολυµέσων. Παρόλο που οι όροι πολυµέσα, υπερκείµενο (hypertext) και υπερµέσα (hypermedia) χρησιµοποιούνται ευρεία τα τελευταία χρόνια και συχνά χρησιµοποιούνται εναλλακτικά, θα πρέπει να γίνει µια σαφής εννοιολογική διάκριση ανάµεσα στα πολυµέσα από τη µία και το υπερκείµενο και υπερµέσα από την άλλη. Το πρόθεµα «υπερ» στους όρους υπερκείµενο και υπερµέσα, αναφέρεται στο γεγονός ότι το 15

49 Κεφάλαιο 2: Προσαρµοστικά υπερµέσα - Μάθηση και Γνωστικό Στυλ περιεχόµενο των εφαρµογών αυτού του είδους βρίσκεται κατανεµηµένο σε µικρότερα αυτοτελή σύνολα τα οποία συνδέονται µεταξύ τους. Ο Ted Nelson, ο οποίος εισήγαγε τον όρο «υπερκείµενο» στο τέλος της δεκαετίας του 60, είχε γράψει ότι: «µε τον όρο υπερκείµενο εννοώ τη µη-σειριακή γραφή» (Nelson, 1987). Κάθε παραδοσιακό κείµενο (τυπωµένο ή σε ψηφιακή µορφή) είναι γραµµικό, µε την έννοια ότι υπάρχει µία γραµµική σειρά µε την οποία µπορεί να διαβαστεί αυτό το κείµενο. Από την άλλη µεριά, το υπερκείµενο είναι µη-γραµµικό, δηλαδή δεν υπάρχει µία µόνο σειρά που καθορίζει την ακολουθία µε την οποία θα διαβασθεί το κείµενο. Υπάρχουν πολλοί ορισµοί για το υπερκείµενο στη σχετική βιβλιογραφία (Bolder, 1991; Landow, 1992; Nielsen, 1995; Conklin, 1987). Τα κοινά στοιχεία σε αυτούς τους ορισµούς είναι οι έννοιες των κόµβων (nodes) και των συνδέσµων (links). Όπως φαίνεται και στο σχήµα 2.1, το υπερκείµενο, αντί για µια συνεχή γραµµική παράθεση κειµένου, τοποθετεί την πληροφορία στους κόµβους που συνδέονται µεταξύ τους και αλληλοσυσχετίζονται µε κάποιο τρόπο. Οι κόµβοι περιέχουν συγκεκριµένες ποσότητες πληροφορίας και το µέγεθος τους µπορεί να ποικίλει από µερικές λέξεις µέχρι ένα µεγάλο έγγραφο. Οι κόµβοι αποτελούν τη βασική αποθηκευτική µονάδα πληροφορίας. Οι σύνδεσµοι αποτελούν τις υποστηριζόµενες από το σύστηµα διασυνδέσεις και συσχετίσεις µεταξύ των κόµβων πληροφορίας. Οι σύνδεσµοι επιτρέπουν τη µετακίνηση του χρήστη διαµέσου του πληροφοριακού χώρου προς τους κόµβους που επιλέγει. Σχήµα 2.1. Γραφική αναπαράσταση υπερκειµένου 16

50 Κεφάλαιο 2: Προσαρµοστικά υπερµέσα - Μάθηση και Γνωστικό Στυλ Με τις ραγδαίες τεχνολογικές εξελίξεις, έγινε δυνατή η δηµιουργία εφαρµογών που δεν περιορίζεται µόνο στο κείµενο. Οι εφαρµογές αυτές που ονοµάζονται «υπερµέσα» διαχειρίζονται όλες τις δυνατές µορφές πληροφορίας. Σύµφωνα µε τον Nelson (1987), τα υπερµέσα απλώς επεκτείνουν την έννοια του υπερκειµένου συµπεριλαµβάνοντας πληροφορίες οπτικές, ήχου, σχεδιοκίνησης και άλλων µορφών. Τα υπερµέσα έχουν µη γραµµική οργάνωση και διαθέτουν όλα τα χαρακτηριστικά των υπερκειµένων. Η έννοια της µη γραµµικής οργάνωσης της πληροφορίας έχει να κάνει µε τη δυνατότητα του χρήστη να µην ακολουθήσει κάποια συγκεκριµένη σειρά διάσχισης της εφαρµογής, αλλά να υλοποιήσει τη δική του πορεία µε βάση το γνωστικό ενδιαφέρον της στιγµής. Έτσι, η ευθύνη για την πορεία διάσχισης της εφαρµογής µεταφέρεται στον χρήστη, ο οποίος µε αυτό τον τρόπο βιώνει την εφαρµογή ως µη γραµµική Χαρακτηριστικά των υπερµέσων Οι Jonassen και Grabinger (1990) καταγράφουν σαν κύρια χαρακτηριστικά των υπερµέσων: Α) Τους κόµβους (nodes), Οι κόµβοι ή πλαίσια (frames) περιέχουν συγκεκριµένες ποσότητες κειµένου, εικόνων, βίντεο ή άλλης πληροφορίας. Το µέγεθος ενός κόµβου µπορεί να ποικίλει από µερικές λέξεις µέχρι ένα µεγάλο έγγραφο. Οι κόµβοι αποτελούν τη βασική αποθηκευτική µονάδα πληροφορίας. Αντί για µία συνεχή γραµµική παράθεση κειµένου (όπως στο βιβλίο) τα υπερµέσα τοποθετούν την πληροφορία στους κόµβους που συνδέονται µεταξύ τους και αλληλοσυσχετίζονται µε κάποιο τρόπο. Β) Τους συνδέσµους (links), Οι σύνδεσµοι αποτελούν τις υποστηριζόµενες από το σύστηµα διασυνδέσεις και συσχετίσεις µεταξύ των κόµβων πληροφορίας. Οι σύνδεσµοι επιτρέπουν τη 17

51 Κεφάλαιο 2: Προσαρµοστικά υπερµέσα - Μάθηση και Γνωστικό Στυλ µετακίνηση του χρήστη διαµέσου του πληροφοριακού χώρου προς τους κόµβους που επιλέγει. Γ) Την οργανωτική δοµή (organizational structure), Η οργανωτική δοµή (ή το δίκτυο ιδεών της εφαρµογής) προκύπτει από το γεγονός ότι οι κόµβοι συνδέονται µεταξύ τους µε τρόπο που έχει κάποιο νόηµα. Έτσι, η δοµή των κόµβων αλλά και των συνδέσµων σχηµατίζουν ένα δίκτυο ιδεών. Η οργανωτική δοµή ενός συστήµατος υπερµέσων καθορίζει το µοντέλο πληροφορίας της βάσης γνώσης που χρησιµοποιεί η εφαρµογή. Το µοντέλο πληροφορίας περιγράφει την οργάνωση των ιδεών και τη µεταξύ τους σχέση. Σύµφωνα µε τον Oliveira (1990) υφίστανται τρείς τύποι εφαρµογών υπερµέσων ανάλογα µε την οργανωτική δοµή που ακολουθούν: µη δοµηµένα υπερµέσα, σηµασιολογικά δοµηµένα και ιεραρχικά δοµηµένα Οι Jonassen και Grabinger (1990) χαρακτηρίζουν τα µη δοµηµένα υπερµέσα ως δοµές τυχαίας πρόσβασης, βασισµένες σε συνδέσεις κόµβων που προσφέρουν συνδέσεις-αναφορές σχετικά µε την παρουσιαζόµενη πληροφορία. Αυτές οι εφαρµογές παρέχουν τυχαία πρόσβαση από κάθε κόµβο προς κάθε κόµβο. Τυπικό παράδειγµα µη δοµηµένων υπερµέσων είναι οι ιστοσελίδες του Παγκόσµιου Ιστού, όπου υπερσύνδεσµοι ενσωµατωµένοι στο κείµενο επιτρέπουν την κατά βούληση µετακίνηση από κόµβο σε κόµβο. Τα δοµηµένα υπερµέσα αντίθετα βασίζονται σε µια σαφή οργάνωση ή διαµόρφωση των κόµβων και των συσχετιστικών συνδέσµων. Κατά τη σχεδίαση µιας τέτοιας δοµής, ο σχεδιαστής αναφέρει ότι υπάρχει µια δοµή του αντικειµένου ή µια γνωσιολογική δοµή που θα πρέπει να µεταφερθεί µέσω των συνδέσµων των κόµβων. Τα δοµηµένα υπερµέσα αποτελούνται από οµάδες κόµβων και κάθε οµάδα είναι προσβάσιµη από άλλες οµάδες. Οι δοµές αυτές υπερµέσων υιοθετούν διάφορα εννοιολογικά µοντέλα. 18

52 Κεφάλαιο 2: Προσαρµοστικά υπερµέσα - Μάθηση και Γνωστικό Στυλ ) Τη βάση δεδοµένων (database), Η βάση δεδοµένων που χρησιµοποιεί η εφαρµογή υπερµέσων περιέχει οργανωµένες τις διαθέσιµες πληροφορίες. Θα µπορούσε κανείς να θεωρήσει τα υπερµέσα σαν µια εξελιγµένη και εµπλουτισµένη βάση δεδοµένων. Πράγµατι, η οργανωτική δοµή πολλών εφαρµογών υπερµέσων µοιάζει µε βάση δεδοµένων. Τα υπερµέσα όµως διαφέρουν από µία απλή βάση δεδοµένων στο βαθµό συσχετισµού των πληροφοριών και τον δυναµικό έλεγχο που έχει ο χρήστης. Οι Verreck & Lkoundi (1990, σ. 264) σχολιάζουν στο σηµείο αυτό: "Το πιο χαρακτηριστικό στοιχείο του υπερκειµένου κατά την γνώµη µας είναι η σύνδεση των τµηµάτων πληροφορίας µε σηµασιολογικούς και πραγµατιστικούς τρόπους που υλοποιείται και είναι διαθέσιµη στους χρήστες µέσω του υπολογιστή. Αυτό διαφοροποιεί το υπερκείµενο από σχετικές εφαρµογές, όπως τα συστήµατα ανάκλησης πληροφορίας και οι βάσεις δεδοµένων που είναι σχεδιασµένα για διαφορετικού είδους πρόσβαση". Ε) Τη διαλογικότητα (interactivity) Μέσω της διαλογικότητας υλοποιούνται οι δυνατότητες δυναµικού ελέγχου της εφαρµογής που αποκτά ο χρήστης. Τα υπερµέσα επιτρέπουν στο χρήστη να καθορίσει τη σειρά µε την οποία θα δει την πληροφορία, να προσθέσει πληροφορία για να της προσδώσει περισσότερο προσωπικό νόηµα ή ακόµη να δοµήσει τη δική του βάση γνώσης. Το επίπεδο ελέγχου του χρήστη µπορεί να ποικίλει σε κάθε σύστηµα, ανάλογα µε τη χρήση του, το σηµαντικό όµως σε κάθε περίπτωση είναι ότι ο χρήστης αλληλεπιδρά νοηµατικά µε την εφαρµογή και ελέγχει δυναµικά την παρουσίαση της πληροφορίας. ΣΤ) Τα µονοπάτια διάσχισης (paths) Τα µονοπάτια διάσχισης του πληροφοριακού χώρου της εφαρµογής καθορίζονται από το συγγραφέα, το χρήστη ή και από τους δύο µαζί. Τα µονοπάτια που καθορίζει ο συγγραφέας αναφέρονται σαν προκαθορισµένοι δρόµοι µέσα στον πληροφοριακό χώρο (πχ."καθοδηγούµενη πλοήγηση"). Οι χρήστες µπορούν να ακολουθήσουν αυτό το προτεινόµενο µονοπάτι διάσχισης ή να σχεδιάσουν και να ακολουθήσουν τα δικά τους. 19

53 Κεφάλαιο 2: Προσαρµοστικά υπερµέσα - Μάθηση και Γνωστικό Στυλ Μοντέλα υπερµέσων Τα συστήµατα υπερµέσων είναι πολύπλοκα συστήµατα αποτελούµενα από αρκετά µέρη τα οποία εξυπηρετούν διαφορετικές λειτουργίες. Σύµφωνα µε τους Campbell και Goodman (1988), σε ένα σύστηµα υπερµέσων µπορούµε να διακρίνουµε τρία επίπεδα: Το υψηλό επίπεδο που είναι το επίπεδο παρουσίασης, δηλαδή η επιφάνεια διεπαφής του χρήστη (user interface). Το µεσαίο επίπεδο που είναι οι κόµβοι και οι σύνδεσµοι. Το χαµηλό επίπεδο που είναι το επίπεδο βάσης δεδοµένων δηλαδή τα αποθηκευτικά µέσα, τα δεδοµένα και η δικτυακή πρόσβαση. Μέχρι πρόσφατα τα συστήµατα υπερµέσων ήταν κλειστά συστήµατα, µε την έννοια ότι το υλικό που είχε προετοιµαστεί για ένα σύστηµα, δε µπορούσε να µετακινηθεί ή να συµπληρώσει το υλικό ενός άλλου συστήµατος λόγου των διαφορετικών µορφοποιήσεων των δεδοµένων και των διαφορετικών µηχανισµών αποθήκευσης (Fountain, Hall, Heath, Davis & Hugh, 1990). Σήµερα έχουν αναπτυχθεί αρκετά µοντέλα αναφοράς υπερµέσων, τα οποία έχουν σχεδιασθεί για την ανάπτυξη ανοικτών συστηµάτων υπερµέσων και την αποτελεσµατικότερη ολοκλήρωση αυτών. Το Hypertext Abstract Machine (Campell & Goodman, 1988), το Trellis (Future & Stotss, 1990) και το Dexter Reference Model (Halasz & Schwartz, 1990) είναι τα πιο γνωστά µοντέλα αναφοράς υπερµέσων. Στόχος αυτών των µοντέλων είναι η επιτυχής ενσωµάτωση των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών των υπερµέσων στα προγράµµατα και στα πληροφοριακά συστήµατα µε στόχο την υποστήριξη των χρηστών στην πρόσβαση, στην ανάλυση και στην οργάνωση της πληροφορίας, δηλαδή στην ολοκλήρωση της λειτουργικότητας των υπερµέσων. Ωστόσο, το πιο γνωστό και επιτυχηµένο µοντέλο σε σχέση µε τις υπάρχουσες εφαρµογές είναι ο παγκόσµιος ιστός (World Wide Web), το οποίο παρουσιάσθηκε από τον Tim Berners-Lee το 1990 και εκφράζει την υπερµεσική όψη του ιαδικτύου. 20

54 Κεφάλαιο 2: Προσαρµοστικά υπερµέσα - Μάθηση και Γνωστικό Στυλ Μοντέλα αναφοράς υπερµέσων Το Hypertext Abstract Machine (HAM) ήταν η πρώτη προσπάθεια να περιγραφούν τα συστήµατα υπερµέσων µε τη βοήθεια ενός αφηρηµένου µοντέλου (abstract model). Είναι ένα γενικό και ευέλικτο µοντέλο τα οποίο µπορεί να χρησιµοποιηθεί σε πολλές διαφορετικές εφαρµογές υπερµέσων. Σύµφωνα µε την αρχιτεκτονική του HAM µοντέλου υπάρχουν τα εξής επίπεδα: Το επίπεδο διεπαφής χρήστη, το επίπεδο της εφαρµογής, το επίπεδο HAM και το επίπεδο του συστήµατος (Σχήµα 2.2). Το επίπεδο διεπαφής χρήστη είναι το αλληλεπιδραστικό περιβάλλον µε το οποίο επικοινωνεί ο χρήστης µε τις εφαρµογές. Το επίπεδο της εφαρµογής είναι η ίδια η εφαρµογή υπερµέσων και το επίπεδο HAM είναι αυτό που περιγράφεται κυρίως από τους Campell και Goodman (1988) και κάθεται πάνω από το σύστηµα. Στόχος είναι η διαχείριση και η παροχή των δεδοµένων στην εφαρµογή υπερµέσων και στο ανώτερο επίπεδο της διεπαφής χρήστη. Σχήµα 2.2. Το Hypertext Abstract Machine (HAM) µοντέλο Το Trellis Reference Model ή r-model καθορίζει πέντε λογικά επίπεδα: το επίπεδο αντικειµένων (abstract component), το επίπεδο υπερκειµένου (abstract hypertext), το επίπεδο περιγραφής (concrete context), το επίπεδο παρουσίασης (concrete hypertext) και το επίπεδο διεπαφής χρήστη (visible hypertext) (Σχήµα 2.3). Σύµφωνα µε τους Futura και Stotts (1990), το πρώτο επίπεδο αντιπροσωπεύει τα επιµέρους υλικά τα οποία µπορούν να συσχετιστούν στο δεύτερο επίπεδο και να αποτελέσουν τα υπερκείµενα. Το δεύτερο επίπεδο περιγράφει τις συσχετίσεις / συνδέσεις, αλλά δεν περιγράφει πως αυτές θα εµφανίζονται. Αυτό γίνεται στο επίπεδο περιγραφής. Το 21

55 Κεφάλαιο 2: Προσαρµοστικά υπερµέσα - Μάθηση και Γνωστικό Στυλ τέταρτο και το πέµπτο επίπεδο καθορίζουν την παρουσίαση των δεδοµένων στην ιδιαίτερη επιφάνεια διεπαφής του χρήστη. Σχήµα 2.3. Το Trellis Reference Model Το Dexter Reference Model είναι το µοντέλο µε τις περισσότερες αναφορές. Στόχος του µοντέλου είναι να παρέχει µία συστηµατοποιηµένη βάση για τη σύγκριση συστηµάτων καθώς και για την ανάπτυξη προτύπων για την ανταλλαγή και την επαναχρησιµοποίηση δεδοµένων (Halasz & Schwartz, 1990). Το µοντέλο καθορίζει τα εξής τρία επίπεδα: διεπαφής (runtime), δοµής (storage) και εσωτερικό (withincomponent) (Σχήµα 2.4). Το επίπεδο διεπαφής χρήστη ασχολείται µε την παρουσίαση των υπερκειµένων και την αλληλεπίδραση του χρήστη. Το επίπεδο δοµής είναι το κύριο µέρος αυτού του µοντέλου και περιγράφει τη δοµή του συστήµατος ως ένα σύνολο επιµέρους αντικειµένων που αλληλοσυνδέονται µε σχετικούς συνδέσµους. Τα αντικείµενα αντιστοιχούν στη γενική έννοια των κόµβων και µπορούν να περιέχουν κείµενο, γραφικά, εικόνες, ήχο κ.ά. Η εσωτερική δοµή των αντικειµένων είναι ευθύνη του εσωτερικού επίπεδου. 22

56 Κεφάλαιο 2: Προσαρµοστικά υπερµέσα - Μάθηση και Γνωστικό Στυλ Σχήµα 2.4. Το Dexter Reference Model Παγκόσµιος Ιστός Ο Tim Berners-Lee παρουσίασε την ιδέα για τον παγκόσµιο ιστό (World Wide Web) τη διετία , όταν ήταν συνεργάτης του ερευνητικού ινστιτούτου φυσικής υψηλών ενεργειών CERN στη Ζυρίχη της Ελβετίας. Το αρχικό µοντέλο παρουσίαζε σε γενικές γραµµές ένα απλό σύστηµα χρησιµοποίησης δικτυακού υπερκειµένου µε στόχο τη µεταφορά εγγράφων και την επικοινωνία µεταξύ των µελών του τµήµατος Φυσικής του CERN. Η πρώτη υλοποίηση του Web ήταν στην πλατφόρµα των NeXT υπολογιστικών συστηµάτων και είχε τη δυνατότητα µετάδοσης των εγγράφων υπερκειµένου σε άλλους ανθρώπους δια µέσου του ιαδικτύου, καθώς και τη δυνατότητα επεξεργασίας υπερκειµένων. Το Web έγινε ευρεία γνωστό πέρα από τα όρια της επιστηµονικής και ακαδηµαϊκής κοινότητας µε την ανάπτυξη του πρώτου γραφικού περιβάλλοντος διαχείρισης υπερκειµένων, το MOSAIC το Το MOSAIC επέτρεπε τη µετάδοση και την εµφάνιση ενσωµατωµένων γραφικών παράλληλα µε το κείµενο και αναπτύχθηκε από το National Center for Supercomputing Applications (NCSA) στο Πανεπιστήµιο του Illinois στο Urbane- Champaign (Nielsen, 1995). Σήµερα τα προγράµµατα διαχείρισης υπερκειµένων στο Web ονοµάζονται φυλλοµετρητές (Web browser) και τα πιο γνωστά είναι ο Navigator της Netscape Corporation (που είναι ο απόγονος του MOSAIC) και ο Internet Explorer της Microsoft Corporation. 23

57 Κεφάλαιο 2: Προσαρµοστικά υπερµέσα - Μάθηση και Γνωστικό Στυλ To Web στη σηµερινή του µορφή είναι ένα σύνολο πρωτοκόλλων και συστηµάτων που έχουν ως στόχο τη διασύνδεση διαφόρων ειδών πληροφορίας. Με βάση αυτά τα πρωτόκολλα δηµιουργείται ένα δίκτυο ψηφιακής πληροφορίας. Πάνω σε αυτό το δίκτυο υπάρχουν κατάλληλα εξοπλισµένοι υπολογιστές, οι οποίοι παίζουν το ρόλο των εξυπηρετητών, δηλαδή των υπολογιστών που διαθέτουν και διανέµουν την ψηφιακή πληροφορία. Για την ταυτοποίηση των εξυπηρετητών καθώς και των εγγράφων που είναι αποθηκευµένα σε αυτούς, έχει αναπτυχθεί ένα σύστηµα διευθύνσεων, που ονοµάζεται Uniform Resource Locator (URL). Για τη µεταφορά των δεδοµένων υπάρχει ένα άλλο πρωτόκολλο επικοινωνίας το οποίο καλείται HyperText Transfer Protocol (HTTP). Τέλος, τα δεδοµένα ακολουθούν το αναγνωρισµένο πρότυπο που καλείται HyperText Markup Language (HTML) και το οποίο επιτρέπει τον καθορισµό της δοµής και των συνδέσµων µεταξύ των δεδοµένων. Σύµφωνα µε τον Nielsen (1995) το Web ακολουθεί τα τρία επίπεδα αρχιτεκτονικής των συστηµάτων υπερµέσων. Το πιο χαµηλό επίπεδο, το επίπεδο της βάσης δεδοµένων, αποτελείται από το ιαδίκτυο και όλους τους υπολογιστές που είναι συνδεδεµένοι και τροφοδοτούν µε δεδοµένα µέσω του Web. Ο συνδυασµός του HTML και του HTTP αποτελεί το µεσαίο επίπεδο και τέλος, το επίπεδο παρουσίασης αντιπροσωπεύεται από το φυλλοµετρητή που τρέχει στα µηχανήµατα των χρηστών που είναι συνδεδεµένοι στο ιαδίκτυο. 2.4 Τεχνολογία υπερµέσων στην εκπαίδευση Η διαρκής τεχνολογική ανάπτυξη του διαδικτύου και του παγκόσµιου ιστού που παρατηρείται τα τελευταία χρόνια, οδήγησε σε ένα αυξανόµενο ενδιαφέρον για τη δηµιουργία εργαλείων µάθησης και εκπαιδευτικών περιβαλλόντων µε τη χρήση υπερµέσων. Σύµφωνα µε το Marchionini (1988) υπάρχουν τρία βασικά χαρακτηριστικά των υπερµέσων, τα οποία προσδίδουν µεγάλη δυναµική στη µάθηση και στην εκπαίδευση. Πρώτα από όλα, τα υπερµέσα µπορούν να ενσωµατώσουν µια τεράστια συλλογή πληροφοριών σε µια ποικιλία µορφών, η οποία είναι εύκολα και γρήγορα 24

58 Κεφάλαιο 2: Προσαρµοστικά υπερµέσα - Μάθηση και Γνωστικό Στυλ προσβάσιµη. Έτσι, οι εκπαιδευόµενοι µπορούν να έχουν πρόσβαση σε ένα µεγάλο εύρος διαφορετικών µορφών πληροφορίας και µπορούν να επιλέξουν τον τύπο της πληροφορίας σύµφωνα µε το προσωπικό τους στυλ µάθησης, το επίπεδο εµπειρίας, τους στόχους και τις προτιµήσεις τους. εύτερον, τα υπερµέσα προσφέρουν υψηλό επίπεδο ελέγχου στον εκπαιδευόµενο. Οι εκπαιδευόµενοι µπορούν να καθορίσουν τον ρυθµό και τη σειρά διάσχισης των πληροφοριών και να δοµήσουν τη δική τους βάση γνώσης σύµφωνα µε τις προτιµήσεις και τους στόχους τους. Έτσι, τα υπερµέσα προσφέρουν δυνατότητες στους εκπαιδευόµενους να διαλέξουν όχι µόνο τι να µάθουν, αλλά και το πώς θα το µάθουν. Το επίπεδο ελέγχου του χρήστη µπορεί να ποικίλει σε κάθε σύστηµα, ανάλογα µε τη χρήση του. Το σηµαντικό όµως σε κάθε περίπτωση είναι ότι ο χρήστης αλληλεπιδρά µε την εφαρµογή υπερµέσων και ελέγχει δυναµικά την παρουσίαση της πληροφορίας. Οι εκπαιδευτές / συγγραφείς των εφαρµογών υπερµέσων µπορούν να δηµιουργούν συνδέσµους µεταξύ των πληροφοριών και να προτείνουν µονοπάτια διάσχισης των εφαρµογών. Οι εκπαιδευόµενοι έχουν τη δυνατότητα να διαλέξουν εάν θα ακολουθήσουν τα συγκεκριµένα µονοπάτια διάσχισης ή θα δηµιουργήσουν τα δικά τους. Τρίτον, τα υπερµέσα διευκολύνουν τις αλληλεπιδράσεις µεταξύ εκπαιδευτών και εκπαιδευοµένων. Η ευελιξία των υπερµέσων, παρέχει στους εκπαιδευόµενους τη δυνατότητα να δηµιουργούν µοναδικά µονοπάτια διάσχισης και διαφορετικές εκδοχές προσέγγισης της πληροφορίας, τα οποία µπορούν να τα µοιράζονται µε τους υπόλοιπους εκπαιδευόµενους, αλλά και µε τους εκπαιδευτές. Οι καλοί δάσκαλοι πάντα µαθαίνουν από τους µαθητές τους και τα υπερµέσα προσφέρουν τη δυνατότητα ανάπτυξης ανθρώπινων σχέσεων, στοιχείο που συµβάλει σε µια επιτυχηµένη διαδικασία εκπαίδευσης (Marchionini, 1988). Ένας ακόµη παράγοντας που διαδραµατίζει σηµαντικό ρόλο στην αποτελεσµατικότητα των υπερµέσων είναι η έννοια κλειδί των υπερµέσων, η διαλογικότητα (interactivity). ιαλογικότητα είναι η δυνατότητα που έχει ο χρήστης µιας εφαρµογής υπερµέσων να µεταβιβάζει στην εφαρµογή τις εντολές του και να βιώνει τα αποτελέσµατα των εντολών αυτών. ιαλογικά συστήµατα θεωρούνται εκείνα, στα οποία ο χρήστης µπορεί να ελέγχει την ανάκτηση, την επεξεργασία και 25

59 Κεφάλαιο 2: Προσαρµοστικά υπερµέσα - Μάθηση και Γνωστικό Στυλ την εµφάνιση της πληροφορίας. Μέσω της διαλογικότητας υλοποιούνται οι δυνατότητες δυναµικού ελέγχου της εφαρµογής που αποκτά ο χρήστης. Τα υπερµέσα επιτρέπουν στο χρήστη να καθορίσει τη σειρά µε την οποία θα δει την πληροφορία, να προσθέσει πληροφορία για να της προσδώσει περισσότερο προσωπικό νόηµα ή ακόµη να δοµήσει τη δική του βάση γνώσης. Οι αλληλεπιδράσεις αυτές µπορεί να στοχεύουν είτε στην οργάνωση εύχρηστων µονοπατιών πλοήγησης µέσα στο υπερµέσο είτε στην οργάνωση µαθησιακών δραστηριοτήτων. Η τεχνολογία των υπερµέσων, σε ότι αφορά τον τρόπο εφαρµογής της και την αποτελεσµατικότητα που θα µπορούσε να έχει στα εκπαιδευτικά πράγµατα, χαρακτηρίζεται κύρια από την πεποίθηση ότι τα γενικά χαρακτηριστικά των υπερµέσων µπορούν να οδηγήσουν σε καλύτερα εκπαιδευτικά αποτελέσµατα. Όµως, τα δεδοµένα ερευνών σχετικά µε τη χρήση των υπερµέσων στον εκπαιδευτικό χώρο και η ταυτόχρονη προσπάθεια για καλύτερη κατανόηση της εκπαιδευτικής δυναµικής της νέας τεχνολογίας δίνουν την αίσθηση ότι «παρόλο που τα υπερµέσα υπόσχονται υψηλού δυναµικού διδακτική, η αποδοτικότητά τους δεν είναι ούτε αδιαµφισβήτητη ούτε χωρίς πιθανά προβλήµατα» (Jonassen & Grabinger, 1990). Έτσι, από τη µία πλευρά τα ερευνητικά αποτελέσµατα δείχνουν ότι τα υπερµέσα µπορούν να συνεισφέρουν στην αύξηση της µάθησης καθώς και στην γνωστική ευελιξία των εκπαιδευόµενων όταν το εκπαιδευτικό περιβάλλον είναι κατάλληλα σχεδιασµένο (Spiro et al.,1991). Ακόµη, έρευνες έχουν καταγράψει ότι η χρήση υπερµέσων βελτιώνει την ικανότητα των εκπαιδευοµένων να δηµιουργούν τις δικές τους γνωστικές διασυνδέσεις, να χειρίζονται µεγάλες ποσότητες πληροφορίας και να αξιοποιούν τις ικανότητες κρίσης και συσχέτισης (Rice, 1994). Από την άλλη µεριά όµως, αρκετές έρευνες έχουν αναδείξει µερικά προβλήµατα σε σχέση µε τη χρήση των υπερµέσων για εκπαιδευτικούς σκοπούς (Marchionini, 1988). Το πιο γνωστό πρόβληµα που αναφέρεται στη βιβλιογραφία είναι ο αποπροσανατολισµός. Το φαινόµενο αυτό έχει ορισθεί από τον Conklin (1987) ως η τάση να χάνεις την αίσθηση της θέσης και της κατεύθυνσης σε ένα µη γραµµικό περιβάλλον. Με άλλα λόγια να «χάνεσαι στο υπερ-διάστηµα». Υπάρχουν δύο όψεις αυτού του προβλήµατος, ο αποπροσανατολισµός στην πλοήγηση και ο εννοιολογικός αποπροσανατολισµός. Ο πρώτος αναφέρεται στη δυσκολία να βρεις την απαιτούµενη 26

60 Κεφάλαιο 2: Προσαρµοστικά υπερµέσα - Μάθηση και Γνωστικό Στυλ πληροφορία και ο δεύτερος αναφέρεται στο πρόβληµα του να γνωρίζεις ποιες πληροφορίες είναι διαθέσιµες. Ως επακόλουθο του αποπροσανατολισµού, οι εκπαιδευόµενοι χάνονται στο εκπαιδευτικό λογισµικό, δυσκολεύονται να αποκτήσουν µια γενική εποπτεία του µαθησιακού υλικού και δυσκολεύονται να βρουν συγκεκριµένες πληροφορίες. Τα συστήµατα υπερµέσων συχνά οδηγούν και σε µια άλλη πολυπλοκότητα για τον εκπαιδευόµενο που είναι γνωστή ως «γνωστική υπερφόρτωση», η οποία αναφέρεται στην επιπρόσθετη προσπάθεια που απαιτείται για την εκτέλεση και τη διατήρηση αρκετών διεργασιών την ίδια στιγµή. Σε ένα σύστηµα υπερµέσων οι εκπαιδευόµενοι θα πρέπει να είναι ενήµεροι όχι µόνο για τη διαδικασία µάθησης αλλά και τον τρόπο λειτουργίας του συστήµατος. Παράλληλα, θα πρέπει να διατηρούν στο µυαλό τους τη διαδροµή την οποία ακολούθησαν για να φτάσουν σε ένα κόµβο ώστε να µπορούν να επιστρέψουν σε ένα συγκεκριµένο σηµείο. Αποτέλεσµα αυτής της πολυπλοκότητας είναι ότι οι εκπαιδευόµενοι δεν είναι σίγουροι ποιοι είναι οι εκπαιδευτικοί στόχοι του µαθήµατος και δεν γνωρίζουν πώς να τους επιτύχουν. Για να βελτιωθούν αυτές τις αδυναµίες, έπρεπε να δηµιουργηθεί ένα εκπαιδευτικό σύστηµα υπερµέσων το οποίο να αναγνωρίζει τα ενδιαφέροντα, τις προτιµήσεις και τις ανάγκες του χρήστη και να δίνει τις κατάλληλες συµβουλές κατά τη διαδικασία µάθησης. Τα Προσαρµοστικά Υπερµέσα (Adaptive hypermedia) αναπτύχθηκαν ως µια πιθανή λύση στην προσπάθεια αυτή να υπερκαλυφθούν τα προβλήµατα της µάθησης µε τα κλασσικά συστήµατα υπερµέσων. 2.5 Προσαρµοστικά Υπερµέσα (Adaptive Hypermedia) Τα Προσαρµοστικά Υπερµέσα είναι µια σχετικά νέα κατεύθυνση έρευνας στη διασταύρωση των υπερµέσων και των ευφυών συστηµάτων διδασκαλίας (Intelligent Tutoring System). Τα περισσότερα από τα πρώτα ευφυή συστήµατα διδασκαλίας (ΕΣ ) ήταν σχεδιασµένα για να υποστηρίζουν την απόκτηση διαδικαστικής γνώσης µέσω της διαδικασίας επίλυσης προβλήµατος. Αυτά τα συστήµατα συνήθως δεν υποστήριζαν την απόκτηση εννοιολογικής γνώσης, διότι χρησιµοποιούνταν ως επιπρόσθετα στην κανονική εκπαιδευτική διαδικασία µε διαλέξεις και σηµειώσεις. 27

61 Κεφάλαιο 2: Προσαρµοστικά υπερµέσα - Μάθηση και Γνωστικό Στυλ Με την ταχεία ανάπτυξη των υπολογιστών οι ερευνητές που ανέπτυσσαν τα ΕΣ θέλησαν να σχεδιάσουν συστήµατα που να µπορούν να προσφέρουν διαδικαστική αλλά και εννοιολογική γνώση. Τα υπερµέσα µπορούσαν µε το καλύτερο τρόπο να υποστηρίξουν την απόκτηση της εννοιολογικής γνώσης. Έτσι, οδηγηθήκαµε στα ΕΣ υπερµέσων, τα οποία αποτελούν µια ολοκλήρωση ενός ΕΣ µε τη δοµή των υπερµέσων και τα οποία αποτέλεσαν την αρχή της έρευνας στα προσαρµοστικά συστήµατα υπερµέσων (Adaptive Hypermedia Systems). Τα προσαρµοστικά συστήµατα υπερµέσων (ΠΣΥ) είναι µια εναλλακτική λύση στην προσέγγιση ένα µέγεθος κατάλληλο για όλα, ελέγχοντας ποια πληροφορία είναι διαθέσιµη και ποιος είναι ο κατάλληλος τύπος της πληροφορίας που θα παρουσιασθεί στο χρήστη. Τα ΠΣΥ φτιάχνουν ένα µοντέλο µε τους στόχους, τις προτιµήσεις και τις γνώσεις κάθε χρήστη ξεχωριστά και χρησιµοποιούν αυτό το µοντέλο µε στόχο την προσαρµογή του περιεχοµένου των σελίδων καθώς και των συνδέσµων µεταξύ αυτών στις ανάγκες του χρήστη. Οι στόχοι του χρήστη, οι προτιµήσεις και οι ανάγκες του µπορούν να αλλάξουν στο πέρασµα του χρόνου. Τα ΠΣΥ παρακολουθούν αυτές τις αλλαγές και ανανεώνουν το µοντέλο του χρήστη το οποίο στη συνέχεια χρησιµοποιούν για να προσαρµόσουν την παρουσίαση του εκπαιδευτικού περιεχοµένου στις νέες καταστάσεις. Σε γενικές γραµµές ένα προσαρµοστικό σύστηµα υπερµέσων θα πρέπει να ικανοποιεί τρία κριτήρια (Brusilovsky, 1996): Να είναι σύστηµα υπερµέσων. Να διαθέτει µοντέλο χρήστη. Να προσαρµόζεται στον χρήστη χρησιµοποιώντας το µοντέλο του χρήστη Αναγκαιότητα των προσαρµοστικών συστηµάτων υπερµέσων Ένα σύστηµα υπερµέσων προσφέρει στους χρήστες µεγαλύτερο έλεγχο του συστήµατος, επιτρέποντάς τους να κινηθούν / πλοηγηθούν ελευθέρα σύµφωνα µε την επιλογή τους. Παρά τα πλεονεκτήµατα που προσφέρει αυτή η ευλυγισία των υπερµέσων, είναι αµφίβολο αν από µόνη της αρκεί για να οδηγήσει στην επίτευξη των διδακτικών στόχων ενός µαθήµατος. Μάλιστα, όπως αναφέρθηκε και στην παράγραφο 2.4, η ελεύθερη πλοήγηση µπορεί να οδηγήσει σε προβλήµατα απώλειας 28

62 Κεφάλαιο 2: Προσαρµοστικά υπερµέσα - Μάθηση και Γνωστικό Στυλ προσανατολισµού και γνωστικής υπερφόρτωσης. Τα προβλήµατα αυτά οδήγησαν στην ανάπτυξη εργαλείων πλοήγησης όπως οι χάρτες (γενικοί ή τοπικοί), τα φίλτρα και οι κατάλογοι. Οι γενικοί χάρτες δίνουν µια γενική εικόνα των κόµβων και των συνδέσµων, ενώ οι τοπικοί χάρτες δείχνουν τους συνδέσµους µόνο του παρόντος κόµβου. Τα φίλτρα ελαττώνουν την πολυπλοκότητα της παρουσίασης των συνδέσµων και οι κατάλογοι παρέχουν µια ιεραρχική µέθοδο οργάνωσης του µαθήµατος. Αυτά τα εργαλεία πλοήγησης έχουν ως στόχο την ελαχιστοποίηση της απώλειας προσανατολισµού σε ένα σύστηµα υπερµέσων, χωρίς να λαµβάνουν υπόψη τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των χρηστών. Τα ΠΣΥ επιχειρούν µια εναλλακτική προσέγγιση στα ίδια προβλήµατα, ελέγχοντας ποια πληροφορία είναι διαθέσιµη, ποιος είναι ο κατάλληλος τύπος της πληροφορίας που θα παρουσιασθεί στον χρήστη και ποιος είναι ο κατάλληλος τρόπος / ρυθµός παρουσίασης. Μια δεύτερη παράµετρος που επηρεάζει αρνητικά την αποτελεσµατικότητα των συστηµάτων υπερµέσων είναι η ποικιλία των χρηστών. Ένας περιορισµός στα κλασσικά συστήµατα υπερµέσων είναι ότι προβάλουν το ίδιο περιεχόµενο και το ίδιο σύνολο συνδέσµων σε όλους του χρήστες. Τα ΠΣΥ είναι πολύ χρήσιµα στις περιπτώσεις που το σύστηµα πρόκειται να χρησιµοποιηθεί από ανθρώπους µε διαφορετικούς στόχους, ενδιαφέροντα, ικανότητες και γνώσεις και οι οποίοι µπορεί να ενδιαφέρονται για διαφορετικά κοµµάτια της πληροφορίας που παρέχει το σύστηµα. Ένα ΠΣΥ προσπαθεί να ξεπεράσει αυτό το πρόβληµα αναγνωρίζοντας τις ιδιαιτερότητες, τις γνώσεις και τους στόχους του χρήστη δηµιουργώντας το µοντέλο του χρήστη και το οποίο χρησιµοποιείται για την προσαρµογή του συστήµατος Εφαρµογές προσαρµοστικών συστηµάτων υπερµέσων Η έρευνα στον τοµέα των προσαρµοστικών συστηµάτων υπερµέσων (ΠΣΥ) ξεκινάει στις αρχές της δεκαετίας του Το 1996 όµως είναι η χρονιά σταθµός για τα ΠΣΥ, καθώς από τότε τα ΠΣΥ αποτελούν το γνωστικό αντικείµενο αρκετών νέων ερευνητών και επιπλέον παρατηρείται µια ραγδαία ανάπτυξη προσαρµοστικών συστηµάτων. Ο σηµαντικότερος παράγοντας που επηρέασε θετικά την έρευνα των ΠΣΥ ήταν η ταχεία ανάπτυξη του παγκόσµιου ιστού (WWW). Τα προσαρµοστικά 29

63 Κεφάλαιο 2: Προσαρµοστικά υπερµέσα - Μάθηση και Γνωστικό Στυλ συστήµατα υπερµέσων που έχουν αναπτυχθεί µέχρι σήµερα, µπορούν να χωρισθούν στις τρεις βασικές κατηγορίες: Α) Προσαρµοστικά εκπαιδευτικά συστήµατα (Adaptive Educational Systems), τα οποία προσφέρουν προσαρµοζόµενη εκπαίδευση. Η προσαρµοστικότητα είναι ιδιαίτερα σηµαντική στα εκπαιδευτικά συστήµατα υπερµέσων, τα οποία είναι προσανατολισµένα να χρησιµοποιηθούν από διαφορετικές κατηγορίες εκπαιδευοµένων χωρίς τη βοήθεια και την παρουσία του εκπαιδευτή, ο οποίος συνήθως µπορεί να διασφαλίσει προσαρµοστικότητα στο τρόπο διδασκαλίας του. Περισσότερα από τα µισά προσαρµοστικά συστήµατα υπερµέσων που έχουν αναπτυχθεί ανήκουν σε αυτήν την κατηγορία. Παραδείγµατα προσαρµοστικών εκπαιδευτικών συστηµάτων είναι τα: ELM-ART II (Weber and Specht, 1997), Medtec (Eliot et al., 1997), AHM (Pilar da Silva et al.,1998), TANGOW (Carro et al., 1999), CAMELEON (Laroussi and Benahmed, 1998), InterBook (Brusilovsky et al. 1996b), KBS-Hyperbook (Henze et al., 1999), AHA! (De Bra and Calvi, 1998) κ.ά. Β) Προσαρµοστικά συστήµατα πληροφόρησης (Adaptive on-line Information Systems), τα οποία παρέχουν εξατοµικευµένη πληροφόρηση. Τα συστήµατα αυτά κυµαίνονται από την απλή τεκµηρίωση ενός θέµατος ως την ηλεκτρονική εγκυκλοπαίδεια. Οι χρήστες αυτών των συστηµάτων ανήκουν σε µια µεγάλη ποικιλία χρηστών και συνήθως ενδιαφέρονται για ένα µικρό µέρος της πληροφορίας του συστήµατος. Για παράδειγµα, έχουν αναπτυχθεί προσαρµοστικά συστήµατα πληροφόρησης που παρέχουν τουριστικές πληροφορίες ή που παρέχουν πληροφορίες για τα περιεχόµενα ενός µουσείου. Τέτοια συστήµατα είναι το AVANTI (Fink et al., 1998), το PEBA-II (Milosavljevic, 1997), το ILEX (Oberlander et al.,1998) κ.ά. Γ) Προσαρµοστικά συστήµατα ανάκτησης πληροφοριών (Adaptive Information Retrieval Hypermedia), τα οποία βοηθούν τον χρήστη να βρει σχετικές πληροφορίες στο σύνολο των διαθέσιµων πληροφοριών. Τα συστήµατα αυτά είναι παρόµοια µε τα κλασσικά συστήµατα ανάκτησης πληροφοριών αλλά επιπλέον διαθέτουν τεχνικές προσαρµογής, οι οποίες έχουν ως στόχο τον περιορισµό των διαθέσιµων επιλογών καθώς και την παρουσίαση των πιο σχετικών συνδέσµων στα χαρακτηριστικά του χρήστη. Τέτοια συστήµατα είναι το ifweb (Asnicar and Tasso, 1997), το WebTagger (Keller et al., 1997), AH (Hook et al., 1997) κ.ά. 30

64 Κεφάλαιο 2: Προσαρµοστικά υπερµέσα - Μάθηση και Γνωστικό Στυλ Σχεδόν τα δύο τρίτα των προσαρµοστικών συστηµάτων υπερµέσων ανήκουν στα συστήµατα παροχής εκπαίδευσης και πληροφόρησης. Πρόσφατα όµως υπάρχει µεγάλο ενδιαφέρον και για τα συστήµατα ανάκτησης πληροφοριών. Επιπλέον, έχουν αναπτυχθεί και άλλα προσαρµοστικά συστήµατα υπερµέσων που δεν ανήκουν σε καµία από τις τρεις κατηγορίες όπως: τα προσαρµοστικά συστήµατα παροχής βοήθειας (on-line help systems) και τα συστήµατα διαχείρισης εξατοµικευµένων όψεων (Personalized Views) Προσαρµοστικά εκπαιδευτικά συστήµατα υπερµέσων (Adaptive Educational Systems) Ο παγκόσµιος ιστός αποτέλεσε την ιδανική πλατφόρµα για την ανάπτυξη των εκπαιδευτικών προσαρµοστικών συστηµάτων. εν είναι τυχαίο το γεγονός ότι σχεδόν όλα τα προσαρµοστικά εκπαιδευτικά συστήµατα που έχουν αναπτυχθεί από το 1996 και µετά χρησιµοποιούν την πλατφόρµα του ιαδικτύου. Η προσαρµοστικότητα είναι ιδιαίτερα σηµαντική για την εκπαίδευση µέσω ιαδικτύου για τους παρακάτω λόγους: Τα περισσότερα συστήµατα στο ιαδίκτυο χρησιµοποιούνται από πολύ µεγαλύτερη ποικιλία χρηστών απ ότι µια αυτόνοµη εφαρµογή Στις περισσότερες περιπτώσεις ο χρήστης δουλεύει µόνος του. Η βοήθεια η οποία τυπικά µπορούσε να δοθεί προσαρµοστικά από κάποιον συνάδελφο ή καθηγητή σε µια τυπική αίθουσα διδασκαλίας, δεν είναι διαθέσιµη. Η ραγδαία ανάπτυξη του ιαδικτύου επηρέασε θετικά όχι µόνο τον αριθµό, αλλά και το είδος των προσαρµοστικών συστηµάτων. Έτσι, ενώ τα πρώτα συστήµατα ήταν κυρίως εργαστηριακά και στόχευαν στην έρευνα, σήµερα τα νέα συστήµατα είναι ολοκληρωµένα και παρέχουν ακόµη και εργαλεία συγγραφής µαθηµάτων (Brusilovsky, 2001). 31

65 Κεφάλαιο 2: Προσαρµοστικά υπερµέσα - Μάθηση και Γνωστικό Στυλ 2.6 Αρχιτεκτονική Προσαρµοστικών συστηµάτων Η αρχιτεκτονική των προσαρµοστικών συστηµάτων υπερµέσων έχει υιοθετήσει αρκετά χαρακτηριστικά των ευφυών συστηµάτων διδασκαλίας. Έτσι, σε ένα κλασσικό προσαρµοστικό σύστηµα υπερµέσων συναντώνται τµήµατα που µπορούν να αντιστοιχηθούν µε αυτά των ευφυών συστηµάτων διδασκαλίας, όπως είναι η µονάδα γνώσης πεδίου, το µοντέλο χρήστη, το παιδαγωγικό µοντέλο και το µοντέλο επικοινωνίας. Η µονάδα γνώσης πεδίου είναι η αναπαράσταση του γνωστικού αντικειµένου. Το µοντέλο χρήστη περιέχει πληροφορίες σχετικές µε τον χρήστη, ενώ το παιδαγωγικό µοντέλο χρησιµοποιεί τις πληροφορίες που περιέχονται στο µοντέλο χρήστη µε στόχο την προσαρµογή του συστήµατος. Τέλος, το µοντέλο επικοινωνίας είναι η διεπαφή του χρήστη µε το σύστηµα και είναι υπεύθυνο για την αλληλεπίδραση του συστήµατος µε τον χρήστη Μονάδα γνώσης πεδίου (Domain Knowledge Model) Οι εφαρµογές είναι βασισµένες στη µονάδα γνώσης πεδίου η οποία περιγράφει πως οι εννοιολογικές πληροφορίες είναι δοµηµένες. Με άλλα λόγια, η µονάδα γνώσης πεδίου αποτελεί την αναπαράσταση του σύνολο των γνωστικών εννοιών της εφαρµογής. Η µονάδα γνώσης πεδίου αποτελείται από τρία διαφορετικά επίπεδα: Στο πιο χαµηλό επίπεδο υπάρχουν τα τµήµατα πληροφοριών που αποτελούν τις µονάδες γνώσεις, οι οποίες απαρτίζουν το εκπαιδευτικό υλικό του συστήµατος. Κάθε τµήµα πληροφορίας µπορεί να είναι µια παράγραφος (ή άλλο τµήµα) κειµένου, µια εικόνα, ένα βίντεο κ.ά. Στο µεσαίο επίπεδο είναι η «µονάδα παρουσίασης», η οποία καλείται και σελίδα. Κάθε σελίδα αποτελείται από τµήµατα πληροφοριών. Στην τεχνολογία των υπερµέσων χρησιµοποιείται ο όρος κόµβος. Στο ψηλότερο επίπεδο έχουµε τις γνωστικές έννοιες. Μια ή περισσότερες σελίδες αντιστοιχούν σε µία έννοια. Η µονάδα γνώσης πεδίου καθορίζει επίσης και τις σχέσεις µεταξύ των εννοιών. Οι σχέσεις µεταξύ των εννοιών χρησιµοποιούνται για να αποδοθούν τα επιθυµητά µονοπάτια διάσχισης της πληροφορίας της µονάδα γνώσης. 32

66 Κεφάλαιο 2: Προσαρµοστικά υπερµέσα - Μάθηση και Γνωστικό Στυλ Μοντέλο χρήστη (User model) Το µοντέλο του χρήστη αποτελεί µια ολοκληρωµένη περιγραφή της κατάστασης του χρήστη βάσει του οποίου πραγµατοποιείται η προσαρµογή του συστήµατος. Το µοντέλο χρήστη αποθηκεύει πληροφορίες που αναφέρονται σε κάθε χρήστη ξεχωριστά. Οι στόχοι, οι προτιµήσεις και οι γνώσεις του χρήστη αποτελούν µέρος των πληροφοριών που διατηρεί το µοντέλο του χρήστη. Υπάρχουν πολλά πιθανά χαρακτηριστικά του χρήστη που µπορούν να αποθηκευτούν στο µοντέλο του χρήστη. Είναι πολύ σηµαντικό να γίνεται η σωστή επιλογή αυτών των χαρακτηριστικών έτσι ώστε το µοντέλο του χρηστή να µην είναι ούτε ελλιπές αλλά ούτε και αρκετά πολύπλοκο, ώστε να επιβαρύνεται η λειτουργία του συστήµατος. Βασικά χαρακτηριστικά που διατηρούνται στο µοντέλο του χρήστη είναι: Οι στόχοι του χρήστη Η γνώση του σε σχέση µε τη µονάδα γνώσης πεδίου Το γνωστικό υπόβαθρο και οι εµπειρίες Η εµπειρία του χρήστη σε ότι αφορά την εξοικείωσή του µε τα υπερµέσα Οι προτιµήσεις του χρήστη Το µοντέλο του χρήστη περιλαµβάνει πληροφορίες που ελέγχονται εξωτερικά από τον χρήστη, αλλά και πληροφορίες που το σύστηµα διατηρεί εσωτερικά. Οι πληροφορίες που ελέγχονται από τον χρήστη είναι οι προτιµήσεις του, το γνωστικό υπόβαθρο, οι εµπειρίες του κ.ά., τα οποία µπορούν να εισαχθούν στο σύστηµα µέσω ερωτηµατολογίων. Όµως, το πιο ενδιαφέρον µέρος του µοντέλου είναι οι πληροφορίες που το σύστηµα διατηρεί για τις γνώσεις του χρήστη σε σχέση µε τις γνωστικές έννοιες του συστήµατος. Οι πληροφορίες αυτές αναπαριστούν τη σχέση µεταξύ του χρήστη και της µονάδας γνώσης κρατώντας πληροφορίες για το πόσο ο χρήστης γνωρίζει κάθε µια από τις γνωστικές έννοιες της µονάδας γνώσης. Υπάρχουν διάφοροι τρόποι αναπαράστασης της γνώσης του χρήστη που προέρχονται από τα ευφυή συστήµατα διδασκαλίας. Η πιο γνωστή είναι η µέθοδος της επικάλυψης (overlay model). Η βασική ιδέα αυτής της µεθόδου είναι ότι θεωρεί την γνώση του χρήστη ως υποσύνολο της γνώσης ενός ειδικού στο συγκεκριµένο γνωστικό αντικείµενο (Σχήµα 2.5). Για κάθε έννοια το µοντέλο του χρήστη διατηρεί µια τιµή 33

67 Κεφάλαιο 2: Προσαρµοστικά υπερµέσα - Μάθηση και Γνωστικό Στυλ που αναπαριστά το επίπεδο γνώσης του χρήστη. Εποµένως, µε βάση αυτή τη θέση, το σύστηµα παρουσιάζει στο χρήστη εκπαιδευτικό υλικό µέχρι η γνώση του να ταυτιστεί µε την γνώση του ειδικού. Ένα βασικό µειονέκτηµα αυτού του µοντέλου είναι ότι δεν αναγνωρίζει ότι οι µαθητές µπορούν να έχουν γνώσεις που δεν συµπεριλαµβάνονται στο πεδίο γνώσεων του ειδικού. Σχήµα 2.5. Μοντέλο επικάλυψης Μια άλλη µέθοδος αναπαράστασης της γνώσης του µαθητή γίνεται µε τη χρήση των ικτύων Bayes (Bayesian network). Αυτά τα δίκτυα πραγµατοποιούν µια πιθανοθεωρητική θεώρηση για το επίπεδο της γνώσης του µαθητή µε βάση την αλληλεπίδραση του µε το σύστηµα. Κάθε κόµβος στο δίκτυο Bayes δείχνει την πιθανότητα να κατέχει ο µαθητής το κοµµάτι της πληροφορίας που αναπαρίσταται από αυτόν τον κόµβο. Για τη µοντελοποίηση της αναπαράστασης της γνώσης έχουν χρησιµοποιηθεί διάφορα µοντέλα. Τα τρία πιο γνωστά µοντέλα είναι: Το Boolean µοντέλο, στο οποίο υπάρχουν δύο πιθανές τιµές για κάθε µια έννοια: Σωστό ή Λάθος (γνωστό ή άγνωστο) Το διακριτό µοντέλο, στο οποίο υπάρχει ένας µικρός αριθµός τιµών για κάθε µια έννοια (άγνωστο, µαθηµένο, καλά µαθηµένο, γνωστό) Το συνεχόµενο µοντέλο, στο οποίο υπάρχει µια κλίµακα από τιµές για κάθε µια έννοια π.χ. οι πραγµατικοί αριθµοί µεταξύ το 0 και 1 ή τα ποσοστά από 0% έως 100% 34

68 Κεφάλαιο 2: Προσαρµοστικά υπερµέσα - Μάθηση και Γνωστικό Στυλ Για παράδειγµα αν έχουµε τις έννοιες «µέσα», «υπερµέσα», «πολυµέσα» µπορούµε να έχουµε ένα πίνακα σαν αυτό που ακολουθεί όπου για το πεδίο «Επίπεδο γνώσης» χρησιµοποιείται το διακριτό µοντέλο, και για τα πεδία «Μελετήθηκε» και «Έτοιµο προς µελέτη» χρησιµοποιείται το Boolean µοντέλο (Ναι/Όχι) : Όνοµα Επίπεδο γνώσης Μελετήθηκε Έτοιµο προς µελέτη Μέσα Μελετήθηκε Ναι Ναι Υπερµέσα Αξιολογήθηκε µε επιτυχία Όχι Όχι Πολυµέσα Άγνωστο Όχι Ναι Πίνακας 2.1. Παράδειγµα µοντελοποίησης αναπαράστασης της γνώσης Παιδαγωγικό µοντέλο ή Μοντέλο προσαρµοστικότητας Για να µπορούν τα προσαρµοστικά συστήµατα να εφαρµόσουν τις διάφορες τεχνικές προσαρµοστικότητας χρειάζεται να ξέρουν πως η γνώση του χρήστη επηρεάζει την παρουσίαση των γνωστικών εννοιών της µονάδας γνώσης. Η πληροφορία αυτή αποτελεί µέρος των πληροφοριών που διατηρεί το παιδαγωγικό µοντέλο. Το παιδαγωγικό µοντέλο αποτελείται από παιδαγωγικούς κανόνες που καθορίζουν την εκπαιδευτική διαδικασία. Ακόµη, το µοντέλο εµπεριέχει πληροφορίες σχετικά µε τις διάφορες εκπαιδευτικές στρατηγικές, καθώς και γνώσεις σχετικά µε την επιλογή των κατάλληλων εκπαιδευτικών µονάδων µε βάση το µοντέλο του χρήστη. Στα περισσότερα συστήµατα χρησιµοποιούνται πιο γενικοί όροι, όπως µοντέλο προσαρµοστικότητας (adaptive model), ή µονάδα προσαρµοστικότητας (adaptive module) ή µοντέλο καθοδήγησης. Συνήθως, τα προσαρµοστικά συστήµατα υπερµέσων διαθέτουν ένα προκαθορισµένο µοντέλο προσαρµοστικότητας το οποίο αλληλεπιδρά τόσο µε το µοντέλο του χρήστη όσο και µε τη µονάδα γνώσης πεδίου µε στόχο την κατάλληλη προσαρµογή του συστήµατος. Οι κανόνες προσαρµοστικότητας οι οποίοι αποτελούν το µοντέλο προσαρµοστικότητας δείχνουν πώς οι σχέσεις µεταξύ των εννοιών επηρεάζουν το πότε ο χρήστης θα καθοδηγηθεί σε µία σελίδα ή όχι. 35

69 Κεφάλαιο 2: Προσαρµοστικά υπερµέσα - Μάθηση και Γνωστικό Στυλ 2.7 Τεχνολογίες προσαρµοστικότητας Στη βιβλιογραφία αναφέρονται δύο βασικές τεχνολογίες προσαρµοστικότητας: η προσαρµογή του περιεχοµένου των σελίδων, που αναφέρεται ως προσαρµοστική παρουσίαση (adaptive presentation), και η προσαρµογή των υπερσυνδέσµων, η οποία επηρεάζει την πλοήγηση σε ένα σύστηµα υπερµέσων, και αναφέρεται ως προσαρµοστική πλοήγηση (adaptive navigation). Ο Brusilovsky (1996) αναφέρει ότι τα προσαρµοστικά υπερµέσα µπορούν να κατηγοριοποιηθούν ανάλογα µε τις τεχνικές και τις µεθόδους που χρησιµοποιούν για την προσαρµογή. Οι τεχνικές προσαρµοστικότητας αναφέρονται στους τρόπους µε τους οποίους υλοποιείται η προσαρµοστικότητα ενός συστήµατος. Η µέθοδος προσαρµοστικότητας είναι µια πιο γενική έννοια. Κάθε µέθοδος είναι βασισµένη σε µια συγκεκριµένη ιδέα (π.χ. η εµφάνιση επιπρόσθετων εξηγήσεων στους χρήστες στους οποίους δεν είναι γνωστές κάποιες έννοιες) και µπορεί να υλοποιηθεί µε διάφορες τεχνικές. Στη συνέχεια περιγράφονται οι πιο σηµαντικές µέθοδοι και τεχνικές προσαρµοστικότητας που συναντώνται στη βιβλιογραφία, τόσο για την προσαρµοστική παρουσίαση, όσο και για τη προσαρµοστική πλοήγηση Προσαρµοστική παρουσίαση Προσαρµοστική παρουσίαση (χρησιµοποιείται και ο όρος προσαρµογή περιεχοµένου) είναι ο γενικός όρος για όλες τις τεχνικές οι οποίες χρησιµοποιούνται για την προσαρµογή του περιεχοµένου των σελίδων µε βάση τον µοντέλο του χρήστη. Όλες οι τεχνικές προσαρµοστικής παρουσίασης µπορούν να ταξινοµηθούν στις εξής δύο κατηγορίες: Α) Προσαρµοστική παρουσίαση κειµένου: το κείµενο των σελίδων αλλάζει µε βάση το µοντέλο του χρήστη. Για παράδειγµα, τεχνικοί όροι µπορούν να αποφευχθούν για τους αρχάριους και να προστεθούν επιπρόσθετες επεξηγήσεις για τη 36

70 Κεφάλαιο 2: Προσαρµοστικά υπερµέσα - Μάθηση και Γνωστικό Στυλ διευκόλυνση τους. Παρόµοια, επιπρόσθετες λεπτοµέρειες µπορούν να προστεθούν για πιο έµπειρους χρήστες. Β) Προσαρµοστική παρουσίαση πολυµέσων: Παρόλο που ο τίτλος υποδηλώνει ότι τα πολυµεσικά δεδοµένα της σελίδας µπορούν να προσαρµόζονται σε κάθε χρήστη, οι µέχρι τώρα εφαρµογές περιορίζονται στην επιλογή του είδους του µέσου. Αντίθετα µε το κείµενο, τα πολυµεσικά περιεχόµενα της σελίδας όπως ήχος, σχεδιοκίνηση ή βίντεο δεν προσαρµόζονται προς το παρόν Μέθοδοι Προσαρµοστικής παρουσίασης Επιπρόσθετες εξηγήσεις: Με τη µέθοδο αυτή, εκτός από τη βασική πληροφορία µερικές κατηγορίες χρηστών µπορούν να πάρουν επιπρόσθετες πληροφορίες οι οποίες είναι κατάλληλα προετοιµασµένες για αυτές τις κατηγορίες χρηστών και οι οποίες δεν θα φαίνονται στις υπόλοιπες κατηγορίες. Στόχος αυτής της µεθόδου είναι να κρύψει από τον χρήστη τις πληροφορίες, οι οποίες δεν είναι σχετικές µε το επίπεδο γνώσης του. Για παράδειγµα, υψηλού επιπέδου γνώσεις θα πρέπει να εµφανίζονται σε έµπειρους χρήστες και να κρύβονται από τους αρχάριους στους οποίους αντίθετα θα πρέπει να εµφανίζονται επιπλέον επεξηγήσεις για την κατανόηση των βασικών εννοιών. Προαπαιτούµενες επεξηγήσεις: Σύµφωνα µε αυτή τη µέθοδο, πριν την παρουσίαση κάποιας πληροφορίας, το σύστηµα εισάγει επεξηγήσεις από όλες τις προαπαιτούµενες γνώσεις οι οποίες δεν είναι ξεκάθαρα γνωστές στον χρήστη. Σχετικές επεξηγήσεις: Εάν ένα θέµα είναι παρόµοιο µε ένα άλλο που έχει ήδη παρουσιασθεί, το σύστηµα παρουσιάζει στον χρήστη σχετικές συγκριτικές επεξηγήσεις οι οποίες τονίζουν τις οµοιότητες και τις διαφορές µεταξύ του τωρινού θέµατος και του προηγούµενου σχετικού. Για παράδειγµα το while στην C++ µπορεί να συγκριθεί µε το while στην Pascal. Έτσι, οι µαθητές που έχουν προηγούµενη γνώση στην Pascal θα µπορούν να δουν το κατάλληλο σύνδεσµο που οδηγεί στη συγκεκριµένη σελίδα. 37

71 Κεφάλαιο 2: Προσαρµοστικά υπερµέσα - Μάθηση και Γνωστικό Στυλ Επεξηγήσεις διαφορετικών εκδοχών: Το σύστηµα διαθέτει επεξηγήσεις σε διαφορετικές εκδοχές για κάποια τµήµατα του περιεχοµένου και ο χρήστης δέχεται εκείνη την εκδοχή η οποία ανταποκρίνεται στο δικό του µοντέλο. Ταξινόµηση των τµηµάτων: Σύµφωνα µε αυτή τη µέθοδο, τα τµήµατα των πληροφοριών που συνθέτουν το συγκεκριµένο θέµα ταξινοµούνται σε σχέση µε το υπόβαθρο και την γνώση του χρήστη και στη συνέχεια παρουσιάζονται στο χρήστη Τεχνικές Προσαρµοστικής παρουσίασης Υπο-συνθήκη κείµενο (conditional text): Με αυτή την τεχνική επιτυγχάνεται η εµφάνιση ή η απόκρυψη κειµένου ανάλογα µε τα χαρακτηριστικά του χρήστη (γνωστικό επίπεδο, προτιµήσεις, γνωστικό στυλ). Σύµφωνα µε την τεχνική, όλες οι πληροφορίες σχετικά µε ένα θέµα χωρίζονται σε αρκετά τµήµατα κειµένου. Κάθε τµήµα συνδέεται µε µια συνθήκη η οποία υποδεικνύει τον τύπο χρηστών στους οποίους θα εµφανισθεί το κείµενο. Έτσι, για παράδειγµα για την παρουσίασης µιας έννοιας µπορεί να εµφανισθεί διαφορετικό κείµενο στους έµπειρους απ ότι στους αρχάριους χρήστες (Σχήµα 2.6). Σχήµα 2.6. Υπο-συνθήκη κείµενο Επιλεκτική επέκταση κειµένου (Stretchtext): Είναι ένα ειδικό είδος υπερκειµένου. Στο κανονικό υπερκείµενο, το αποτέλεσµα από την επιλογή της «θερµής» λέξης (hotword) είναι η µετακίνηση σε ένα άλλο σηµείο της σελίδας ή σε µια άλλη σελίδα. Με τη χρήση της επιλεκτικής επέκτασης κειµένου, το αντίστοιχο αποτέλεσµα είναι η 38

72 Κεφάλαιο 2: Προσαρµοστικά υπερµέσα - Μάθηση και Γνωστικό Στυλ αντικατάσταση της «θερµής» λέξης µε κάποιο άλλο κείµενο. Η τεχνική αυτή χρησιµοποιείται για να προσφέρει επιπρόσθετες εξηγήσεις σε µια έννοια. ιαφορετικές εκδοχές σελίδων (page variants): Με αυτή την τεχνική, το σύστηµα διαθέτει δύο ή περισσότερες εκδοχές µιας σελίδας µε διαφορετική παρουσίαση του ίδιου θέµατος. Κάθε εκδοχή είναι προετοιµασµένη για διαφορετικό επίπεδο ή τύπο µαθητή και το σύστηµα επιλέγει την πιο κατάλληλη για κάθε χρήστη (Σχήµα 2.7). Σχήµα 2.7. ιαφορετικές εκδοχές σελίδων ιαφορετικές εκδοχές τµηµάτων (fragment variants): Η τεχνική αυτή είναι πιο εξειδικευµένη από την προηγούµενη. Σύµφωνα µε αυτή την τεχνική, κάθε σελίδα αποτελείται από ένα σύνολο µονάδων εκπαιδευτικού υλικού. Το σύστηµα διαθέτει δύο ή περισσότερες εκδοχές της κάθε µονάδας. Κάθε εκδοχή είναι προετοιµασµένη για διαφορετικό επίπεδο ή τύπο µαθητή και το σύστηµα επιλέγει την πιο κατάλληλη για κάθε χρήστη (Σχήµα 2.8). Σχήµα 2.8. ιαφορετικές εκδοχές τµηµάτων 39

73 Κεφάλαιο 2: Προσαρµοστικά υπερµέσα - Μάθηση και Γνωστικό Στυλ Τεχνική µε βάση το πλαίσιο (frame-based): Με αυτή την τεχνική όλες οι πληροφορίες για ένα συγκεκριµένο θέµα αναπαριστούνται σε µια σειρά από πλαίσια. Κάθε πλαίσιο µπορεί να διαθέτει αρκετές διαφορετικές εκδοχές επεξηγήσεων, συνδέσµους σε άλλα πλαίσια, παραδείγµατα κ.ά. Ειδικοί κανόνες χρησιµοποιούνται για να αποφασισθεί ποια πλαίσια θα παρουσιασθούν στο συγκεκριµένο χρήστη και σε ποια σειρά Προσαρµοστική Πλοήγηση Προσαρµοστική Πλοήγηση (χρησιµοποιείται και ο όρος προσαρµογή συνδέσµων) είναι ο γενικός όρος για τις τεχνικές οι οποίες διαχειρίζονται τους συνδέσµους οι οποίοι είναι διαθέσιµοι στους χρήστες. Στόχος της προσαρµοστικής πλοήγησης είναι να βοηθήσει τους χρήστες στην εύρεση των κατάλληλων µονοπατιών διάσχισης της διαθέσιµης πληροφορίας. Οι πιο σηµαντικές τεχνικές προσαρµοστικής πλοήγησης είναι οι εξής: Απευθείας καθοδήγηση: Με την τεχνική αυτή, το σύστηµα προτείνει ένα µόνο σύνδεσµο (συνήθως χρησιµοποιείται η λέξη «επόµενο») ο οποίος συνδέεται µε την αµέσως επόµενη καλύτερη σελίδα. Η άµεση καθοδήγηση χρησιµοποιείται κυρίως σε εκπαιδευτικά συστήµατα για να παρέχει την πιο κατάλληλη εξατοµικευµένη και προγραµµατισµένη διαδοχή µαθησιακών διεργασιών (έννοιες, παραδείγµατα, ασκήσεις κτλ.). Λόγω του περιορισµού της ελευθερίας στην πλοήγηση, η τεχνική αυτή χρησιµοποιείται σε συνδυασµό µε άλλες τεχνικές. Προσαρµοζόµενη ταξινόµηση των συνδέσµων: Η τεχνική αυτή ταξινοµεί τους συνδέσµους µιας σελίδας µε βάση το µοντέλο χρήστη. Έτσι, οι σύνδεσµοι ταξινοµούνται σε σχέση µε τα χαρακτηριστικά του χρήστη και εµφανίζονται πρώτα οι σύνδεσµοι που έχουν µεγαλύτερη σχετικότητα και τελευταίοι οι σύνδεσµοι που έχουν µικρότερη σχετικότητα. Προσαρµοζόµενη απόκρυψη συνδέσµων: Η τεχνική αυτή χρησιµοποιείται για τον έλεγχο της πρόσβασης σε πληροφορίες που παρέχονται από το σύστηµα µε το κρύψιµο, απενεργοποίηση ή διαγραφή κάποιων συνδέσµων. Έτσι, οι σύνδεσµοι, οι 40

74 Κεφάλαιο 2: Προσαρµοστικά υπερµέσα - Μάθηση και Γνωστικό Στυλ οποίοι δεν είναι σχετικοί µε τα χαρακτηριστικά του συγκεκριµένου χρήστη µπορεί να κρύβονται (δηλαδή να παρουσιάζονται ως απλό κείµενο) ή να απενεργοποιούνται (δηλαδή να φαίνονται αλλά να µην µπορούν να επιλεχθούν από τον χρήστη) ή να διαγράφονται τελείως. Προσαρµοζόµενος σχολιασµός συνδέσµων: Η τεχνική αυτή είναι µια από τις πιο δηµοφιλείς τεχνικές προσαρµοστικής πλοήγησης. Στόχος της είναι το σύστηµα να παρέχει πληροφορίες σχετικά µε τον προορισµό των υπερ-συνδέσµων, πριν αυτοί επιλεχθούν από τον χρήστη. Οι σύνδεσµοι διαφοροποιούνται µε κάποιο γραφικό τρόπο, έτσι ώστε να παρέχουν την απαραίτητη πληροφορία στον χρηστή ως προς την κατάστασή τους, δηλαδή ποιους έχει ήδη επισκεφτεί, ποιους µπορεί να επισκεφτεί, ποιους δεν µπορεί να επισκεφτεί επειδή δεν είναι ακόµη έτοιµος κτλ. Ο σχολιασµός των συνδέσµων µπορεί να γίνει µε τη χρήση κειµένων, χρωµάτων ή γραφικών. Πολλές φορές χρησιµοποιείται η µεταφορά των χρωµάτων του σηµατοδότη της τροχαίας. Έτσι, για παράδειγµα το πράσινο χρώµα µπορεί να χρησιµοποιηθεί για τους συνδέσµους που προτείνονται από το σύστηµα ως οι πιο κατάλληλοι, ενώ αντίθετα το κόκκινο χρώµα µπορεί να χρησιµοποιηθεί για αυτούς που δεν προτείνονται από το σύστηµα. 2.8 ιαδικασία Προσαρµοστικότητας Για να µπορεί να διδάσκει αποτελεσµατικά ένας εκπαιδευτής έχει ανάγκη από λεπτοµερειακές πληροφορίες για τους εκπαιδευόµενους. Οι απαραίτητες αυτές πληροφορίες βοηθούν στον προσδιορισµό των µαθησιακών χαρακτηριστικών του εκπαιδευόµενου, καθορίζοντας ανάλογα σηµεία ισχύος και µαθησιακές αδυναµίες των ατόµων. Στη συµβατική εκπαίδευση η ταυτόχρονη παρουσία εκπαιδευτή και εκπαιδευόµενου στον ίδιο χώρο και η άµεση επικοινωνία, επιτρέπει την παρακολούθηση των αντιδράσεων του εκπαιδευόµενου δίνοντας σαφή κριτήρια και για την κατανόηση και το βαθµό προσοχής και ανιχνεύοντας άµεσα την αφοµοίωση της ύλης. ε συµβαίνει το ίδιο όµως µε την εκπαίδευση από απόσταση. Στην περίπτωση αυτή καθίσταται επιτακτική η ανάγκη δηµιουργίας του µοντέλου του µαθητή. 41

75 Κεφάλαιο 2: Προσαρµοστικά υπερµέσα - Μάθηση και Γνωστικό Στυλ Ταυτόχρονα, κατά τη διάρκεια της απόκτησης νέων γνώσεων και ικανοτήτων εκ µέρους του εκπαιδευόµενου γίνεται ανατροφοδότηση του µοντέλου του µαθητή µε αποτέλεσµα την αναπροσαρµογή του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος στα νέα δεδοµένα. Η συνεχής αυτή ανανέωση του µοντέλου του µαθητή και η συνακόλουθη προσαρµογή του διδακτικού µοντέλου επιτρέπει τον προσδιορισµό σε κάθε περίπτωση της καλύτερης διδακτικής µεθόδου επιτυγχάνοντας πλήρως εξατοµικευµένη εκπαίδευση. Μπορούµε να διακρίνουµε τρία βήµατα στη διαδικασία προσαρµοστικότητας: Τη συλλογή δεδοµένων σχετικά µε τον χρήστη. Την επεξεργασία αυτών για τη δηµιουργία ή την ανανέωση του µοντέλου του χρήστη. Την εφαρµογή του µοντέλου για την προσαρµοστικότητα του συστήµατος στο κάθε χρήστη ξεχωριστά. Για να µπορέσει το σύστηµα να πάρει τις απαιτούµενες πληροφορίες σχετικά µε τον χρήστη, είναι απαραίτητο να ζητήσει από τον χρήστη να συµµετέχει στη διαδικασία της µοντελοποίησης και να συνεργασθεί µε αυτόν στη συλλογή πληροφοριών. Συνήθως η εισαγωγή αυτών των πληροφοριών στο σύστηµα γίνεται µε τη συµπλήρωση ερωτηµατολογίων και µε την καταγραφή των κινήσεων του χρήστη. Η ηλεκτρονική συµπλήρωση ερωτηµατολογίων χρησιµοποιείται για τη συλλογή πληροφοριών σχετικά µε τους στόχους, τις προτιµήσεις, το γνωστικό υπόβαθρο και τις εµπειρίες του χρήστη. Η καταγραφή των κινήσεων του χρήστη γίνεται µε σκοπό την καταγραφή των εντολών και των εννοιών που είναι ή όχι γνωστές στον χρήστη. Στην καταγραφή των κινήσεων χρησιµοποιούνται στοιχεία, όπως το µονοπάτι διάσχισης του εκπαιδευτικού υλικού, καθώς ο χρόνος παραµονής του χρήστη σε κάθε κόµβο. Αυτές όµως οι πληροφορίες δεν είναι αξιόπιστες. Σε αντίθεση αξιόπιστες είναι οι πληροφορίες που διαθέτει το σύστηµα µέσω των αξιολογήσεων. Η αξιολόγηση της προόδου του εκπαιδευόµενου είναι αναπόσπαστο τµήµα της διδακτικής διαδικασίας. Με κατάλληλα ερωτήµατα και ασκήσεις γίνεται η παρακολούθηση και καταγραφή της προόδου του µαθητή. 42

76 Κεφάλαιο 2: Προσαρµοστικά υπερµέσα - Μάθηση και Γνωστικό Στυλ Το παιδαγωγικό µοντέλο διδασκαλίας χρησιµοποιεί αυτές τις πληροφορίες που εµπεριέχονται στο µοντέλο χρήστη για την υλοποίηση των βασικών υπηρεσιών προσαρµοστικότητας, δηλαδή την προσαρµοστική παρουσίαση και την προσαρµοστική πλοήγηση. Είναι προφανές ότι η προσαρµοστικότητα ενός συστήµατος είναι τόσο περισσότερο αποδοτική όσο µεγαλύτερη είναι η ακρίβεια του µοντέλου του χρήστη στην περιγραφή της κατάστασης του χρήστη. 2.9 Παραδείγµατα Προσαρµοστικών Συστηµάτων Υπερµέσων Σε αυτήν την παράγραφο γίνεται µια συνοπτική παρουσίαση της τρέχουσας κατάστασης στο χώρο των εκπαιδευτικών προσαρµοστικών συστηµάτων, η ανάπτυξη των οποίων έχει ως στόχο την εξατοµικευµένη µάθηση ή/και την υποστήριξη της µαθησιακής διαδικασίας. ISIS-Tutor (Brusilovsky and Pesin, 1994) Το ISIS-Tutor είναι ένα ευφυές περιβάλλον µάθησης βασισµένο στην τεχνολογία των υπερµέσων. Το σύστηµα ενσωµατώνει ένα τµήµα παράδοσης µαθηµάτων που παρουσιάζει τα προβλήµατα στο σπουδαστή, ένα τµήµα υπερκειµένων ελεγχόµενο από τον σπουδαστή που οδηγεί στην απόκτηση γνώσης, και ένα περιβάλλον εκµάθησης που επιτρέπει τον πειραµατισµό µε το διδακτέο υλικό. Το ISIS-Tutor είναι βασισµένο στο µοντέλο του πεδίου γνώσης το οποίο αναπαριστάται ως µία γραφική παράσταση των εννοιών και παρουσιάζει ποιες έννοιες είναι προαπαιτούµενες άλλων εννοιών. Η δοµή του συστήµατος υπερµέσων είναι βασισµένη σε αυτό το µοντέλο το οποίο διαµορφώνει επίσης και το µοντέλο σπουδαστή. Αυτό είναι ένα µοντέλο επικάλυψης στο οποίο η γνώση του σπουδαστή αντιπροσωπεύεται ως υποσύνολο του πεδίου γνώσης. Το µοντέλο σπουδαστή καταγράφει ένα ακέραιο αριθµό για κάθε έννοια η οποία µέσω της χαρτογράφησης του πεδίου γνώσης αντιστοιχεί σε έναν κόµβο. Οι τιµές στο µοντέλο µαθητή ενηµερώνονται από τη µονάδα αξιολόγησης που αναλύει την ικανότητα του µαθητή να λύνει τα προβλήµατα. Το µοντέλο σπουδαστή είναι η καρδιά του συστήµατος που προσαρµόζει την πλοήγηση και την παρουσίαση των υπερκειµένων συγκρίνοντας τις καταχωρηµένες τιµές στο µοντέλο σπουδαστή µε τις προκαθορισµένες τιµές του συστήµατος. Η µονάδα παράδοσης µαθηµάτων 43

77 Κεφάλαιο 2: Προσαρµοστικά υπερµέσα - Μάθηση και Γνωστικό Στυλ επιλέγει την κατάλληλη στρατηγική διδασκαλίας µε βάση τις τιµές του µοντέλου σπουδαστή. ELM-ART (Brusilovsky et al 1996a) To ELM-ART (Adaptive Remote Tutor) είναι η έκδοση του ELM-PE στο ιαδίκτυο που αναπτύχθηκε για την εκµάθηση προγραµµατισµού µε τη γλώσσα LISP. Το ELM- ART είναι ένα προσαρµοστικό ηλεκτρονικό βιβλίο το οποίο χρησιµοποιεί προσαρµοστικό σχολιασµό συνδέσµων µε τη χρήση εικονιδίων και χρωµάτων. Οι έννοιες στο ELM-ART είναι συνδεδεµένες µεταξύ τους µε βάση τις προαπαιτούµενες έννοιες. Έτσι, δηµιουργείται ένα εννοιολογικό δίκτυο. Για τον προσαρµοστικό σχολιασµό συνδέσµων που οδηγούν από τη µια σελίδα σε µια άλλη σελίδα (έννοια) έχει χρησιµοποιηθεί η µεταφορά των χρωµάτων του σηµατοδότη της τροχαίας. Έτσι, το πράσινο χρώµα χρησιµοποιείται για τους συνδέσµους που οδηγούν σε µια σελίδα κατάλληλη για µελέτη, το κόκκινο χρώµα για συνδέσµους που οδηγούν σε σελίδες που δεν είναι έτοιµες για µελέτη, επειδή δεν έχει αποκτηθεί η προαπαιτούµενη γνώση και το κίτρινο χρώµα για συνδέσµους που οδηγούν σε σελίδες που µπορούν να διαβασθούν αλλά δεν προτείνονται. Για το µοντέλο του µαθητή χρησιµοποιείται η µέθοδος της επικάλυψης και για κάθε γνωστική έννοια του πεδίου γνώσης, το µοντέλο του µαθητή καταχωρεί µια τιµή που απεικονίζει το επίπεδο γνώσης του σπουδαστή. Οι παρατηρήσεις για το µοντέλο του χρήστη γίνονται µε την παρακολούθηση των σελίδων που επισκέπτεται ο χρήστης. Στο µοντέλο µαθητή κάθε σελίδα υπερκειµένου είναι ταξινοµηµένη σε µία από τα τρεις καταστάσεις: «µελετηµένη», «έτοιµη για µελέτη», και «δεν είναι έτοιµη για µελέτη», το οποίο σηµαίνει ότι η προαπαιτούµενη γνώση δεν έχει αποκτηθεί ακόµη. ELM-ART ΙΙ (Weber and Spech 1997) Το ELM-ART II είναι η νεότερη έκδοση του ELM-ART το οποίο έχει αναπτυχθεί µε το ηλεκτρονικό εργαλείο συγγραφής InterBook (Brusilovsky et al., 1996b). Το πεδίο γνώσης του συστήµατος είναι ιεραρχικά δοµηµένο σε µαθήµατα, ενότητες, υποενότητες και τελικές σελίδες. Οι πληροφορίες σε κάθε επίπεδο καταχωρούνται σε πλαίσια. Κάθε πλαίσιο διατηρεί ένα αριθµό πληροφοριών, όπως το κείµενο που παρουσιάζεται και τις σχέσεις του πλαισίου µε τα άλλα πλαίσια. Οι τελικές σελίδες 44

78 Κεφάλαιο 2: Προσαρµοστικά υπερµέσα - Μάθηση και Γνωστικό Στυλ διαθέτουν και τµήµα αξιολόγησης. Το µοντέλο µαθητή διατηρεί δυναµικές πληροφορίες που ενηµερώνονται συνέχεια κατά την αλληλεπίδραση του χρήστη µε το σύστηµα. Έτσι, το µοντέλο µαθητή διατηρεί πληροφορίες για τις σελίδες που επισκέφτηκε ο µαθητής, για τα τεστ αξιολόγησης που συµµετείχε, για τα προβλήµατα που έλυσε. Οι πληροφορίες αυτές χρησιµοποιούνται για τον προσαρµοστικό σχολιασµό συνδέσµων µε στόχο την υποστήριξη του χρήστη µε το βέλτιστο µονοπάτι διάσχισης των σελίδων. Όπως και στο ELM-ART, έτσι και εδώ χρησιµοποιούνται πράσινες, κόκκινες, κίτρινες και πορτοκαλί µικρές χρωµατιστές κουκίδες για να καθοδηγήσουν τους χρήστες. Επιπλέον, το ELM-ART II υποστηρίζει τη διαδοχή µαθηµάτων (curriculum sequencing) µε τη χρήση ενός κουµπιού το οποίο καλείται «επόµενο» (next). Όταν ο χρήστης επιλέξει το κουµπί «επόµενο», το σύστηµα επιλέγει το καλύτερο επόµενο βήµα για τον συγκεκριµένο χρήστη µε βάση τις πληροφορίες από το µοντέλο µαθητή. AST (Specht et al., 1997) Το AST (Adaptive Statistic Tutor) είναι ένα εκπαιδευτικό σύστηµα για το διαδίκτυο το οποίο παράγει εξατοµικευµένο διδακτικό υλικό. Το σύστηµα διατηρεί και ενηµερώνει ένα πιθανολογικό µοντέλο µαθητή που βασίζεται στην αλληλεπίδραση του χρήστη µε το σύστηµα. Το προσωπικό µοντέλο του µαθητή αρχικά δηµιουργείται βάση των απαντήσεων στις ερωτήσεις που τίθενται στον χρήστη σχετικά µε την γνώση που διαθέτει και τις προτιµήσεις του. Ο χρήστης µπορεί να επιλέξει µία από τις στρατηγικές διδασκαλίας που διαθέτει το σύστηµα, όπως εκµάθηση µε παραδείγµατα, ή εκµάθηση µε πρακτική, και µπορεί επίσης να καθορίσει το επίπεδο κάθε έννοιας. Κάθε έννοια µπορεί να παρουσιασθεί σε τρία επίπεδα. Το πρώτο επίπεδο περιέχει τις βασικές πληροφορίες, το δεύτερο δίνει πιο λεπτοµερείς πληροφορίες και το τρίτο παρέχει πιο προηγµένες και εξειδικευµένες πληροφορίες. Με αυτό τον τρόπο υλοποιείται η προσαρµοστική παρουσίαση του περιεχοµένου. Η προσαρµοστική πλοήγηση που παρέχεται από το AST είναι παρόµοια µε το ELM- ART, δηλαδή µε την υποστήριξη προσαρµοστικού σχολιασµού συνδέσµων, όπου η κατάσταση κάθε συνδέσµου αντιπροσωπεύεται µε µια έγχρωµη κουκίδα. Στην περίπτωση που ο χρήστης ζητήσει από το σύστηµα καθοδήγηση, το σύστηµα υπολογίζει το επόµενο καλύτερο θέµα, ανάλογα µε τις πληροφορίες που έχουν καταχωρηθεί στο πιθανολογικό µοντέλο επικάλυψης του µαθητή. 45

79 Κεφάλαιο 2: Προσαρµοστικά υπερµέσα - Μάθηση και Γνωστικό Στυλ Interbook (Brusilovsky et al., 1996b) Το Interbook είναι ένα σύστηµα για τη συγγραφή προσαρµοστικών ηλεκτρονικών βιβλίων στο ιαδίκτυο. Στο Interbook το ηλεκτρονικό βιβλίο δηµιουργείται µε βάση την ιεραρχική δοµή των αρχείων MS-Word. Αρκετά βήµατα πρέπει να γίνουν για τη δηµιουργία ενός ηλεκτρονικού βιβλίου Interbook, όπως η δηµιουργία λίστας των γνωστικών εννοιών, η δόµηση και ο σχολιασµός των σελίδων, η δηµιουργία προαπαιτούµενων σχέσεων, η µετάφραση σε HTML, καθώς και η τροφοδότηση του συστήµατος µε αυτές τις πληροφορίες. Η βάση του συστήµατος είναι το πεδίο γνώσης και το µοντέλο µαθητή. Το λεξιλόγιο και το ηλεκτρονικό βιβλίο είναι βασισµένα στο πεδίο γνώσης. Κάθε εγγραφή του λεξιλογίου αντιστοιχεί σε µια έννοια του πεδίου γνώσης. Ακόµη, το λεξιλόγιο παρέχει για κάθε εγγραφή µια λίστα από συνδέσµους που οδηγούν σε όλα τα τµήµατα του βιβλίου που χρησιµοποιούν αυτήν την έννοια. Ο χρήστης πάντα ενηµερώνεται για το είδος και το γνωστικό επίπεδο της έννοιας στην οποία οδηγεί κάθε σύνδεσµος. Το Interbook υποστηρίζει προσαρµοστικό σχολιασµό συνδέσµων µε τη µεταφορά των χρωµάτων του σηµατοδότη της τροχαίας. Έτσι, η κόκκινη κουκίδα και τα πλαγιαστά γράµµατα (italics) χρησιµοποιούνται για του συνδέσµους που «δεν είναι έτοιµοι» για µελέτη, η πράσινη κουκίδα και τα έντονα γράµµατα για τους συνδέσµους που προτείνονται από το σύστηµα, ενώ η άσπρη κουκίδα σηµαίνει ότι η έννοια έχει ήδη µελετηθεί ή ότι δεν έχει να προσθέσει κάποια νέα πληροφορία. Το σύστηµα παρέχει όλα τα συνηθισµένα εργαλεία πλοήγησης για τη σειριακή (πίσω/µπροστά) και την ιεραρχική πλοήγηση (προηγούµενο/επόµενο επίπεδο) καθώς και ένα πίνακα περιεχοµένων. Επιπλέον, για κάθε σελίδα παρέχει βοήθεια προς τον χρήστη παρουσιάζοντας µια λίστα από σελίδες που περιέχουν προαπαιτούµενες γνώσεις. Ακόµη, το σύστηµα υποστηρίζει την απευθείας καθοδήγηση του χρήστη µε την επιλογή ενός κουµπιού ( teach me ) που οδηγεί στην επόµενη καλύτερη ενότητα προς µελέτη. 46

80 Κεφάλαιο 2: Προσαρµοστικά υπερµέσα - Μάθηση και Γνωστικό Στυλ KBS Hyperbook System (Henze, N., & Nejdl, W., 1999). Σκοπός του KBS Hyperbok είναι η δηµιουργία ενός πλαισίου για το σχεδιασµό και τη συντήρηση ανοικτών προσαρµοστικών συστηµάτων υπερµέσων στο ιαδίκτυο. Το KBS υποστηρίζει µάθηση στηριζόµενη σε εργασίες (project-based). Οι παρατηρήσεις για το µοντέλο του χρήστη γίνεται µε βάση τις εκτελούµενες από τον χρήστη εργασίες. Οι έννοιες στο KBS είναι συνδεδεµένες µεταξύ τους δηµιουργώντας ένα εννοιολογικό µοντέλο. Κάθε µονάδα του Hyperbok είναι συνδεδεµένη µε µερικές έννοιες. Ακόµη, υπάρχει και το λεξιλόγιο το οποίο για κάθε εγγραφή (έννοια) διαθέτει συνδέσµους σε παραδείγµατα, σε τµήµατα του Hyperbook αλλά και σε σελίδες άλλων ηλεκτρονικών βιβλίων στο ιαδίκτυο. Το KBS προσαρµόζει τη διαδοχή των µαθηµάτων µε βάση τους στόχους του χρήστη. Οι χρήστες µπορούν είτε να υιοθετήσουν του στόχους που προτείνει το σύστηµα είτε να καθορίσουν τους δικούς τους στόχους. Για την ολοκλήρωση κάθε στόχου, το σύστηµα παράγει µια λίστα µε όλες τις έννοιες που πρέπει να µελετηθούν και τις γνώσεις που πρέπει να αποκτηθούν. Ακόµη, επιλέγονται κατάλληλες εργασίες και παρουσιάζονται στους χρήστες πληροφορίες που βρίσκονται είτε µέσα στα κείµενα του συστήµατος είτε αλλού στο ιαδίκτυο. Η επιλογή των κατάλληλων εργασιών γίνεται βάσει αλγορίθµων που ελέγχουν τις προαπαιτούµενες γνώσεις για την εκτέλεση αυτών των εργασιών καθώς και την εναρµόνιση αυτών µε τους στόχους του χρήστη. AHA (De Bra, P. & Calvi, L., 1998). Από τα πρώτα προσαρµοστικά συστήµατα υπερµεσών διαθέσιµα στο ιαδίκτυο είναι το 2L670: Hypermedia Structures and Systems (De Bra, P., & Calvi, L., 1998). Το λογισµικό που χρησιµοποιήθηκε για το συγκεκριµένο µάθηµα έχει εξελιχθεί σε ένα ευέλικτο προσαρµοστικό σύστηµα υπερµέσων που µπορεί να χρησιµοποιηθεί για αρκετούς σκοπούς πέρα από την εκπαίδευση που ήταν και ο αρχικός στόχος της ανάπτυξης του. Το σύστηµα αυτό είναι γνωστό ως AHA (Adaptive Hypermedia Architecture). Είναι σχεδόν όλο γραµµένο σε γλώσσα JAVA και µπορεί να χρησιµοποιηθεί δωρεάν για µη εµπορικούς σκοπούς. Το µοντέλο αναφοράς που χρησιµοποιείται είναι το AHAM (De Bra, P., 1998) το οποίο είναι µια προσαρµογή 47

81 Κεφάλαιο 2: Προσαρµοστικά υπερµέσα - Μάθηση και Γνωστικό Στυλ του Dexter µοντέλου για προσαρµοστικά συστήµατα. Η αρχιτεκτονική του AHAM µοντέλου, όπως και του Dexter αποτελείται από τρία επίπεδα (Σχήµα 2.9): διεπαφής (runtime), δοµής (storage) και εσωτερικό (within-component). Σχήµα 2.9. Μοντέλο αναφοράς AHAM Η καρδιά του συστήµατος είναι το µοντέλο µαθητή βασισµένο στην γνώση που έχει αποκτήσει ο χρήστης σε σχέση µε το γνωστικό αντικείµενο. Το επίπεδο της γνώσης καθορίζεται από τη µελέτη των σελίδων και τη συµµετοχή του χρήστη σε τεστ αξιολόγησης. Η δοµή του µοντέλου µαθητή περιγράφεται ως ένας πίνακας στο οποίο για κάθε έννοια του πεδίου γνώσης διατηρεί ένα σύνολο τιµών / χαρακτηριστικών. Για παράδειγµα, αν έχουµε τις έννοιες WWW, HTML, HTTP, το σύστηµα διατηρεί έναν πίνακα σαν αυτόν που ακολουθεί: Έννοια Επίπεδο γνώσης ιαβάσθηκε Έτοιµο WWW Μελετήθηκε Όχι Όχι HTML Μελετήθηκε καλά Ναι Ναι HTTP Άγνωστο Όχι Ναι Πίνακας 2.2. Το µοντέλο µαθητή στο ΑΗΑ 48

82 Κεφάλαιο 2: Προσαρµοστικά υπερµέσα - Μάθηση και Γνωστικό Στυλ Το σύστηµα AHA υποστηρίζει τόσο την προσαρµοστική παρουσίαση όσο και την προσαρµοστική πλοήγηση. Το περιεχόµενο των σελίδων προσαρµόζεται µε την τεχνική των διαφορετικών εκδοχών. Για την προσαρµοστική πλοήγηση, το σύστηµα χρησιµοποιεί προσαρµοστικό σχολιασµό συνδέσµων µε την αλλαγή του χρώµατος των συνδέσµων. Επιπλέον, ο χρήστης µπορεί να επιλέξει ανάµεσα στον προσαρµοστικό σχολιασµό των συνδέσµων ή στο προσαρµοστικό κρύψιµο των συνδέσµων. Τέλος, το σύστηµα υποστηρίζει και την απευθείας καθοδήγηση µε τη χρήση ενός κουµπιού που οδηγεί στην αµέσως επόµενη καλύτερη σελίδα προς µελέτη Συνοπτική καταγραφή χαρακτηριστικών Τα παραπάνω συστήµατα προσαρµόζουν την παρουσίαση και την πλοήγηση βάσει των πληροφοριών σχετικά µε το γνωστικό επίπεδο και τους στόχους των χρηστών. Η συλλογή αυτών των δεδοµένων γίνεται είτε µε ανάλυση των απαντήσεων σε συγκεκριµένες ερωτήσεις είτε µε τη χρήση συνεντεύξεων είτε µε την ανάλυση των κινήσεων του χρήστη µέσα στο σύστηµα. Τα περισσότερα συστήµατα χρησιµοποιούν συνδυασµό αυτών των µεθόδων. Συνήθως, µε την ανάλυση των απαντήσεων ή της συνέντευξης γίνεται η αρχική προσαρµογή του συστήµατος. Στη συνέχεια το σύστηµα χρησιµοποιεί την ανάλυση των κινήσεων του χρήστη για την ανανέωση και τη βελτιστοποίηση της προσαρµογής. Τα χαρακτηριστικά των χρηστών που αποτιµούνται βάσει αυτών µεθόδων φαίνονται στον πίνακα 2.3. Προσαρµοστικό Γνώση Στόχοι Προτιµήσεις Εµπειρία Σύστηµα ISIS - Tutor X ELM-ART X ELM-ART II X X AST X X Interbook X X X KBS Hyperbook System X X AHA X Πίνακας 2.3. Χαρακτηριστικά των χρηστών που αποτιµούνται στο µοντέλο µαθητή 49

83 Κεφάλαιο 2: Προσαρµοστικά υπερµέσα - Μάθηση και Γνωστικό Στυλ Συµπερασµατικά, οι τεχνικές προσαρµοστικότητας που χρησιµοποιούν τα παραπάνω προσαρµοστικά συστήµατα υπερµέσων φαίνονται στον πίνακα 2.4. Κάποιες τεχνικές, όπως ο προσαρµοστικός σχολιασµός συνδέσµων, η χρησιµοποίηση διαφορετικών τµηµάτων σελίδων κ.α είναι κοινές σε πολλά προσαρµοστικά συστήµατα. Όµως, οι στρατηγικές υλοποίησης αυτών των τεχνικών διαφέρουν από σύστηµα σε σύστηµα. Προσαρµοστικό Σύστηµα ISIS - Tutor ELM-ART ELM-ART II AST Interbook KBS Hyperbook System ΑΗΑ Προσαρµοστική Παρουσίαση ιαφορετικές εκδοχές σελίδων ιαφορετικές εκδοχές σελίδων ιαφορετικές εκδοχές τµηµάτων σελίδων Επιλογή στρατηγικής διδασκαλίας ιαφορετικές εκδοχές τµηµάτων σελίδων ιαφορετική διαδοχή σελίδων ιαφορετικές εκδοχές τµηµάτων σελίδων Προσαρµοστική Πλοήγηση Προσαρµοστικό σχολιασµό συνδέσµων Προσαρµογή στρατηγικής διδασκαλίας Προσαρµοστικό σχολιασµό συνδέσµων Προσαρµοστικό σχολιασµό συνδέσµων Καθοδήγηση Προσαρµοστικό σχολιασµό συνδέσµων Καθοδήγηση Προσαρµοστικό σχολιασµό συνδέσµων Καθοδήγηση Προσαρµοστικό Σχολιασµό Προσαρµοστικό κρύψιµο / σχολιασµό συνδέσµων Καθοδήγηση Παρακολούθηση πορείας χρηστών Τεστ ιάβασµα σελίδων ιάβασµα σελίδων Τεστ ιάβασµα σελίδων Αλληλεπίδραση Τεστ ιάβασµα σελίδων Αλληλεπίδραση Τεστ ιάβασµα σελίδων Πίνακας 2.4. Τεχνικές προσαρµοστικότητας 50

84 Κεφάλαιο 2: Προσαρµοστικά υπερµέσα - Μάθηση και Γνωστικό Στυλ Ενότητα 2Β: Μάθηση και Γνωστικό στυλ 2.11 Εισαγωγή Η δεύτερη ενότητα αυτού του κεφαλαίου καταγράφει την επίδραση των ατοµικών παραγόντων στη διαδικασία της µάθησης και της εκπαίδευσης. Η ενότητα εστιάζει στο γνωστικό στυλ και στην επίδραση των µεµονωµένων διαφορών του γνωστικού στυλ στα µαθησιακά αποτελέσµατα. Επίσης, παρουσιάζονται µελέτες που καταγράφουν τη σηµασία του γνωστικού στυλ στην απόδοση του σπουδαστή σε εκπαιδευτικά περιβάλλοντα υπερµέσων Γνωστικό στυλ Πολλοί παράγοντες που επηρεάζουν τον τρόπο που αντιλαµβανόµαστε τα πράγµατα είναι σταθεροί ή µακροχρόνιοι ατοµικοί παράγοντες. Η µελέτη των ατοµικών χαρακτηριστικών στην επίδραση της διδασκαλίας και της µάθησης έχει αποτελέσει το επίκεντρο αρκετών ερευνών στη γνωστική ψυχολογία και στην εκπαιδευτική έρευνα γενικότερα. Αρκετή έρευνα έχει διεξαχθεί µε στόχο να διερευνηθούν οι επιδράσεις µεταξύ των ατοµικών χαρακτηριστικών και των τρόπων µάθησης. Η βιβλιογραφική έρευνα καταγράφει δύο πρότυπα διαχείρισης των ατοµικών χαρακτηριστικών. Το πρώτο πρότυπο υποστηρίζει την προσαρµογή της µεθόδου διδασκαλίας στις ιδιαίτερες προτιµήσεις και ανάγκες των σπουδαστών. Το δεύτερο προτείνει την προσαρµογή του εκπαιδευόµενου στη µέθοδο διδασκαλίας. Στη συµβατική εκπαίδευση η προσπάθεια των σπουδαστών για την προσαρµογή τους στο εκπαιδευτικό περιβάλλον, έχει ως αποτέλεσµα τη µείωση της διαθέσιµης ενέργειας για τη µάθηση (Jeckins, 1988). Από την άλλη, παρόλο που υπάρχουν αρκετοί ικανοί καθηγητές οι οποίοι µπορούν να προσαρµόζουν τον τρόπο διδασκαλία τους σε µια µεγάλη ποικιλία σπουδαστών είναι σχεδόν αδύνατον για έναν εκπαιδευτή να προσαρµόσει τη µέθοδο διδασκαλίας του για τριάντα σπουδαστές ταυτόχρονα. Γενικά, στη συµβατική εκπαίδευση, η απόσπαση ως ένα βαθµό από τη διαδικασία 51

85 Κεφάλαιο 2: Προσαρµοστικά υπερµέσα - Μάθηση και Γνωστικό Στυλ µάθησης του εκπαιδευτή και των εκπαιδευοµένων είναι προϋπόθεση και των δύο πρότυπων. Μια τρίτη εναλλακτική πρόταση είναι η δηµιουργία - µε τη χρήση της τεχνολογίας - κατάλληλης εξατοµικευµένης εκπαίδευσης. Τα υπερµέσα είναι ένα κατάλληλο εργαλείο σε αυτή την προσπάθεια. Σύµφωνα µε τους Ayesman και Minden (1995), τα υπερµέσα είναι ο κατάλληλος τρόπος για τη διευθέτηση µια ποικιλίας ατοµικών χαρακτηριστικών συµπεριλαµβανοµένων του µαθησιακού και του γνωστικού στυλ του εκπαιδευόµενου. Μολονότι υπάρχει διαφορά ανάµεσα στους όρους µαθησιακό και γνωστικό στυλ, αρκετοί συγγραφείς χρησιµοποιούν τους δύο όρους εναλλακτικά. Το γνωστικό στυλ συσχετίζεται µε τον τύπο και τον τρόπο της γνωστικής δραστηριότητας (π.χ. τον τρόπο σκέψης, τον τρόπο αντίληψης, τον τρόπο µνηµόνευσης) και όχι µε το περιεχόµενο της. Από την άλλη µεριά, το µαθησιακό στυλ έχει µια ευρύτερη έννοια και περιλαµβάνει το γνωστικό µαζί µε το συναισθηµατικό και ψυχολογικό στυλ. Η παρούσα έρευνα εστιάζει στο γνωστικό στυλ και στην επίδραση των µεµονωµένων διαφορών του γνωστικού στυλ στα µαθησιακά αποτελέσµατα. Το γνωστικό στυλ συνήθως περιγράφεται ως µια προσωπική διάσταση η οποία επηρεάζει τις διαθέσεις, στάσεις, αξίες και κοινωνικές αλληλεπιδράσεις. Το γνωστικό στυλ κυρίως αναφέρεται στο ξεχωριστό τρόπο µε το οποίο ο καθένας επεξεργάζεται τις πληροφορίες που δέχεται (Messick, 1984). Θα πρέπει να τονισθεί ότι, όπως και στα υπόλοιπα ατοµικά χαρακτηριστικά, δεν υπάρχει σχέση ανάµεσα στο γνωστικό στυλ και στο επίπεδο νοηµοσύνης. Άτοµα µε διαφορετικά γνωστικά στυλ µπορούν να είναι το ίδιο έξυπνα (Tamaoka, 1985). Υπάρχουν αρκετοί διαφορετικοί προσδιορισµοί του γνωστικού στυλ, καθώς διαφορετικοί επιστήµονες εµβαθύνουν σε διαφορετικές πτυχές (Riding & Cheema, 1991). Οι διάφορες µελέτες για το γνωστικό στυλ που πραγµατοποιήθηκαν στη δεκαετία του 90 προσπάθησαν να ενσωµατώσουν τις ευρύτατα χρησιµοποιηµένες διαστάσεις των γνωστικών στυλ σε ένα περιεκτικό σχέδιο. Οι Riding και Cheema (1991) στην έρευνα τους να συνδέσουν µεθοδικά τα διάφορα γνωστικά πρότυπα εξετάζοντας τη µέχρι τότε κατάσταση, αναφέρουν χαρακτηριστικά: 52

86 Κεφάλαιο 2: Προσαρµοστικά υπερµέσα - Μάθηση και Γνωστικό Στυλ Το γνωστικό στυλ είναι ακόµη αόριστο και αυτό εν µέρει οφείλεται στο γεγονός ότι πολλοί ερευνητές έχουν εργασθεί πάνω σε διαφορετικές έννοιες.οι προσπάθειες να ενωθούν αυτές οι έρευνες είναι σπάνιες (σελίδα 193). Ο Witkin (1962, 1977), ο οποίος έχει παρουσιάσει εκτεταµένη έρευνα στο πεδίο του γνωστικού στυλ, έχει καθορίσει δύο βασικούς τύπους γνωστικού στυλ, τον Εξαρτώµενο από το Πεδίο (Field Dependent) και τον Μη Εξαρτώµενο από το Πεδίο (Field Independent). Το Πεδίο µπορεί να είναι ένα σύνολο γνώσεων, σκέψεων, ιδεών, ή συναισθηµάτων. Η εξάρτηση από το πεδίο / µη εξάρτηση από το πεδίο (Field dependence/ independence) είναι η πιο γνωστή διάσταση του γνωστικού στυλ και είναι αυτή που έχει µελετηθεί περισσότερο από κάθε άλλη διάσταση σε σχέση µε την εκπαίδευση (Witkin et al.,1977, Riding & Cheema, 1991). Στην παρούσα διατριβή θα χρησιµοποιηθούν οι όροι Field Dependent (FD) και Field Independent (FI), οι οποίοι χρησιµοποιούνται και στη διεθνή βιβλιογραφία. Σύµφωνα µε τους Witkin et al. (1977), η διάσταση FD/FI έχει σηµαντικές επιπτώσεις στη διαπροσωπική και στην γνωστική συµπεριφορά ενός ατόµου. Όπως και στα περισσότερα γνωστικά στυλ, οι τύποι FD και FI αντιπροσωπεύουν τα δύο άκρα µιας συνέχειας. Ενώ οι περισσότεροι άνθρωποι βρίσκονται κάπου ανάµεσα σε αυτούς τους δύο βασικούς τύπους γνωστικού στυλ, κάθε τύπος καθορίζεται από ορισµένα χαρακτηριστικά. Συγκεκριµένα, οι FI τείνουν να είναι πιο αυτόνοµοι σε σχέση µε την ανάπτυξη των γνωστικών δεξιοτήτων και λιγότερο αυτόνοµοι σε σχέση µε την ανάπτυξη των διαπροσωπικών δεξιοτήτων. Αντιθέτως, οι FD τείνουν να είναι πιο αυτόνοµοι σε σχέση µε την ανάπτυξη των υψηλών διαπροσωπικών δεξιοτήτων και λιγότερο αυτόνοµοι σε σχέση µε την ανάπτυξη των γνωστικών δεξιοτήτων. Επιπλέον, η διάσταση FD/FI αναφέρεται στην τάση που παρουσιάζουν οι εκπαιδευόµενοι για αναλυτική ή γενική προσέγγιση ενός θέµατος. Πιο συγκεκριµένα, οι FD µαθητές προσεγγίζουν πιο γενικά ένα θέµα και προτιµούν να µελετούν µέσα από ένα δοµηµένο εκπαιδευτικό περιβάλλον υιοθετώντας την υπάρχουσα δοµή. Αντίθετα, οι FI µαθητές χαρακτηρίζονται από την αναλυτική προσέγγιση τους καθώς και την έµφυτη τους ικανότητα τους να δηµιουργούν δοµές 53

87 Κεφάλαιο 2: Προσαρµοστικά υπερµέσα - Μάθηση και Γνωστικό Στυλ σε ένα µη δοµηµένο περιβάλλον. Ακόµη, τείνουν να διαθέτουν εσωτερική παρότρυνση και απολαµβάνουν περισσότερο την ατοµική και ανεξάρτητη µάθηση, σε αντίθεση µε τους FD οι οποίοι χρειάζονται περισσότερο τους εξωτερικά ορισµένους στόχους και προτιµούν τη συνεργατική µάθηση (Witkin et al.,1977). Για τους FD εκπαιδευόµενους, το περιβάλλον πεδίο έχει ισχυρή επίδραση στην αντίληψη των επιµέρους στοιχείων του πεδίου. Επιπλέον, οι FD έχουν δυσκολία να ξεχωρίσουν ένα στοιχείο από την πολύπλοκη οργάνωση του συνόλου (περιβάλλον πεδίο). Με άλλα λόγια, τα άτοµα FD βλέπουν τα πράγµατα στο σύνολο τους, δηλαδή το δάσος και όχι τα δέντρα. Αντίθετα, οι FI µπορούν πολύ εύκολα να αναγνωρίσουν και να επιλέξουν τη σηµαντική πληροφορία από το περιβάλλον πεδίο, δηλαδή τα δέντρα και όχι το δάσος. Ο πίνακας 2.5 συνοψίζει τις εκπαιδευτικές προϋποθέσεις, οι οποίες θα µπορούσαν να ωφελήσουν τους FD και FI σπουδαστές στη διαδικασία µάθησης (Jonassen & Grabowski, 1993). Field Dependent Σπουδαστές Εξασφάλιση ενός κοινωνικού εκπαιδευτικού περιβάλλοντος Παροχή σαφών, ξεκάθαρων οδηγιών και µέγιστη καθοδήγηση Παροχή µέγιστης ανάδρασης Υποστήριξη περιγραµµάτων ή γραφικών σχεδιαγραµµάτων των περιεχοµένων Παροχή παραδειγµάτων Ενσωµάτωση ερωτήσεων εµπέδωσης Field Independent Σπουδαστές Εξασφάλιση ενός εξατοµικευµένου εκπαιδευτικού περιβάλλοντος Παροχή ελάχιστων οδηγιών και ελάχιστη καθοδήγηση Παροχή ελάχιστης ανάδρασης Χρήση ενός µεγάλου αριθµού παραποµπών και άλλων πηγών εύρεσης πληροφοριών Αξιοποίηση διερευνητικών µεθόδων διδασκαλίας Πίνακας 2.5. Εκπαιδευτικές προϋποθέσεις 54

88 Κεφάλαιο 2: Προσαρµοστικά υπερµέσα - Μάθηση και Γνωστικό Στυλ Οι ακόλουθες εκπαιδευτικές µέθοδοι θα µπορούσαν να ωφελήσουν ιδιαίτερα τους FD σπουδαστές: Καλά οργανωµένο και καλά δοµηµένο υλικό Ταίριασµα των FD σπουδαστών µε FD σπουδαστές και εκπαιδευτές Υποστήριξη µέγιστης θετικής και αρνητικής ανάδρασης Ελαχιστοποίηση της έντασης Παροχή αρκετών παραδειγµάτων Παροχή οµαδικών εργασιών και προώθηση συνεργατικής µάθησης Παροχή γραφικού στοιχείο οργάνωσης Επίδειξη της γενικής προοπτικής και οι µαθητές στη συνέχεια να αναγνωρίσουν / καθορίσουν τα επιµέρους στοιχεία. Παροχή πληροφορίας από τα γενικά στα ειδικά Οι ακόλουθες εκπαιδευτικές µέθοδοι θα µπορούσαν να ωφελήσουν ιδιαίτερα τους FΙ σπουδαστές: Ταίριασµα των FΙ σπουδαστών µε FΙ σπουδαστές και εκπαιδευτές Παροχή βοήθειας αλλά χωρίς να επιβάλλεται η δοµή Παροχή διαθέσιµων πηγών πληροφόρησης Ταίριασµα ιδεών µε την πρακτική εφαρµογή Παροχή λεκτικού στοιχείου οργάνωσης Να ζητηθεί από τους σπουδαστές να καθορίσουν τους στόχους τους Επεξήγηση πως τα επιµέρους στοιχεία ταιριάζουν µεταξύ τους και στη συνέχεια η παροχή γενικής προοπτικής Παροχή πληροφορίας από τα ειδικά στα γενικά Για τον καθορισµό του FD/FI γνωστικού στυλ χρησιµοποιούνται διάφορα ερωτηµατολόγια όπως το Embedded Figures Test (EFT) (Witkin et al.,1971), το Group Embedded Figures Test (GEFT) (Witkin et al.,1971), το Hidden Figures Test (HFT) (French, Ekstrom & Price, 1963) και το Cognitive Styles Analysis (CSA) (Riding & Cheema, 1991). To Group Embedded Figures Test (GEFT) είναι το πιο διαδεδοµένο εργαλείο καθορισµού του γνωστικού στυλ. Σε αυτό το τεστ ζητείται από τον συµµετέχοντα να διακρίνει / ξεχωρίσει την πληροφορία (µια σειρά από απλά 55

89 Κεφάλαιο 2: Προσαρµοστικά υπερµέσα - Μάθηση και Γνωστικό Στυλ σχέδια) η οποία είναι ενσωµατωµένη σε ένα πολύπλοκο µεγαλύτερο σχέδιο. Οι είκοσι-πέντε (25) ερωτήσεις (σχέδια) είναι χωρισµένες σε τρεις ενότητες και πρέπει να απαντηθούν σε συγκεκριµένο χρονικό διάστηµα (2, 2 και 5 λεπτά αντίστοιχα). Η βαθµολογία του ερωτηµατολογίου κυµαίνεται από 0 έως 18, µε τη µεγαλύτερη βαθµολογία να δείχνει την υψηλότερη ανεξαρτησία από το πεδίο (field independence). Το ερωτηµατολόγιο έχει συντελεστή αξιοπιστίας r=.82 (Witkin et al. 1971; Jonassen & Grabowski, 1993) Η σπουδαιότητα του γνωστικού στυλ Υπάρχει ένας µεγάλος αριθµός ερευνών που αναφέρονται στη σχέση του γνωστικού στυλ FD/FI και της µάθησης συµπεριλαµβανοµένης της ικανότητας των εκπαιδευοµένων να µαθαίνουν από πιο κοινωνικά περιβάλλοντα, το είδος των εκπαιδευτικών ενισχύσεων που χρειάζονται και της προτίµησης ως προς τη δοµή του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος (Summerville, 1999). Το γνωστικό στυλ FD/FI επηρεάζει το πώς µαθαίνουν οι µαθητές, το πώς διδάσκουν οι καθηγητές και το πως αλληλεπιδρούν οι µαθητές και οι καθηγητές. Οι FD καθηγητές προτιµούν τη συζήτηση και τις διερευνητικές µεθόδους διδασκαλίας, διότι έτσι αναπτύσσονται διαπροσωπικές σχέσεις, ενώ οι FI καθηγητές προτιµούν τις διαλέξεις (Mahlios,1990; Witkin et al., 1977; Saracho, 2001). Αντίστοιχα, οι αντιδράσεις των µαθητών στις διδακτικές µεθόδους επηρεάζονται από το γνωστικό τους στυλ. Για παράδειγµα, οι FD µαθητές δείχνουν προτίµηση στο υλικό µε κοινωνικό περιεχόµενο, ενώ οι FI δείχνουν προτίµηση στο υλικό µε µη προσωπικό περιεχόµενο (Witkin & Moore, 1974). Οι FD είναι πιο ευαίσθητοι και προτιµούν τις µεθόδους διδασκαλίας που ενθαρρύνουν την αλληλεπίδραση µε άλλους ανθρώπους, ενώ αντίθετα οι FI τείνουν να έχουν πιο απρόσωπο προσανατολισµό. Ο τρόπος που το γνωστικό στυλ των καθηγητών και µαθητών αλληλεπιδρά στην τάξη µπορεί να έχει σηµαντική επίδραση στα µαθησιακά αποτελέσµατα. Αυτό αναδεικνύει και τη σπουδαιότητα της προσπάθειας σύγκλισης των χαρακτηριστικών των µαθητών και των καθηγητών. 56

90 Κεφάλαιο 2: Προσαρµοστικά υπερµέσα - Μάθηση και Γνωστικό Στυλ Αρκετές έρευνες έχουν καταγράψει ότι οι FI σπουδαστές τείνουν να αποδίδουν διαφορετικά απ ότι οι FD σε διάφορες καταστάσεις. Σύµφωνα µε την έρευνα των Moore και Dwyer (1992) πάνω στην επίδραση του χρώµατος στη παρουσίαση των πληροφοριών, οι FI σπουδαστές είχαν γενικά καλύτερα αποτελέσµατα και στα οπτικά τεστ, όπως τα σχεδιαγράµµατα και τα τεστ αναγνώρισης, αλλά και στα λεκτικά τεστ, όπως τα τεστ ορολογίας και αντίληψης. Πιο συγκεκριµένα, στην περίπτωση που δεν χρησιµοποιήθηκε χρώµα, αλλά η πληροφορία παρουσιάσθηκε ασπρόµαυρη, οι FI σπουδαστές είχαν σαφώς καλύτερα αποτελέσµατα απ ότι οι FD. Ενώ δεν υπήρχαν διαφορές στην επίδοση των σπουδαστών στην περίπτωση της χρησιµοποίησης χρώµατος στην παρουσίαση της πληροφορίας (Liu & Reed, 1994). Παρόµοια αποτελέσµατα παρατηρήθηκαν και στην έρευνα των Wey και Waugh (1993). Τα αποτελέσµατα αυτής της έρευνας δείχνουν ότι οι FD µπορούν να ωφεληθούν περισσότερο όταν το κείµενο ενσωµατώνει κάποια γραφικά. Η έρευνα τους κατέγραψε ότι οι FI σπουδαστές είχαν καλύτερα µαθησιακά αποτελέσµατα από τους FD σπουδαστές στην περίπτωση που χρησιµοποιήθηκε µόνο κείµενο. Ενώ, δεν υπήρχε διαφορά στην επίδοση των µαθητών στην περίπτωση που χρησιµοποιήθηκαν κείµενο και γραφικά. Μία άλλη έρευνα που διεξήχθη από τους Jonassen και Wang (1993) καταγράφει ότι οι σπουδαστές µε διαφορετικά γνωστικά στυλ επιλέγουν διαφορετικές στρατηγικές µάθησης. Πιο συγκεκριµένα, οι FI σπουδαστές έδειξαν ιδιαίτερη προτίµηση στο τµήµα των ασκήσεων και είχαν πρόσβαση σε περισσότερες οθόνες απ ότι οι FD σπουδαστές. Γενικά οι FI σπουδαστές ξόδεψαν λιγότερο χρόνο σε κάθε οθόνη απ ότι οι FD σπουδαστές. Παράλληλα, οι Liu και Reed (1994) µελέτησαν τη σχέση του γνωστικού στυλ και των στρατηγικών µάθησης σε ένα σύστηµα υπερµέσων για τη διδασκαλία ξένης γλώσσας. Τα αποτελέσµατα της έρευνας έδειξαν ότι σπουδαστές µε διαφορετικά γνωστικά στυλ µπορούν να φτάσουν στα ίδια µαθησιακά αποτελέσµατα υιοθετώντας διαφορετικές στρατηγικές µάθησης. Οι διαφορετικές στρατηγικές µάθησης αναφέρονται στην επιλογή των διαφορετικών µέσων, των διαφορετικών εργαλείων και των διαφορετικών βοηθηµάτων. Σύµφωνα µε µια άλλη έρευνα που διεξήχθη από τους Simonsen et al (1985), κάποιοι τύποι µέσων µπορεί να είναι πιο αποτελεσµατικοί στην αλλαγή στάσης των σπουδαστών µε διαφορετικό γνωστικό στυλ. Έτσι, στην έρευνα τους, οι FD 57

91 Κεφάλαιο 2: Προσαρµοστικά υπερµέσα - Μάθηση και Γνωστικό Στυλ σπουδαστές που έλαβαν πληροφορίες µέσω βίντεο είχαν περισσότερο θετική στάση από τους FD σπουδαστές που έλαβαν τις ίδιες πληροφορίες µέσω διαφανειών. Αντίθετα, οι FI σπουδαστές δεν έδειξαν διαφορετική στάση σε κάποια από τις δύο περιπτώσεις. Τα υπερµέσα λόγω της αρχιτεκτονικής τους δοµής µπορούν να προσφέρουν έλεγχο της µάθησης σε µεγάλο βαθµό. Ο µαθητής έχει έλεγχο πάνω στη σειρά επιλογής της ύλης και στο βαθµό που θέλει να την καλύψει. Ωστόσο, στη βιβλιογραφία έχουν αναφερθεί διάφορες απόψεις σχετικά µε τον εάν σε ένα διαδραστικό σύστηµα υπερµέσων ο εκπαιδευόµενος θα πρέπει να έχει τον έλεγχο και µέχρι σε ποιο σηµείο. Έτσι, υπάρχουν απόψεις σύµφωνα µε τις οποίες το κίνητρο του εκπαιδευόµενου αυξάνει όταν αυτός διαθέτει τον έλεγχο σε ένα περιβάλλον υπερµέσων. Από την άλλη µεριά όµως έρευνες έχουν δείξει ότι ο βαθµός του ελέγχου από τους εκπαιδευόµενους δεν πρέπει να είναι ίδιος για όλους, αλλά πρέπει να εξαρτάται από τις ικανότητες και το επίπεδο γνώσεων τους (Williams, 1993). Επιπλέον, κάποιες έρευνες έχουν δείξει ότι οι µαθητές έχουν καλύτερα αποτελέσµατα χρησιµοποιώντας περιβάλλοντα µε πιο γραµµική δοµή. Σε σχέση µε το γνωστικό στυλ υπάρχουν ενδείξεις ότι οι FD εκπαιδευόµενοι αποδίδουν καλύτερα σε ένα σύστηµα που ο έλεγχος γίνεται από το πρόγραµµα ενώ οι FI προτιµούν να έχουν οι ίδιοι τον έλεγχο (Yoon, 1993). Ένα άλλο χαρακτηριστικό είναι η χρήση υποστηρικτικών στοιχείων οργάνωσης (contextual organizers) σε σχέση µε τη διάσταση FD/FI. Σχετικές έρευνες έχουν δείξει ότι οι FD εκπαιδευόµενοι ωφελούνται µε τη χρήση πρότερων στοιχείων οργάνωσης (Advance Organizers), ενώ οι FI εκπαιδευόµενοι προτιµούν τη χρήση ύστερων στοιχείων οργάνωσης (Post Organizers) (Meng and Patty, 1991). Τα πρότερα στοιχεία οργάνωσης είναι τα στοιχεία εκείνα που χρησιµοποιούνται για να παρέχουν τις κατάλληλες συνδέσεις από τη µία ενότητα στην άλλη. Λειτουργούν και ως διαγραµµατική απεικόνιση των νέων εννοιών, όπως για παράδειγµα η προεπισκόπηση / εισαγωγή ενός µαθήµατος. Τα ύστερα στοιχεία οργάνωσης είναι εκείνα που παρέχουν µια συµπερασµατική εικόνα των εννοιών που παρουσιάσθηκαν στους εκπαιδευόµενους, όπως για παράδειγµα η ανασκόπηση / σύνοψη ενός µαθήµατος. 58

92 Κεφάλαιο 2: Προσαρµοστικά υπερµέσα - Μάθηση και Γνωστικό Στυλ Έρευνες έχουν δείξει ότι αρκετά προβλήµατα στη µάθηση µε τη χρήση υπερµεσικών περιβαλλόντων προέρχονται από τη δοµή τους. Σε ένα ιδανικό δικτυακό τόπο (Website), η δοµή είναι εµφανής και οι πληροφορίες οργανώνονται µε συνοχή και µε σηµασία. Τα εργαλεία πλοήγησης είναι απαραίτητα και βοηθούν τους σπουδαστές να κατανοήσουν τη δοµή του δικτυακού τόπου καθώς και τις συνδέσεις µεταξύ των κόµβων. Η έρευνα έχει δείξει ότι οι FD εκπαιδευόµενοι δυσκολεύονται να µελετήσουν σε ένα υπερµεσικό περιβάλλον στο οποίο δεν είναι ευδιάκριτη η δοµή. Σε αντίθεση, οι FI εκπαιδευόµενοι τείνουν να δηµιουργούν τη δική τους διάρθρωση παρά να υιοθετούν τη διάρθρωση / δοµή που ενδεχοµένως έχει το υλικό (Witkin et al., 1977; Jonassen & Wang,1993). Οι έρευνες που αναφέρθηκαν αναδεικνύουν µερικές πτυχές της αλληλεπίδρασης µεταξύ των γνωστικών στυλ και των στρατηγικών µάθησης. Αυτές οι µελέτες καταγράφουν τη σηµασία του γνωστικού στυλ στην επίδοση του σπουδαστή σε εκπαιδευτικά περιβάλλοντα υπερµέσων. Εποµένως, ο σχεδιασµός ενός εκπαιδευτικού συστήµατος υπερµέσων που περιλαµβάνει δυνατότητες προσαρµογής στο γνωστικό στυλ των σπουδαστών µπορεί να οδηγήσει σε βελτίωση των µαθησιακών αποτελεσµάτων. 59

93 Κεφάλαιο 2: Προσαρµοστικά υπερµέσα - Μάθηση και Γνωστικό Στυλ Ενότητα 2Γ: Στόχος και ερωτήµατα της παρούσας έρευνας 2.14 Εισαγωγή Τα προσαρµοστικά συστήµατα µπορούν να αναπτυχθούν για να προσαρµοσθούν σε µια µεγάλη ποικιλία αναγκών των εκπαιδευοµένων. Τα τελευταία χρόνια έχουν γίνει σηµαντικές προσπάθειες για την ανάπτυξη προσαρµοστικών συστηµάτων υπερµέσων που ενσωµατώνουν τεχνικές προσαρµοστικότητας µε βάση τα ατοµικά χαρακτηριστικά των εκπαιδευοµένων. Το INSPIRE (Papanikolaou et al., 2001), το CS383 (Carver et al., 1996) και το Arthur (J. Gilbert, C. Han, 1999) είναι καλά παραδείγµατα προσαρµοστικών εκπαιδευτικών συστηµάτων σε ότι αφορά το µαθησιακό στυλ (learning style) των εκπαιδευοµένων. Μολονότι, όπως έχει αναφερθεί στην παράγραφο 2.13, υπάρχουν αρκετές µελέτες που καταγράφουν τη σηµασία του γνωστικού στυλ στην απόδοση του σπουδαστή σε εκπαιδευτικά περιβάλλοντα υπερµέσων, υπάρχει µια µικρή σχετική έρευνα σε σχέση µε το σχεδιασµό προσαρµοστικών συστηµάτων υπερµέσων µε βάση το γνωστικό στυλ των εκπαιδευοµένων. Στόχος της παρούσας έρευνας είναι η µελέτη και ο σχεδιασµός ενός πρωτότυπου προσαρµοστικού συστήµατος υπερµέσων το οποίο περιλαµβάνει προσαρµογές τόσο στο γνωστικό επίπεδο όσο και στο γνωστικό στυλ του εκπαιδευόµενου µε στόχο τη βελτίωση των µαθησιακών αλληλεπιδράσεων και αποτελεσµάτων Παραδείγµατα προσαρµοστικών συστήµατα υπερµέσων µε βάση τα ατοµικά χαρακτηριστικά των εκπαιδευοµένων. Σε αυτήν την παράγραφο παρουσιάζονται οι σηµαντικές προσπάθειες που έχουν γίνει για την ανάπτυξη προσαρµοστικών συστηµάτων υπερµέσων που ενσωµατώνουν τεχνικές προσαρµοστικότητας µε βάση τα ατοµικά χαρακτηριστικά των εκπαιδευοµένων. 60

94 Κεφάλαιο 2: Προσαρµοστικά υπερµέσα - Μάθηση και Γνωστικό Στυλ INSPIRE Το INSPIRE είναι ένα πρωτότυπο προσαρµοστικό εκπαιδευτικό σύστηµα για το ιαδίκτυο, το οποίο σχεδιάστηκε και αναπτύσσεται στο Εργαστήριο Εκπαιδευτικής και Γλωσσικής Τεχνολογίας του τµήµατος Πληροφορικής του Πανεπιστηµίου Αθηνών στα πλαίσια του ερευνητικού προγράµµατος ΠΕΝΕ 99 της Γενικής Γραµµατείας Έρευνας και Τεχνολογίας. Το συγκεκριµένο σύστηµα σε όλη τη διάρκεια της αλληλεπίδρασης του µε τον εκπαιδευόµενο, δηµιουργεί µαθήµατα µε δυναµικό τρόπο, τα οποία σταδιακά καλύπτουν το γνωστικό στόχο που έχει επιλέξει ο εκπαιδευόµενος ακολουθώντας το γνωστικό του επίπεδο, το στυλ µάθησης του, αλλά και την εξέλιξη του (Γρηγοριάδου, Παπανικολάου, Μαγουλάς, Κορνιλάκης, 2001). Ο γενικός εκπαιδευτικός σχεδιασµός του συστήµατος επιτρέπει στους εκπαιδευόµενους να επιλέγουν το γνωστικό στόχο που επιθυµούν να µελετήσουν µέσα από ένα σύνολο προκαθορισµένων στόχων. Με βάση το γνωστικό στόχο, το σύστηµα δηµιουργεί µαθήµατα µε συγκεκριµένη θεµατολογία και εκπαιδευτικό υλικό ώστε σταδιακά να τον οδηγήσουν στην επίτευξη του στόχου. Η επιλογή του τύπου του εκπαιδευτικού υλικού καθορίζεται από το στυλ µάθησης του εκπαιδευοµένου. Πιο συγκεκριµένα, υιοθετείται το µοντέλο στυλ µάθησης που προτάθηκε από τους Honey και Mumford (1992) σύµφωνα µε το οποίο υπάρχουν τέσσερα διαφορετικά στυλ µάθησης, ο Ακτιβιστής (Activist), ο Ανακλαστικός (Reflector), ο Θεωρητικός (Theorist) και ο Πραγµατιστής (Pragmatist). Το σύστηµα παρακολουθεί τις κινήσεις και τις αποκρίσεις του εκπαιδευοµένου σε όλη τη διάρκεια της µελέτης του, τις αξιολογεί και ανάλογα αναπροσαρµόζει το παρεχόµενο εκπαιδευτικό υλικό των µαθηµάτων. Παράλληλα, δίνει τη δυνατότητα στον εκπαιδευόµενο να παρέµβει στο µοντέλο και καθορίσει το γνωστικό του επίπεδο, αλλά και το στυλ µάθησης (Γρηγοριάδου, Παπανικολάου, Κορνιλάκης, 2001). CS-383 (C. A. Carver, R. A. Howard, C. E. Lavelle, 1996) Το CS-383 είναι ένα προσαρµοστικό σύστηµα υπερµέσων µε βάση το µαθησιακό πρότυπο του µαθητή. Το σύστηµα αναπτύχθηκε για την υποστήριξη του µαθήµατος CS-383 «Υπολογιστικά Συστήµατα» και είχε ως στόχο την παροχή βοήθειας στην επιλογή του κατάλληλου εκπαιδευτικού υλικού από µια πληθώρα υλικών. Στη 61

95 Κεφάλαιο 2: Προσαρµοστικά υπερµέσα - Μάθηση και Γνωστικό Στυλ συγκεκριµένη προσπάθεια προσαρµογής του συστήµατος µε βάση το µαθησιακό πρότυπο χρησιµοποιήθηκε η ταξινόµηση κατά Felder. Σύµφωνα µε τον Felder υπάρχουν πέντε διαστάσεις της µάθησης, οι οποίες καθορίζουν το µαθησιακό πρότυπο. Από αυτές οι εξής τέσσερις είναι µετρήσιµες: sensing/intuitive, visual/verbal, active/reflective και sequential/global. Το σύστηµα χρησιµοποιεί Common Gateway Interface (CGI) φόρµες κατά τη διάρκεια του πρώτου µαθήµατος για να καθορισθεί το µαθησιακό πρότυπο κάθε χρήστη. Αυτές οι φόρµες είναι βασισµένες στο εργαλείο αξιολόγησης που αναπτύχθηκε από το North Carolina State University και περιλαµβάνουν είκοσι οκτώ ερωτήσεις. Σύµφωνα µε το σύστηµα, συγκεκριµένες κατηγορίες µέσων συνδέονται µε συγκεκριµένα µαθησιακά πρότυπα. Για παράδειγµα, η παρουσίαση του υλικού µε γραφικά και ψηφιακές ταινίες ταιριάζουν στους µαθητές µε «οπτικό» µαθησιακό πρότυπο, ενώ η ιεραρχική παρουσίαση του υλικού κυρίως µε κείµενο ταιριάζει στους µαθητές µε «λεκτικό» µαθησιακό πρότυπο. Στο CS-383 η προσαρµοστικότητα του συστήµατος υλοποιείται µε την προσαρµογή του εκπαιδευτικού υλικού έτσι ώστε κάθε µαθητής να παρακολουθεί το κατάλληλο µάθηµα ανάλογα µε το τύπο των µέσων που ταιριάζει περισσότερο στο δικό του προσωπικό µαθησιακό πρότυπο. Η προσαρµοστικότητα του συστήµατος περιορίζεται στο είδος του µέσου που θα χρησιµοποιεί και δεν συµπεριλαµβάνει την προσαρµοστικότητα του ίδιου του µέσου. Arthur (J. Gilbert, C. Han, 1999) Το Arthur είναι ένα προσαρµοστικό εκπαιδευτικό σύστηµα βασισµένο στο στυλ µάθησης. Το Arthur υιοθετεί αρκετά διαφορετικά στυλ διδασκαλίας από διαφορετικούς εκπαιδευτές και τα διαθέτει στους χρήστες δηµιουργώντας µια σχέση ένας προς πολλά (ένας εκπαιδευόµενος πολλά διαφορετικά στυλ διδασκαλίας), σε αντίθεση µε την παραδοσιακή εκπαίδευση στην τάξη που υπάρχει µια σχέση πολλοί προς ένα (πολλοί εκπαιδευόµενοι ένα στυλ διδασκαλίας). Όταν ένας χρήστης χρησιµοποιήσει το Arthur για πρώτη φορά, το σύστηµα επιλέγει τυχαία να του παρουσιάσει ένα τµήµα από την εκπαιδευτική ενότητα ενός εκπαιδευτή. Στο τέλος της ενότητας ο χρήστης συµµετέχει στο τεστ αξιολόγησης που έχει ετοιµάσει ο εκπαιδευτής. Ο χρήστης πρέπει να απαντήσει σωστά στο 80% τουλάχιστον του συνόλου των ερωτήσεων για να περάσει µε επιτυχία και να συνεχίσει µε την ίδια 62

96 Κεφάλαιο 2: Προσαρµοστικά υπερµέσα - Μάθηση και Γνωστικό Στυλ εκπαιδευτική µονάδα. Σε διαφορετική περίπτωση το σύστηµα επιλέγει να παρουσιάσει στον χρήστη την επόµενη ενότητα µέσα από την εκπαιδευτική µονάδα άλλου εκπαιδευτή. Όταν ο χρήστης ολοκληρώσει µε επιτυχία το µάθηµα, το σύστηµα δηµιουργεί το κατάλληλο µοντέλο µαθητή µε βάση τα αποτελέσµατα του χρήστη. Αυτό το µοντέλο µαθητή χρησιµοποιείται για την προσαρµογή του συστήµατος στο µαθησιακό στυλ του χρήστη όταν αυτός επιστρέψει για να παρακολουθήσει ένα νέο µάθηµα Στόχος και ερευνητικά ερωτήµατα Κύριο χαρακτηριστικό των παραπάνω συστηµάτων είναι η προσαρµογή τους µε βάση το µαθησιακό στυλ του εκπαιδευοµένου. Η παρούσα έρευνα εστιάζει στο γνωστικό στυλ και ασχολείται µε το σχεδιασµό ενός πρωτότυπου προσαρµοστικού συστήµατος υπερµέσων το οποίο περιλαµβάνει προσαρµογές τόσο στο γνωστικό επίπεδο όσο και στο γνωστικό στυλ του εκπαιδευόµενου µε στόχο τη βελτίωση των µαθησιακών αλληλεπιδράσεων και αποτελεσµάτων. Η προσαρµοστικότητα του συστήµατος στοχεύει στην προσαρµογή των στρατηγικών διδασκαλίας στο γνωστικό στυλ του µαθητή. Η προσαρµογή µε βάση το γνωστικό στυλ, δηλαδή την ιδιαιτερότητα του χρήστη σε ότι αφορά τον τρόπο µε τον οποίο προσλαµβάνει και επεξεργάζεται τις πληροφορίες, συνιστά µια άλλη διάσταση στην προσαρµοστικότητα του συστήµατος. ιάσταση που έρχεται σε συµφωνία µε το ζητούµενο όλων των ερευνητικών προσπαθειών από την αρχή της χρήσης του υπολογιστή για τη διδασκαλία, που ήταν η προσπάθεια παροχής εξατοµικευµένης εκπαίδευσης. Σκοπός αυτής της προσέγγισης είναι να εξετασθούν οι κρίσιµες παράµετροι οι οποίες µπορεί να είναι σηµαντικές στο σχεδιασµό ενός τέτοιου προσαρµοστικού περιβάλλοντος Τα αποτελέσµατα ερευνών έχουν δείξει ότι εκπαιδευόµενοι µε συγκεκριµένο γνωστικό στυλ µπορούν να λειτουργούν καλύτερα σε περιβάλλοντα υπερµέσων απ ότι κάποιοι άλλοι. Σύµφωνα µε την έρευνα των Jonassen και Wang (1993) η µάθηση εξαρτάται από τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των εκπαιδευοµένων όταν γίνεται χρήση υπερµέσων. Οι συγγραφείς συµπεραίνουν στην εργασία τους ότι είναι πιθανόν οι FΙ 63

97 Κεφάλαιο 2: Προσαρµοστικά υπερµέσα - Μάθηση και Γνωστικό Στυλ εκπαιδευόµενοι να λειτουργούν καλύτερα απ ότι οι FD σε ένα περιβάλλον υπερµέσων και ιδιαίτερα όταν το περιβάλλον τείνει να είναι λιγότερο δοµηµένο. Παρόµοια συµπεράσµατα έχουν κατατεθεί και από την έρευνα των Weller, Repman και Rooze (1994) από τη χρήση ενός εκπαιδευτικού λογισµικού υπερµέσων, µε στόχο την εκπαίδευση των σπουδαστών στη δεοντολογία των υπολογιστών. Σύµφωνα µε τα συµπεράσµατα της έρευνα τους, οι FI σπουδαστές είχαν καλύτερα µαθησιακά αποτελέσµατα απ ότι οι FD σπουδαστές. Τα αποτελέσµατα των παραπάνω ερευνών συµπίπτουν και µε τις θεωρητικές απόψεις (Witkin et al.,1977; Jonassen και Grabowski, 1993) γύρω από τη διάσταση FD/FI σύµφωνα µε τις οποίες η µη γραµµική δοµή ενός συστήµατος υπερµέσων τείνει να ταιριάζει περισσότερο στους FI εκπαιδευόµενους. Η παρούσα έρευνα στοχεύει να ερευνήσει την υπόθεση ότι η προσαρµοστικότητα µε βάση το γνωστικό στυλ του εκπαιδευόµενου σε ένα περιβάλλον υπερµέσων µπορεί να είναι ωφέλιµη για τα παρατηρούµενα µαθησιακά αποτελέσµατα. Ακόµη, η έρευνα πρόκειται να εξετάσει την υπόθεση ότι οι FD εκπαιδευόµενοι µπορούν να φτάσουν στο ίδιο επίπεδο απόδοσης και λειτουργικότητας µε τους FI, όταν µελετούν σε ένα τέτοιο προσαρµοστικό περιβάλλον. Τα περισσότερα από τα προσαρµοστικά συστήµατα υπερµέσων υποστηρίζουν µοντέλα χρηστών που είναι περιορισµένα σε µία διάσταση και µετράνε περιορισµένα χαρακτηριστικά όπως η γνώση των µαθητών ή οι σελίδες που έχουν επισκεφτεί. Για παράδειγµα το AHA χρησιµοποιεί τον αριθµό των κόµβων που ο χρήστης έχει επισκεφτεί, ενώ το CS383 χρησιµοποιεί το µαθησιακό στυλ του µαθητή. Ακόµη, τα περισσότερα συστήµατα από αυτά κατηγοριοποιούν τους χρήστες σε κάποιες διακριτές καταστάσεις (οπτικός/ακουστικός, αρχάριος/έµπειρος) και στη συνέχεια τα συστήµατα προσαρµόζονται ανάλογα µε τα χαρακτηριστικά αυτού του µοντέλου (Carver et al., 1999). Στην πραγµατικότητα όµως, οι χρήστες σε ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον είναι πολύ πιο σύνθετοι και δεν υπάρχουν περιορισµένες διακριτές καταστάσεις µιας διάστασης. Οι χρήστες δεν είναι µόνο αρχάριοι ή έµπειροι, αλλά µπορούν να ταξινοµηθούν σε πολλά στάδια της κλίµακας µε πολλές ενδιάµεσες τιµές. Σήµερα υπάρχουν αρκετά προσαρµοστικά συστήµατα υπερµέσων (ELM-ART II, Interbook, INSPIRE) τα οποία παρουσιάζουν σηµαντικά βελτιωµένη εικόνα στην 64

98 Κεφάλαιο 2: Προσαρµοστικά υπερµέσα - Μάθηση και Γνωστικό Στυλ ολοκλήρωση του µοντέλου χρήστη. Η παρούσα έρευνα εστιάζει στην ανάπτυξη ενός προσαρµοστικού συστήµατος υπερµέσων το οποίο να χρησιµοποιεί ένα δισδιάστατο µοντέλο µαθητή. Πιο συγκεκριµένα, η προσαρµοστικότητα του συστήµατος θα διαµορφώνεται µε βάση: α) το επίπεδο γνώσεων του εκπαιδευόµενου σε σχέση µε το γνωστικό αντικείµενο, και β) το γνωστικό του στυλ µάθησης. Επιπλέον, κάθε διάσταση του µοντέλου θα διαθέτει πολλαπλά επίπεδα καθορισµού µε στόχο την αποτελεσµατικότερη προσαρµογή του συστήµατος στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του εκπαιδευόµενου. Στόχος της έρευνας είναι η αξιολόγηση του µοντέλου µαθητή και ο έλεγχος της υπόθεσης ότι η διατήρηση ενός τέτοιου µοντέλου µε πολλαπλά επίπεδα για κάθε διάσταση µπορεί να βοηθήσει στην αποτελεσµατικότερη προσαρµογή του συστήµατος µε στόχο τη βελτίωση της διαδικασίας µάθησης. Ένα ακόµη ενδιαφέρον ερευνητικό ερώτηµα είναι να εξεταστεί το πόσο σηµαντική είναι η ευελιξία της προσαρµοστικότητας του συστήµατος για τη βελτίωση των µαθησιακών βιωµάτων. Στόχος της έρευνας είναι η αξιολόγηση της ευελιξίας του συστήµατος να παρέχει τη δυνατότητα στον εκπαιδευόµενο να τροποποιήσει µέρος της προσαρµογής σύµφωνα µε τις ιδιαίτερες προτιµήσεις του επιλέγοντας κάποια από τα χαρακτηριστικά του συστήµατος. Τέλος, η έρευνα εστιάζει και στα ποιοτικά χαρακτηριστικά της εκπαιδευτικής διαδικασίας µέσω της συλλογής δεδοµένων τα οποία αφορούν στην ποιότητα των µαθησιακών βιωµάτων. 65

99 Κεφάλαιο 2: Προσαρµοστικά υπερµέσα - Μάθηση και Γνωστικό Στυλ 66

100 Κεφάλαιο 3: Σχεδιασµός Έρευνας ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 Σχεδιασµός Έρευνας 67

101 Κεφάλαιο 3: Σχεδιασµός Έρευνας 68

102 Κεφάλαιο 3: Σχεδιασµός Έρευνας 3. Σχεδιασµός Έρευνας 3.1 Εισαγωγή Το κεφάλαιο αυτό παρουσιάζει την ερευνητική µεθοδολογία της παρούσας έρευνας. Η ερευνητική µεθοδολογία αναφέρεται στο διαδικαστικό πλαίσιο το οποίο ακολουθείται κατά τη διάρκεια της έρευνας και περιγράφει την προσέγγιση του θέµατος (ερωτήµατος). Ο σύγχρονος ερευνητής θα πρέπει να ακολουθεί µια ερευνητική µεθοδολογία, η οποία είναι ένα άτυπο αλλά ακριβές σύνολο κανόνων που εξασφαλίζουν την ακεραιότητα, την αξιοπιστία και τη δυνατότητα αναπαραγωγής της έρευνας. Στη συνέχεια του κεφαλαίου περιγράφεται η πειραµατική µεθοδολογία που ακολουθήθηκε, καθώς και η ερευνητική δραστηριότητα που σχεδιάσθηκε και πραγµατοποιήθηκε στα πλαίσια της παρούσας έρευνας. Επιπλέον, το παρόν κεφάλαιο παρουσιάζει την πολύπλευρη προσέγγιση η οποία υιοθετήθηκε στα πλαίσια της συµπερασµατικής αξιολόγησης της παρούσας έρευνας και περιγράφει τις τεχνικές και τις διαδικασίες συλλογής των δεδοµένων. 3.2 Προσέγγιση Η παρούσα διατριβή υποστηρίζει την άποψη ότι ένα προσαρµοστικό σύστηµα υπερµέσων που έχει σχεδιασθεί να προσαρµόζεται στο ιδιαίτερο γνωστικό στυλ των σπουδαστών µπορεί να συνεισφέρει στη βελτίωση των µαθησιακών αποτελεσµάτων και ότι η µελέτη σε ένα τέτοιο περιβάλλον προκαλεί αισθήµατα ικανοποίησης και αποδοτικότητας στους σπουδαστές. Η αξιοπιστία αυτής της άποψης πρέπει να εξετασθεί πειραµατικά και αυτό αποτελεί και τον κύριο στόχο αυτής της έρευνας. Έτσι, στα πλαίσια της παρούσας έρευνας αναπτύχθηκε ένα προσαρµοστικό σύστηµα υπερµέσων µε προσαρµογή στο γνωστικό στυλ του εκπαιδευοµένου το οποίο καλείται AES-CS (Adaptive Educational System based on Cognitive Style). Το προσαρµοστικό σύστηµα υπερµέσων AES-CS χρησιµοποιήθηκε από τους σπουδαστές του τµήµατος Πληροφορικής του Αριστοτελείου Πανεπιστηµίου 69

103 Κεφάλαιο 3: Σχεδιασµός Έρευνας Θεσσαλονίκης στα πλαίσια του µαθήµατος «Συστήµατα Πολυµέσων» παράλληλα µε τις παραδοσιακές εκπαιδευτικές µεθόδους µε στόχο την αξιολόγηση της αξιοπιστίας της συγκεκριµένης προσέγγισης της παρούσας έρευνας. 3.3 Ερευνητική µεθοδολογία Στην παρούσα διατριβή, που έχει ως στόχο τη δηµιουργία µιας νέας προσέγγισης στο σχεδιασµό Προσαρµοστικών Συστηµάτων Υπερµέσων µε βάση το γνωστικό στυλ των σπουδαστών, υιοθετήθηκε η πειραµατική µεθοδολογία καθώς θεωρήθηκε η πιο κατάλληλη. Το κύριο χαρακτηριστικό της πειραµατικής µεθοδολογίας είναι ότι οι ερευνητές σκόπιµα ελέγχουν και διαχειρίζονται τις συνθήκες οι οποίες καθορίζουν τα γεγονότα για τα οποία ενδιαφέρονται. Στην απλούστερη µορφή του ένα πείραµα εµπεριέχει την αλλαγή στην τιµή µιας µεταβλητής (η οποία καλείται ανεξάρτητη µεταβλητή) και την παρατήρηση της επίδρασης αυτής της αλλαγής πάνω σε µία άλλη µεταβλητή (η οποία καλείται εξαρτηµένη µεταβλητή) (Cohen & Manion, 1989). Οι Remenyi και Williams (1995) αναφέρουν ότι υπάρχουν διάφοροι τρόποι παρατήρησης: η παθητική παρατήρηση, η παρατήρηση των συνεπειών ανεξέλεγκτων καταστάσεων και παρατήρηση των αποτελεσµάτων σκόπιµων επεµβάσεων. Η παθητική παρατήρηση (Passive Observation) είναι η µέθοδος που χρησιµοποιείται όταν οι ερευνητές είναι αδύνατον να διεξάγουν ένα πείραµα και πρέπει να στηριχθούν στα στοιχεία που ήδη υπάρχουν. Η παρατήρηση των συνεπειών ανεξέλεγκτων καταστάσεων (Uncontrolled Intervention) περιλαµβάνει την παρατήρηση των αποτελεσµάτων µιας σηµαντικής αλλαγής της ανεξάρτητης µεταβλητής σε µία ή περισσότερες εξαρτηµένες µεταβλητές. Η αλλαγής αυτής της παραµέτρου συµβαίνει χωρίς την επέµβαση του ερευνητή. Η παρατήρηση των αποτελεσµάτων σκόπιµων επεµβάσεων (Observation of Deliberate Intervention) επίσης περιλαµβάνει την παρατήρηση των αποτελεσµάτων µιας σηµαντικής αλλαγής της ανεξάρτητης σε µία ή περισσότερες εξαρτηµένες µεταβλητές. Όµως, σε αυτή την περίπτωση ο ερευνητής σκόπιµα προκαλεί την αλλαγή της ανεξάρτητης µεταβλητής. 70

104 Κεφάλαιο 3: Σχεδιασµός Έρευνας Οι τρεις αυτές µορφές παρατήρησης δεν είναι αµοιβαία αποκλειόµενες και µια σύγχρονη ερευνητική µεθοδολογία µπορεί να περιέχει κάποια ή όλες από αυτές. Στην παρούσα διατριβή ακολουθήθηκε η παρατήρηση των αποτελεσµάτων σκόπιµων επεµβάσεων, όπως αυτή περιγράφεται από τους Remenyi και Williams (1995). Σύµφωνα µε τη δική τους έρευνα, αυτή είναι και η πιο ισχυρή πειραµατική µεθοδολογία καθώς ο ερευνητής έχει µεγαλύτερο έλεγχο πάνω σε αυτό που πρόκειται να παρατηρήσει. Τα βασικά στάδια αυτής της µεθοδολογίας είναι: 1. Ανασκόπηση βιβλιογραφίας 2. Θεωρητικά συµπεράσµατα 3. ιατύπωση ερευνητικών υποθέσεων 4. Πειραµατικός Σχεδιασµός 5. Πρότερος έλεγχος 6. Σκόπιµη επέµβαση 7. Μετά-έλεγχος 8. Ανάλυση αποτελεσµάτων 9. Εξακρίβωση ορθότητας των υποθέσεων και εξαγωγή συµπερασµάτων Κλασσικό ερευνητικό παράδειγµα πειραµατικής µεθοδολογίας είναι η χρησιµοποίηση δύο οµάδων σπουδαστών, όπου η µία χαρακτηρίζεται ως «οµάδα ελέγχου» και η άλλη ως «πειραµατική οµάδα». Για την οµάδα ελέγχου οι παράµετροι µελέτης διατηρούνται σε ένα γνωστό δεδοµένο επίπεδο, ενώ στην πειραµατική οµάδα εφαρµόζονται οι εκπαιδευτικές ρυθµίσεις µεταβάλλοντας τις παραµέτρους. Βασική προσπάθεια του ερευνητή είναι να αποµονώσει τη µία ή τις δύο παραµέτρους που στοχεύει να µελετήσει και θεωρώντας ότι όλες οι άλλες παραµένουν σταθερές να καταγράψει την επίπτωση στις επιδόσεις των εκπαιδευοµένων που επιφέρει η µεταβολή των παραµέτρων αυτών. Στα διάφορα στατιστικά µεγέθη που εκφράζουν τις επιδόσεις των σπουδαστών εφαρµόζονται κατάλληλες στατιστικές αναλύσεις µε στόχο να προσδιοριστεί αν οι παρατηρούµενες διαφορές µπορούν να αποδοθούν µε µεγάλη πιθανότητα στη µεταβολή των παραµέτρων ή προέρχονται από µία µη σηµαντική στατιστικά τυχαία µεταβολή. 71

105 Κεφάλαιο 3: Σχεδιασµός Έρευνας Στην παρούσα έρευνα, η ερευνητική διαδικασία σχεδιάστηκε και πραγµατοποιήθηκε για το µάθηµα «Συστήµατα Πολυµέσων» που ανήκει στο τέταρτο έτος σπουδών του τµήµατος Πληροφορικής. Το µάθηµα γίνεται µε τη µορφή διαλέξεων, η παρακολούθηση των οποίων είναι υποχρεωτική για τους σπουδαστές. Παράλληλα το µάθηµα έχει αναπτυχθεί ως ένα κλασσικό σύστηµα υπερµέσων στο ιαδίκτυο και χρησιµοποιείται ως υποστηρικτικό εργαλείο στη διαδικασία της µελέτης. Στα πλαίσια της ερευνητικής δραστηριότητας που οργανώθηκε, η πειραµατική οµάδα µελέτησε µέσω του προσαρµοστικού περιβάλλοντος AES-CS, ενώ η οµάδα ελέγχου µελέτησε µέσω του κλασσικού συστήµατος υπερµέσων. Το περιεχόµενο ήταν ακριβώς το ίδιο και στα δύο περιβάλλοντα. Ερευνητική πρόθεση ήταν οι σπουδαστές και των δύο οµάδων να µελετήσουν την ίδια πληροφορία, ακολουθώντας τις διαφορετικές προσεγγίσεις µελέτης που πρόσφεραν τα δύο περιβάλλοντα. Οι ανεξάρτητες µεταβλητές της ερευνητικής δραστηριότητας ήταν οι δύο διαφορετικοί εκπαιδευτικοί σχεδιασµοί και εξαρτηµένες οι ποικίλες παράµετροι καταγραφής των µαθησιακών αποτελεσµάτων των δύο οµάδων σπουδαστών. Στη συνέχεια του κεφαλαίου θα γίνει αναλυτικότερη περιγραφή των σταδίων της πειραµατικής µεθοδολογίας που ακολουθήθηκε Ανασκόπηση βιβλιογραφίας, Θεωρητικά συµπεράσµατα, ιατύπωση ερευνητικών υποθέσεων H βιβλιογραφική ανασκόπηση είναι ουσιαστική προϋπόθεση για την έρευνα. Με αυτήν εντοπίζονται τα καθιερωµένα µοντέλα ή θεωρίες που έχουν χρησιµοποιηθεί από τους προηγούµενους ερευνητές στο συγκεκριµένο ερευνητικό πεδίο και τα οποία θα πρέπει να γίνουν πλήρως κατανοητά από τον ερευνητή. Ο δεύτερος στόχος της ανασκόπησης είναι να βοηθήσει τον ερευνητή να εντοπίσει ένα άλυτο πρόβληµα στο πεδίο που µελετάται και το οποίο θα αποτελέσει σηµείο ενασχόλησης των ερευνητικών του δραστηριοτήτων. Με βάση αυτή τη θέση πραγµατοποιήθηκε η µελέτη σχετικής βιβλιογραφίας και η οποία οδήγησε στην καταγραφή ερευνητικών συµπερασµάτων που εστιάζουν στη σχεδίαση ενός εκπαιδευτικού περιβάλλοντος υπερµέσων. Παράλληλα, η µελέτη 72

106 Κεφάλαιο 3: Σχεδιασµός Έρευνας κατέγραψε την επίδραση των ατοµικών παραγόντων στη διαδικασία της µάθησης και της εκπαίδευσης. Πιο συγκεκριµένα, η έρευνα εστίασε στο γνωστικό στυλ και στην επίδραση των µεµονωµένων διαφορών του γνωστικού στυλ στα µαθησιακά αποτελέσµατα. Τα συµπεράσµατα αυτής της µελέτης αποτέλεσαν τη βάση για να επιχειρηθεί η σχεδίαση ενός εκπαιδευτικού προσαρµοστικού συστήµατος που περιλαµβάνει δυνατότητες προσαρµογής στο γνωστικό στυλ των σπουδαστών. Η ανασκόπηση και τα συµπεράσµατα που καταγράφουν τη σηµασία του γνωστικού στυλ στην απόδοση του σπουδαστή σε εκπαιδευτικά περιβάλλοντα υπερµέσων έχουν περιγραφεί στο κεφάλαιο 2 της παρούσας διατριβής, όπου επίσης καταγράφηκαν και τα ερευνητικά ερωτήµατα της παρούσας έρευνας Πειραµατικός Σχεδιασµός Ο σχεδιασµός της πειραµατικής δραστηριότητας είναι ένα εκτεταµένο και πολυσύνθετο στάδιο της ερευνητικής µεθοδολογίας. Σε αυτό το στάδιο καθορίζονται τα βασικά θέµατα όπως ο τρόπος της παρατήρησης, τα δεδοµένα που θα συλλεχτούν πριν, κατά τη διάρκεια και µετά την παρατήρηση, το δείγµα των σπουδαστών που θα συµµετέχει, καθώς και το πως θα επιλεγεί αυτό το δείγµα ώστε να αντιπροσωπεύει τον συνολικό πληθυσµό των σπουδαστών. Στην παρούσα έρευνα, αυτό το στάδιο συµπεριλάµβανε το σχεδιασµό και την ανάπτυξη του πρωτοτύπου προσαρµοστικού συστήµατος υπερµέσων AES-CS, το οποίο χρησιµοποιήθηκε από την πειραµατική οµάδα στα πλαίσια της ερευνητικής διαδικασίας. Για τη δηµιουργία του πρωτοτύπου υιοθετήθηκε το προτεινόµενο πλαίσιο ανάπτυξης µαθηµάτων στο διαδίκτυο που έχει περιγραφεί από την Georgiadou (1998). Σύµφωνα µε την έρευνα της το πλαίσιο αυτό συµπεριλαµβάνει τα επόµενα πέντε στάδια. Στάδιο 1 ο. Ανασκόπηση της έρευνας των εκπαιδευτικών στρατηγικών µε στόχο τον καθορισµό των παραγόντων σχεδίασης και ανάπτυξης µαθηµάτων στο διαδίκτυο. 73

107 Κεφάλαιο 3: Σχεδιασµός Έρευνας Στάδιο 2 ο. Συλλογή δεδοµένων από τους τελικούς χρήστες µε τη χρήση ερωτηµατολογίων. Τα δεδοµένα θα χρησιµοποιηθούν για τον καθορισµό των προτιµήσεων των χρηστών σε σχέση µε τις γενικές εκπαιδευτικές πρακτικές σχεδίασης µαθηµάτων στο διαδίκτυο. Στάδιο 3 ο. Ανάπτυξη ενός πρωτοτύπου βασισµένου στα αποτελέσµατα των προηγούµενων βηµάτων. Στάδιο 4 ο. Αξιολόγηση του πρωτοτύπου µε τελικούς χρήστες. ιαµορφωτική Αξιολόγηση Στάδιο 5 ο. Αναθεωρηµένη έκδοση του πρωτοτύπου βασισµένα στα αποτελέσµατα του προηγούµενου βήµατος. Στο πλαίσιο της παρούσας έρευνας, το πρώτο στάδιο περιλάµβανε την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας στην επιστηµονική περιοχή του σχεδιασµού και ανάπτυξης προσαρµοστικών συστηµάτων υπερµέσων µε ιδιαίτερη προσοχή στα αποτελέσµατα από εµπειρικές έρευνες. Σε αυτό το πρώτο στάδιο καθορίσθηκαν οι βασικές αρχές σχεδιασµού του πρωτοτύπου. Στη συνέχεια, µε τη χρήση ερωτηµατολογίου συγκεντρώθηκαν δεδοµένα από τους τελικούς χρήστες (µαθητές του τµήµατος Πληροφορικής) σχετικά µε τις απόψεις και τις προτιµήσεις τους για τα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα υπερµέσων. Στο τρίτο στάδιο και βάσει των αποτελεσµάτων των προηγούµενων σταδίων, αναπτύχθηκε το προσαρµοστικό σύστηµα υπερµέσων AES- CS και το οποίο αξιολογήθηκε από τους τελικούς χρήστες κατά τη διάρκεια της διαµορφωτικής αξιολόγησης, που ήταν και το τέταρτο στάδιο. Στη συνέχεια, στο πέµπτο στάδιο έγιναν οι αλλαγές και οι αναθεωρήσεις µε βάση τα αποτελέσµατα της αξιολόγησης του προηγούµενου σταδίου. Στο επόµενο κεφάλαιο θα περιγραφεί αναλυτικότερα ο πειραµατικός σχεδιασµός καθώς και τα στάδια που ακολουθήθηκαν. 74

108 Κεφάλαιο 3: Σχεδιασµός Έρευνας Πρότερος έλεγχος, Σκόπιµη επέµβαση, Μετά-έλεγχος, Ανάλυση αποτελεσµάτων Μετά το τέλος της διαµορφωτικής αξιολόγησης και των αλλαγών που ακολούθησαν, ξεκίνησε η συµπερασµατική αξιολόγηση, η οποία είχε ως στόχο τη συλλογή και καταγραφή στοιχείων, σχετικά µε την αποτελεσµατικότητα και το επίπεδο επιτυχίας των στόχων που τέθηκαν στη φάση της σχεδίασης. Η συµπερασµατική αξιολόγηση µπορεί να καθορισθεί ως ο σχεδιασµός, η συλλογή και η επεξεργασία των δεδοµένων, µε στόχο τον καθορισµό των σηµαντικών σηµείων της συγκεκριµένης εκπαιδευτικής δραστηριότητας σε σύγκριση µε άλλες εκπαιδευτικές δραστηριότητες (Dick and Cary, 1990; Tessmer, 1993). Καθώς η αξιολόγηση της συγκεκριµένης εκπαιδευτικής δραστηριότητας είχε ως στόχο να εξετάσει τόσο την επίδοση των σπουδαστών όσο και την ικανοποίηση αυτών από τη χρήση του συστήµατος, υλοποιήθηκε µία πολύπλευρη προσέγγιση όπως αυτή περιγράφεται από τον Marchionini (1990). Σύµφωνα µε αυτή την προσέγγιση η αξιολόγηση ενός συστήµατος υπερµέσων στοχεύει και στη διαδικασία µάθησης, αλλά και στα µαθησιακά αποτελέσµατα. Ο Marchionini προτείνει τη χρήση όλων των τεχνικών που συναντώνται στη βιβλιογραφία σχετικά µε το σχεδιασµό εκπαιδευτικών περιβαλλόντων, όπως τα ερωτηµατολόγια επίδοσης, τις συνεντεύξεις, τα ερωτηµατολόγια τοποθέτησης και αποδοχής κ.ά. Πιο συγκεκριµένα, στην παρούσα έρευνα χρησιµοποιήθηκαν ερωτηµατολόγια αξιολόγησης επίδοσης των σπουδαστών, πριν και µετά την εκπαιδευτική δραστηριότητα. Στην αρχή χρησιµοποιήθηκε ένα ερωτηµατολόγιο προ-ελέγχου µε ερωτήσεις ανοικτού τύπου, µε το οποίο προσδιορίσθηκε η γνώση που ήδη κατείχαν οι σπουδαστές στο συγκεκριµένο γνωστικό αντικείµενο. Η χρήση του ερωτηµατολογίου προ-ελέγχου καθορίζει εάν οι γνώσεις που απέκτησαν οι σπουδαστές προέρχονται από την εκπαιδευτική διαδικασία ή εάν οι σπουδαστές κατείχαν ήδη κάποιες από αυτές. Το ερωτηµατολόγιο µετά-ελέγχου χρησιµοποιήθηκε για την καταγραφή των µαθησιακών αποτελεσµάτων στο τέλος της εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Το ερωτηµατολόγιο µετά-ελέγχου συνήθως είναι το ίδιο µε αυτό του προ-ελέγχου και καθορίζει κατά πόσον οι σπουδαστές έχουν πραγµατικά επιτύχει τους στόχους και αντικειµενικούς σκοπούς της εκπαιδευτικής δραστηριότητας. 75

109 Κεφάλαιο 3: Σχεδιασµός Έρευνας Ακόµη, στο στάδιο του µετά-ελέγχου χρησιµοποιήθηκε ένα ερωτηµατολόγιο τοποθέτησης και αποδοχής για την καταγραφή των συναισθηµάτων των σπουδαστών σχετικά µε την πληρότητα και την ευκολία χρήσης του συστήµατος, καθώς και την ικανοποίηση αυτών από την εκπαιδευτική δραστηριότητα. Οι ερωτήσεις, που συνήθως συµπεριλαµβάνονται σε τέτοιου είδους ερωτηµατολόγια, είναι πολλαπλών επιλογών ή ανοικτού τύπου. Στις ερωτήσεις πολλαπλών επιλογών ζητείται από τους συµµετέχοντες να διαλέξουν από δύο ή περισσότερες προκαθορισµένες επιλογές, όπως Σωστό / Λάθος ή Συµφωνώ / ιαφωνώ. Συχνά χρησιµοποιείται µια πεντάβαθµη κλίµακα αξιολόγησης τύπου Likert (1=Συµφωνώ απόλυτα, 2=Συµφωνώ, 3= εν είµαι σίγουρος/η, 4= ιαφωνώ, 5= ιαφωνώ απόλυτα). Το κύριο πλεονέκτηµα αυτού του τύπου ερωτήσεων είναι ότι παρέχουν µεγαλύτερη οµοιοµορφία και αξιοπιστία, καθώς οι συµµετέχοντες πρέπει να επιλέξουν µία από τις διαθέσιµες απαντήσεις. Επίσης, οι απαντήσεις αυτές κωδικοποιούνται πολύ εύκολα, διευκολύνοντας την επεξεργασία τους στο στάδιο της στατιστικής ανάλυσης. Από την άλλη µεριά οι ερωτήσεις ανοικτού τύπου παρέχουν στον συµµετέχοντα περισσότερη πρωτοβουλία και χώρο στην έκφραση των απόψεων και ιδεών του, χωρίς να περιορίζεται σε κάποιες συγκεκριµένες επιλογές. Ένα κύριο µειονέκτηµα αυτού του είδους των ερωτήσεων είναι η δυσκολία της επαρκής καταγραφής των απαντήσεων και η δυσκολία κωδικοποίησης για τη στατιστική επεξεργασία τους (Allison et all, 1996). Τέλος, µια άλλη τεχνική που χρησιµοποιείται συχνά στο τέλος της διαδικασίας αξιολόγησης είναι οι συνεδρίες συζήτησης. Συνήθως στις συνεδρίες συζήτησης χρησιµοποιούνται γενικές ερωτήσεις οι οποίες προτρέπουν τους συµµετέχοντες να εκφράσουν ελεύθερα τις απόψεις τους για το τι τους άρεσε ή δεν τους άρεσε, τι βρήκαν ενδιαφέρον ή τι θα ήθελαν να αλλάξει στην εφαρµογή που αξιολογείται (Flagg, 1990). Στόχος της συνεδρίας είναι η καταγραφή των εντυπώσεων και προβληµατισµών των σπουδαστών σχετικά µε την εκπαιδευτική δραστηριότητα που συµµετείχαν. Ο πίνακας 3.1 δείχνει την πολύπλευρη προσέγγιση η οποία υιοθετήθηκε στα πλαίσια της συµπερασµατικής αξιολόγησης της παρούσας έρευνας. Η ανάλυση των δεδοµένων έγινε µε τη χρήση ποιοτικών αλλά και ποσοτικών τεχνικών ανάλυσης. Οι στατιστικές µέθοδοι που χρησιµοποιήθηκαν για την ανάλυση των δεδοµένων, καθώς 76

110 Κεφάλαιο 3: Σχεδιασµός Έρευνας τα συµπεράσµατα που εξήχθησαν θα συζητηθούν στο πέµπτο κεφάλαιο της παρούσας διατριβής. Στόχος αξιολόγησης Μαθησιακά αποτελέσµατα ιαδικασία µάθησης Μέθοδος συλλογής δεδοµένων Ερωτηµατολόγια επίδοσης (προ-έλεγχου και µετάελέγχου) Ερωτηµατολόγιο τοποθέτησης και αποδοχής Συνεδρίες Συζήτησης Τεχνική ανάλυσης Ποσοτική Ποσοτική / Ποιοτική Ποιοτική Πίνακας 3.1. Μέθοδοι συλλογής δεδοµένων 77

111 Κεφάλαιο 3: Σχεδιασµός Έρευνας 78

112 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος Υπερµέσων AES-CS 79

113 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS 80

114 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS 4. Πειραµατικός σχεδιασµός 4.1 Εισαγωγή Το κεφάλαιο αυτό παρουσιάζει τον πειραµατικό σχεδιασµό της παρούσας έρευνας, στα πλαίσια του οποίου σχεδιάσθηκε και αναπτύχθηκε ένα προσαρµοστικό περιβάλλον υπερµέσων το οποίο περιλαµβάνει προσαρµογές τόσο στο γνωστικό επίπεδο όσο και στο γνωστικό στυλ του εκπαιδευόµενου. Η σχεδίαση στηρίχθηκε στο µοντέλο του µαθητή, µε στόχο µια µαθητο-κεντρική εκπαιδευτική διαδικασία, η οποία αποτελεί και το ζητούµενο όλων των σύγχρονων θεωριών µάθησης. Μελετήθηκαν ο τρόπος και οι διαδικασίες που θα πρέπει να ακολουθηθούν ώστε το µοντέλο του µαθητή να µπορεί να χρησιµοποιηθεί αποδοτικά στην προσαρµογή του συστήµατος. Ειδικότερα, µελετήθηκαν τα παιδαγωγικά του χαρακτηριστικά και προσδιορίσθηκαν οι εκπαιδευτικές µέθοδοι που θα µπορούσαν να ωφελήσουν ιδιαίτερα τους σπουδαστές βάσει των ιδιαίτερων ατοµικών χαρακτηριστικών. Στη συνέχεια προσδιορίσθηκαν οι εκπαιδευτικοί στόχοι µε βάση το γνωστικό περιεχόµενο και τις επιµέρους ικανότητες που θα πρέπει να αποκτήσουν οι εκπαιδευόµενοι. Σχεδιάσθηκε ο τρόπος παρουσίασης της πληροφορίας, φροντίζοντας ουσιαστικά από την ύλη που θα πρέπει να εµπεδωθεί να επιλέγονται κάθε φορά τα κατάλληλα στοιχεία ανάλογα µε το επίπεδο γνώσης και το γνωστικό στυλ µάθησης του εκπαιδευόµενου. Για τη δηµιουργία του πρωτοτύπου προσαρµοστικού συστήµατος ακολουθήθηκαν τα πέντε στάδια που αναφέρθηκαν στο κεφάλαιο 3, παράγραφο Στη συνέχεια του κεφαλαίου περιγράφονται και σχολιάζονται τα πέντε αυτά στάδια έτσι όπως υλοποιήθηκαν στα πλαίσια της παρούσας έρευνας. 4.2 Παράγοντες σχεδίασης τεχνολογικά υποστηριζόµενων περιβαλλόντων µάθησης (Στάδιο 1) Η σχεδίαση ενός εκπαιδευτικού συστήµατος υπερµέσων είναι µια αρκετά σύνθετη και πολύπλευρη διαδικασία. Εκτός από τους καθαρά τεχνολογικούς παράγοντες που 81

115 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS την επηρεάζουν όπως το διαθέσιµο υλικό, την τεχνολογία λογισµικού κτλ., εξαρτάται και από το ίδιο το γνωστικό περιεχόµενο και από τους σκοπούς που αυτό εξυπηρετεί. Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να εφαρµόζουν κατάλληλους τρόπους σχεδίασης εκπαιδευτικών περιβαλλόντων, οι οποίοι να εκµεταλλεύονται τις δυνατότητες των νέων τεχνολογιών, χωρίς όµως ξεχνούν τις ανάγκες του µαθητή ή/και το περιεχόµενο που παρουσιάζουν. Η σχεδίαση θα πρέπει να βασίζεται σε διδακτικές θεωρίες και θεωρίες µάθησης, οι οποίες προσφέρουν το κατάλληλο θεωρητικό πλαίσιο για την υποστήριξη της διδασκαλίας και της µάθησης και κατευθύνουν την ανάλυση των απαιτήσεων κάθε εφαρµογής. Σε πολλές περιπτώσεις, οι παραγωγοί και οι συγγραφείς εκπαιδευτικού λογισµικού µπαίνουν στον πειρασµό να εντυπωσιάσουν το µαθητή παρά να τον εκπαιδεύσουν και να τον ενηµερώσουν. Έτσι, υπάρχουν πολλές εφαρµογές τεχνολογικά υποστηριζόµενων περιβαλλόντων µάθησης που στερούνται θεωρητικής βάσης και ακολουθούν περισσότερο τις τεχνολογικές εξελίξεις παρά τις παιδαγωγικές προδιαγραφές. Χαρακτηριστικά ο Πάρεδρος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου ρ. Γ.Κ. Παπαδόπουλος αναφέρει: " υστυχώς πολύ λίγα είναι διεθνώς τα παραδείγµατα υψηλής ποιότητος εκπαιδευτικού λογισµικού. Από άγνοια ή προχειρότητα, συνήθως παράγεται εκπαιδευτικό λογισµικό που ή είναι φτωχό κακέκτυπο των συµβατικών βιβλίων ή λόγω κατάχρησης των ιδιαιτέρως εντυπωσιακών δυνατοτήτων της τεχνολογίας των πολυµέσων (κίνηση, ήχος, εικόνα, βίντεο κλπ.) κάνει το µαθητή θεατή αντί να του προσφέρει ένα περιβάλλον πειραµατισµού και διερεύνησης" (Παπαδόπουλος, 1999). Ένα λανθασµένα σχεδιασµένο εκπαιδευτικό λογισµικό δηµιουργεί προβλήµατα στους χρήστες, όπως υπερφόρτωση µνήµης και διάσπαση προσοχής αποτυγχάνοντας έτσι να χρησιµοποιηθεί ως εκπαιδευτικό εργαλείο (Preece, 1993). Οι Vosniadou (1996) και Spiro & Jeng (1990) υπογραµµίζουν ότι η σχεδίαση τεχνολογικά υποστηριζόµενων περιβαλλόντων µπορεί και πρέπει να βασίζεται στα συµπεράσµατα της γνωστικής και µαθησιακής ψυχολογίας. Συνεπώς, καθοριστικό ρόλο παίζει η στήριξη της σχεδίασης των τεχνολογικά υποστηριζόµενων περιβαλλόντων σε κατάλληλες εκπαιδευτικές και διδακτικές θεωρήσεις. Στη συνέχεια της ενότητας παρουσιάζονται τα βασικά στοιχεία από τη θεωρία της γνωστικής επιστήµης που πρέπει να λαµβάνονται υπόψη κατά την προσπάθεια µεταβίβασης γνώσης, µε ή χωρίς τη χρήση υπολογιστών. Καταγράφονται οι 82

116 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS σύγχρονες απόψεις διδακτικής σχεδίασης και επισηµαίνονται τα κύρια σηµεία που χρήζουν προσοχής από το σχεδιαστή και που εξαρτώνται κάθε φορά από το περιεχόµενο και το σκοπό της εφαρµογής καθώς και την οµάδα χρηστών στην οποία αυτή απευθύνεται. Τέλος, καταγράφονται οι γενικές αρχές και οι κανόνες που πρέπει να λαµβάνονται υπόψη για την αποδοτικότερη σχεδίαση της διεπαφής χρήστη µιας εφαρµογής Θεωρίες µάθησης Ένα βασικό χαρακτηριστικό των ανθρώπων είναι η θέληση τους για µάθηση. Συχνά η περιέργεια, τους ώθησε να προσπαθήσουν να µάθουν το πώς µαθαίνουν. Έτσι ανέπτυξαν ιδέες που αναφέρονταν στη φύση της µαθησιακής δραστηριότητας και δηµιούργησαν τις αντίστοιχες θεωρίες µάθησης. Μια θεωρία µάθησης είναι µια ολοκληρωµένη συστηµατική άποψη για τη φύση της διαδικασίας µέσα από την οποία οι άνθρωποι σχετίζονται µε το περιβάλλον τους µε τέτοιο τρόπο, ώστε να επαυξάνουν την ικανότητά τους στο να χρησιµοποιούν πιο αποτελεσµατικά τόσο τον εαυτό τους, όσο και το περιβάλλον τους (Bigge, 1992). Το φαινόµενο της µάθησης αποτέλεσε ένα από τα κύρια θέµατα µελέτης της ψυχολογίας, όταν αυτή αποσπάσθηκε από τη φιλοσοφία πριν περίπου εκατό χρόνια, γιατί διαπιστώθηκε ο αποφασιστικός ρόλος της µάθησης στη διατήρηση, την εξέλιξη και την πρόοδο του ανθρώπου. Οι διαφορετικές αντιλήψεις και οι διαφωνίες των ειδικών είχαν ως αποτέλεσµα τη δηµιουργία διαφορετικών θεωριών µάθησης (Κολιάδης, 1996). Υπάρχουν ποικίλες θεωρίες µάθησης ανάλογα µε τα στοιχεία εκείνα που ο κάθε ερευνητής βλέπει ως σηµαντικά στην ψυχολογία της µάθησης. Οι βασικές ψυχολογικές θεωρίες που επηρέασαν και επηρεάζουν την ανάπτυξη των τεχνολογικά υποστηριζόµενων περιβαλλόντων µάθησης είναι: ο συµπεριφορισµός (Behaviorism) ο γνωστικισµός (Cognitivism) και ο εποικοδοµητισµός (Constructivism). 83

117 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS Κατά καιρούς έχουν διατυπωθεί και άλλες θεωρίες µάθησης που έχουν στηριχθεί όχι σε επιστηµονικές θεωρίες τη ψυχολογίας της µάθησης, αλλά σε θρησκευτικές και φιλοσοφικές θεωρήσεις (πνευµατιστικές, περσοναλιστικές, κ.ά). Καθώς η παρούσα διατριβή δεν εστιάζει σε αυτό το σηµείο, στη συνέχεια θα γίνει αναφορά µόνο στις πιο σηµαντικές ψυχολογικές θεωρίες µάθησης. Συµπεριφορισµός Οι συµπεριφοριστικές προσεγγίσεις δίνουν έµφαση στην παρατηρήσιµη ανθρώπινη συµπεριφορά που θεωρείται αδιάψευστος δείκτης της µάθησης που συντελείται στο εσωτερικό του ανθρώπινου µυαλού. Ο κεντρικός άξονας του συµπεριφορισµού, όπως εκφράζεται από το βασικό εκπρόσωπο του, τον F.B.Skinner, είναι η παραδοχή ότι ο οργανισµός (άνθρωπος ή ζώο) θεωρείται ως εξαρτηµένη µεταβλητή των περιβαλλοντικών επιδράσεων και κατά συνέπεια η συµπεριφορά του διαµορφώνεται και ελέγχεται από περιβαλλοντικούς παράγοντες (Κολιάδης, 1996). Κατά το συµπεριφορισµό ο βασικός µηχανισµός µάθησης είναι η σύνδεση ερεθίσµατος απόκρισης. Όταν το υποκείµενο αντιλαµβάνεται ένα ερέθισµα που προέρχεται από το περιβάλλον ανταποκρίνεται σ αυτό µε κάποιο τρόπο (ίσως και τυχαία στην αρχή). Αν εκείνη τη στιγµή υπάρξει ενίσχυση της απόκρισης (δηλαδή επιβραβευθεί κάπως η απόκριση) τότε ενισχύεται η σύνδεση ανάµεσα στο ερέθισµα και τη συγκεκριµένη απόκριση και στο µέλλον είναι πιθανότερο όταν συµβεί αυτό το ερέθισµα το υποκείµενο να ανταποκριθεί και πάλι µε την ίδια απόκριση. Από τη ψυχολογία του συµπεριφορισµού αναδύθηκε η διδακτική άποψη που βασίζεται στο µηχανισµό της εξαρτηµένης µάθησης, δηλαδή τη θετική ή αρνητική ενίσχυση ερεθίσµατος και αντίστοιχης απόκρισης. Η προσέγγιση αυτή πολλές φορές αναφέρεται ως «ιδακτισµός» (Instructionism) καθώς εστιάζει στο διδάσκοντα και την οργάνωση της διδασκαλίας από αυτόν, ενώ δεν λαµβάνει καθόλου υπόψη της την προσωπικότητα του µαθητή και το ευρύτερο πλαίσιο συνθηκών όπου συντελείται η µάθηση (Shabo, 1997). Η διδασκαλία υποστηριζόµενη από υπολογιστή (Computer Assisted Instruction, CAI) που εµφανίσθηκε τη δεκαετία του 1950 και εξελίχθηκε πολύ περισσότερο τη δεκαετία του 1960, στηρίχθηκε στη συµπεριφοριστική προσέγγιση. Η διδακτική σχεδίαση που 84

118 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS ακολουθήθηκε έγινε γνωστή ως «επανάληψη και άσκηση» (drill and practice) µε έλεγχο της µαθησιακής πορείας κυρίως από το σχεδιαστή του λογισµικού και όχι από τον εκπαιδευόµενο. Γνωστικισµός Οι γνωστικές θεωρίες, σε αντίθεση µε το συµπεριφοριστικό πρότυπο, εστιάζουν στην εσωτερική αναπαράσταση του εξωτερικού κόσµου και τονίζονται ιδιαίτερα οι ενσυνείδητες διαδικασίες (von Glasersfeld, 1995). Σύµφωνα µε τις γνωστικές θεωρίες, λειτουργίες όπως για παράδειγµα η αντίληψη, η νόηση, η κριτική ικανότητα, η δηµιουργική σκέψη κ.ά., παρεµβάλλονται ανάµεσα στο ερέθισµα και την αντίδραση και προσδίδουν νόηµα και σηµασία στα ερεθίσµατα. Ο κεντρικός άξονας του γνωστικισµού είναι ότι η µάθηση αποτελεί διαδικασία απόκτησης, οργάνωσης, κωδικοποίησης, επεξεργασίας και δόµησης των πληροφοριών σε ήδη υπάρχουσες γνωστικές δοµές. Η ευκολία στην απόκτηση γνώσης έχει να κάνει µε την εύκολη ένταξή της στις ήδη υπάρχουσες γνωστικές δοµές. Αυτό δεν σηµαίνει απλά µια επισύναψη αλλά και αναδιοργάνωση της ήδη υπάρχουσας γνώσης. Ο γνωστικισµός προσπαθεί να ερµηνεύσει τη λειτουργία του ανθρώπινου µυαλού και δηµιουργεί θεωρίες που περιγράφουν το πώς αυτό δουλεύει αναπτύσσοντας αναπαραστάσεις για την πραγµατικότητα. Κατά καιρούς, έχουν προταθεί πολλά νοητικά µοντέλα που περιγράφουν γνωστικές δοµές και προσπαθούν να ερµηνεύσουν τη λειτουργία του εγκεφάλου. Οι διδακτικές θεωρίες µάθησης που πηγάζουν από το γνωστικισµό προσπαθούν να οργανώσουν το εκπαιδευτικό περιβάλλον µε τέτοιο τρόπο ώστε να συµφωνεί µε το µοντέλο που η συγκεκριµένη θεωρία ακολουθεί. Στη συνέχεια, θα αναφερθούµε στη θεωρία Επεξεργασίας Πληροφοριών (Information Process Theory) που θεωρείται µία από τις πιο σηµαντικές προσεγγίσεις και χρησιµοποιείται συχνά και στη διδακτική σχεδίαση. Θεωρία Επεξεργασίας Πληροφοριών (Information Process Theory) Η Θεωρία Επεξεργασίας Πληροφοριών (ΘΕΠ) ερµηνεύει την λειτουργία της ανθρώπινης σκέψης ως ένα σύστηµα κωδικοποίησης και επεξεργασίας πληροφοριών, κατ αναλογία µε την αντίστοιχη λειτουργία των υπολογιστών (Κολιάδης, 1996). Τα 85

119 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS δεδοµένα που εισάγονται στον υπολογιστή (είσοδος), επεξεργάζονται στο εσωτερικό του µηχανήµατος (επεξεργασία) και στη συνέχεια τα αποτελέσµατα εµφανίζονται στην οθόνη ή στον εκτυπωτή (έξοδος). Με παρόµοιο τρόπο ο ανθρώπινος εγκέφαλος δέχεται πληροφορίες, τις επεξεργάζεται και δίνει οδηγίες για την υλοποίηση των κατάλληλων ενεργειών. Σύµφωνα µε την προσέγγισης της ΘΕΠ η είσοδος δεδοµένων στον ανθρώπινο εγκέφαλο είναι η πρόσληψη διάφορων ερεθισµάτων που προέρχονται από τον εξωτερικό κόσµο. Μετά την είσοδο των πληροφοριών στο ανθρώπινο εγκέφαλο ακολουθεί µια σειρά σταδίων επεξεργασίας όπως φαίνεται και στο σχήµα 4.1. Σε όλα τα στάδια της επεξεργασίας αυτής, έχουµε αλληλεπίδραση µε τη µνήµη και την προσοχή (Anderson, 1995). Σχήµα 4.1. Στάδια της Θεωρία Επεξεργασίας Πληροφοριών (προσαρµογή από Barber, 1988). Στο πρώτο στάδιο, η πληροφορία (ερέθισµα) κωδικοποιείται σε µια µορφή εσωτερικής αναπαράστασης. Στο δεύτερο στάδιο, η εσωτερική αναπαράσταση της πληροφορίας συγκρίνεται µε πληροφορίες που είναι ήδη καταχωρηµένες στον εγκέφαλο. Στη συνέχεια, στο τρίτο στάδιο αποφασίζεται η αντίδραση στο συγκεκριµένο ερέθισµα και τέλος στο τέταρτο στάδιο, οργανώνεται η αντίδραση και η απαραίτητη ενέργεια. Το µοντέλο υποθέτει ότι η πληροφορία παραµένει κάποιο χρονικό διάστηµα σε κάθε στάδιο και ότι ο χρόνος παραµονής εξαρτάται από τη συνθετότητα των λειτουργιών που εκτελούνται (Barber, 1988). Σύµφωνα µε τη ΘΕΠ υπάρχουν τρία είδη µνήµης, τα οποία χρησιµοποιούνται από τον ανθρώπινο εγκέφαλο: ο αισθητηριακός καταχωρητής, η βραχυπρόθεσµη µνήµη και η 86

120 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS µακροπρόθεσµη µνήµη. Η είσοδος (το ερέθισµα) αρχικά εισέρχεται στον αισθητηριακό καταχωρητή, στη συνέχεια καταχωρείται και επεξεργάζεται στη βραχυπρόθεσµη µνήµη (short term memory) και τέλος µεταφέρεται στη µακροπρόθεσµη µνήµη (long term memory) για αποθήκευση και ανάκτηση. Πιο συγκεκριµένα: Ο αισθητηριακός καταχωρητής δέχεται την είσοδο από τις αισθήσεις και διατηρεί την πληροφορία για ελάχιστο χρόνο (κάτι λιγότερο από δευτερόλεπτο και το πολύ µέχρι τέσσερα δευτερόλεπτα). Στη συνέχεια η πληροφορία εξαφανίζεται είτε λόγω απόσβεσης είτε λόγω αντικατάστασης από άλλο ερέθισµα. Μεγάλο µέρος της πληροφορίας δεν φτάνει ποτέ στη βραχυπρόθεσµη µνήµη. Τα δεδοµένα που είναι σηµαντικά µεταφέρονται από τον αισθητηριακό καταχωρητή στη βραχυπρόθεσµη µνήµη. Εδώ η πληροφορία µπορεί να διατηρηθεί για µικρό χρονικό διάστηµα (µέχρι 20 δευτερόλεπτα). Ο µέγιστος αριθµός ανεξαρτήτων δεδοµένων που µπορεί να διατηρήσει η βραχυπρόθεσµη µνήµη είναι 7±2 (δηλαδή από 5 ως 9). Η χωρητικότητα αυτή µπορεί να αυξηθεί αν βρεθούν σχέσεις ανάµεσα στα δεδοµένα και οργανωθούν σε υπερσύνολα που να έχουν κάποιο νόηµα. Οι πληροφορίες που θα παραµείνουν για µακρόχρονη χρήση αποθηκεύονται στη µακροπρόθεσµη µνήµη, η οποία έχει απεριόριστη χωρητικότητα. Εδώ καταχωρούνται πληροφορίες είτε µέσω της συνεχούς επανάληψης και αποµνηµόνευσης είτε όταν ο άνθρωπος επεξεργάζεται βαθύτερα µια πληροφορία και δηµιουργεί συνδέσεις µεταξύ αυτής και άλλων που ήδη έχει αποθηκευµένες. Εποικοδοµητισµός Ο εποικοδοµητισµός θέτει στο κέντρο της µάθησης τον ίδιο τον εκπαιδευόµενο, τους στόχους, τα ενδιαφέροντα και τις προτιµήσεις του. Οι εποικοδοµητικές προσεγγίσεις αναγνωρίζουν ότι οι µαθητές διαθέτουν γνώσεις και αυτό που χρειάζεται είναι να βοηθηθούν ώστε να οικοδοµήσουν νέες γνώσεις πάνω σε αυτές που ήδη κατέχουν. Οι µαθητές, κάτω από αυτό το πρίσµα, συµµετέχουν ενεργά στην οικοδόµηση των γνώσεών τους. Η θεωρία του κοινωνικού εποικοδοµητισµού του Vygotksy (1978) υποστηρίζει ότι η γνώση δοµείται από το κάθε άτοµο µέσω των αλληλεπιδράσεων 87

121 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS του µε το περιβάλλον. Όµως, οι κοινωνικές επιδράσεις δεν έχουν γενικό και αφηρηµένο χαρακτήρα αλλά συναρτώνται µε τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των ανθρώπων του άµεσου περιβάλλοντος µέσα στο οποίο το άτοµο αναπτύσσεται. Ο εποικοδοµητισµός θέτει ως σηµαντικότερες τις εσωτερικές γνωστικές διαδικασίες που συµβαίνουν στο άτοµο κατά την προσπάθεια του να µάθει. Η εποικοδοµητική άποψη που ξεπηδά από το έργο των Piaget, Dewey, Vygotsky (Collins, 1996) θεωρεί ότι στόχος της εκπαίδευσης είναι να βοηθήσει τους µαθητές να δηµιουργήσουν τις δικές τους κατανοήσεις για τον κόσµο. Ο δάσκαλος αποτελεί ένα είδος οργανωτή και καθοδηγητή της γνωστικής διαδικασίας. εν παρουσιάζει απ ευθείας τη γνώση στο σπουδαστή αλλά οργανώνει τα κατάλληλα ερεθίσµατα και τον καθοδηγεί µέσα στο εκπαιδευτικό περιβάλλον ώστε να αναπτύξει τις κατάλληλες δοµές γνώσης. Οι διδακτικές θεωρίες µάθησης που πηγάζουν από τον εποικοδοµητισµό προσπαθούν να οργανώσουν το εκπαιδευτικό περιβάλλον µε τέτοιο τρόπο που να µπορεί να υποστηρίξει µε αποτελεσµατικότητα όλες εκείνες τις εµπειρίες που θεωρούνται απαραίτητες για την ανάπτυξη της γνώσης. Εποµένως, ένα εποικοδοµητικό περιβάλλον µάθησης δεν φιλοδοξεί να παρουσιάσει κάποιες έτοιµες γνώσεις αλλά να δηµιουργήσει τα κατάλληλα µαθησιακά βιώµατα έτσι ώστε να καταστήσει το µαθητή ικανό για την επίλυση προβληµάτων µε χρήση κατάλληλων εργαλείων. Συνήθως η µάθηση σε ένα εποικοδοµητικό περιβάλλον οργανώνεται γύρω από την αντιµετώπιση ενός συγκεκριµένου προβλήµατος Θεωρίες διδακτικής σχεδίασης Η µελέτη µιας θεωρίας µάθησης είναι πολύ σηµαντική καθώς σε αυτήν µπορεί να στηριχθεί µια πρόταση για το πώς µπορεί να οργανωθεί καλύτερα η διδασκαλία και να οδηγήσει στη διατύπωση µιας διδακτικής θεωρίας (Instructional theory). Υπάρχει µια πληθώρα προτεινόµενων διδακτικών θεωριών που εστιάζουν σε ποικίλα χαρακτηριστικά της εκπαιδευτικής διαδικασίας και της µαθησιακής πορείας. Η διδακτική θεωρία διατυπώνει προτάσεις για το πώς πρέπει να οργανωθεί µια διαδικασία µάθησης και στις προτάσεις αυτές στηρίζεται συνήθως η διδακτική σχεδίαση (Instructional design). Η διδακτική σχεδίαση είναι εκείνη η δραστηριότητα 88

122 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS που ασχολείται µε τον καθορισµό του τρόπου οργάνωσης των χαρακτηριστικών ενός εκπαιδευτικού λογισµικού ώστε να επιτευχθούν µε τον αποδοτικότερο τρόπο οι µαθησιακοί στόχοι. Κατά τη διδακτική σχεδίαση ασχολούµαστε µε ερωτήµατα όπως: τι είδους εργαλεία θα αναπτυχθούν, πώς πρέπει να οργανωθεί το περιεχόµενο, σε τι είδους δραστηριότητες θα πρέπει να εµπλακούν οι εκπαιδευόµενοι, τι είδους υποστήριξη θα τους δοθεί κτλ. Η τυπική διδακτική προσέγγιση που αντλεί από τις απόψεις του γνωστικισµού καθορίζει ότι το περιεχόµενο της εκπαίδευσης πρέπει να διαχωριστεί σε κατάλληλα µέρη και να παρουσιασθεί µε τον κατάλληλο τρόπο. Τα εννέα γεγονότα της µάθησης που περιγράφει ο Gagne (1985) και που πρώτα εφαρµόστηκαν στην παραδοσιακή διδασκαλία, µπορούν εξ ίσου καλά να αποτελέσουν το πλαίσιο για την επιτυχή ανάπτυξη εκπαιδευτικών εφαρµογών υπερµέσων (Hanaffin & Rieber, 1989; Reeves, 1986; Sweeters, 1994). Ο Gagne διατύπωσε το αρχικό του µοντέλο µάθησης το 1965 µε το βιβλίο «Οι συνθήκες µάθησης» και στο οποίο είναι φανερές οι επιδράσεις από τη σχολή της ψυχολογίας των Συµπεριφοριστών. Ο Gagne, όµως, δεν εντάσσεται σε αυτή τη σχολή καθώς κινείται συγχρόνως και στο χώρο της Γνωστικής ψυχολογίας. Με τα τελευταία του βιβλία (1985, 1987), ο Gagne προσχωρεί περισσότερο στο χώρο της Γνωστικής Ψυχολογίας και το εξελιγµένο µοντέλο µάθησης που προτείνει διερευνά το φαινόµενο της µάθησης στα πλαίσια της Θεωρίας Επεξεργασίας Πληροφοριών. Η υιοθέτηση µιας συγκεκριµένης διδακτικής θεωρίας εξαρτάται άµεσα από το γνωστικό αντικείµενο και από τα αναλυτικά προγράµµατα. Στην παρούσα έρευνα που έχει ως στόχο την ανάπτυξη ενός συστήµατος υπερµέσων, το οποίο θα παίζει υποστηρικτικό ρόλο στην εκπαίδευση µε τη χρήση διαλέξεων, η θεωρία του Gagne είναι η πλέον κατάλληλη καθώς επιτρέπει το συνδυασµό των εκπαιδευτικών στόχων των διαλέξεων του µαθήµατος µε αυτούς του συστήµατος υπερµέσων. Επιπλέον η θεωρία του Gagne επιλέχθηκε για δύο ακόµη λόγους: α) είναι η µόνη θεωρία που καθορίζει διαφορετικές µεθοδολογίες εκπαίδευσης για διαφορετικές καταστάσεις µάθησης και β) είναι η µόνη που έχει εξελιχθεί στην πάροδο του χρόνου. Το αποτέλεσµα αυτής της εξέλιξης είναι ότι η θεωρία του Gagne λαµβάνει υπόψη τη χρήση των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση. 89

123 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS Gagne Ο Gagne στην προσπάθεια του να ερµηνεύσει το φαινόµενο της µάθησης, υποστηρίζει ότι υπάρχουν διαφορετικά είδη µάθησης αλλά και διαφορετικές συνθήκες που απαιτούνται για κάθε είδους µάθηση. Για παράδειγµα άλλο είδος µάθησης λαµβάνει χώρα στη διδασκαλία του µαθήµατος της Ιστορίας (γεγονόταπληροφορίες) και άλλο στο µάθηµα των Μαθηµατικών (επίλυση προβλήµατος) (Κολιάδης, 1996). Οι διαφορετικές συνθήκες µάθησης διακρίνονται από τον Gagne σε εσωτερικές και εξωτερικές (Gagne, 1985). Οι εσωτερικές συνθήκες µάθησης αναφέρονται στις ατοµικές γνωστικές δοµές και λειτουργικές διαδικασίες του µαθητή, στις γνώσεις, στα κίνητρα, στο συναισθηµατικό και γνωστικό εξοπλισµό του, που αποκτήθηκε και διαµορφώθηκε από προηγούµενη εµπειρία. Οι εξωτερικές συνθήκες µάθησης αποτελούν τις βασικές δοµές διδασκαλίας και αναφέρονται στις διδακτικές ενέργειες του εκπαιδευτικού και γενικότερα στην οργάνωση της µαθησιακής διαδικασίας και διδασκαλίας. Σύµφωνα µε το Gagne, σκοπός της διδασκαλίας είναι η στήριξη και διευκόλυνση του µαθητή. Συνεπώς, απαραίτητη προϋπόθεση για µια επιτυχηµένη διδασκαλία είναι η µελέτη και η γνώση των εσωτερικών λειτουργιών και διαδικασιών που λαµβάνουν χώρα κατά τη µάθηση στον εσωτερικό κόσµο του µαθητή. Ο Gagne προτείνει ότι σε µια εκπαιδευτική δραστηριότητα διακρίνονται εννέα γεγονότα µάθησης και η οργάνωση της διδασκαλίας πρέπει να προβλέπει και να υποστηρίζει τα εννέα αυτά γεγονότα. Τα γεγονότα αυτά αντιστοιχούν σε εσωτερικές νοητικές διαδικασίες απαραίτητες για τη µάθηση και είναι τα εξής: Προσοχή (Εστίαση). Προκαλείται η εστίαση της προσοχής του εκπαιδευόµενου στο αντικείµενο της διδασκαλίας. Έτσι δηµιουργείται αναµονή και ενδιαφέρον για τη συνέχεια. Εκπαιδευτικοί στόχοι (Πληροφόρηση). Ενηµέρωση του εκπαιδευόµένου για τους στόχους του µαθήµατος και ενεργοποίηση των κινήτρων του. Οι στόχοι σχετίζονται µε τις γνώσεις και δεξιότητες που θα αναπτύξει ο εκπαιδευόµενος. Ανάκληση. Ανάκληση της προϋπάρχουσας γνώσης και σύνδεση µε αυτή. Υλικό (Παρουσίαση). Παρουσίαση του νέου εκπαιδευτικού υλικού. 90

124 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS Υποστήριξη. Παροχή υποστήριξης και καθοδήγησης στη διάρκεια της διδασκαλίας. ράση. Ανάδειξη των ικανοτήτων δράσης του εκπαιδευόµενου. ίνεται η ευκαιρία στον εκπαιδευόµενο να εφαρµόσει τις γνώσεις τους. Ανάδραση. Παροχή ανάδρασης για την ποιότητα της δράσης. ίνεται πληροφόρηση στον εκπαιδευόµενο σχετικά µε την αποτελεσµατικότητα της δράσης του. Αξιολόγηση. Αξιολόγηση της απόδοσης του εκπαιδευόµενου. Εκτιµάται αν ο εκπαιδευόµενος έχει κατακτήσει τους εκπαιδευτικούς στόχους. Ενίσχυση. Υποστηρίζεται η διατήρηση των γνώσεων στη µνήµη και η ικανότητα εφαρµογής τους σε νέες καταστάσεις (µεταφορά). Τα εννέα αυτά γεγονότα θα πρέπει να λαµβάνονται υπόψη σε κάθε περίπτωση ως πιθανοί τρόποι που παρέχουν εξωτερική υποστήριξη στις εσωτερικές διαδικασίες εκµάθησης. Εντούτοις, υπάρχουν καταστάσεις στις οποίες αυτά τα γεγονότα τροποποιούνται σε ότι αφορά τον τρόπο υλοποίησης. Για παράδειγµα, εάν οι µαθητές χρειάζονται ή όχι να ενηµερωθούν για τους στόχους του µαθήµατος µπορεί να εξαρτηθεί από το εάν ξέρουν ήδη ποιος είναι ο στόχος. Όπως, στην περίπτωση που το συγκεκριµένο µάθηµα είναι µέρος µιας σειράς µαθηµάτων που έχουν κοινό ή γενικό στόχο. Επίσης, µια υποστηριζόµενη τεχνολογικά διαδικασία µάθησης δεν χρειάζεται πάντα να περιλαµβάνει όλα αυτά τα γεγονότα. Ο σχεδιαστής µπορεί να αποφασίσει να παραλείψει ένα ή περισσότερα από τα γεγονότα, είτε λόγω των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών των µαθητών στους οποίους απευθύνεται η διαδικασία είτε λόγω του συγκεκριµένου στόχου της µαθησιακής δραστηριότητας. Ο πίνακας 4.1 παρουσιάζει τις εσωτερικές διαδικασίες και τα τµήµατα της εκπαιδευτικής δραστηριότητας που αντιστοιχούν στα γεγονότα µάθησης του Gagne. 91

125 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS Γεγονός Μάθησης Εσωτερική διαδικασία Μάθηµα / ραστηριότητα Προσοχή (Εστίαση) Έγερση Εκπαιδευτικοί στόχοι Προσµονή (Πληροφόρηση) Εισαγωγή Ανάκληση Ανάκτηση από τη µνήµη Υλικό (Παρουσίαση) Επιλεκτική αντίληψη Υποστήριξη Κωδικοποίηση σήµανσης (semantic encoding) ιδακτική ράση Απόκριση Ανάδραση Ενίσχυση Αξιολόγηση Προσθήκη συνδέσµων ανάκλησης Συζήτηση Ανακεφαλαίωση Ενίσχυση Γενίκευση Πίνακας 4.1. Τα γεγονότα µάθησης του Gagne, οι εσωτερικές διαδικασίες και τα αντίστοιχα τµήµατα της εκπαιδευτικής δραστηριότητας (προσαρµογή από ηµητριάδης, 2002 σελ.65). Τα εννέα γεγονότα µάθησης του Gagne (1985) µπορούν να αποτελέσουν το πλαίσιο για την επιτυχή ανάπτυξη εκπαιδευτικών εφαρµογών υπερµέσων διότι πολλά από τα χαρακτηριστικά των υπερµέσων αντιστοιχούν στα χαρακτηριστικά της µάθησης που προτείνει ο Gagne. Επίσης, ανταποκρίνονται στις λειτουργίες που εκτελούνται κατά τη διδασκαλία και υποστηρίζουν την εσωτερική µαθησιακή διαδικασία. Γι αυτό το λόγο, τα εννέα γεγονότα του Gagne συστήνονται µε τον έναν ή άλλο τρόπο, από πολλούς ερευνητές (Reeves, 1986; Sponder & Hilgenfeld, 1994; Sweeters, 1994). Στη συνέχεια, η παρούσα διατριβή εστιάζει στους παράγοντες που θα πρέπει να λαµβάνονται υπόψη κατά τη σχεδίαση της επιφάνειας διεπαφής του χρήστη ενός συστήµατος υπερµέσων και αναδεικνύει τον τρόπο που τα υπερµέσα µπορούν να υποστηρίξουν τα γεγονότα µάθησης της θεωρίας του Gagne Παράγοντες σχεδίασης διεπαφής χρήστη (user interface) Η σχεδίαση ενός τεχνολογικά υποστηριζόµενου εκπαιδευτικού λογισµικού θα πρέπει να λαµβάνει υπόψη ότι οι µαθητές που πρόκειται να το χρησιµοποιήσουν δεν έχουν το ίδιο γνωστικό υπόβαθρο στη χρήση των υπολογιστών ή ακόµη µπορεί και να µην 92

126 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS έχουν χρησιµοποιήσει ποτέ πριν υπολογιστή. Εποµένως, είναι πολύ σηµαντικό η επιφάνεια διεπαφής του χρήστη µε το σύστηµα να είναι προσεκτικά σχεδιασµένη έτσι ώστε η µάθηση να γίνεται εύκολα, ευχάριστα και αποτελεσµατικά. Για να µπορέσει ο µαθητής να εστιάσει την προσοχή του στη διαδικασία µάθησης, πρέπει να µην αποσπάται από ενέργειες που αφορούν την εξοικείωση του µε το ίδιο το λογισµικό. Έτσι, αυτό θα πρέπει να µαθαίνεται εύκολα χωρίς ιδιαίτερη προσπάθεια και σε σύντοµο χρονικό διάστηµα. Για την επίτευξη αυτού του στόχου, µπορούµε να αντλήσουµε κατευθυντήριες γραµµές από τον τοµέα της Επικοινωνίας Ανθρώπου Υπολογιστή (Human Computer Interaction, HCI). Η Επικοινωνία Ανθρώπου - Υπολογιστή ορίζεται ως η γνωστική περιοχή της Πληροφορικής που µελετά το σχεδιασµό, την ανάπτυξη και την αξιολόγηση διαδραστικών υπολογιστικών συστηµάτων, δηλαδή συστηµάτων που αλληλεπιδρούν µε τους χρήστες τους (ACM, 1992). Σύµφωνα µε τον Πολίτη (1994) οι βασικές αρχές που πρέπει να τηρούνται κατά τη σχεδίαση ενός λειτουργικού τρόπου επικοινωνίας µε το χρήστη είναι η συνέπεια, η απλότητα, η χρήση µεταφορών, η παροχή ελέγχου στο χρήστη και η παροχή άµεσης ανάδρασης. Οι µαθησιακές δραστηριότητες του συστήµατος, που καθορίζουν τους τρόπους διάδρασης των εκπαιδευόµενων, πρέπει να βασίζονται σε ένα µοντέλο διδακτικής που να σχετίζεται µε κάποιο γνωστό οργανωτικό σχήµα της σκέψης τους, παρόµοιο µε αυτό των εννέα χαρακτηριστικών της µάθησης του Gagne. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει η µελέτη και η σχεδίαση της επιφάνειας διεπαφής του χρήστη όταν πρόκειται για εκπαιδευτικές εφαρµογές υπερµέσων. Σε ένα εκπαιδευτικό σύστηµα υπερµέσων, οι εκπαιδευόµενοι µπορούν να έχουν πρόσβαση σε ένα µεγάλο εύρος διαφορετικών µορφών πληροφορίας και µπορούν να επιλέξουν τον τύπο της πληροφορίας σύµφωνα µε το προσωπικό τους στυλ µάθησης, το επίπεδο εµπειρίας, τους στόχους και τις προτιµήσεις τους. Τα υπερµέσα προσφέρουν δυνατότητες στους εκπαιδευόµενους να διαλέξουν όχι µόνο τι να µάθουν αλλά και το πώς θα το µάθουν. Η ευελιξία των υπερµέσων, παρέχει στους εκπαιδευόµενους τη δυνατότητα να δηµιουργούν µοναδικά µονοπάτια διάσχισης και διαφορετικές εκδοχές προσέγγισης της πληροφορίας. Ακόµη, τα υπερµέσα προσφέρουν υψηλό επίπεδο ελέγχου στον εκπαιδευόµενο. Οι εκπαιδευόµενοι µπορούν να καθορίσουν τον ρυθµό 93

127 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS και τη σειρά διάσχισης των πληροφοριών και να δοµήσουν τη δική τους βάση γνώσης σύµφωνα µε τις προτιµήσεις και τους στόχους τους. Πολλοί ερευνητές υποστηρίζουν ότι τα γενικά χαρακτηριστικά των υπερµέσων µπορούν να οδηγήσουν σε καλύτερα εκπαιδευτικά αποτελέσµατα. Όµως τα δεδοµένα ερευνών σχετικά µε τη χρήση των υπερµέσων στον εκπαιδευτικό χώρο δίνουν την αίσθηση ότι «παρόλο που τα υπερµέσα υπόσχονται υψηλού δυναµικού διδακτική, η αποδοτικότητά τους δεν είναι ούτε αδιαµφισβήτητη ούτε χωρίς πιθανά προβλήµατα» (Jonassen & Grabinger, 1990). Η αποδοτικότητα των συστηµάτων υπερµέσων φαίνεται να προκύπτει από µια σύνθετη αλληλεπίδραση ανάµεσα στα χαρακτηριστικά του εκπαιδευόµενου και τα χαρακτηριστικά της διασύνδεσης. Εποµένως η σχεδίαση της διεπαφής χρήστη σε µια εφαρµογή υπερµέσων απαιτεί ιδιαίτερη προσοχή και θα πρέπει να λαµβάνονται υπόψη κάποιοι βασικοί άξονες σχεδίασης όπως: η διάδραση, η ανάδραση, ο έλεγχος του συστήµατος, η πλοήγηση, ο σχεδιασµός της οθόνης. Στη συνέχεια της ενότητας περιγράφονται αυτοί οι βασικοί άξονες σχεδίασης ιάδραση Η διάδραση (interaction) είναι το πιο σηµαντικό χαρακτηριστικό των υπερµέσων και είναι η βασική διαφορά µεταξύ των υπερµέσων και των παραδοσιακών εκπαιδευτικών µέσων (βιβλία, βίντεο, κ.ά.). Μέσω της διάδρασης υλοποιούνται οι δυνατότητες δυναµικού ελέγχου της εφαρµογής που έχει ο χρήστης σε ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον υπερµέσων. Η διάδραση στα υπερµέσα εστιάζει σε δυνατότητες αλληλεπίδρασης που στοχεύουν κύρια σε δύο κατευθύνσεις: α) στην οργάνωση εύχρηστων δυνατοτήτων πλοήγησης και β) στην οργάνωση µαθησιακών διαδράσεων (learning oriented interactions). Η µαθησιακή διάδραση οργανώνεται µε στόχο να προσφέρει µαθησιακές εµπειρίες στον εκπαιδευόµενο και συνήθως υλοποιείται µε την αλυσίδα των πράξεων «ερέθισµα-απόκριση-ανάδραση» µεταξύ του εκπαιδευόµενου και του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος. Η διάδραση εµπεριέχει ενσωµατωµένα δύο από τα χαρακτηριστικά διδασκαλίας του µοντέλου του Gagne: την ανάδειξη των ικανοτήτων δράσης του εκπαιδευόµενου και την αξιολόγηση της απόδοσής του. 94

128 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS Σύµφωνα µε τους Orr, Golas & Yao (1994) ένα εκπαιδευτικό λογισµικό προσφέρει αυξηµένη διαδραστικότητα στους χρήστες όταν πληρεί σε ικανοποιητικό βαθµό τα παρακάτω: 1. Προσφέρει ευκαιρίες για διάδραση τουλάχιστον κάθε τρεις ή τέσσερις οθόνες. 2. Παρουσιάζει την ύλη σε µικρά τµήµατα στα οποία εµπεριέχονται ερωτήσεις, περιοδικές ανασκοπήσεις και περιλήψεις. 3. Περιέχει πολλές ερωτήσεις σε τακτά χρονικά διαστήµατα χωρίς όµως να διακόπτεται η συνέχεια της διδακτικής ροής. Οι ερωτήσεις θα πρέπει να σχεδιασθούν κατάλληλα έτσι ώστε να µπορούν να τις απαντήσουν οι εκπαιδευόµενοι µε βάση όσα ήδη έχουν µάθει. Επίσης, ζητά από τους εκπαιδευόµενους να εφαρµόσουν αυτά που έχουν µάθει παρά να αποµνηµονεύουν και να επαναλάβουν απαντήσεις. 4. Χρησιµοποιεί ρητορικές ερωτήσεις κατά τη διδασκαλία ώστε να βάλει τους εκπαιδευόµενους να σκεφτούν πάνω στο περιεχόµενο, για να διεγείρει την περιέργειά τους, και για να δηµιουργήσει έναν οµαλό τρόπο περάσµατος από θέµα σε θέµα. 5. εν ακολουθεί σειριακή δοµή όπου ο εκπαιδευόµενος βλέπει απλά την πληροφορία µε γραµµικό τρόπο, αλλά επιτρέπει στον εκπαιδευόµενο να την ανακαλύψει µε ενεργό αναζήτηση µέσα στην εφαρµογή Ανάδραση Σύµφωνα µε τους Gagnè et al. (1988) ένα από τα εννέα γεγονότα της µάθησης είναι η ανάδραση η οποία είναι απαραίτητη για να ενισχύσει τη σωστή επίδοση και να αποτρέψει τη λανθασµένη. Η ανάδραση (feedback) είναι η πληροφόρηση που προσφέρει το εκπαιδευτικό λογισµικό προς τον εκπαιδευόµενο για να τον ενηµερώσει σχετικά µε την καταλληλότητα και την ποιότητα της απόκρισής του (Poncelet & Proctor, 1993). Η ανάδραση ως συνήθως είναι η πληροφορία που εµφανίζεται στην οθόνη και ενηµερώνει τον εκπαιδευόµενο για την ποιότητα των απαντήσεων του σε κάποια διαδικασία ελέγχου (τεστ) ή για το βαθµό επιτυχίας του στην επίλυση ενός προβλήµατος. 95

129 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS Υπάρχουν πολλοί παράγοντες που µπορούν να καθορίσουν την αποτελεσµατικότητα της ανάδρασης, όπως για παράδειγµα ο τύπος, η συχνότητα µε την οποία δίνεται, καθώς και η καθυστέρηση µεταξύ διδασκαλίας και ανάδρασης (Poncelet & Proctor, 1993). Η ανάδραση συνδέεται στενά µε τη διάδραση, γιατί ενέργεια χωρίς ανάδραση είναι τελείως αντιπαραγωγική για τον εκπαιδευόµενο. ιακρίνεται σε δύο τύπους, εσωτερική (intrinsic) και εξωγενής (extrinsic) (Laurillard, 1993). Η εσωτερική ανάδραση σχετίζεται µε την πλοήγηση και τη διάδραση του εκπαιδευτικού λογισµικού και η εξωγενής µε την ανάδραση πάνω στην επίδοση του χρήστη. Σύµφωνα µε τον Schimmel (1988) η εξωγενής ανάδραση διακρίνεται σε τρεις κατηγορίες: α) Επιβεβαιωτική, η οποία απλά επικυρώνει αν η απάντηση του µαθητή είναι σωστή ή λάθος, β) Σωστής απάντησης, όπου δίδεται η σωστή απάντηση, και γ) Επεξηγηµατική, όπου όταν η απάντηση είναι λανθασµένη, η σωστή προβάλλεται µε κάθε δυνατή λεπτοµέρεια. Βοηθητικές προς το µαθητή είναι οι περιπτώσεις της σωστής απάντησης και η επεξηγηµατική γιατί οι απαντήσεις του τύπου σωστό-λάθος δεν δίνουν καµία πληροφορία στο χρήστη σχετικά µε το πως να διορθώσει την επίδοση του (Georgiadou & Oikonomedes, 2000). Μερικές από τις βασικότερες κατευθυντήριες γραµµές στη βιβλιογραφία (Jonassen & Hannum, 1987; Orr, Golas, & Yao, 1994) για τη χρήση της ανάδρασης της επίδοσης του χρήστη είναι: 1. Άµεση ανάδραση µετά από κάθε απάντηση του εκπαιδευόµενου. 2. Εµφάνιση της ανάδρασης στην ίδια οθόνη µε την ερώτηση. 3. Εµφάνιση ανάδρασης για την επαλήθευση των σωστών απαντήσεων. Σε περίπτωση λανθασµένης απάντησης, θα πρέπει να δοθούν πληροφορίες και υποδείξεις στον εκπαιδευόµενο για να ξανασκεφτεί την ερώτηση. 4. Στην περίπτωση ανασκόπησης ύλης η ανάδραση µπορεί να δίνεται µετά από την απάντηση µιας οµάδας ερωτήσεων. 5. Προσαρµογή της ανάδρασης στις απαντήσεις του κάθε εκπαιδευόµενου. 6. Η ανάδραση θα πρέπει να ενθαρρύνει τον εκπαιδευόµενο. 7. Θα πρέπει να αποφευχθεί το είδος της ανάδρασης που θα έκανε τον εκπαιδευόµενο να επιλέγει λάθος απαντήσεις απλά και µόνο για να δει την ανάδραση που θα εµφανιστεί. 8. υνατότητα εκτύπωσης της ανάδρασης. 96

130 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS Έλεγχος Ο όρος «έλεγχος από τον εκπαιδευόµενο» (learner control) χρησιµοποιείται ποικιλοτρόπως στη βιβλιογραφία, και περιλαµβάνει το περιεχόµενο προς µάθηση, το πλαίσιο µέσα στο οποίο γίνεται η µάθηση, τη µέθοδο παρουσίασης, τη σειρά που ακολουθεί ο εκπαιδευόµενος, το ποσό της εξάσκησης του εκπαιδευόµενου, το ποσό του χρόνου που αφιερώνεται σε εξάσκηση καθώς και το επίπεδο δυσκολίας της διδασκαλίας και/ή των ασκήσεων (Overbaugh, 1994; Schwier & Misanchuk, 1993). Τα υπερµέσα λόγω της αρχιτεκτονικής τους δοµής µπορούν να προσφέρουν έλεγχο στον εκπαιδευόµενο σε µεγάλο βαθµό, προσφέροντας του τη δυνατότητα να πλοηγείται µέσα στην εφαρµογή µε το δικό του ρυθµό και ανάλογα µε τις δικές του ικανότητες. Ο εκπαιδευόµενος έχει έλεγχο πάνω στη σειρά επιλογής της ύλης και στο βαθµό που θέλει να την καλύψει. Στη βιβλιογραφία έχουν καταγραφεί διάφορες απόψεις σχετικά µε τον εάν σε ένα διαδραστικό σύστηµα υπερµέσων ο εκπαιδευόµενος θα πρέπει να έχει τον έλεγχο και µέχρι σε ποιο σηµείο. Από τη µία µεριά, υπάρχουν απόψεις σύµφωνα µε τις οποίες µεγαλύτερος έλεγχος στην πορεία της µάθησης αυξάνει το κίνητρο και την ικανοποίηση και συνεπώς οι σπουδαστές αισθάνονται περισσότερο υπεύθυνοι για τη δική τους µαθησιακή διαδικασία (Depover & Quintin, 1992; Miller, 1990). Από την άλλη όµως, τα διαθέσιµα ερευνητικά δεδοµένα δεν οδηγούν σε ασφαλή συµπεράσµατα σχετικά µε το αν οι εκπαιδευόµενοι µε αυξηµένο έλεγχο στη διαδικασία µάθησης θα επιτύχουν και καλύτερα αποτελέσµατα (Overbaugh, 1994). Ο Marchionini (1988) υποστηρίζει πως παρόλο που η αυτοδιαχειριζόµενη µάθηση είναι αξιόλογος εκπαιδευτικός στόχος, η ελευθερία της επιλογής δεν είναι ικανοποιητικός παράγοντας εξασφάλισης αποτελεσµατικής µάθησης. Η ελευθερία µπορεί να µπερδέψει τον εκπαιδευόµενο γιατί αυξάνει το φόρτο της διαδικασίας επιλογής. Μάλιστα, η άκριτη παραχώρηση έλεγχου στον εκπαιδευόµενο εγκυµονεί κινδύνους. Οι πιο αδύναµοι εκπαιδευόµενοι σαστίζουν, ιδιαίτερα όταν ο έλεγχος εξαρτάται από ένα µεγάλο πλήθος επιλογών. Η έρευνα έχει καταγράψει ότι αυτοί οι εκπαιδευόµενοι δεν διαθέτουν τα νοητικά µοντέλα και σχήµατα που είναι απαραίτητα για να διερευνήσουν την εφαρµογή αποδοτικά και αποτελεσµατικά (Litchfield, 1993). Έτσι το υψηλό επίπεδο ελέγχου από τον εκπαιδευόµενο µπορεί να έχει ως αποτέλεσµα τον αποπροσανατολισµό και την διάσπαση της προσοχής του. 97

131 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS Σύµφωνα µε τους Poncelet & Proctor (1993), ο βαθµός ελέγχου από τους εκπαιδευόµενους δεν πρέπει να είναι ίδιος για όλους αλλά πρέπει να εξαρτάται από µεταβλητές όπως τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευόµενων, το περιεχόµενο και τη φύση της ύλης.τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευόµενων περιλαµβάνουν µεταβλητές όπως η ηλικία, οι προηγούµενες γνώσεις και οι γνωστικές ικανότητες. Οι µεγαλύτεροι σε ηλικία σπουδαστές και οι περισσότερο ικανοί αποδίδουν καλύτερα σε συνθήκες «ελέγχου από τον εκπαιδευόµενο» ενώ οι νεότεροι και λιγότερο ικανοί αποδίδουν καλύτερα σε συνθήκες «ελέγχου από το σύστηµα» (Hannafin, 1984). Ακόµη, όταν απαιτούνται υψηλά επίπεδα µάθησης κάποιας συγκεκριµένης ύλης ή όταν το αντικείµενο είναι τελείως άγνωστο τότε συνήθως απαιτείται µεγαλύτερος έλεγχος από το σύστηµα, σε αντίθετες περιπτώσεις ενδείκνυται αυξηµένος έλεγχος από τον εκπαιδευόµενο. Παράλληλα, υπάρχουν έρευνες που υποστηρίζουν ότι τα πολύπλοκα προγράµµατα θα πρέπει να συµβουλεύουν τους εκπαιδευόµενους σχετικά µε τη σειρά που θα ακολουθηθεί (Hannafin, 1984; Jonassen & Hannum, 1987; Litchfield, 1993). Σύµφωνα µε τον Litchfield (1993), οι εκπαιδευόµενοι αποδίδουν καλύτερα όταν έχουν συµβουλές για τις επιλογές ελέγχου γιατί έτσι µπορούν και να επιλέξουν σωστότερα. Οι διδακτικές συνιστώσες θα πρέπει να καθορίζονται µε σαφήνεια και να διαχωρίζονται ώστε να διευκολύνουν τους εκπαιδευόµενους στις επιλογές τους και στις πορείες που θα ακολουθήσουν σύµφωνα µε τις ανάγκες τους και τα ενδιαφέροντά τους (Overbaugh, 1994). Ένας τρόπος για να γίνει αυτό είναι η χρήση καταλόγων επιλογών (menus). Ένας τέτοιος κατάλογος προσφέρει πολλές επιλογές για τη δηµιουργία τµηµάτων διδασκαλίας και ο χρήστης µπορεί να επιλέξει θέµατα για να δει ή να παραλείψει άλλα (Schwier & Misanchuk, 1993). Σύµφωνα µε τους Orr, Golas & Yao (1994) ένα εκπαιδευτικό λογισµικό δεν θα πρέπει να προσφέρει αυξηµένο έλεγχο στον εκπαιδευόµενο στην περίπτωση που ο εκπαιδευόµενος θα πρέπει να δει όλα τα επί µέρους θέµατα της διδακτικής παρουσίασης, για τη επιτυχή ολοκλήρωση του µαθήµατος, και υπάρχει µια προκαθορισµένη σειρά µε την οποία πρέπει να τα δει. Αντίθετα, θα πρέπει να προσφέρει αυξηµένο έλεγχο στον εκπαιδευόµενο όταν: 98

132 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS 1. Οι εκπαιδευόµενοι έχουν σηµαντικές προηγούµενες γνώσεις σχετικά µε το περιεχόµενο. 2. Είναι εκπαιδευόµενοι υψηλών ικανοτήτων. 3. Μια µεγάλη διδακτική πορεία πρέπει να συµπληρωθεί από τον εκπαιδευόµενο χωρίς όµως κάποια προκαθορισµένη σειρά. 4. Είναι πολύ πιθανό πως οι εκπαιδευόµενοι θα επιτύχουν στη µελέτη τους ανεξάρτητα από το περιεχόµενο. 5. Οι εκπαιδευόµενοι είναι εξοικειωµένοι µε το θεµατικό αντικείµενο και είναι ικανοί να κάνουν τις κατάλληλες επιλογές για την πορεία τους. 6. Η εκπαίδευση στοχεύει στην ανάπτυξη γνωσιακών στρατηγικών ή ικανοτήτων ανώτερου επιπέδου για την αντιµετώπιση προβληµάτων. 7. Οι δεξιότητες δεν είναι κρίσιµες, η εκπαίδευση είναι προαιρετική και οι εκπαιδευόµενοι έχουν σηµαντικά κίνητρα Πλοήγηση Οι έννοιες «έλεγχος από τον εκπαιδευόµενο» και «πλοήγηση» είναι αλληλένδετες διότι ένας τρόπος µε τον οποίο τα υπερµέσα µπορούν να προσφέρουν έλεγχο στον εκπαιδευόµενο είναι µε το να του προσφέρουν τη δυνατότητα να πλοηγείται µέσα στο πρόγραµµα µε το δικό του ρυθµό και ανάλογα µε τις δικές του ικανότητες (Sponder & Hilgenfeld, 1994). Τα στοιχεία της πλοήγησης δίνουν σε ένα πρόγραµµα δοµή, βοηθούν στην τακτοποιηµένη διαχείρισή του και προσφέρουν στο χρήστη έλεγχο πάνω σε ότι συµβαίνει (Schwier & Misanchuk, 1993). Τα στοιχεία που βοηθούν στην πλοήγηση και τη διαχείριση εξυπηρετούν την ενίσχυση της µάθησης και διευκολύνουν τη χρήση µιας εφαρµογής. Εποµένως, η επιφάνεια διεπαφής του χρήστη µε το σύστηµα θα πρέπει να είναι προσεκτικά σχεδιασµένη έτσι ώστε να προσφέρει υποδείξεις για προσανατολισµό και να διευκολύνει τους χρήστες να πλοηγούνται µέσα στην εφαρµογή. Ένα πλαίσιο που περιλαµβάνει τα πλήκτρα για τον έλεγχο της πλοήγησης αποτελεί χρήσιµο εργαλείο. Συχνά αυτό υλοποιείται µε τη µορφή µιας µπάρας εικονιδίων, µε πλήκτρα πλοήγησης, τοποθετηµένη στο κάτω µέρος της οθόνης (Garner, 1990; Isaacs, 1987). Το ποιος θα είναι ο καταλληλότερος συνδυασµός εικονιδίων εξαρτάται από τις ανάγκες της εφαρµογής και του εκπαιδευόµενου. Οι εξειδικευµένες επιλογές µπορεί 99

133 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS να ποικίλουν σηµαντικά από τη µία εφαρµογή στην άλλη αλλά µια αποτελεσµατική σχεδίαση οθόνης θα πρέπει να περιλαµβάνει πλήκτρα ή ενεργές περιοχές για την έξοδο από το πρόγραµµα, για την πλοήγηση στην επόµενη οθόνη, σε προηγούµενη οθόνη, σε οθόνες βοήθειας, σε γλωσσάρια, και στο κεντρικό κατάλογο επιλογών (Milheim & Lavix, 1992). Για πληρέστερο έλεγχο της εφαρµογής από τον εκπαιδευόµενο, θα πρέπει να χρησιµοποιηθούν προσεκτικά επιλεγµένες λέξεις ή εικονίδια µαζί µε τα εργαλεία πλοήγησης της εφαρµογής. Σύµφωνα µε τους Milheim & Lavix (1992), µέσα σε µια εφαρµογή θα πρέπει να υπάρχει επίσης ένα πλήκτρο µε το οποίο θα εµφανίζεται ένα χάρτης της πορείας ή της θέσης του εκπαιδευόµενου µέσα στην εφαρµογή. Ο χάρτης αυτός µπορεί να λειτουργεί ως πίνακας περιεχοµένων ολόκληρου της εφαρµογής και να δίνει την ευκαιρία στους εκπαιδευόµενους να µετακινούνται σε άλλα τµήµατα ή να ξαναπηγαίνουν σε τµήµατα απ όπου έχουν ήδη περάσει (Search, 1993). Ένα σηµαντικό χαρακτηριστικό µιας αποτελεσµατικής σχεδίασης είναι ότι η θέση των εργαλείων πλοήγησης θα πρέπει να τηρείται µε συνέπεια σε όλη την έκταση της εφαρµογής ώστε ο εκπαιδευόµενος να µην χρειάζεται να τα ψάχνει (Hannafin, 1984; Milheim & Lavix, 1992). Σύµφωνα µε τον Stemler (1997) η διατήρηση των βασικών πλήκτρων-εργαλείων στις ίδιες θέσεις σε όλη την εφαρµογή βοηθά στην αποκατάσταση εµπιστοσύνης από το χρήστη. Συνοψίζοντας, µια επιτυχηµένη εκπαιδευτική εφαρµογή θα πρέπει να προσφέρει την πρόσβαση σε κάποιες ή όλες από τα παρακάτω επιλογές (Tessmer, Jonassen & Caverly, 1989; Poncelet & Proctor,1993): Κουµπί βοήθειας για διαδικαστικές πληροφορίες, Κουµπί απάντησης για απάντηση ερωτήσεων, Κουµπί για γλωσσάριο για τον ορισµό εννοιών, Κουµπί στόχων, για να µπορεί ο µαθητής να κάνει ανασκόπηση των στόχων µιας ενότητας, Κουµπί χάρτη περιεχοµένων, για να µπορεί ο χρήστης να δει τις επιλογές του, Κουµπί σύντοµης επισκόπησης ή εισαγωγής µιας ενότητας, Κουµπί µενού για επαναφορά στο αρχικό µενού, 100

134 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS Κουµπί εξόδου, για έξοδο από το πρόγραµµα, Κουµπί περίληψης για να δει ο µαθητής την περίληψη ή τα συµπεράσµατα µιας ενότητας, Κουµπί ανασκόπησης για την ανασκόπηση τµηµάτων µιας ενότητας, Κουµπί για σχόλια, για την καταγραφή των σχόλιων από τους χρήστες, Κουµπί για παραδείγµατα, Κουµπί µετάβασης στην προηγούµενη ή επόµενη οθόνη της ίδιας ενότητας, Κουµπί για επόµενο µάθηµα ή για πρόσβαση στο επόµενο µάθηµα µιας συνέχειας Σχεδιασµός οθόνη Η σχεδίαση της οθόνης παίζει αποφασιστικό ρόλο στην παρουσίαση των πληροφοριών στο σπουδαστή. Η πληροφορία πρέπει να παρουσιάζεται µε τέτοιο τρόπο στην οθόνη ώστε να προκαλεί το µαθητή και να του δίνει κίνητρα κατά τη διαδικασία κατάκτησης και ανάκλησης της γνώσης. Σύµφωνα µε τον Taylor (1992), η σχεδίαση της οθόνης εξυπηρετεί ως εσωτερική γνωσιακή δοµή που προετοιµάζει την πορεία της µάθησης, προσανατολίζοντας τη στους καθορισµένους στόχους και διεγείροντας την ανάκληση της προϋπάρχουσας γνώσης. Σχετίζεται µε τα δύο από τα εννέα γεγονότα της διδακτικής θεωρίας του Gagnè: α) εστίαση της προσοχής του εκπαιδευόµενου και β) διέγερση της ανάκλησης. Η αποτελεσµατική σχεδίαση της οθόνης προκαλεί τους σπουδαστές να αναπτύξουν και να διατηρήσουν το ενδιαφέρον τους στο περιεχόµενο του µαθήµατος, προωθεί την εµπλοκή του σπουδαστή µε το περιεχόµενο και διευκολύνει τη βαθύτερη επεξεργασία των σηµαντικών πληροφοριών (Faiola & DeBloois, 1988; Hannafin & Hooper, 1989; Milheim & Lavix, 1992; Sponder & Hilgenfeld, 1994). Οι καλά σχεδιασµένες οθόνες θα πρέπει να επιτρέπουν το µέγιστο βαθµό µάθησης από το υλικό ενώ ταυτόχρονα να προσφέρουν στο σπουδαστή τον κατάλληλο έλεγχο της µαθησιακής διαδικασίας (Milheim & Lavix, 1992). Θα πρέπει να βοηθούν το χρήστη στη σύνθετη διαδικασία του να πάρει την πληροφορία από την εφαρµογή και να την ενσωµατώσει στη δική του εννοιολογική βάση γνώσης (Jones, 1995) ενισχύοντας την ικανότητα του χρήστη να αντιλαµβάνεται, να οργανώνει και να ενσωµατώνει πληροφορίες (Hannafin & Hooper, 1989). 101

135 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS Ακόµη, θα πρέπει να είναι εύκολες στην ανάγνωσή τους και να µην εµφανίζουν ενοχλητικά ή αποπροσανατολιστικά στοιχεία. Η οθόνη θα πρέπει να διατηρείται όσο το δυνατόν απλούστερη και λιτή γιατί η ταυτόχρονη παρουσίαση πλήθους πληροφοριών µπορεί να συγχύσει και να απογοητεύσει το χρήστη. Επίσης, πολύ σηµαντικό στοιχείο της σχεδίασης είναι η συνέπεια στη διάταξη των συστατικών τµηµάτων της οθόνης. Οι σχεδιαστές θα πρέπει να αποφασίσουν το πού θα τοποθετήσουν πληροφορίες της κατάστασης και προόδου του χρήστη στο πρόγραµµα, πλήκτρα πλοήγησης, πλήκτρα ελέγχου παρουσίασης του περιεχοµένου και οπτικό υλικό. Ακόµη θα πρέπει να καθορίσουν το πώς θα χρησιµοποιήσουν χαρακτηριστικά των γραφικών όπως σκίαση, γραµµές και πλαίσια για να διαχωρίσουν τη µια περιοχή από την άλλη. Οι λειτουργικές περιοχές θα πρέπει να εµφανίζονται στις ίδιες θέσεις και τα χαρακτηριστικά που χρησιµοποιούνται για τον καθορισµό τους θα πρέπει να είναι τα ίδια σε όλη την έκταση του προγράµµατος. Όταν οι προσδοκίες του χρήστη συµπίπτουν µε αυτό που συµβαίνει στην οθόνη, τότε µπορεί πιο αποτελεσµατικά να συγκεντρωθεί στο περιεχόµενο αντί να προσπαθεί να µαντέψει το πώς δουλεύουν τα πράγµατα στην οθόνη (Stemler, 1997). Στη βιβλιογραφία έχουν καταγραφεί πολλές σχεδιαστικές οδηγίες βασισµένες άλλοτε σε ψυχολογικές θεωρίες και άλλοτε σε εµπειρικές σπουδές, οι οποίες έχουν ως στόχο να βοηθήσουν τους συγγραφείς εκπαιδευτικού λογισµικού να κάνουν τις σωστές επιλογές σε ότι αφορά το σχεδιασµό οθονών. Όλες όµως οι οδηγίες καταδεικνύουν πως η σχεδίαση της οθόνης θα πρέπει να καθοδηγείται από αρχές που προκύπτουν τόσο από την έρευνα όσο και από την κοινή λογική. Οι σχεδιαστικές οδηγίες θα πρέπει να εφαρµόζονται λαµβάνοντας υπόψη παράγοντες σχετικούς µε το περιεχόµενο, τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευοµένων, το στόχο του εκπαιδευτικού λογισµικού και το περιβάλλον στο οποίο αυτό θα εφαρµοστεί. Στη συνέχεια της ενότητας, θα γίνει µια συνοπτική παρουσίαση των σχεδιαστικών οδηγιών που αφορούν τα βασικά στοιχεία µιας οθόνης (κείµενο, χρώµα, γραφικά κτλ.), όπως αυτά έχουν καταγραφεί στη βιβλιογραφία. 102

136 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS Κείµενο Οι Hannafin & Hooper (1989) µετά από ανασκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας διαπίστωσαν ότι το κείµενο διαβάζεται πιο αργά και η κατανόηση είναι χαµηλότερη όταν η ανάγνωση γίνεται από την οθόνη του υπολογιστή παρά από τις σελίδες έντυπου υλικού. Οι άνθρωποι διαβάζουν το κείµενο στην οθόνη του υπολογιστή µε ρυθµό κατά 28% αργότερο από την ανάγνωση ενός βιβλίου, οπότε µεγάλες ποσότητες κειµένου γίνονται δύσκολα κατανοητές στην οθόνη του υπολογιστή. Σε περίπτωση που είναι απαραίτητη η παρουσίαση µεγάλων κειµένων είναι προτιµότερο να κατανέµονται σε µικρότερες ενότητες, σε αρκετές οθόνες. Υπάρχουν πολλές σχεδιαστικές οδηγίες αναφορικά µε τη χρήση του κειµένου, οι οποίες έχουν ως στόχο να βοηθήσουν στη σωστή επιλογή και χρήση των γραµµατοσειρών. Γενικά συνιστάται η χρήση των γραµµατοσειρών να είναι σταθερή σε όλη την έκταση της παρουσίασης και να µην χρησιµοποιούνται περισσότερα από δύο ή τρία είδη και µεγέθη γραµµατοσειρών ανά οθόνη. Μάλιστα οι Bailey & Milheim (1991) προτείνουν πως µόνον µία γραµµατοσειρά ανά οθόνη θα πρέπει να χρησιµοποιείται εκτός αν κάποιο τµήµα του κειµένου πρέπει να εµφανιστεί διαφορετικά για λόγους έµφασης. Σ αυτή την περίπτωση η προσοχή του χρήστη µπορεί να εστιαστεί σε κάποιο σηµείο, µεταβάλλοντας το µέγεθος και το είδος της γραµµατοσειράς του κειµένου (Garner, 1990). O τονισµός του κειµένου (highlighting) βοηθά στον έλεγχο της επιλεκτικής αντίληψης και στην εστίαση της προσοχής στην τονισµένη πληροφορία (Hannafin & Hooper, 1989). Το να αναβοσβήνει το κείµενο (flashing) είναι ενοχλητικό και επειδή δυσκολεύει την ανάγνωση του κειµένου, δεν θα πρέπει να χρησιµοποιείται για την παρουσίαση κειµένου (Jonassen & Hannum, 1987). Για µεγαλύτερη αναγνωσιµότητα και γρηγορότερη ανάγνωση θα πρέπει το κείµενο να είναι στοιχισµένο αριστερά και γραµµένο µε κανονική γραφή (κεφαλαία και πεζά) (Garner, 1990). Ακόµη, το µέγεθος της σειράς (αράδας) θα πρέπει να είναι 8-10 λέξεις ή χαρακτήρες. Οι τίτλοι και οι επικεφαλίδες θα πρέπει να είναι κεντραρισµένα (Orr, Golas & Yao, 1994), να είναι κατά ένα µέγεθος µεγαλύτερα από το κυρίως κείµενο και µε διαφορετικό χρώµα ή στυλ από αυτό. 103

137 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS Χρώµα Η χρήση του χρώµατος µπορεί να είναι αποτελεσµατική αλλά θα πρέπει να γίνεται προσεκτικά. Η επιλογή του χρώµατος για το κείµενο θα πρέπει να έχει ως στόχο τη µεγιστοποίηση της αντίθεσης µεταξύ του κειµένου και του φόντου γιατί ο βαθµός της αναγνωσιµότητας αυξάνεται όσο αυξάνεται ο βαθµός αντίθεσης. Το κείµενο θα πρέπει να εµφανίζεται µε σκούρα γράµµατα σε ανοιχτό φόντο. Είναι προτιµότερο να χρησιµοποιείται ένα ουδέτερο γκρί ή παστέλ στο φόντο, γιατί οπτικά είναι λιγότερο έντονο. Το χρώµα έχει τη µέγιστη αποτελεσµατικότητά του όταν χρησιµοποιείται µε συνέπεια για παροχή υποδείξεων και τονισµών (highlights). Μπορεί να κατευθύνει την προσοχή του εκπαιδευόµενου σε σηµαντικά σηµεία ή σχέσεις (Merrill, 1983). Για τις σηµαντικότερες πληροφορίες θα πρέπει να χρησιµοποιούνται τα φωτεινότερα χρώµατα. Ακόµη, θα πρέπει να χρησιµοποιούνται κοινά αποδεκτά χρώµατα για συγκεκριµένες ενέργειες (πχ. κόκκινο για σταµάτηµα ή προειδοποίηση, κίτρινο για παύση ή προσοχή, πράσινο για ξεκίνηµα ή συνέχεια). Η συνέπεια στη λειτουργική χρήση του χρώµατος σε όλη την έκταση της εφαρµογής είναι πολύ σηµαντική. Τέλος, θα πρέπει να τονισθεί ότι η χρήση υπερβολικής ποσότητας χρωµάτων δε βοηθά στην προσέλκυση προσοχής. Ο αριθµός των διαφορετικών χρωµάτων σε κάθε οθόνη δε θα πρέπει να ξεπερνά τα έξι. Ακόµη, θα πρέπει να αποφεύγονται οι συνδυασµοί συµπληρωµατικών χρωµάτων (πχ. µπλέ/πορτοκαλί, κόκκινο/πράσινο, µωβ/κίτρινο) και τα πολύ θερµά χρώµατα (όπως ροζ και µατζέντα) γιατί εµφανίζονται στην οθόνη σαν να πάλλονται. Γραφικά Εικόνες Η χρήση των εικόνων και των γραφικών συµπληρώνει αποτελεσµατικά το κείµενο, βοηθώντας τους µαθητές να καταλάβουν και να θυµούνται αυτά που µελετούν. Η πληροφορία που παρουσιάζεται µε κείµενο πολλές φορές ανακαλείται και διατηρείται καλύτερα όταν εµπλουτίζεται µε εικόνες (Hooper & Hannafin, 1988). Η µάθηση τείνει να γίνεται καλύτερη όταν υπάρχουν εικόνες που προσφέρουν πρόσθετη πληροφόρηση, βοηθούν στην κατανόηση πληροφοριών που είναι ασαφείς ή ελλιπείς, 104

138 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS ή τέλος προσφέρουν πρόσθετα ερεθίσµατα οπτικού τύπου (Jones, 1995; Park & Hannafin, 1993). Ειδικά τα περισσότερο δύσκολα θέµατα µπορεί να γίνουν ευκολότερα αν ενισχυθεί η παρουσίασή τους και µε οπτικοποιηµένο υλικό (Gropper, 1983). Τα παραπάνω ισχύουν µόνο όταν η κατάλληλη εικόνα βρίσκεται στο κατάλληλο σηµείο για τον κατάλληλο λόγο. Τα διαγράµµατα και οι χάρτες είναι χρήσιµα µόνο όταν οι πληροφορίες που περιέχονται σε αυτά µπορούν να χρησιµοποιηθούν στη µαθησιακή διαδικασία. Έτσι, εικόνες που δεν καλύπτονται από τις πληροφορίες του κειµένου δεν ενισχύουν τη µάθηση και θα πρέπει να παραλείπονται. Ακόµη, οποιοδήποτε γραφικό ή εικόνα θα πρέπει να τοποθετείται δίπλα στο κείµενο το οποίο εµπλουτίζει. Ο βαθµός αντίθεσης µεταξύ των γραφικών και του φόντου θα πρέπει να είναι αυξηµένος. Τα γραφικά χρησιµοποιούνται επίσης σε εικονίδια και υποδηλώνουν στο χρήστη ότι κάποια επιλογή είναι διαθέσιµη. Αριστερά και δεξιά βέλη φανερώνουν ότι ο χρήστης µπορεί να πάει στην «προηγούµενη» ή «επόµενη» σελίδα, βέλη αναστροφής δείχνουν ότι οδηγούν στην προηγούµενη οθόνη επιλογών, ερωτηµατικά υποδηλώνουν τη δυνατότητα βοήθειας και βέλη κατεύθυνσης υποδεικνύουν στους χρήστες τη δυνατότητα να δουν ένα χάρτη και να βοηθηθούν στο να αποφασίσουν πού θέλουν να πάνε (Stemler, 1997). Σχεδιοκίνηση (animation) Η σχεδιοκίνηση είναι χρήσιµη για την ερµηνεία δυναµικών διαδικασιών και για την κορύφωση της εντύπωσης που µπορεί να προκαλέσει µια παρουσίαση. Ενώ η έρευνα δείχνει πως δεν υπάρχει σηµαντική διαφορά µεταξύ της χρήσης στατικών γραφικών και σχεδιοκίνησης, εν τούτοις αναγνωρίζεται γενικά πως η χρήση σχεδιοκίνησης προσφέρει πολλά παράπλευρα οφέλη (Rieber, 1994) όπως ο τονισµός σηµαντικών πληροφοριών, η αύξηση του ενδιαφέροντος των εκπαιδευόµενων, και η διευκόλυνση της ανάκλησης στη µνήµη (Orr, Golas & Yao, 1994). Όταν η σχεδιοκίνηση περιέχει σηµαντικές πληροφορίες, τότε το σύστηµα θα πρέπει να παρέχει τη δυνατότητα στο χρήστη να την επαναλάβει. 105

139 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS Όµως, η χρήση της σχεδιοκίνησης θα πρέπει να γίνεται µε προσοχή διότι η κίνηση ενισχύει την προσοχή και γίνεται το κέντρο της προσοχής του χρήστη, µε αποτέλεσµα πιθανά να αγνοηθούν άλλες πληροφορίες στην οθόνη. Ακόµη, θα πρέπει λαµβάνεται υπόψη ότι περισσότερες από µία κινούµενες εικόνες στην ίδια οθόνη σαστίζουν το χρήστη. Ήχος Ο ήχος χρησιµοποιείται για να προσελκύσει την προσοχή του χρήστη και να ενδυναµώσει πληροφορίες που παρουσιάζονται οπτικά. Ο ήχος µπορεί να χρησιµοποιηθεί ως αφήγηση ολόκληρου του κειµένου διευκολύνοντας όσους δυσκολεύονται στην ανάγνωση, ως ένα σύντοµο σχόλιο, ως µουσική υπόκρουση και ως ηχητικό ερέθισµα. Ο ήχος µπορεί να προσδώσει αισθήµατα αµεσότητας παρακινώντας έτσι το χρήστη να εµπλακεί µε το πρόγραµµα. Ο Nugent (1982) αναφέρει πως ο ήχος έχει προφανή πλεονεκτήµατα για την παρουσίαση απλού υλικού σε µικρότερα παιδιά που δεν έχουν αναπτύξει ακόµη τις αναγνωστικές τους ικανότητες. Ακόµη, έρευνες αναφέρουν ότι οι σπουδαστές βρίσκουν ευκολότερο το να ολοκληρώσουν τα µαθήµατα εκείνα που κάνουν εκτεταµένη χρήση ήχου για την παρουσίαση πληροφοριών (Orr, Golas & Yao, 1994). Μάλιστα, όταν η πληροφορία είναι ακουστική όπως π.χ. προγράµµατα εκµάθησης ξένων γλωσσών, η χρήση του ήχου είναι ζωτικής σηµασίας. Η χρήση του ήχου µπορεί να είναι αποτελεσµατική αλλά θα πρέπει να γίνεται προσεκτικά έτσι ώστε να µην παρεµβάλλεται ενοχλητικά στην ανάγνωση του κειµένου. Όποτε χρησιµοποιείται ήχος για την υποστήριξη του κειµένου είναι σηµαντικό να υπάρχει τρόπος ώστε ο χρήστης να σταµατά ή να επαναλαµβάνει τον ήχο. Οι χρήστες µε προβλήµατα ανάγνωσης µπορεί να θέλουν να ξανακούσουν ένα κείµενο περισσότερες φορές ή να σταµατήσουν για λίγο τον ήχο για να µελετήσουν τη σηµασία µιας άγνωστης λέξης. 106

140 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS Βίντεο Το βίντεο αποτελεί ένα σηµαντικό στοιχείο σε κάθε εφαρµογή εκπαιδευτικού λογισµικού, όµως πρέπει να λαµβάνεται υπόψη πως ένα αρχείο ψηφιακού βίντεο καταλαµβάνει σηµαντικά περισσότερο αποθηκευτικό χώρο από µια σχεδιοκίνηση. Για αυτό, τα τµήµατα βίντεο θα πρέπει να είναι µικρά σε διάρκεια και ο σκοπός τους µέσα στο πρόγραµµα πολύ καλά µελετηµένος. Η χρήση του βίντεο για τη µετάδοση αφηρηµένων και φιλοσοφικών εννοιών θα πρέπει να αποφεύγεται. Αντίθετα, το βίντεο θα πρέπει να χρησιµοποιείται για να επιδεικνύει συσκευές ή µηχανισµούς σε κίνηση ή για να παρουσιάσει πραγµατικές καταστάσεις. Ακόµη το βίντεο µπορεί να χρησιµοποιηθεί ως εισαγωγικός οργανωτής (advance organizer) δηλαδή να παρουσιάσει εισαγωγικά την οργάνωση του µαθήµατος ή αντίστροφα να παρουσιάσει την περίληψη του µαθήµατος εκ των υστέρων (post organizer) Θέµατα σχεδίασης για τον Παγκόσµιο Ιστό Όλα αυτά που αναφέρθηκαν παραπάνω µπορούν να εφαρµοστούν και στην περίπτωση που το εκπαιδευτικό λογισµικό παρουσιάζεται µέσω του ιαδίκτυου και του Παγκόσµιου Ιστού. Όµως, ο Παγκόσµιος Ιστός έχει κάποιες ιδιαιτερότητες σε ότι αφορά τα χαρακτηριστικά του περιβάλλοντος διεπαφής. Στη βιβλιογραφία έχουν καταγραφεί αρκετές έρευνες από διάφορους εκπαιδευτικούς οργανισµούς στη Βρετανία και τις Η.Π.Α. (όπου η χρήση του Παγκοσµίου Ιστού είναι ευρέως διαδεδοµένη), οι οποίες προτείνουν µια σειρά οδηγιών σε ότι αφορά το σχεδιασµό µαθηµάτων στο ιαδίκτυο. Αξιοσηµείωτη είναι η προσπάθεια του Κέντρου Yale για Προηγµένα Εκπαιδευτικά Εργαλεία (Center for Advanced Instructional Media). Το αποτέλεσµα αυτής της προσπάθειας ήταν η ανάπτυξη του WWW Style Manual που περιέχει οδηγίες για το σχεδιασµό ιστοσελίδων (Lynch, 2003). Ακόµη σηµαντικές είναι και οι οδηγίες που καταγράφονται από άλλες έρευνες όπως του Lathman (2003) και της εµπειρικής έρευνας της Georgiadou (1998) για τον εκπαιδευτικό σχεδιασµό µαθηµάτων στο ιαδίκτυο. Στη συνέχεια καταγράφονται οι βασικότερες κατευθυντήριες γραµµές στις οποίες συγκλίνουν αυτές οι έρευνες: 107

141 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS Μέγεθος σελίδας Το πλάτος των σελίδων θα πρέπει να λαµβάνεται υπ' όψιν κατά το σχεδιασµό ώστε να µη χρειάζεται να χρησιµοποιούνται οι οριζόντιες λωρίδες κύλισης. Το µήκος της σελίδας δεν θα πρέπει να είναι µεγαλύτερο από 2-3 οθόνες. Μεγάλο µέγεθος σελίδας µπορεί να απογοητεύσει το χρήστη. Γραφικά Θα πρέπει να αποφεύγεται η χρήση µεγάλων γραφικών, τα οποία 'φορτώνονται' πολύ αργά. Η χρήση µικρού µεγέθους γραφικών (µέχρι 50ΚΒ) σε συνάρτηση µε διανυσµατικό σχεδιασµό µπορεί να χρησιµοποιηθεί για να επιτύχει την ίδια οπτική επίδραση. Σε περιπτώσεις που είναι αναπόφευκτη η χρήση µεγάλων εικόνων, µπορούν να χρησιµοποιηθούν µικρότερα αντίγραφα των εικόνων (thumbails) ως σύνδεσµοι οι οποίοι οδηγούν στις µεγάλες εικόνες. Οι µικρές εικόνες παρέχουν αρκετή πληροφορία και επιτρέπουν στο χρήστη να επιλέξει αν θα δει ή όχι τη µεγαλύτερη εικόνα. Εναλλακτικές λύσεις είναι απαραίτητες στις περιπτώσεις των γραφικών, ώστε η ιστοσελίδα να είναι φορητή και ευέλικτη και να µπορεί να χρησιµοποιηθεί ακόµη και µόνο ως κείµενο Πλοήγηση Η αποτελεσµατική εφαρµογή ενός πίνακα περιεχοµένων και µηχανών αναζήτησης είναι σηµαντική για την αποφυγή του αποπροσανατολισµού του χρήστη και τη δυνατότητα γρήγορης πρόσβασης της πληροφορίας. Τα κύρια εργαλεία πλοήγησης θα πρέπει να είναι πάντοτε τµήµα του περιβάλλοντος διεπαφής ώστε να επιτυγχάνεται γρήγορη χρήση της εφαρµογής και να αποφεύγεται η ανίχνευση των συνδέσµων που ακολουθήθηκαν µε τη χρήση της δυνατότητας που παρέχουν τα προγράµµατα πλοήγησης (backtracking), Σύνδεσµοι Είναι απαραίτητη σε κάθε σελίδα η ύπαρξη δεσµών προς το κύριο µενού επιλογών του προγράµµατος για να αποφευχθούν σελίδες οι οποίες οδηγούν σε αδιέξοδο το χρήστη. 108

142 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS Οι εξωτερικοί δεσµοί -αυτοί που αναφέρονται σε τοποθεσίες που δεν υπάρχουν µέσα στην εφαρµογή αλλά κάπου αλλού στο ιαδίκτυο- θα πρέπει να ανοίγουν σε καινούργιο παράθυρο για δύο λόγους: Πρώτον για να επιτρέπουν στους µαθητές να δουλεύουν ταυτόχρονα στην εφαρµογή και σε κάποια άλλη τοποθεσία, και δεύτερον να µπορούν να δουλεύουν ενώ περιµένουν έναν εξωτερικό δεσµό να κατέβει στο σύστηµα. Οι εξωτερικοί δεσµοί που οδηγούν σε παραπάνω πληροφορίες θα πρέπει να χρησιµοποιούνται µε προσοχή διότι µπορούν να αποσπάσουν την προσοχή των χρηστών, οι οποίοι πιθανά θα θελήσουν να τους επισκεφτούν και δεν θα συγκεντρωθούν πλήρως στα κύρια σηµεία της ενότητας. Κείµενο Κάθε ολοκληρωµένη ενότητα πληροφορίας (π.χ ένα ηµερήσιο µάθηµα) θα πρέπει να παρουσιάζεται µε τον ίδιο τυπογραφικό σχεδιασµό (φόντο, γραµµατοσειρές κ.ά.) ώστε να βοηθά τους µαθητές να αντιλαµβάνονται πότε µετακινούνται σε άλλη ενότητα µέσα στην εφαρµογή. Τα προγράµµατα πλοήγησης δε θέτουν κάποιο περιορισµό στο µήκος της γραµµής. Επειδή όµως οι µεγάλες γραµµές δυσκολεύουν στην ανάγνωση θα πρέπει να περιορίζεται το µήκος των γραµµών είτε µε τη χρήση κατάλληλων εντολών (tag) π.χ. Blockquote, είτε µε τη χρήση πινάκων. Επικοινωνία Η αποτελεσµατική χρήση των καναλιών επικοινωνίας έχει τη δυνατότητα να επαυξήσει τη µαθησιακή διαδικασία και θα πρέπει να περιλαµβάνονται σε κάθε εκπαιδευτικό λογισµικό που προσφέρεται µέσα από το ιαδίκτυο Οι σύνδεσµοι / πλήκτρα που οδηγούν σε κανάλια επικοινωνίας (ηλεκτρονικό ταχυδροµείο, πίνακες ανακοινώσεων, λίστες, τηλεδιασκέψεις) θα πρέπει να ανοίγουν σε καινούργιο παράθυρο για να επιτρέπουν στους µαθητές να δουλεύουν ταυτόχρονα στην εφαρµογή και στο κανάλι επικοινωνίας. 109

143 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS Παράγοντες αξιολόγησης εκπαιδευτικού λογισµικού O σχεδιασµός και η παραγωγή εκπαιδευτικού λογισµικού, που αξιοποιεί µε ορθολογικό τρόπο τις δυνατότητες των νέων τεχνολογιών και συµβάλλει ουσιαστικά και αποτελεσµατικά στην ποιοτική βελτίωση του µαθησιακής διαδικασίας, δεν είναι εύκολη, απλή ή τυποποιηµένη διαδικασία (Παπαδόπουλος, 1999). Το γεγονός πως η τεχνολογία έχει φτάσει σε πολύ ικανοποιητικά επίπεδα από πλευράς ποιότητας και κόστους δε σηµαίνει απαραίτητα πως και η ποιότητα του εκπαιδευτικού λογισµικού ακολουθεί αυτά τα επίπεδα. Η αυξανόµενη παραγωγή και χρήση εκπαιδευτικού λογισµικού, δηµιουργεί την ανάγκη εγκαθίδρυσης αξιόπιστων µηχανισµών ελέγχου της ποιότητας και της καταλληλότητάς του. Η καθιέρωση αυτών µπορεί να συµβάλλει δραστικά στη µείωση εκπαιδευτικού λογισµικού χαµηλής ποιότητας. Σκοπός της αξιολόγησης είναι η εξέταση του εκπαιδευτικού λογισµικού για την εξασφάλιση της µάθησης µε τον καλύτερο δυνατό τρόπο, ως προς τις παιδαγωγικές και διδακτικές αρχές. Η αξιολόγηση του παραγόµενου προϊόντος αποτελεί ένα βασικό τµήµα της διαδικασίας υλοποίησης του έτσι ώστε να εξασφαλιστεί τόσο η ποιότητα όσο και η κάλυψη των στόχων βάσει των οποίων το λογισµικό αυτό υλοποιείται. εν θα πρέπει να αποτελεί ένα ανεξάρτητο µεµονωµένο στάδιο, αλλά θα πρέπει να συνυπάρχει µε τη διαδικασία σχεδίασης και παραγωγής και να ακολουθεί κάθε στάδιο του κύκλου ανάπτυξης. Η αξιολόγηση µπορεί να έχει διάφορες µορφές και να πραγµατοποιηθεί µε ποικίλες µεθόδους και σε διαφορετικές φάσεις της διαδικασίας ανάπτυξης στην προσπάθεια να ικανοποιηθούν ένα πλήθος από στόχους που ενδιαφέρουν τους σχεδιαστές της εφαρµογής. Παρόλα αυτά, διεθνώς δε διαφαίνεται κάποια σαφής τάση σε ότι αφορά στις µεθοδολογίες αξιολόγησης εκπαιδευτικού λογισµικού που εφαρµόζονται. Γενικά, δεν υπάρχει κάποιο κοινώς αποδεκτό πρότυπο µεθοδολογίας αξιολόγησης. Οι δυσκολίες επιλογής µεθοδολογίας και κριτηρίων ελέγχου της ποιότητας, ξεκινούν από τη δυσκολία ορισµού αυτής καθεαυτής της έννοιας της ποιότητας. Ο ιεθνής Οργανισµός Προτυποποίησης (International Standards Organization ISO) ορίζει την ποιότητα ως «το σύνολο των γνωρισµάτων και των χαρακτηριστικών του προϊόντος ή της υπηρεσίας που έχουν σχέση µε τη δυνατότητα ικανοποίησης και κάλυψης καθορισµένων αναγκών». Παρότι ο ορισµός αυτός παρουσιάζει 110

144 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS προβλήµατα (δυσκολία προσδιορισµού των αναγκών των χρηστών) αν χρησιµοποιηθεί ως ορισµός της ποιότητας εκπαιδευτικού λογισµικού, εντούτοις η άποψη που επικρατεί διεθνώς είναι ότι αν οι απαιτήσεις έχουν αναλυθεί και καθορισθεί πλήρως, και αν το εκπαιδευτικό λογισµικό τις ικανοποιεί, τότε µπορεί να χαρακτηρισθεί ως ποιοτικό (Παπαδόπουλος, 1999). Όλο και πιο συχνά διατυπώνονται απόψεις όπως αυτές των Kermis, Atkin and Wright (1987) οι αξιολογητές πρέπει να µελετούν προσεκτικά το πλαίσιο του αναλυτικού προγράµµατος για το οποίο προορίζεται το λογισµικό Το λογισµικό αποτελεί µέρος ενός ευρύτερου εκπαιδευτικού περιβάλλοντος. Είναι ενσωµατωµένο σε ένα αναλυτικό πρόγραµµα. Επιπλέον, αποτελεί µια µόνο επιλογή από ένα ευρύ φάσµα εκπαιδευτικών µέσων που συνήθως κάνει ένας δάσκαλος λόγω της ιδιαίτερης συµβολής του σε ένα συγκεκριµένο κύκλο µαθηµάτων» ή όπως αυτές του Squires (1997) «η αξιολόγηση εκπαιδευτικού λογισµικού πρέπει να εντάσσεται σε ένα γενικότερο πλαίσιο που λαµβάνει υπόψη ζητήµατα του αναλυτικού προγράµµατος». Ο Nielsen (1990) υποστηρίζει πως η συνολική αποδοχή ενός πληροφοριακού συστήµατος, και κατ' επέκταση ενός εκπαιδευτικού λογισµικού αποτελεί συνδυασµό της κοινωνικής και πρακτικής του αποδοχής. Ο όρος κοινωνική αποδοχή σχετίζεται µε την κοινωνική βάση ενός εκπαιδευτικού συστήµατος, δηλαδή µε το µοντέλο εκπαίδευσης µιας συγκεκριµένης εκπαιδευτικής κοινότητας. Οι βασικοί τοµείς που σχετίζονται άµεσα µε την πρακτική αποδοχή είναι: α) η παρουσίαση και η οργάνωση της ύλης και β) η αξιολόγηση της µάθησης που προκύπτει από τη χρήση και εφαρµογή του λογισµικού στο µαθητικό δυναµικό. Ο τοµέας της παρουσίασης και οργάνωσης της ύλης διακρίνεται σε παιδαγωγικές παραµέτρους που σχετίζονται µε τις γνωστικές και διδακτικές θεωρίες (παράγραφος & 4.2.2) και σε παραµέτρους που αφορούν το σχεδιασµό του περιβάλλοντος διεπαφής (παράγραφος 4.2.3). Ο τοµέας της αξιολόγησης της µάθησης διακρίνεται στη διαδικασία της µάθησης και στα µαθησιακά αποτελέσµατα. Ο Marchionini προτείνει µια πολύπλευρη προσέγγιση στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού λογισµικού σε µορφή υπερµέσων, η οποία απευθύνεται ταυτόχρονα στη διαδικασία και στο αποτελέσµατα της µάθησης. Σύµφωνα µε τον Marchionini, η ιδιαιτερότητα των υπερµέσων να παρέχουν στους εκπαιδευόµενους πρόσβαση σε µεγάλες ποσότητες πληροφορίας σε διάφορους τύπους, έλεγχο στη διαδικασία της µάθησης 111

145 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS και δυνατότητα αλληλεπίδρασης µε τον υπολογιστή και άλλους εκπαιδευόµενους, αναγκάζει τους αξιολογητές να υιοθετήσουν ένα ευρύ φάσµα από µεθόδους και κριτήρια. Όπως αναφέρθηκε (παράγραφο 3.3.3), η παρούσα έρευνα υιοθετεί αυτή την άποψη και υλοποιεί µια πολύπλευρη προσέγγιση που στόχο έχει να εξετάσει τόσο την επίδοση των µαθητών όσο και την ικανοποίηση αυτών από τη χρήση του συστήµατος. Είναι σηµαντικό σε αυτό το σηµείο να γίνει αναφορά στη διάκριση ανάµεσα στην αξιολόγηση κατά τη διαδικασία σχεδίασης ή παραγωγής του εκπαιδευτικού λογισµικού (διαµορφωτική αξιολόγηση) και στην αξιολόγηση του τελικού προϊόντος (συµπερασµατική αξιολόγηση). ιαµορφωτική αξιολόγηση Η διαµορφωτική αξιολόγηση λαµβάνει µέρος κατά τη διάρκεια σχεδιασµού και ανάπτυξης ενός εκπαιδευτικού λογισµικού και στοχεύει στη βελτίωση της αποτελεσµατικότητας και ελκυστικότητας του. Αποβλέπει στην παρακολούθηση της προόδου των διαδικασιών σχεδιασµού, της ανάπτυξης και της εφαρµογής του προγράµµατος, µε σκοπό την ανατροφοδότηση αυτών των διαδικασιών µε χρήσιµες πληροφορίες και τη βελτίωση ή τελειοποίηση του λογισµικού. Η διαµορφωτική αξιολόγηση µπορεί να απαλλάξει τους κατασκευαστές από µελλοντικά προβλήµατα και κυρίως συµβάλλει στη βελτίωση αυτής καθεαυτής της σχεδίασης και της ανάπτυξης του λογισµικού. Πραγµατοποιείται µε τη συµµετοχή εκπροσώπων όλων των ενδιαφεροµένων φορέων, των µαθητών και των εκπαιδευτικών, εφόσον βέβαια στόχος του λογισµικού είναι να χρησιµοποιηθεί και από τις δύο αυτές οµάδες. Συµπερασµατική αξιολόγηση Η συµπερασµατική αξιολόγηση, η οποία αφορά το τελικό προϊόν, ορίζεται ως ο σχεδιασµός, η συλλογή και η ερµηνεία στοιχείων και πληροφοριών για ένα συγκεκριµένο εκπαιδευτικό λογισµικό µε σκοπό να προσδιορίσει την αξία του, συνήθως συγκρίνοντας το µε άλλες µορφές παράδοσης της ίδιας ύλης. Η συµπερασµατική αξιολόγηση είναι το τελικό στάδιο στην υλοποίηση µιας εκπαιδευτικής εφαρµογής και διεξάγεται µετά την ολοκλήρωση της υλοποίησης, έτσι ώστε να ελεγχθεί πλήρως το παραγόµενο λογισµικό. Ο έλεγχος της εφαρµογής γίνεται σε πραγµατικές συνθήκες και στοχεύει σε δύο τοµείς. Ο πρώτος είναι το 112

146 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS τεχνικό κοµµάτι του προγράµµατος για να διαπιστωθεί κατά πόσον αυτό λειτουργεί σωστά σε οποιοδήποτε υπολογιστή σύµφωνα µε τις προδιαγραφές βάσει των οποίων υλοποιήθηκε. Ο δεύτερος τοµέας αξιολόγησης υλοποιείται σε περιβάλλον τάξης για να επικυρωθεί η αξία της εφαρµογής σε ότι αφορά την κάλυψη των αναγκών των χρηστών και την προσέλκυση του ενδιαφέροντος Αξιολόγηση ευχρηστίας εκπαιδευτικού λογισµικού Κρίσιµη παράµετρος επίτευξης των παιδαγωγικών στόχων που έχουν τεθεί κατά τη διαδικασία ανάλυσης ενός εκπαιδευτικού λογισµικού αποτελεί η αξιολόγηση της ευχρηστίας του συστήµατος. Η ευχρηστία ενός συστήµατος είναι η ικανότητα του να λειτουργεί αποτελεσµατικά και αποδοτικά, ενώ παρέχει υποκειµενική ικανοποίηση στους χρήστες. Είναι ένα από τα βασικά κριτήρια που χρησιµοποιούνται στην αξιολόγηση λογισµικού και σχετίζεται µε την ποιότητα του λογισµικού όπως αυτή διακρίνεται από τους κύριους χρήστες ενός συστήµατος. Τα διεθνή πρότυπα που αφορούν την ποιότητα λογισµικού (ISO/IEC 9126, 1991) και την επικοινωνία ανθρώπου-υπολογιστή (ISO/DIS , 1998) περιέχουν τους παρακάτω ορισµούς για την ευχρηστία λογισµικού: ISO/IEC 9126 : αναλύεται στα εξής χαρακτηριστικά του συστήµατος : ευκολία εκµάθησης, ευκολία κατανόησης και ευκολία λειτουργίας του. ISO/DIS 9241 Part 11 : είναι η δυνατότητα ενός προϊόντος που χρησιµοποιείται από καθορισµένους χρήστες µε καθορισµένους στόχους, υπό καθορισµένες συνθήκες χρήσης να είναι αποτελεσµατικό, αποδοτικό και να παρέχει υποκειµενική ικανοποίηση στους χρήστες του. Σύµφωνα µε το ISO/DIS 9241 Part 11 η ευχρηστία ενός συστήµατος εξαρτάται από την αποδοτικότητα και την αποτελεσµατικότητα του καθώς και από το πόσο ικανοποιηµένοι είναι οι χρήστες από το σύστηµα. ίνεται έµφαση στο πλαίσιο χρήσης (χρήστες, εξοπλισµός, περιβάλλον, στόχοι και διεργασίες) και στο γεγονός ότι το επίπεδο ευχρηστίας εξαρτάται από τις συγκεκριµένες περιστάσεις όπου χρησιµοποιείται το σύστηµα. Επιπλέον, η ευχρηστία ενός συστήµατος κατά τον Nielsen (1993) σχετίζεται άµεσα µε τις παρακάτω πέντε παραµέτρους: 113

147 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS Ευκολία εκµάθησης (learnability) - Ο χρήστης θα πρέπει να µπορεί γρήγορα να εκτελέσει κάποιες εργασίες µέσα στο σύστηµα, δηλαδή να κατανοήσει τις πιο βασικές εντολές λειτουργίας και επιλογές πλοήγησης και να τις χρησιµοποιήσει για να εντοπίσει τις πληροφορίες που ζητάει. Να είναι σε θέση δηλαδή να µπορεί να µάθει κάτι χωρίς να χρειάζεται να εξοικειωθεί απόλυτα µε ολόκληρο το σύστηµα. Αποτελεσµατικότητα χρήσης (efficiency) - Αποτελεσµατικότητα είναι να µπορεί ο µαθητής να επιλέγει αυτά που πρέπει να µάθει και να µη σπαταλά άσκοπα χρόνο σε ύλη που είτε είναι περιττή είτε ήδη τη γνωρίζει. Από τη στιγµή που ο χρήστης µαθαίνει να χειρίζεται ικανοποιητικά το σύστηµα είναι δυνατόν να φτάσει σε υψηλά επίπεδα παραγωγικότητας. Ευκολία στην αποµνηµόνευση (memorability) - Ο µέσος χρήστης θα πρέπει να µπορεί να χρησιµοποιήσει αµέσως το σύστηµα µετά από κάποια χρονική περίοδο που δεν έχει δουλέψει µε αυτό, χωρίς να χρειάζεται να ξαναµάθει όλες τις λειτουργίες από την αρχή. Να είναι σε θέση να θυµάται τη γενική δοµή του συστήµατος και να µπορεί εύκολα 'να βρει το δρόµο του' µέσα σε αυτό. Λίγα λάθη (errors) - Οι µαθητές θα πρέπει να κάνουν λίγα λάθη κατά τη διάρκεια της χρήσης του λογισµικού, αλλά και ακόµα αν κάνουν να µπορούν εύκολα να τα επανορθώνουν. Για παράδειγµα αν κάποιος µαθητής ακολουθήσει λανθασµένα ένα 'µονοπάτι' να είναι σε θέση να επιστρέψει γρήγορα εκεί που ξεκίνησε. Ευχάριστο στη χρήση (satisfaction) - Οι εκπαιδευόµενοι θα πρέπει να είναι ικανοποιηµένοι από τη χρήση του συστήµατος και να τους αρέσει να δουλεύουν µε αυτό. Το µεγαλύτερο µέρος της έρευνας πάνω στην επίδραση των υπερµέσων στη µαθησιακή διαδικασία έχει δείξει πως οι χρήστες προτιµούν τέτοια συστήµατα σε σχέση µε άλλα γραµµικά µέσα παρουσίασης πληροφορίας, όπως το βιβλίο ή η βιντεοκασέτα. Σπάνια δηλώνουν απογοητευµένοι από το σύστηµα και αυτό οφείλεται στη ελευθερία πλοήγησης που τους παρέχεται αλλά επίσης και στην καινοτοµία αυτών των συστηµάτων παράδοσης πληροφορίας σε σχέση µε τα παραδοσιακά µέσα. 114

148 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS 4.3 Προκαταρκτική έρευνα (Στάδιο 2) Η προκαταρκτική έρευνα πραγµατοποιήθηκε πριν τη σχεδίαση του πρωτοτύπου µε στόχο να καθορισθούν οι προτιµήσεις και οι απόψεις των τελικών χρηστών. Η έρευνα αφορούσε τα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα υπερµέσων και τη χρήση αυτών ως ολοκληρωµένα συστήµατα µελέτης. Σύµφωνα µε όσα παρουσιάσθηκαν στη προηγούµενη ενότητα σχετικά µε τους εκπαιδευτικούς στόχους και την εκπαιδευτική σχεδίαση συστηµάτων υπερµέσων (παρ.4.2.1) υλοποιήθηκε η σχεδίαση κατάλληλου ερωτηµατολογίου (παράρτηµα Β) για την καταγραφή των απόψεων και των προτιµήσεων των σπουδαστών στους οποίους στοχεύει η παρούσα έρευνα. Συµµετέχοντες Στη προκαταρκτική έρευνα συµµετείχαν εθελοντικά 59 σπουδαστές του τρίτου και τέταρτου έτους σπουδών του Τµήµατος Πληροφορικής του Α.Π.Θ.. Οι συµµετέχοντες ήταν ηλικίας χρονών, 33 αγόρια και 26 κορίτσια και δεν είχαν ποτέ χρησιµοποιήσει µε συστηµατικό τρόπο εκπαιδευτικά προγράµµατα σε υπολογιστή. Ερωτηµατολόγιο Το ερωτηµατολόγιο (παράρτηµα Β) που δόθηκε στους συµµετέχοντες περιείχε 19 ερωτήσεις και ήταν οργανωµένο σε τρεις ενότητες: α) µία ενότητα δηµογραφικών πληροφοριών β) µία ενότητα καταγραφής προτιµήσεων αναφορικά µε τις εκπαιδευτικές στρατηγικές και γ) µία ενότητα καταγραφής προτιµήσεων σχετικά µε τη χρήση των πολυµέσων. Η πρώτη ενότητα, το δηµογραφικό ερωτηµατολόγιο, είχε ως στόχο να καταγράψει γενικής φύσεως πληροφορίες (φύλο, ηλικία, έτος σπουδών) καθώς και βασικά χαρακτηριστικά των σπουδαστών ως χρήστες ηλεκτρονικών υπολογιστών. Από τους σπουδαστές ζητήθηκε να αξιολογήσουν την εξοικείωση τους µε τον υπολογιστή και το ιαδίκτυο. Επίσης, τους ζητήθηκε να αξιολογήσουν τον εαυτό τους ως αποδέκτες των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση. Για τις αξιολογήσεις χρησιµοποιήθηκε µια πεντάβαθµη κλίµακα αξιολόγησης τύπου Likert (Από «Πάρα πολύ» µέχρι 115

149 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS «Καθόλου»). Τέλος, ζητήθηκε από τους συµµετέχοντες να αναφέρουν κάθε προηγούµενη εµπειρία τους (αν είχαν) µε προγράµµατα διδασκαλίας µέσω υπολογιστή. Για την καταγραφή αυτών των εµπειριών χρησιµοποιήθηκαν ερωτήσεις ανοικτού τύπου. Η πρώτη ενότητα περιείχε τις παρακάτω ερωτήσεις: Α1. Πόσο εξοικειωµένος/η εκτιµάτε ότι είστε µε τη χρήση του υπολογιστή; Α2. Έχετε χρησιµοποιήσει κάποιο πακέτο εκπαιδευτικού λογισµικού; Αν ναι, ποιο; Α3. Πόσο εξοικειωµένος/η είστε µε το ιαδίκτυο (Internet); Α4. Έχετε χρησιµοποιήσει κάποιο πακέτο εκπαιδευτικού λογισµικού για εκπαίδευση µέσω ιαδικτύου; Αν ναι, ποιο; Α5. Αποδέχεσθε τη χρήση των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση; Η δεύτερη ενότητα στόχευε στη συλλογή πληροφοριών σχετικά µε τις εκπαιδευτικές στρατηγικές που µπορούν να χρησιµοποιηθούν από ένα εκπαιδευτικό σύστηµα υπερµέσων. Η εισαγωγική οργάνωση του µαθήµατος (advance organizer), η σύνοψη του µαθήµατος (post organizer), ο έλεγχος του συστήµατος, η ανάδραση του συστήµατος είναι µερικές από τις εκπαιδευτικές στρατηγικές που µπορούν να διαφοροποιηθούν σε ένα σύστηµα υπερµέσων και στόχος της έρευνας ήταν να καταγραφούν οι προτιµήσεις των σπουδαστών σχετικά µε τη χρήση αυτών. Έτσι, η δεύτερη ενότητα περιείχε εννέα ερωτήσεις αναφορικά µε διάφορες εκπαιδευτικές στρατηγικές για τις οποίες οι σπουδαστές έπρεπε να σηµειώσουν το βαθµό συµφωνίας ή ασυµφωνίας χρησιµοποιώντας µια πεντάβαθµη κλίµακα τύπου Likert (Από «Συµφωνώ απόλυτα» µέχρι «ιαφωνώ απόλυτα»). Οι ερωτήσεις της δεύτερης ενότητας ήταν: Αν χρησιµοποιούσατε ένα εκπαιδευτικό λογισµικό για εκπαίδευση µέσω ιαδικτύου θα θέλατε: Β1. Να προηγείται του µαθήµατος µια προεπισκόπηση µε τους στόχους και τις βασικές έννοιες του µαθήµατος Β2. Στο τέλος του µαθήµατος να υπάρχει µια ανασκόπηση µε τις βασικές έννοιες του µαθήµατος Β3. Να υπάρχει κατάλογος (µενού) επιλογών για να επιτρέπεται η ελεύθερη πλοήγηση στις διάφορες ενότητες του µαθήµατος 116

150 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS Β4. Να σας καθοδηγεί το σύστηµα και να σας προτείνει ποια θα είναι η επόµενη ενότητα που θα πρέπει να µελετήσετε Β5. Τα εργαλεία πλοήγησης να είναι πάντοτε παρόντα Β6. Να υπάρχει γραφική αναπαράσταση της δοµής του µαθήµατος η οποία να σας επιτρέπει να επιλέγετε την επόµενη έννοια/ ενότητα που θέλετε να µελετήσετε Β7. Το σύστηµα να προσφέρει αναλυτικές οδηγίες για την καθοδήγηση του µαθητή κατά τη διάρκεια του µαθήµατος Β8. Να υπάρχει αναλυτική ανάδραση του συστήµατος στις επιλογές του χρήστη. Για παράδειγµα σε µια ερώτηση πολλαπλής επιλογής, η ανάδραση του συστήµατος δεν περιορίζεται στην ένδειξη «Σωστό»/«Λάθος» αλλά είναι πιο αναλυτική. Β9. Να αποφεύγεται η χρήση των εξωτερικών υπερσυνδέσµων (σε άλλα sites) διότι αποπροσανατολίζουν το χρήστη Η τρίτη ενότητα είχε ως στόχο την καταγραφή των προτιµήσεων των σπουδαστών σε σχέση µε τη χρήση των διαφόρων µέσων (κείµενο, βίντεο, ήχο κτλ.) στην παρουσίαση του εκπαιδευτικού υλικού. Περιείχε πέντε ερωτήσεις για τις οποίες οι σπουδαστές έπρεπε να σηµειώσουν το βαθµό συµφωνίας ή ασυµφωνίας χρησιµοποιώντας µια πεντάβαθµη κλίµακα τύπου Likert (Από «Συµφωνώ απόλυτα» µέχρι «ιαφωνώ απόλυτα»). Οι ερωτήσεις της τρίτης ενότητας ήταν: Αν χρησιµοποιούσατε ένα εκπαιδευτικό λογισµικό για εκπαίδευση µέσω ιαδικτύου θα θέλατε: Γ1. Το κείµενο να είναι το πιο σηµαντικό µέσο Γ2. Το κείµενο να συνοδεύεται από αφήγηση όπου είναι δυνατόν Γ3. Να γίνεται χρήση των εικόνων για την παρουσίαση της πληροφορίας Γ4. Οι εικόνες να καταλαµβάνουν περισσότερο χώρο σε σχέση µε το κείµενο Γ5. Να είναι πρωταρχικής σηµασίας η χρήση άλλων πολυµεσικών δυνατοτήτων όπως (βίντεο, σχεδιοκίνηση κτλ.) 117

151 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS Αποτελέσµατα Για την ανάλυση των απαντήσεων στις ερωτήσεις που χρησιµοποιήθηκε µια πεντάβαθµη κλίµακα τύπου Likert, εφαρµόσθηκε µια αντιστοιχία τιµών όπου το 0 προσδιόριζε τη µεσαία τιµή της κλίµακας. Η αντιστοιχία που χρησιµοποιήθηκε φαίνεται στον παρακάτω πίνακα 4.2. Πάρα πολύ Συµφωνώ απόλυτα 2 Πολύ Μάλλον συµφωνώ 1 Μέτρια εν είµαι σίγουρος/η - 0 εν απαντώ Λίγο Μάλλον διαφωνώ -1 Καθόλου ιαφωνώ απόλυτα -2 Πίνακας 4.2. Αντιστοιχία τιµών. Σύµφωνα µε αυτήν την αντιστοιχία, οι θετικές τιµές προσδιορίζουν ότι οι συµµετέχοντες συµφωνούν µε τη συγκεκριµένη ερώτηση (στρατηγική, µέσο κ.ά.) ενώ αντίθετα, οι αρνητικές τιµές δείχνουν ότι διαφωνούν µε αυτήν. Στο σύνολο των σπουδαστών, ο συνολικός βαθµός κάθε απάντησης µπορεί να κυµαίνεται από 118 ως 118 καθώς οι συµµετέχοντες σπουδαστές ήταν 59. Όσο µεγαλύτερος θετικός αριθµός και πλησιέστερος στο ανώτερο όριο του 118 είναι ο συνολικός βαθµός µιας απάντησης τόσο υψηλότερη η τάση συµφωνίας των σπουδαστών µε τη συγκεκριµένη ερώτηση. Πρώτη ενότητα Οι αναλυτικές απαντήσεις των σπουδαστών βρίσκονται στο παράρτηµα Γ της παρούσας διατριβής. Στον πίνακα 4.3 παρουσιάζονται οι συνολικές βαθµολογίες των απαντήσεων στις ερωτήσεις της πρώτης ενότητας. Σύµφωνα µε αυτές, οι σπουδαστές χαρακτήρισαν του εαυτούς τους αρκετά εξοικειωµένους µε τη χρήση του υπολογιστή. Πιο συγκεκριµένα, ο συνολικός βαθµός των απαντήσεων της πρώτης ερώτησης είναι 83 και τα ποσοστιαία δεδοµένα δείχνουν ότι το 51% των σπουδαστών αξιολόγησε ότι είναι εξοικειωµένος/η «πάρα πολύ», το 41% εξοικειωµένος/η «πολύ», το 7% 118

152 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS εξοικειωµένος/η «µέτρια» και µόνο 1% δηλ. ένας µαθητής απάντησε «λίγο» εξοικειωµένος/η µε τη χρήση του υπολογιστή. Ερώτηση Συνολικός Βαθµός Α1. Εξοικείωση µε τον υπολογιστή 83 (118) Πάρα πολύ (-118) Καθόλου Α2. Εµπειρία χρήσης εκπαιδευτικού λογισµικού Ανοικτού τύπου Α3. Εξοικείωση µε το ιαδίκτυο 76 (118) Πάρα πολύ (-118) Καθόλου Α4. Εµπειρία χρήσης εκπαιδευτικού Ανοικτού τύπου λογισµικού στο ιαδίκτυο Α5. Αποδοχή νέων τεχνολογιών 71 (118) Πάρα πολύ (-118) Καθόλου Πίνακας 4.3. Οι απαντήσεις των µαθητών στις ερωτήσεις της πρώτης ενότητας. Παρόλα αυτά, οι απαντήσεις των σπουδαστών στο ερώτηµα Α2 που αφορά τη χρήση εκπαιδευτικού λογισµικού, δείχνουν ότι ελάχιστοι από τους σπουδαστές είχαν έστω µια µικρή εµπειρία. Μόνο 14 σπουδαστές είχαν χρησιµοποιήσει συστηµατικά κάποιο πρόγραµµα σε υπολογιστή µε στόχο τη µάθηση ενός γνωστικού αντικειµένου. Οι περισσότεροι από αυτούς (9) είχαν χρησιµοποιήσει ένα εκπαιδευτικό λογισµικό µε γνωστικό αντικείµενο την «Τεχνολογία των δικτύων», το οποίο είχε αναπτυχθεί στα πλαίσια διδακτορικής διατριβής στο Τµήµα Πληροφορικής του Α.Π.Θ. ( ηµητριάδης, 2000). Σε ότι αφορά την εξοικείωση των σπουδαστών µε το ιαδίκτυο, οι σπουδαστές αξιολόγησαν την ικανότητα τους να χρησιµοποιούν το ιαδίκτυο ως µέσο αναζήτησης πληροφοριών και µέσο επικοινωνίας. Ο συνολικός βαθµός των απαντήσεων της τρίτης ερώτησης είναι 76 (πίνακας 4.3) και τα ποσοστιαία δεδοµένα δείχνουν ότι το 46% των σπουδαστών αξιολόγησε ότι είναι εξοικειωµένος/η «πάρα πολύ», το 37% «πολύ» και µόνο 17% «µέτρια». Παρόλα αυτά, σύµφωνα µε τις απαντήσεις των σπουδαστών στο ερώτηµα Α4 που αφορά τη χρήση εκπαιδευτικού λογισµικού στο ιαδίκτυο, µόνο ένας σπουδαστής είχε χρησιµοποιήσει κάποιο σχετικό λογισµικό. Τέλος, η έρευνα κατέγραψε ότι οι µαθητές αποδέχονται τη χρήση των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση. Η συνολική βαθµολογία της πέµπτης ερώτησης είναι 119

153 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS 71 (πίνακας 4.3) και πιο συγκεκριµένα το 37% των σπουδαστών δήλωσε ότι αποδέχεται τη χρήση των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση «πάρα πολύ», το 48% «πολύ» και 15% «µέτρια». εύτερη ενότητα Οι απαντήσεις των σπουδαστών στις ερωτήσεις της δεύτερης ενότητας δείχνουν ότι σχεδόν όλοι οι σπουδαστές που συµµετείχαν στην έρευνα, συµφωνούν µε τη χρήση των παρακάτω εκπαιδευτικών στρατηγικών: προεπισκόπηση του µαθήµατος περίληψη ανασκόπηση του µαθήµατος ύπαρξη µενού επιλογών διαθεσιµότητα εργαλείων πλοήγησης ύπαρξη γραφικής αναπαράστασης της δοµή τους µαθήµατος ύπαρξη αναλυτικής ανάδρασης Ακόµη, οι περισσότεροι από αυτούς συµφωνούν µε: την καθοδήγηση και την παροχή αναλυτικών οδηγιών από το σύστηµα. Πιο συγκεκριµένα, η έρευνα κατέγραψε ότι οι σπουδαστές συµφωνούν µε τη χρήση υποστηρικτικών στοιχείων οργάνωσης όπως η προεπισκόπηση και η ανασκόπηση του µαθήµατος. Σε ότι αφορά την πλοήγηση, οι σπουδαστές πιστεύουν ότι τα εργαλεία πλοήγησης θα πρέπει να είναι πάντοτε παρόντα και οι περισσότεροι συµφωνούν µε τη χρησιµότητα του µενού επιλογών το οποίο τους επιτρέπει να πλοηγούνται µε τον τρόπο που αυτοί επιλέγουν στις ενότητες του µαθήµατος. Επίσης, κατά την άποψη τους είναι χρήσιµο να υπάρχει γραφική αναπαράσταση του µαθήµατος, η οποία µπορεί και λειτουργεί ως εργαλείο προσανατολισµού και πλοήγησης. Οι απαντήσεις των σπουδαστών, σχετικά µε την καθοδήγησή τους από το σύστηµα, δείχνουν ότι οι σπουδαστές συµφωνούν µε την άποψη να παρέχονται αναλυτικές οδηγίες και κατευθύνσεις από το σύστηµα κατά τη διάρκεια του µαθήµατος. Ακόµη, οι σπουδαστές προτιµούν την αναλυτική ανάδραση του συστήµατος ενώ δεν είναι σίγουροι για το αν θα πρέπει να αποφεύγεται η χρήση εξωτερικών συνδέσµων. Ο 120

154 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS πίνακας 4.4 παρουσιάζει τη συνολική βαθµολογία κάθε απάντησης µε τη χρήση της αντιστοιχίας που αναφέρθηκε στην αρχή της ενότητας. Ερώτηση Συνολικός Βαθµός Β1. Προεπισκόπηση µαθήµατος 103 (118) Πάρα πολύ (-118) Καθόλου Β2. Ανασκόπηση µαθήµατος 94 (118) Πάρα πολύ (-118) Καθόλου Β3. Ύπαρξη µενού επιλογών 88 (118) Πάρα πολύ (-118) Καθόλου Β4. Παροχή καθοδήγησης 53 (118) Πάρα πολύ (-118) Καθόλου Β5. ιαθεσιµότητα εργαλείων πλοήγησης 90 (118) Πάρα πολύ (-118) Καθόλου Β6. Ύπαρξη γραφικής αναπαράστασης της δοµή του 96 (118) Πάρα πολύ (-118) Καθόλου µαθήµατος Β7. Παροχή αναλυτικών οδηγιών 68 (118) Πάρα πολύ (-118) Καθόλου Β8. Ύπαρξη αναλυτικής ανάδρασης 92 (118) Πάρα πολύ (-118) Καθόλου Β9. Αποφυγή χρήσης εξωτερικών συνδέσµων 1 (118) Πάρα πολύ (-118) Καθόλου Πίνακας 4.4. Οι απαντήσεις των µαθητών στις ερωτήσεις της δεύτερης ενότητας. Τρίτη ενότητα Οι σπουδαστές, µε τις απαντήσεις τους στις ερωτήσεις της τρίτης ενότητας, δείχνουν να συµφωνούν µε την άποψη ότι είναι πρωταρχικής σηµασίας η χρήση πολυµεσικών δυνατοτήτων για την παρουσίαση του εκπαιδευτικού υλικού. Οι σπουδαστές πιστεύουν ότι το κείµενο θα πρέπει να συνοδεύεται από αφήγηση όπου είναι δυνατόν. Ακόµη, είναι σηµαντικό το γεγονός ότι υπάρχει σχεδόν απόλυτη συµφωνία (114 µε µέγιστο 118) στη χρήση των εικόνων για την παρουσίαση πληροφοριών. Όµως, οι σπουδαστές δήλωσαν πως δεν είναι σίγουροι για το εάν οι εικόνες θα πρέπει να καταλαµβάνουν περισσότερο χώρο σε σχέση µε το κείµενο (18) και εάν πράγµατι το κείµενο είναι το πιο σηµαντικό µέσο (18) για την παρουσίαση πληροφοριών. Ο πίνακας 4.5 παρουσιάζει τη συνολική βαθµολογία κάθε απάντησης µε τη χρήση της αντιστοιχίας που αναφέρθηκε στην αρχή της ενότητας. 121

155 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS Ερώτηση Γ1. Το κείµενο να είναι το πιο σηµαντικό µέσο Γ2. Το κείµενο να συνοδεύεται από αφήγηση Συνολικός Βαθµός 18 (118) Πάρα πολύ (-118) Καθόλου 40 (118) Πάρα πολύ (-118) Καθόλου Γ3. Να γίνεται χρήση των εικόνων 114 (118) Πάρα πολύ (-118) Καθόλου Γ4. Οι εικόνες να καταλαµβάνουν περισσότερο χώρο σε σχέση µε το κείµενο Γ5. Να είναι πρωταρχικής σηµασίας η χρήση άλλων πολυµεσικών δυνατοτήτων 18 (118) Πάρα πολύ (-118) Καθόλου 85 (118) Πάρα πολύ (-118) Καθόλου Πίνακας 4.5. Οι απαντήσεις των µαθητών στις ερωτήσεις της τρίτης ενότητας. Συνοψίζοντας, η ανάλυση των αποτελεσµάτων της προκαταρκτικής έρευνας οδήγησε στην καταγραφή των προτιµήσεων και των απόψεων των τελικών χρηστών. Πιο συγκεκριµένα, τα θέµατα που συγκέντρωσαν µεγάλο ποσοστό συµφωνίας από τους σπουδαστές, θεωρήθηκαν ως τα πιο σηµαντικά που έπρεπε να ληφθούν υπόψη κατά τη σχεδίαση του πρωτοτύπου προσαρµοστικού συστήµατος. Έτσι, σύµφωνα µε τις απόψεις των σπουδαστών, ένα σύστηµα υπερµέσων που πρόκειται να χρησιµοποιηθεί ως εργαλείο µελέτης θα πρέπει: να παρέχει υποστηρικτικά στοιχεία οργάνωσης, να παρέχει εργαλεία πλοήγησης, να διαθέτει γραφική αναπαράσταση της δοµής του µαθήµατος, να παρέχει αναλυτική ανάδραση, να παρέχει αναλυτικές οδηγίες και καθοδήγηση, να αξιοποιεί τις δυνατότητες των πολυµέσων και να χρησιµοποιεί εικόνες για την οπτικοποίηση των πληροφοριών. Στη συνέχεια, η παρούσα έρευνα µετά την καταγραφή των συµπερασµάτων της προκαταρκτικής έρευνας, συνεχίσθηκε µε το τρίτο στάδιο του πειραµατικού σχεδιασµού που ήταν η ανάπτυξη του πρωτοτύπου και το οποίο παρουσιάζεται στην επόµενη ενότητα. 122

156 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS 4.4 Ανάπτυξη πρωτοτύπου (Στάδιο 3) Το τρίτο στάδιο του πειραµατικού σχεδιασµού της παρούσας έρευνας περιλάµβανε τη σχεδίαση και την ανάπτυξη ενός προσαρµοστικού περιβάλλοντος υπερµέσων µε προσαρµογή στο γνωστικό στυλ του εκπαιδευοµένου το οποίο καλείται AES-CS (Adaptive Educational Systems based on Cognitive Styles). Η σχεδίαση στηρίχθηκε στις εκπαιδευτικές µεθόδους, στις θεωρίες εκπαιδευτικής σχεδίασης και στα αποτελέσµατα της προκαταρκτικής έρευνας που αναφέρθηκαν στις προηγούµενες παραγράφους του παρόντος κεφαλαίου. Ειδικότερα, µελετήθηκαν ο τρόπος και οι διαδικασίες που θα πρέπει να χρησιµοποιηθούν έτσι ώστε το AES-CS να περιλαµβάνει προσαρµογές τόσο στο επίπεδο γνώσεων όσο και στο γνωστικό στυλ του εκπαιδευόµενου µε στόχο τη βελτίωση των µαθησιακών αλληλεπιδράσεων και αποτελεσµάτων. Σκοπός αυτής της προσέγγισης ήταν να εξετασθούν οι κρίσιµες παράµετροι οι οποίες µπορεί να είναι σηµαντικές στο σχεδιασµό ενός τέτοιου προσαρµοστικού περιβάλλοντος ιδακτική προσέγγιση και σχεδίαση του συστήµατος Κατά τη αρχική φάση της σχεδίασης του συστήµατος πραγµατοποιήθηκε ο καθορισµός του γνωστικού περιεχοµένου, ο προσδιορισµός των εκπαιδευτικών στόχων και ο καθορισµός της διδακτικής προσέγγισης. Καθορισµός εκπαιδευτικού περιεχοµένου Στην παρούσα έρευνα, το γνωστικό αντικείµενο της εκπαιδευτικής δραστηριότητας ήταν η τεχνολογία των πολυµέσων. Το µάθηµα «Συστήµατα Πολυµέσων» διδάσκεται στο 8 ο εξάµηνο σπουδών του Τµήµατος Πληροφορικής του Α.Π.Θ. και στόχος του µαθήµατος είναι να γνωρίσει στους σπουδαστές τις βασικές έννοιες και όρους της τεχνολογίας των πολυµέσων καθώς και κάποια βασικά εργαλεία επεξεργασίας και ανάπτυξης εφαρµογών πολυµέσων. Ακόµη το µάθηµα στοχεύει στο να παρέχει στους σπουδαστές εµπειρία στη διαδικασία σχεδίασης, και αξιολόγησης εφαρµογών πολυµέσων. Βασική επιδίωξη του µαθήµατος είναι, µε την ολοκλήρωση του µαθήµατος, οι σπουδαστές να µπορούν να δηµιουργήσουν µια εφαρµογή πολυµέσων χρησιµοποιώντας απλά εργαλεία. Το µάθηµα περιλαµβάνει δώδεκα (12) θεωρητικά και εργαστηριακά µαθήµατα. Για το θεωρητικό τµήµα του µαθήµατος, οι σπουδαστές 123

157 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS παρακολουθούν τις διαλέξεις και χρησιµοποιούν ως υποστηρικτικό εργαλείο µελέτης µια κλασσική εφαρµογή υπερµέσων. Η τελική αξιολόγηση των σπουδαστών πραγµατοποιείται µε συνδυασµό της γραπτής εξέτασης που καλύπτει το θεωρητικό τµήµα του µαθήµατος, και της ολοκληρωµένης εφαρµογής που παρουσιάζουν οι σπουδαστές, στην οποία πρέπει να έχουν ενσωµατωθεί στοιχεία από τα εργαστηριακά µαθήµατα. Προσδιορισµός εκπαιδευτικών στόχων Ο βασικός στόχος του προσαρµοστικού συστήµατος AES-CS είναι η υποστήριξη του µαθήµατος σε ότι αφορά το θεωρητικό τµήµα. Ως εκπαιδευτικό υλικό χρησιµοποιήθηκε το υλικό της ήδη υπάρχουσας εφαρµογής υπερµέσων. Το εκπαιδευτικό υλικό προσαρµόσθηκε και εντάχθηκε στο σύστηµα AES-CS µε στόχο την προσαρµογή του συστήµατος στο γνωστικό στυλ των εκπαιδευοµένων. Ένας δεύτερος στόχος του συστήµατος ήταν να υποστηρίξει τους σπουδαστές που δεν µπορούσαν για κάποιους λόγους να παραβρεθούν στην αίθουσα διδασκαλίας την ηµέρα που γίνονταν οι διαλέξεις του µαθήµατος. Συνοψίζοντας, οι γενικότεροι στόχοι του µαθήµατος και παράλληλα του συστήµατος AES-CS ήταν: η απόκτηση γνώσεων, η αποµνηµόνευση, η κατανόηση και γενίκευση νοηµάτων, η απόκτηση ικανοτήτων παραγωγής λογικών σκέψεων και συσχετισµών. Καθορισµός διδακτικής προσέγγισης Στη συνέχεια, εφόσον προσδιορίσθηκαν τα χαρακτηριστικά της οµάδας ατόµων, για την οποία προορίζεται η εκπαίδευση, το γνωστικό αντικείµενο και οι εκπαιδευτικοί στόχοι, το επόµενο βήµα ήταν ο προσδιορισµός και ο τρόπος υλοποίησης των προτεινόµενων ρυθµίσεων της παιδαγωγικής προσέγγισης. Σηµείο εκκίνησης για τον προσδιορισµό των διδακτικών προδιαγραφών επιλέχτηκε η θεωρία διδακτικής σχεδίασης του Gagne. Στη συνέχεια, περιγράφονται τα εννέα γεγονότα της µάθησης κατά Gagne όπως αυτά υιοθετήθηκαν κατά τη σχεδίαση του συστήµατος AES-CS: Προσοχή (Εστίαση). Η εστίαση της προσοχής του εκπαιδευόµενου στο αντικείµενο της διδασκαλίας προκαλείται µε την κατάλληλη σχεδίαση της οθόνης. Για τη σχεδίαση της οθόνης λήφθηκαν υπόψη οι παράγοντες που αναφέρονται στην παράγραφο

158 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS Εκπαιδευτικοί στόχοι (Πληροφόρηση). Από την εισαγωγική οθόνη, οι εκπαιδευόµενοι ενηµερώνονται για τους στόχους του µαθήµατος και γίνεται προσπάθεια ενεργοποίησης των κινήτρων τους. Ανάκληση. Στην αρχή της παρουσίασης µίας καινούργιας έννοιας προκαλείται η ανάκληση της προϋπάρχουσας γνώσης και γίνεται προσπάθεια σύνδεσης αυτών. Υλικό (Παρουσίαση). Παρουσίαση του νέου εκπαιδευτικού υλικού. Για την παρουσίαση χρησιµοποιούνται πολλαπλές αναπαραστάσεις µε τη χρήση κειµένου, εικόνας, σχεδιοκίνησης και ήχου. Υποστήριξη. Το σύστηµα παρέχει υποστήριξη και καθοδήγηση καθ όλη τη διάρκεια της διδασκαλίας. ράση. Μέσα από τη µονάδα αυτοαξιολόγησης, δίνεται η ευκαιρία στους εκπαιδευόµενους να εφαρµόσουν τις γνώσεις τους (εδώ δίνεται έµφαση στη µάθηση και όχι στην αξιολόγηση). Ανάδραση. ίνεται πληροφόρηση στους εκπαιδευόµενους σχετικά µε την ποιότητα της δράσης τους, δηλαδή πληροφορίες αναφορικά µε το αποτέλεσµα των ασκήσεων, εργασιών κτλ. Αξιολόγηση. Αξιολόγηση της απόδοσης του εκπαιδευόµενου. Εκτιµάται αν ο εκπαιδευόµενος έχει κατακτήσει τους εκπαιδευτικούς στόχους. Ενίσχυση. Με την παροχή ύστερων στοιχείων οργάνωσης (post organizer), υποστηρίζεται η διατήρηση των γνώσεων στη µνήµη και η ικανότητα εφαρµογής τους σε νέες καταστάσεις. Σε ότι αφορά την οργάνωση των δραστηριοτήτων µάθησης λήφθηκε υπόψη η διάκριση που κάνουν οι Jonassen και Grabinger (1990) επισηµαίνοντας τρεις χαρακτηριστικές δραστηριότητες µάθησης τις οποίες µπορούν να υπηρετήσουν τα υπερµέσα: πρόσκτηση γνώσης, αναδιοργάνωση γνώσης, και βελτιστοποίηση γνώσης Σύµφωνα µε τους παραπάνω ερευνητές, τα υπερµέσα είναι το ιδανικό µέσο πρόσκτησης γνώσης η οποία επιτυγχάνεται µε τη παρουσίαση και προσθήκη πληροφορίας στη ήδη υπάρχουσα γνώση. Η αναδιοργάνωση επιτυγχάνεται µε τις 125

159 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS δυνατότητες δυναµικού ελέγχου που επιτρέπουν τη δηµιουργία και αναδιοργάνωση συνδέσµων του συστήµατος. Τέλος, η βελτιστοποίηση επιτυγχάνεται µε την αλληλεπίδραση και τα συνεργατικά χαρακτηριστικά των υπερµέσων ( ηµητριάδης, 2000). Το σύστηµα AES-CS οργανώθηκε κατάλληλα έτσι ώστε να παρέχει και τις τρεις αυτές χαρακτηριστικές δραστηριότητες µάθησης τις οποίες µπορούν να υπηρετήσουν τα υπερµέσα. Η διαδικασία πρόσκτησης γνώσης ξεκινά µε την παρουσίαση εισαγωγικών όρων, παράθεση εννοιών, γνώσεων κτλ.. Στη συνέχεια, ακολουθούν παραδείγµατα και δίνεται στον εκπαιδευόµενο αναλυτική επεξήγηση κάθε έννοιας. Εφόσον επιτευχθεί η πρόσκτηση γνώσης είναι ανάγκη να επαληθευθεί και να επιβεβαιωθεί µε κάποια διαδικασία αξιολόγησης, βοηθώντας ταυτόχρονα την αφοµοίωση της. Στο σύστηµα AES-CS, η διαδικασία της αξιολόγησης αποτελεί αναπόσπαστο τµήµα της διδακτικής διαδικασίας και έχει στόχο τη παρακολούθηση και καταγραφή της προόδου του σπουδαστή. Η αξιολόγηση περιλαµβάνει µια σειρά από τεστ πολλαπλής επιλογής και σωστού-λάθους. Τα αποτελέσµατα των τεστ κατευθύνονται και ενσωµατώνονται στο µοντέλο του µαθητή. Στη συνέχεια ελέγχονται οι απαντήσεις ως προς την επάρκεια τους και στις περιπτώσεις που κρίνεται αναγκαίο προτείνεται η επανάληψη της διδακτικής διαδικασίας. Η αναδιοργάνωση και η βελτιστοποίηση της γνώσης επιτυγχάνεται µε την προσαρµοστικότητα του συστήµατος τόσο στο γνωστικό επίπεδο όσο και στο γνωστικό στυλ του εκπαιδευόµενου. Η προσαρµοστική παρουσίαση του κειµένου και των συνδέσµων επιτρέπει στον εκπαιδευόµενο να αναδιοργανώσει τη γνώση του µε το να προσθέσει νέα σχήµατα γνώσης ή να αναπτύξει νέες εννοιολογικές παραστάσεις για τις ήδη υπάρχουσες. Το αποτέλεσµα της βελτιστοποίησης είναι η διαµόρφωση νέων σχηµάτων γνώσης ώστε να ικανοποιήσουν συγκεκριµένες απαιτήσεις εργασιών ή η προσαρµογή αυτών σε ιδιαίτερα γνωστικά αντικείµενα και περιβάλλοντα Αρχιτεκτονική του συστήµατος Με βάση τις διδακτικές προσεγγίσεις που προαναφέρθηκαν, οργανώθηκε και παρουσιάζεται στη συνέχεια το προσαρµοστικό σύστηµα υπερµέσων AES-CS. Το 126

160 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS σύστηµα όπως φαίνεται και στο σχήµα 4.2, οργανώνεται σε τέσσερις βασικές µονάδες: τη µονάδα γνώσης, το µοντέλο µαθητή, τη µονάδα προσαρµογής, και τη µονάδα διεπαφής. Η µονάδα γνώσης, το µοντέλο µαθητή και η µονάδα προσαρµογής αλληλεπιδρούν µεταξύ τους µε στόχο την προσαρµογή σε διάφορες όψεις της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όπως: α) την προσαρµογή της διδακτέας ύλης µε την επιλογή του περιεχοµένου, β) την προσαρµογή της παρουσίασης του περιεχοµένου µε την επιλογή των κατάλληλων µέσων, γ) την προσαρµογή των στρατηγικών διδασκαλίας, δ) τη διαφοροποίηση της συλλογής των παραδειγµάτων και των συνδέσµων και ε) την εισήγηση κατάλληλων υπερσυνδέσµων. Η µονάδα διεπαφής είναι υπεύθυνη για την αλληλεπίδραση του συστήµατος µε το χρήστη. Σχήµα 4.2. Η αρχιτεκτονική του συστήµατος. Μονάδα γνώσης Η µονάδα γνώσης είναι το σύνολο των γνωστικών εννοιών. Η µονάδα γνώσης περιγράφει πώς οι εννοιολογικές πληροφορίες είναι δοµηµένες, δηλαδή αποτελεί την αναπαράσταση του συνόλου των εννοιών της εφαρµογής. Η µονάδα γνώσης είναι δοµηµένη σε τρία επίπεδα: έννοιες, θέµατα, γνωστικά τµήµατα (Σχήµα 4.3). Οι έννοιες (µέσα, πολυµέσα, υπερµέσα, εικόνα, ήχος, βίντεο κτλ.) συνδέονται µεταξύ 127

161 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS τους δηµιουργώντας ένα εννοιολογικό δίκτυο. Το δίκτυο αυτό είναι στην πραγµατικότητα η βάση της εννοιολογικής γνώσης. Κάθε έννοια συσχετίζεται µε ένα σύνολο θεµάτων. Τα θέµατα (δειγµατοληψία, ψηφιοποίηση, κωδικοποίηση, ρυθµός δειγµατοληψίας, κτλ.) αντιπροσωπεύουν στοιχειώδη κοµµάτια γνώσης για τη συγκεκριµένη έννοια και το µέγεθος τους εξαρτάται από την έννοια. Κάθε θέµα αντιστοιχεί ακριβώς σε µία σελίδα. Στο τρίτο επίπεδο υπάρχουν τα µικρά γνωστικά τµήµατα. Ένα µικρό γνωστικό τµήµα µπορεί να είναι ένα µικρό κείµενο, µια εικόνα, µια σχεδιοκίνηση κτλ. Πολλά από αυτά τα µικρά γνωστικά τµήµατα συνθέτουν µία σελίδα. Σχήµα 4.3. Η µονάδα γνώσης. Τα µικρά γνωστικά τµήµατα του τρίτου επιπέδου είναι διαφόρων τύπων (εικόνα, παράδειγµα, ερώτηση κτλ.) και συσχετίζονται µε συγκεκριµένες στρατηγικές διδασκαλίας που µπορούν να εφαρµοσθούν από το σύστηµα. Το σύστηµα µπορεί να εφαρµόζει διαφορετικές στρατηγικές διδασκαλίας λαµβάνοντας υπόψη το γνωστικό στυλ και τις προτιµήσεις του εκπαιδευόµενου (η προσαρµογή των στρατηγικών διδασκαλίας περιγράφεται αναλυτικότερα στην παράγραφο 4.4.3). Η επιλογή των καταλληλότερων γνωστικών τµηµάτων που απαρτίζουν τη σελίδα γίνεται σύµφωνα µε το γνωστικό στυλ του εκπαιδευόµενου, ώστε να του δίνονται παρουσιάσεις που να συµφωνούν µε τα χαρακτηριστικά του. 128

162 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS Μοντέλο µαθητή Σύµφωνα µε τους Carver, Hill και Pooch (1999), το µοντέλο µαθητή σε ένα προσαρµοστικό περιβάλλον υπερµέσων πρέπει να είναι εύκολο στη δηµιουργία και στην τροποποίηση καθώς και να καθρεπτίζει µε ακρίβεια τα χαρακτηριστικά των διαφόρων χρηστών. Στο σύστηµα AES-CS µπορούµε να διακρίνουµε τρεις διαφορετικές οµάδες πληροφορίας που διατηρεί το µοντέλο µαθητή: το προσωπικό πορτρέτο (το οποίο περιλαµβάνει στατικά δεδοµένα όπως όνοµα, σύνθηµα), το γνωστικό πορτρέτο (το οποίο περιλαµβάνει προσαρµόσιµα δεδοµένα όπως προτιµήσεις γνωστικού στυλ) και ένα πορτρέτο γνώσης (το οποίο είναι η αναπαράσταση της γνώσης του µαθητή). Στον πίνακα 4.6 περιγράφονται ορισµένα από τα χαρακτηριστικά τα οποία ανήκουν στις οµάδες που αναφέρθηκαν. Επίσης αναφέρονται οι τιµές που µπορούν να πάρουν καθώς και ο τρόπος που αυτές οι τιµές µπορούν να αποκτηθούν (από το σύστηµα ή από το χρήστη). Είδος Αντικείµενο Τιµή Πως παίρνει τιµή Προσωπικό Όνοµα Κείµενο Χρήστης πορτρέτο Σύνθηµα Κείµενο Χρήστης Γνωστικό πορτρέτο Γνωστικό στυλ FD or FI Χρήστης ή σύστηµα Πλοήγηση Καθοδηγούµενη ή Ελεύθερη Χρήστης ή σύστηµα Προεπισκόπηση Ναι ή Όχι Χρήστης ή σύστηµα Ανακεφαλαίωση Ναι ή Όχι Χρήστης ή σύστηµα ιάγραµµα ροής Ναι ή Όχι Χρήστης ή σύστηµα Οδηγίες Μελέτης Ναι ή Όχι Χρήστης ή σύστηµα Ανάδραση του συστήµατος Μέγιστη ή Ελάχιστη Χρήστης ή σύστηµα Πορτρέτο γνώσης Έννοια 1 Άγνωστη Γνωστή Χρήστης ή σύστηµα Μελετήθηκε Κατανοήθηκε Έννοια 2 - //- -//- - //- - //- - //- Πίνακας 4.6. Το µοντέλο µαθητή. 129

163 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS Το σύστηµα διατηρεί για κάθε εκπαιδευόµενο το δικό του προσωπικό µοντέλο. Για το καθορισµό του FD/FI γνωστικού στυλ χρησιµοποιείται το Group Embedded Figures Test (GEFT) (Witkin et al.,1971). Σε αυτό το τεστ, ζητείται να διακρίνει / ξεχωρίσει κανείς την πληροφορία (µια σειρά από απλά σχέδια) η οποία είναι ενσωµατωµένη σε ένα πολύπλοκο µεγαλύτερο σχέδιο. Οι αρχικές τιµές των υπολοίπων χαρακτηριστικών του γνωστικού πορτρέτου (πλοήγηση, προεπισκόπηση, κτλ.) καθορίζονται σύµφωνα µε τις στρατηγικές διδασκαλίας που εφαρµόζονται από το σύστηµα λαµβάνοντας υπόψη το γνωστικό στυλ (η προσαρµογή των στρατηγικών διδασκαλίας περιγράφεται αναλυτικότερα στην παράγραφο 4.4.3). Για κάθε έννοια στο πορτρέτο γνώσης του µοντέλου µαθητή, το σύστηµα διατηρεί µια τιµή η οποία αντιπροσωπεύει το επίπεδο γνώσης του εκπαιδευόµενου για αυτή την έννοια. Η αρχική τιµή κάθε έννοιας είναι Άγνωστη ενώ οι τιµές που µπορεί να πάρει διαµορφώνονται ως εξής: Γνωστή όταν ο εκπαιδευόµενος γνωστοποιήσει στο σύστηµα ότι ήδη γνωρίζει αυτή την έννοια, Μελετήθηκε όταν όλες οι σελίδες που έχουν σχέση µε τη συγκεκριµένη έννοια έχουν παρουσιασθεί στον εκπαιδευόµενο, Κατανοήθηκε όταν ο εκπαιδευόµενος επιτύχει στη διαδικασία αυτοαξιολόγησης που διαθέτει το σύστηµα. Οι πληροφορίες αυτές που διατηρεί το µοντέλο του µαθητή αντιπροσωπεύουν την εικόνα που διατηρεί το σύστηµα για το επίπεδο γνώσης του εκπαιδευόµενου. Τα στοιχεία αυτά χρησιµοποιούνται από το σύστηµα για να καθοδηγήσουν κατάλληλα τον εκπαιδευόµενο στις επιλογές του και στην πορεία που θα ακολουθήσει. Η σχέση αυτή είναι αµφίδροµη καθώς το σύστηµα, καθ όλη τη διάρκεια του µαθήµατος, παρακολουθεί την πορεία και τις επιλογές του εκπαιδευόµενου µε στόχο την ενηµέρωση του µοντέλου του. Επιπλέον, το σύστηµα δίνει τη δυνατότητα στον εκπαιδευόµενο να τροποποιήσει µέρος ή και όλα τα δεδοµένα που διατηρεί στο µοντέλο µαθητή µέσω απλών εργαλείων που έχουν υλοποιηθεί στην επιφάνεια διεπαφής του συστήµατος. 130

164 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS Μονάδα Προσαρµογής Η µονάδα προσαρµογής αποτελείται από ένα σύνολο κανόνων οι οποίοι έχουν διαµορφωθεί µε βάση τις απόψεις της γνωστικής ψυχολογίας, τα ερευνητικά αποτελέσµατα και τις θεωρίες της διδακτικής σχεδίασης. Με τη βοήθεια των κανόνων αυτών πραγµατοποιείται: η επιλογή της συγκεκριµένης σειράς παρουσίασης του εκπαιδευτικού υλικού, η επιλογή των κατάλληλων εκπαιδευτικών τµηµάτων που καθορίζουν και τη µορφή του εκπαιδευτικού υλικού, η παρουσίαση προβληµάτων αξιολόγησης, η επιλογή της κατάλληλης ανάδρασης. Η µονάδα προσαρµογής χρησιµοποιεί τις πληροφορίες από το µοντέλο µαθητή για να καθορίσει ποια θέµατα της µονάδας γνώσης θα παρουσιαστούν στο µαθητή, µε ποια σειρά και µε ποιο τρόπο. Επιπλέον, η µονάδα προσαρµογής εµπεριέχει πληροφορίες σχετικά µε τις διάφορες στρατηγικές διδασκαλίας. Οι στρατηγικές αυτές καθορίζουν πως πρέπει να οργανωθεί ένα µάθηµα και αναφέρονται τόσο στην επιλογή του εκπαιδευτικού υλικού όσο και στην εκπαιδευτική τακτική που θα υιοθετηθεί. Το σύστηµα συνεκτιµά το γνωστικό επίπεδο του εκπαιδευόµενου καθώς και το προσωπικό γνωστικό στυλ µάθησης και επιλέγει την κατάλληλη εκπαιδευτική τακτική. Η χρήση πολλαπλών εκπαιδευτικών τακτικών αυξάνει τις πιθανότητες να ανταποκριθεί το σύστηµα αποτελεσµατικά στις ανάγκες και απαιτήσεις του εκπαιδευόµενου. Η προσαρµογή των στρατηγικών διδασκαλίας είναι ένα από τα κύρια χαρακτηριστικά του συστήµατος AES-CS και περιγράφεται αναλυτικότερα στην παράγραφο Μονάδα ιεπαφής Η µονάδα αυτή περιλαµβάνει θέµατα που έχουν να κάνουν µε την αλληλεπίδραση του εκπαιδευόµενου µε το σύστηµα δηλαδή την επιφάνεια διεπαφής του χρήστη. Ο ρόλος της µονάδας αυτής είναι η καταγραφή των δεδοµένων / αιτήσεων του εκπαιδευόµενου. Η αποτελεσµατική σχεδίαση της διεπαφής χρήστη προκαλεί τους εκπαιδευόµενους να αναπτύξουν και να διατηρήσουν το ενδιαφέρον τους στο περιεχόµενο του µαθήµατος, προωθεί την εµπλοκή του εκπαιδευόµενου µε το περιεχόµενο και διευκολύνει τη βαθύτερη επεξεργασία των σηµαντικών πληροφοριών. Εποµένως, είναι πολύ σηµαντικό η επιφάνεια διεπαφής του χρήστη µε το σύστηµα να είναι προσεκτικά σχεδιασµένη έτσι ώστε η µάθηση να γίνεται εύκολα, ευχάριστα και αποτελεσµατικά. 131

165 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS Η µονάδα διεπαφής προετοιµάζει την πορεία της µάθησης, προσανατολίζοντάς την στους καθορισµένους στόχους και διεγείροντας την ανάκληση της προϋπάρχουσας γνώσης. Η σχεδίαση της διεπαφής έγινε µε ιδιαίτερη προσοχή και λήφθηκαν υπόψη οι βασικοί άξονες σχεδίασης που αναφέρθηκαν στην παράγραφο 4.2.3, όπως: η διάδραση, η ανάδραση, ο έλεγχος του συστήµατος, η πλοήγηση και ο σχεδιασµός της οθόνης Προσαρµογή στρατηγικών διδασκαλίας Σε ένα ιδανικό εκπαιδευτικό περιβάλλον, ο καθηγητής γνωρίζει το αντικείµενο, γνωρίζει το µαθητή, έχει την εκπαιδευτική εµπειρία και έτσι µπορεί να προσφέρει το κατάλληλα επιλεγµένο και δοµηµένο εκπαιδευτικό υλικό µε την κατάλληλη εκπαιδευτική στρατηγική στο συγκεκριµένο µαθητή. Ακόµη περισσότερο, ο καθηγητής διατηρεί αλληλεπίδραση µε το µαθητή γνωρίζοντας τις προσωπικές προτιµήσεις, τις ανάγκες και τους στόχους του. Με βάση αυτή τη θέση, η παρούσα έρευνα εστίασε στο σχεδιασµό ενός προσαρµοστικού περιβάλλοντος υπερµέσων που στοχεύει στη βελτίωση της γνώσης που αποκτά ο µαθητής µε την προσαρµογή των στρατηγικών διδασκαλίας στο γνωστικό στυλ του µαθητή. Η στρατηγική διδασκαλίας αναφέρεται τόσο στην επιλογή του εκπαιδευτικού υλικού όσο και στην εκπαιδευτική τακτική που θα υιοθετηθεί. Το AES-CS σκοπεύει να υποστηρίξει κάθε εκπαιδευόµενο µε την πληροφορία και την παρουσίαση της που αυτός / αυτή χρειάζεται µε βάση το µοντέλο µαθητή. Οι εκπαιδευτικές τακτικές που χρησιµοποιούνται από το σύστηµα για την υποστήριξη των εκπαιδευόµενων σε σχέση µε το γνωστικό τους στυλ περιγράφονται στον Πίνακα 4.7. Ο γενικός στόχος του AES-CS είναι να παρέχει στους εκπαιδευόµενους τη δυνατότητα να χρησιµοποιούν διαφορετικές εκπαιδευτικές τακτικές, µε σκοπό την εξυπηρέτηση των δικών τους προσωπικών αναγκών. 132

166 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS Field-Dependent εκπαιδευόµενοι Παροχή γενικής προσέγγισης Παροχή πληροφορίας από τα γενικά στα ειδικά Υποστήριξη καθοδηγούµενης πλοήγησης Παροχή προεπισκόπησης Παροχή µέγιστης καθοδήγησης Παροχή µέγιστης ανάδρασης του συστήµατος Υποστήριξη δοµηµένων µαθηµάτων Field-Independent εκπαιδευόµενοι Παροχή αναλυτικής προσέγγισης Παροχή πληροφορίας από τα ειδικά στα γενικά Υποστήριξη ελεγχόµενης πλοήγησης από το χρήστη Παροχή ανακεφαλαίωσης Παροχή ελάχιστης καθοδήγησης Παροχή ελάχιστης ανάδρασης του συστήµατος Οι εκπαιδευόµενοι αναπτύσσουν µόνοι τους τις δοµές Πίνακας 4.7. Εκπαιδευτικές τακτικές. Αναλυτική ή γενική προσέγγιση Το σύστηµα AES-CS προσαρµόζει τον τρόπο προσέγγισης ενός θέµατος µε βάση το γνωστικό στυλ. Σύµφωνα µε έρευνες (Witkin et al.,1977; Jonassen & Grabowski, 1993), οι FI εκπαιδευόµενοι τείνουν να προτιµούν να προσεγγίζουν τα θέµατα αναλυτικά ενώ οι FD εκπαιδευόµενοι προτιµούν τη γενική προσέγγιση. Πιο συγκεκριµένα, µε τη χρήση κατάλληλων τεχνικών προσαρµοστικότητας, το σύστηµα AES-CS παρουσιάζει τις πληροφορίες ενός θέµατος από τα ειδικά στα γενικά για τους FI εκπαιδευόµενους και από τα γενικά στα ειδικά για τους FD. Έλεγχος από το χρήστη ή από το σύστηµα Στη βιβλιογραφία έχουν αναφερθεί διάφορες απόψεις σχετικά µε τον εάν σε ένα εκπαιδευτικό σύστηµα ο χρήστης θα πρέπει να έχει τον έλεγχο της διαδικασίας και µέχρι ποιο σηµείο. Από τη µία, το κίνητρο του εκπαιδευόµενου αυξάνει όταν αυτός διαθέτει τον έλεγχο σε ένα περιβάλλον υπερµέσων, από την άλλη όµως οι έρευνες έχουν δείξει ότι ο βαθµός του ελέγχου από τον εκπαιδευόµενο εξαρτάται από τις ικανότητες και το επίπεδο γνώσεων του. Ακόµη κάποιες έρευνες έχουν δείξει ότι οι µαθητές έχουν καλύτερα αποτελέσµατα χρησιµοποιώντας περιβάλλοντα µε πιο γραµµική δοµή. Σύµφωνα µε µελέτες οι FD εκπαιδευόµενοι λειτουργούν καλύτερα σε ένα σύστηµα που ο έλεγχος γίνεται από το πρόγραµµα, ενώ οι FI προτιµούν να έχουν οι ίδιοι τον έλεγχο (Yoon, 1993). Καθώς αυτά τα συµπεράσµατα ταιριάζουν και µε τις θεωρητικές απόψεις γύρω από την FD/FI διάσταση, το σύστηµα AES-CS παρέχει δυνατότητα επιλογής του ελέγχου είτε από τον χρήστη είτε από το σύστηµα. Στην 133

167 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS περίπτωση που ο χρήστης έχει ο ίδιος τον έλεγχο του παρέχεται η δυνατότητα να επιλέξει µέσα από καταλόγους επιλογών ποια ενότητα και µε ποια σειρά θα µελετήσει (Εικόνα 4.1). Στη διαφορετική περίπτωση το σύστηµα υποστηρίζει το µαθητή µε καθοδηγούµενη πλοήγηση προτείνοντας την επόµενη ενότητα προς µελέτη µε βάση το επίπεδο γνώσεων του. Εικόνα 4.1. Οθόνη του συστήµατος µε προσαρµογή στους FI σπουδαστές. Χρήση υποστηρικτικών στοιχείων οργάνωσης Ένα άλλο χαρακτηριστικό του συστήµατος είναι η χρήση υποστηρικτικών στοιχείων οργάνωσης (contextual organizers) σε σχέση µε τη διάσταση FD/FI. Σχετικές έρευνες έχουν δείξει ότι οι FD εκπαιδευόµενοι ωφελούνται µε τη χρήση πρότερων στοιχείων οργάνωσης (Advance Organizers), ενώ οι FI εκπαιδευόµενοι προτιµούν τη χρήση ύστερων στοιχείων οργάνωσης (Post Organizers) (Meng and Patty, 1991). Τα πρότερα στοιχεία οργάνωσης είναι εκείνα που χρησιµοποιούνται για να παρέχουν τις κατάλληλες συνδέσεις από τη µία ενότητα στην άλλη. Λειτουργούν και ως διαγραµµατική απεικόνιση των νέων εννοιών, όπως για παράδειγµα η προεπισκόπηση ή η εισαγωγή ενός µαθήµατος. Τα ύστερα στοιχεία οργάνωσης είναι εκείνα που παρέχουν µια συµπερασµατική εικόνα των εννοιών που παρουσιάσθηκαν στους εκπαιδευόµενους, όπως για παράδειγµα η ανασκόπηση ή η σύνοψη ενός µαθήµατος. 134

168 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS Οδηγίες Οι Jonassen και Grabowski (1993) συνοψίζουν την έρευνα πάνω στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και στις προτιµήσεις των εκπαιδευοµένων σύµφωνα µε την FD/FI διάσταση. Οι προτιµήσεις αυτές έχουν ληφθεί υπόψη στο σχεδιασµό του συστήµατος AES-CS σε ότι αφορά το εκπαιδευτικό περιβάλλον και την εκπαιδευτική υποστήριξη. Έτσι, το σύστηµα AES-CS παρέχει σαφείς, ξεκάθαρες οδηγίες και µέγιστη καθοδήγηση στους FD εκπαιδευόµενους, ενώ αντίθετα παρέχει ελάχιστη καθοδήγηση και βοήθεια στους FI. Ανάδραση Σύµφωνα µε τους Jonassen και Grabowski (1993), οι FD εκπαιδευόµενοι προτιµούν µέγιστη ανάδραση του συστήµατος (κυρίως µε κατατοπιστικό χαρακτήρα), ενώ οι FI τείνουν να προτιµούν ελάχιστη ανάδραση δηλαδή θέλουν µόνο να µάθουν αν έχουν κάποιο λάθος. Έτσι, η µονάδα αυτοαξιολόγησης του συστήµατος AES-CS παρέχει εκτεταµένη ανάδραση στους FD εκπαιδευόµενους παρουσιάζοντας επιπλέον πληροφορίες σχετικές µε την έννοια που µελετάται, συνδέσεις µε ήδη προϋπάρχουσες γνώσεις κ.ά.. Σε αντίθεση, παρέχει ελάχιστη ανάδραση στους FI εκπαιδευόµενους. οµή Έρευνες έχουν δείξει ότι αρκετά προβλήµατα στη µάθηση µε τη χρήση συστηµάτων υπερµέσων προέρχονται από τη δοµή αυτών των συστηµάτων. Σύµφωνα µε τους Jonassen και Wang (1993) οι FD εκπαιδευόµενοι δυσκολεύονται να µελετήσουν σε ένα υπερµεσικό περιβάλλον στο οποίο δεν είναι ευδιάκριτη η δοµή του. Σε αντίθεση, οι FI εκπαιδευόµενοι τείνουν να δηµιουργούν τη δική τους διάρθρωση παρά να υιοθετούν τη διάρθρωση / δοµή που ενδεχοµένως έχει το υλικό. Στο σύστηµα AES- CS έχουν αναπτυχθεί κατάλληλα εργαλεία τα οποία βοηθούν τους χρήστες να κατανοήσουν τη δοµή του µαθήµατος και να αποκτήσουν µια γενική εποπτεία του µαθησιακού υλικού. Επιπλέον, τα εργαλεία αυτά υποστηρίζουν το χρήστη µε στόχο τη µείωση του αποπροσανατολισµού και της «γνωστικής υπερφόρτωσης», γνωστών προβληµάτων σε συστήµατα υπερµέσων. Τα εργαλεία αυτά είναι: το διάγραµµα ροής και ο χάρτης εννοιών (Εικόνα 4.2). 135

169 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS Το διάγραµµα ροής δηµιουργείται δυναµικά και αναπαριστά τη συγκεκριµένη σελίδα στην οποία βρίσκεται ο χρήστης, τις σελίδες οι οποίες οδηγούν στη συγκεκριµένη σελίδα και τις σελίδες στις οποίες ο χρήστης µπορεί να πάει από την τρέχουσα σελίδα. Το διάγραµµα ροής εµφανίζεται στο κάτω µέρος της σελίδας και παρέχει στο χρήστη µια ολοκληρωµένη εικόνα της γειτονιάς της κάθε σελίδας. Ο χάρτης εννοιών είναι ένας οπτικός χάρτης των εννοιών και συνήθως αποτελείται από κόµβους συνδεδεµένους µεταξύ τους. Ο χάρτης εννοιών µπορεί να χρησιµοποιηθεί ως εργαλείο µελέτης και κατανόησης των εννοιών καθώς αναπαριστά το σύνολο των εννοιών της ενότητας και τον τρόπο που συνδέονται µεταξύ τους. Εικόνα 4.2 Οθόνη του συστήµατος µε προσαρµογή στους FD σπουδαστές. Ο πίνακας 4.8 συνοψίζει τις παραπάνω εκπαιδευτικές τακτικές και τον τρόπο υλοποίησης τους, που υιοθετούνται από το σύστηµα AES-CS µε στόχο την υποστήριξη των χρηστών µε βάση το γνωστικό στυλ. 136

170 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS Εκπαιδευτική τακτική Υλοποίηση Προσέγγιση Γενική Προσέγγιση (FD) Από τα γενικά στα ειδικά Αναλυτική προσέγγιση (FI) Από τα εδικά στα γενικά Επιλογή ελέγχου Έλεγχος από το σύστηµα (FD) Υποστήριξη προσαρµοστικής πλοήγησης Έλεγχος από το χρήστη (FI) Κατάλογος περιεχοµένων Χρήση υποστηρικτικών στοιχείων οργάνωσης Προεπισκόπηση- Εισαγωγή (FD) Ανασκόπηση - Ανακεφαλαίωση (FI) Οδηγίες µελέτης Παροχή µέγιστης καθοδήγησης (FD) Πλαίσιο µε επιπρόσθετες οδηγίες µελέτης Παροχή ελάχιστης καθοδήγησης (FI) Ανάδραση Παροχή µέγιστης ανάδρασης (FD) Επιπρόσθετες πληροφορίες Παροχή ελάχιστης ανάδρασης (FI) Βασική πληροφόρηση οµή Υποστήριξη δοµηµένων µαθηµάτων (FD) ιάγραµµα ροής & χάρτης εννοιών Οι εκπαιδευόµενοι αναπτύσσουν µόνοι τους τις δοµές (FI) Πίνακας 4.8. Εκπαιδευτικές τακτικές και τρόπος υλοποίησης τους Ευελιξία προσαρµοστικότητας Η αρχική προσαρµογή του συστήµατος AES-CS στους FD/FI εκπαιδευόµενους στηρίχθηκε σε αποτελέσµατα ερευνών (Meng and Patty, 1991; Jonassen και Wang, 1993; Yoon, 1993) και σε θεωρητικές απόψεις (Witkin et al.,1977; Jonassen και Grabowski, 1993) γύρω από τη διάσταση FD/FI. Σύµφωνα µε αυτά, το σύστηµα υποστηρίζει τους εκπαιδευόµενους µε τις εκπαιδευτικές µεθόδους που έχουν επιλεχθεί σε σχέση µε τη διάσταση FD/FI (πίνακας 4.7). Στην πραγµατικότητα όµως, τα πράγµατα είναι πολύ πιο πολύπλοκα. Έχει διαπιστωθεί ότι δεν υπάρχουν περιορισµένες διακριτές καταστάσεις της διάστασης. Οι χρήστες δεν είναι µόνο 137

171 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS αρχάριοι, µετρίου ικανότητας και επιδέξιοι αλλά µπορούν να ταξινοµηθούν σε πολλά στάδια της κλίµακας µε πολλές ενδιάµεσες τιµές. Ακόµη περισσότερο, οι χρήστες δεν είναι µόνο FD ή FI αλλά διαθέτουν ένα συνδυασµό χαρακτηριστικών και από τα δύο άκρα της διάστασης. Αυτό πρακτικά σηµαίνει ότι υπάρχουν χρήστες οι οποίοι θα προτιµούσαν κάποιες εκπαιδευτικές µεθόδους που θεωρητικά θα ωφελούσαν τους FD σπουδαστές και κάποιες εκπαιδευτικές µεθόδους που θεωρητικά θα ωφελούσαν τους FΙ σπουδαστές. Σύµφωνα µε τους Carver, Hill and Pooch (1999) τα προσαρµοστικά συστήµατα υπερµέσων θα πρέπει όχι µόνο να υποστηρίζουν πολυδιάστατα µοντέλα µαθητών αλλά και για κάθε διάσταση θα πρέπει να διαθέτουν πολλαπλά επίπεδα καθορισµού µε στόχο την αποτελεσµατικότερη προσαρµογή του συστήµατος στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του χρήστη. Το σύστηµα AES-CS διαφοροποιείται από τα υπόλοιπα προσαρµοστικά συστήµατα υπερµέσων παρέχοντας τη δυνατότητα στον εκπαιδευόµενο να αλλάξει µέρος της προσαρµογής είτε µέσω του µοντέλου µαθητή είτε µε τη χρήση κατάλληλων εργαλείων στη επιφάνεια διεπαφής του χρήστη. Η υλοποίηση αυτής της ευελιξίας του συστήµατος AES-CS γίνεται µε την άµεση σύνδεση της διάστασης FD/FI µε τις εκπαιδευτικές µεθόδους. Για κάθε διακριτή τιµή της διάστασης FD/FI, το σύστηµα διατηρεί συγκεκριµένες τιµές στις µεταβλητές που αντιστοιχούν στις εκπαιδευτικές µεθόδους. Έτσι για κάθε χρήστη στο µοντέλο µαθητή καταχωρείται η τιµή FD ή FI αλλά και ένα σύνολο τιµών που περιγράφουν τη διαθεσιµότητα των εκπαιδευτικών µεθόδων. Αν ο χρήστης αλλάξει την τιµή της διάστασης FD/FI µέσω του µοντέλου µαθητή τότε το σύστηµα τροποποιεί και τις τιµές των υπολοίπων µεταβλητών έτσι ώστε να ταιριάζουν µε το συγκεκριµένο γνωστικό στυλ. Επιπλέον όµως, ο χρήστης έχει τη δυνατότητα να αλλάξει µερικές ή και όλες τις τιµές των υπολοίπων µεταβλητών χωρίς να αλλάξει την τιµή της διάστασης FD/FI επιλέγοντας κάποιες εκπαιδευτικές µεθόδους που αρχικά δεν ήταν διαθέσιµες. Αρχικά το σύστηµα υποστηρίζει τους FD εκπαιδευόµενους µε γενική προσέγγιση ενός θέµατος, έλεγχο από το σύστηµα, µέγιστη καθοδήγηση, µέγιστη ανάδραση και δοµηµένα µαθήµατα. Αντίθετα, το σύστηµα υποστηρίζει τους FI µε αναλυτική προσέγγιση του θέµατος, έλεγχο από τον εκπαιδευόµενο, ελάχιστη καθοδήγηση, ελάχιστη ανάδραση και επιτρέπει στους εκπαιδευόµενους να δηµιουργήσουν τις δικές τους δοµές. Οι εκπαιδευόµενοι έχουν τη δυνατότητα να αλλάξουν αυτήν την αρχική 138

172 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS κατάσταση µέσω του µοντέλου µαθητή ή µέσω της χρήσης κατάλληλων εργαλείων κουµπιών στο περιβάλλον εργασίας. Πιο συγκεκριµένα, οι εκπαιδευόµενοι µέσα από το µοντέλο µαθητή µπορούν να τροποποιήσουν όλες τις εκπαιδευτικές µεθόδους που υποστηρίζονται από το σύστηµα µε βάση τη διάσταση FD/FI (πίνακας 4.7). Επιπλέον, τέσσερις από αυτές έχουν συνδεθεί µε κατάλληλα εργαλεία στην επιφάνεια διεπαφής του συστήµατος (Εικόνα 4.3). Με τη χρήση αυτών, οι εκπαιδευόµενοι µπορούν: α) να επιλέξουν την καθοδηγούµενη ή την ελεγχόµενη από τους ίδιους πλοήγηση, β) να διαλέξουν ανάµεσα σε ελάχιστη ή µέγιστη ανάδραση του συστήµατος, γ) να επιλέξουν ελάχιστη ή µέγιστη βοήθεια και οδηγίες µελέτης, και δ) να ζητήσουν να χρησιµοποιήσουν το διάγραµµα ροής και το χάρτη εννοιών. Εικόνα 4.3. Τµήµα της µπάρας εργαλείων στην επιφάνεια διεπαφής του χρήστη. Βασική προϋπόθεση της παρούσας διατριβής είναι ότι τα προσαρµοστικά συστήµατα πρέπει να είναι όσο το δυνατόν πιο ελεγχόµενα από το χρήστη διότι τα συστήµατα αυτά δεν µπορούν να είναι τόσο ευφυή ώστε να προσαρµόζονται κατάλληλα σε όλες τις πιθανές περιπτώσεις Μέθοδοι και τεχνικές προσαρµοστικότητας Για να υποστηρίξει τα παραπάνω χαρακτηριστικά, το σύστηµα AES-CS χρησιµοποιεί τις περισσότερες από τις τεχνικές και µεθόδους προσαρµοστικότητας που αναφέρθηκαν στην παράγραφο 2.7 του δευτέρου κεφαλαίου. Στη συνέχεια περιγράφονται αναλυτικά οι τεχνικές που χρησιµοποιούνται από το σύστηµα για την υλοποίηση τόσο της προσαρµοστικής παρουσίασης όσο και της προσαρµοστικής πλοήγησης. 139

173 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS Προσαρµοστική παρουσίαση Στόχος της προσαρµοστικής παρουσίασης είναι η προσαρµογή του περιεχοµένου των σελίδων που παρουσιάζονται στο χρήστη µε βάση το γνωστικό στυλ και το επίπεδο γνώσεων του. Οι τεχνικές που χρησιµοποιούνται από το σύστηµα AES-CS για την προσαρµοστική παρουσίαση είναι τα υπό συνθήκες κείµενα και οι διαφορετικές εκδοχές σελίδων. Όπως αναφέρθηκε στην παράγραφο 4.4.2, στο τρίτο επίπεδο της µονάδας γνώσης υπάρχουν τα µικρά γνωστικά τµήµατα διαφόρων τύπων. Πολλά από αυτά τα µικρά γνωστικά τµήµατα συνθέτουν µία σελίδα. Με την πρώτη τεχνική προσαρµοστικής παρουσίασης («υπό συνθήκες» κείµενα), κάθε γνωστικό τµήµα συνδέεται µε µια συνθήκη η οποία εξαρτάται είτε από το γνωστικό στυλ του εκπαιδευόµενου είτε από το επίπεδο γνώσεων του. Έτσι, ανάλογα µε τις πληροφορίες που είναι καταχωρηµένες στο µοντέλο του µαθητή, κάποια τµήµατα εµφανίζονται και κάποια όχι (σχήµα 4.4). Σχήµα 4.4. Παράδειγµα προσαρµοστικής παρουσίασης ( υπό συνθήκες κείµενα). Με τη δεύτερη τεχνική, υπάρχουν δύο εκδοχές µιας σελίδας. Κάθε µία εκδοχή παρουσιάζει την ίδια πληροφορία µε διαφορετικό όµως τρόπο ανάλογα µε την FD/FI διάσταση. Αυτή η τεχνική χρησιµοποιείται κυρίως για την υλοποίηση της προσέγγισης ενός θέµατος από τα αναλυτικά στα γενικά για τους FI εκπαιδευόµενους και αντίστροφα για τους FD (σχήµα 4.5). 140

174 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS Σχήµα 4.5. Παράδειγµα προσαρµοστικής παρουσίασης ( διαφορετικές εκδοχές σελίδων). Προσαρµοστική πλοήγηση Εκτός της προσαρµοστικής παρουσίασης, το σύστηµα χρησιµοποιεί και την προσαρµοστική πλοήγηση η οποία χρησιµοποιείται µε στόχο να υποστηρίξει το χρήστη στην προσπάθεια του να βρει το κατάλληλο µονοπάτι µέσα στο υπερµεσικό περιβάλλον. Το AES-CS υλοποιεί την προσαρµοστική πλοήγηση µε τη διαχείριση και την παρουσίαση των υπερσυνδέσµων. Πιο συγκεκριµένα χρησιµοποιούνται δύο τεχνικές που είναι ο προσαρµοστικός σχολιασµός και η απευθείας καθοδήγηση. Ο προσαρµοστικός σχολιασµός των υπερσυνδέσµων υποστηρίζει τον εκπαιδευόµενο µε επιπρόσθετη πληροφορία για το περιεχόµενο πίσω από κάθε σύνδεσµο. Η επιλογή και το χρώµα των υπερσυνδέσµων προσαρµόζονται παίρνοντας υπόψη το επίπεδο γνώσεων και την εκπαιδευτική τακτική. Το µπλε χρώµα χρησιµοποιείται για τους προτεινόµενους υπερσυνδέσµους και το γκρι για τους υπόλοιπους (Εικόνα 4.4). 141

175 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS Εικόνα 4.4. Υλοποίηση προσαρµοστικής πλοήγησης. Με την απευθείας καθοδήγηση, το σύστηµα προτείνει στο µαθητή την επόµενη σελίδα ή/και ενότητα προς µελέτη. Το σύστηµα αξιοποιεί το επίπεδο γνώσεων του εκπαιδευοµένου µε στόχο να του προτείνει την κατάλληλη σειρά σελίδων που θα πρέπει να µελετήσει και να δουλέψει. Ο εκπαιδευόµενος µπορεί να επιλέξει την προτεινόµενη σελίδα προς µελέτη επιλέγοντας είτε το µπλε υπερσύνδεσµο (αν είναι µόνο ένας), είτε το κατάλληλο κουµπί (βέλος) που βρίσκεται πάντα στο επάνω µέρος της τρέχουσας σελίδας, είτε το αντίστοιχο κουµπί από τα εργαλεία πλοήγησης που βρίσκονται στο κάτω µέρος της σελίδας (Εικόνα 4.4) Επικοινωνία Η αποτελεσµατική χρήση των καναλιών επικοινωνίας έχει τη δυνατότητα να βελτιώσει τη διαδικασία µάθησης και θα πρέπει να περιλαµβάνονται σε κάθε εκπαιδευτική εφαρµογή που προσφέρεται µέσα από το ιαδίκτυο. Το σύστηµα AES- CS παρέχει στους εκπαιδευόµενους τη δυνατότητα επικοινωνίας µε τον καθηγητή και τους συµµαθητές τους µέσω ασύγχρονης επικοινωνίας (asynchronous communication). Το σύστηµα υποστηρίζει τις δύο πιο συνηθισµένες µορφές ασύγχρονης επικοινωνίας: το ηλεκτρονικό ταχυδροµείο και το χώρο ανάπτυξης 142

176 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS θεµάτων (Discussion Forum). Ο χώρος ανάπτυξης θεµάτων είναι ένας διαµοιραζόµενος χώρος για την αποστολή και προσπέλαση ανακοινώσεων, και µπορεί να χρησιµοποιηθεί για επίλυση αποριών από τον καθηγητή, ανταλλαγή απόψεων µεταξύ των εκπαιδευοµένων, συµµετοχή των εκπαιδευοµένων σε οµάδες συζήτησης. Ο σκοπός του χώρου ανάπτυξης θεµάτων είναι η αύξηση της συνεργασίας µεταξύ των εκπαιδευοµένων. Αυτό αποτελεί έναν από τους επιδιωκόµενους στόχους του συστήµατος διότι ένα από τα χαρακτηριστικά των FD εκπαιδευοµένων είναι η προτίµησή τους στα πιο κοινωνικά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. Όπως έχει αναφερθεί στην παράγραφο 2.12 του δευτέρου κεφαλαίου, το γνωστικό στυλ επηρεάζει τις διαθέσεις, στάσεις, αξίες και κοινωνικές αλληλεπιδράσεις. Υπάρχει ένας µεγάλος αριθµός ερευνών που αναφέρονται στη σχέση του γνωστικού στυλ FD/FI και της µάθησης συµπεριλαµβανοµένης της ικανότητας των εκπαιδευοµένων να µαθαίνουν από πιο κοινωνικά περιβάλλοντα. Σύµφωνα µε τους Witkin et al. (1977), οι FD είναι πιο ευαίσθητοι και προτιµούν τις µεθόδους διδασκαλίας που ενθαρρύνουν την αλληλεπίδραση µε άλλους ανθρώπους, ενώ αντίθετα οι FI τείνουν να έχουν πιο απρόσωπο προσανατολισµό. Συνεπώς, η σχεδίαση του συστήµατος θα πρέπει να περιλαµβάνει τη δυνατότητα εξασφάλισης ενός κοινωνικού εκπαιδευτικού περιβάλλοντος το οποίο µπορεί να οδηγήσει σε βελτίωση των µαθησιακών αποτελεσµάτων για τους FD σπουδαστές (Jonassen & Grabowski, 1993) Υλοποίηση Η υλοποίηση του συστήµατος έγινε µε τον Microsoft Internet Information Server (IIS) για Windows 2000 server. Ο IIS είναι η λύση που προτείνει η Microsoft για την ανάπτυξη εφαρµογών ιαδικτύου και επικοινωνίας πάνω στην πλατφόρµα των Windows. Χρησιµοποιήθηκαν οι επεκτάσεις της γλώσσας HTML (DHTML - Dynamic HTML) και οι ενεργές ιστοσελίδες Active Server Pages (ASP), που συνδύασαν το δυναµικό περιεχόµενο µε τις στατικές σελίδες, προσφέροντας τη δυνατότητα προσαρµογής των σελίδων µε βάση το µοντέλο του εκπαιδευόµενου. 143

177 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS Το περιβάλλον Active Server Pages (ASP) είναι µια νέα τεχνολογία που παρουσίασε η Microsoft η οποία επιτρέπει τη δηµιουργία δυναµικών ιστοσελίδων στο ιαδίκτυο. Η τεχνολογία ASP επιτρέπει την ταυτόχρονη συνύπαρξη εγγράφων HTML, VBScript, JavaScript καθώς και Active X αντικειµένων που εκτελούνται στον Internet Information Server (IIS). Αποτελούν µια εναλλακτική λύση στα CGI scripts, όπου µπορούµε να τρέξουµε κώδικα στο διακοµιστή (server) µέσα από σελίδες HTML. H δυναµική προσαρµογή των σελίδων υλοποιήθηκε κυρίως µε την JavaScript, µια γλώσσα που ενδείκνυται για τον προγραµµατισµό δυναµικών ιστοσελίδων και υποστηρίζεται από όλους τους φυλλοµετρητές. Ο κώδικας της JavaScript βρίσκεται ενσωµατωµένος στην ίδια την ιστοσελίδα και εκτελείται στον υπολογιστή του χρήστη (Client side scripting), σε αντίθεση µε τις σελίδες ASP, οι οποίες εκτελούνται στο διακοµιστή (Server side). Η τεχνολογία ASP εµφανίζει πολλά πλεονεκτήµατα σε σχέση µε την παραδοσιακή λύση των CGI εφαρµογών. Με την ASP καταργείται η µετάφραση (compile) καθώς ο κώδικας είναι διερµηνευόµενος (interpreted) και δεν χρειάζεται η µεταγλώττισή του σε δυαδική εκτελέσιµη µορφή. Ακόµη, ο κώδικας είναι κατανεµηµένος στις ίδιες τις σελίδες HTML που εµφανίζουν τις συγκεκριµένες λειτουργίες. Απλούστατα, πριν αποσταλεί το περιεχόµενο της σελίδας HTML στο φυλλοµετρητή του χρήστη, ο κώδικας που είναι ενσωµατωµένος σε αυτή εκτελείται στο διακοµιστή και τα αποτελέσµατα του είναι αυτά που αποστέλλονται. Επιπλέον, η τεχνολογία ASP υπερτερεί έναντι των παραδοσιακών CGI εφαρµογών και στο θέµα της απόδοσης. Το ASP αποτελεί τµήµα της ίδιας της δυαδικής βάσης του διακοµιστή και δεν είναι µια ξεχωριστή εφαρµογή όπως τα CGI. Έτσι, δεν απαιτείται η επανεκκίνηση ενός ξεχωριστού προγράµµατος για κάθε πελάτη (client) που ζητά την εκτέλεση της συγκεκριµένης εφαρµογής και δεν απαιτείται η συνεχής επικοινωνία του φυλλοµετρητή µε την εφαρµογή. Η βασική αρχή λειτουργίας του προσαρµοστικού συστήµατος AES-CS έχει ως εξής (σχήµα 4.6): 1. Ο εκπαιδευόµενος µε τη χρήση ενός φυλλοµετρητή (web browser) συµµετέχει στο µάθηµα και αλληλεπιδρά µε το σύστηµα µέσω της µονάδας διεπαφής. 144

178 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS 2. Για κάθε αλληλεπίδραση του εκπαιδευόµενου µε την εφαρµογή, η µονάδα διεπαφής, µέσα από το φυλλοµετρητή, στέλνει στο διακοµιστή µία αίτηση για ένα ASP αρχείο. 3. Ο διακοµιστής ανακτά το αρχείο αυτό και εκτελεί τοπικά τον κώδικα (scripts) που περιέχεται σε αυτό. Σε αυτό το στάδιο, η µονάδα γνώσης, το µοντέλο µαθητή και η µονάδα προσαρµογής αλληλεπιδρούν µεταξύ τους µε στόχο την προσαρµογή σε διάφορες όψεις της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όπως η επιλογή της συγκεκριµένης σειράς παρουσίασης του εκπαιδευτικού υλικού, η επιλογή των κατάλληλων εκπαιδευτικών τµηµάτων εκπαιδευτικού υλικού, η παρουσίαση προβληµάτων αξιολόγησης, η επιλογή της κατάλληλης ανάδρασης. Τα αποτελέσµατα αυτής της επεξεργασίας ενσωµατώνονται σε µία HTML σελίδα. 4. Η σελίδα αυτή αποστέλλεται τελικά στη µονάδα διεπαφής, όπου και παρουσιάζεται στο µαθητή µέσω του φυλλοµετρητή. Σχήµα 4.6. Η βασική αρχή λειτουργίας του AES-CS. 145

179 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS 4.5 ιαµορφωτική Αξιολόγηση (Στάδιο 4) Η διαµορφωτική αξιολόγηση έχει ως στόχο την εκτίµηση των ευσταθειών και τον εντοπισµό των αδυναµιών του συστήµατος κατά τη φάση ανάπτυξης του. Το στάδιο αυτό της αξιολόγησης είναι πολύ σηµαντικό διότι σε αυτό θα δοκιµαστεί η αξία της εφαρµογής από την πλευρά του εκπαιδευτικού σχεδιασµού, της µορφής της ύλης και του προγραµµατιστικού περιβάλλοντος. Η διαµορφωτική αξιολόγηση µπορεί να γίνει τόσο από ειδικούς όσο και από αντιπροσωπευτικές οµάδες τελικών χρηστών. Εφ όσον γίνει µε το σωστό τρόπο, είναι δυνατόν να δώσει πολύτιµα στοιχεία για τις διορθώσεις και προσαρµογές που είναι αναγκαίο να γίνουν στο λογισµικό και µάλιστα αρκετά νωρίς ώστε να γίνουν µε µεγαλύτερη αποτελεσµατικότητα. Στην παρούσα έρευνα, υιοθετήθηκε η διαµορφωτική αξιολόγηση όπως αυτή περιγράφεται από τον Tessmer (1993). Σύµφωνα µε τον Tessmer υπάρχουν τέσσερις κλασσικές µορφές διαµορφωτικής αξιολόγησης: αξιολόγηση από ειδικούς (expert review), ένας µε έναν αξιολόγηση (one-to-one evaluation), αξιολόγηση από µικρή οµάδα χρηστών (small group), και αξιολόγηση από µεγάλη οµάδα χρηστών (field test). Ο Tessmer έχει καθορίσει αυτές τις µορφές ως εξής: Α) Αξιολόγηση από ειδικούς. Οι ειδικοί εξετάζουν το πρωτότυπο σύστηµα µε την παρουσία ή όχι του αξιολογητή του συστήµατος. Οι ειδικοί µπορεί να είναι γνώστες του περιεχοµένου, σχεδιαστές, εκπαιδευτές κ.ά. Β) Ένας µε έναν αξιολόγηση. Ένας χρήστης κάθε φορά εξετάζει το σύστηµα και µε τη συνεργασία του αξιολογητή σχολιάζει το σύστηµα. Η διαδικασία µπορεί να επαναληφθεί όσες φορές κριθεί απαραίτητο από τον αξιολογητή του συστήµατος. Γ) Αξιολόγηση από µικρή οµάδα χρηστών. Ο αξιολογητής δοκιµάζει το σύστηµα µε µια µικρή οµάδα χρηστών και καταγράφει τις επιδόσεις, τις παρατηρήσεις και τα σχόλια τους. ) Αξιολόγηση από µεγάλη οµάδα χρηστών. Ο αξιολογητής παρατηρεί και συλλέγει δεδοµένα κατά τη διαδικασία εκπαίδευσης µιας οµάδας χρηστών µε τη χρήση του συστήµατος κάτω από πραγµατικές συνθήκες µάθησης. 146

180 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS Στην παρούσα έρευνα χρησιµοποιήθηκαν οι τρεις πρώτες µορφές διαµορφωτικής αξιολόγησης. Στην αρχή πραγµατοποιήθηκε η αξιολόγηση από ειδικούς και στη συνέχεια η «ένας µε έναν» αξιολόγηση στην οποία συµµετείχαν σπουδαστές του τµήµατος Πληροφορικής. Τα αποτελέσµατα αυτών των αξιολογήσεων χρησιµοποιήθηκαν για την πρώτη αναθεώρηση του συστήµατος και για την προσθήκη κάποιων νέων δυνατοτήτων. Κατόπιν, πραγµατοποιήθηκε η αξιολόγηση από µια µικρή οµάδα σπουδαστών και µε βάση τα αποτελέσµατα / συµπεράσµατα που συλλέχθηκαν πραγµατοποιήθηκε και νέα βελτίωση της σχεδίασης του συστήµατος AES-CS. Το σχήµα 4.7 αποτελεί τη γραφική αναπαράσταση της διαδικασίας που ακολουθήθηκε. Στη συνέχεια θα περιγράψουµε αναλυτικότερα πως έλαβαν µέρος οι τρεις αυτές µορφές διαµορφωτικής αξιολόγησης στα πλαίσια της παρούσας έρευνας. Αξιολόγηση από ειδικούς Ένας µε έναν αξιολόγηση Αναθεώρηση Αξιολόγηση από Αναθεώρηση Νέα έκδοση µικρή οµάδα του τελικών χρηστών συστήµατος Σχήµα 4.7. ιαµορφωτική αξιολόγηση Αξιολόγηση από ειδικούς Η αξιολόγηση από ειδικούς είναι ιδιαίτερα δηµοφιλής και πιθανόν να αποτελεί τη συνηθέστερα εφαρµοζόµενη µεθοδολογία αξιολόγησης. Σύµφωνα µε τον Tessmer (1993) πρόκειται για ένα είδος διαµορφωτικής αξιολόγησης που βασίζεται σε ειδικούς, οι οποίοι: α) παρακολουθούν χαρακτηριστικές διεργασίες που προσφέρει ένα υπολογιστικό περιβάλλον στο χρήστη, β) σηµειώνουν τις εκτιµήσεις τους για κάθε διεργασία σε ειδικό ερωτηµατολόγιο και γ) εκφράζουν την άποψη τους σχετικά µε την ποιότητα σχεδίασης του περιβάλλοντος. 147

181 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS Η αξιολόγηση µε τους ειδικούς είναι εγγενής αξιολόγηση µε την έννοια ότι το σύστηµα αξιολογείται σε σχέση µε την ορθότητα του περιεχοµένου και την τεχνική ποιότητα. Το σύστηµα δεν αξιολογείται σε σχέση µε τη βελτίωση των µαθησιακών αποτελεσµάτων που αποτελεί στόχο µιας αξιολόγησης βασισµένη σε σπουδαστές. Ο τύπος των πληροφοριών που επιχειρούµε να συλλέξουµε σε αυτό το στάδιο της διαµορφωτικής αξιολόγησης, προκαθορίζει και τους τύπους των ειδικών που θα συµµετάσχουν. Οι κύριοι τύποι πληροφοριών που µπορούν να αποκτηθούν από µια αξιολόγηση µε ειδικούς είναι: Πληροφορίες περιεχοµένου: αρτιότητα, ακρίβεια, σηµαντικότητα. Πληροφορίες διδασκαλίας: ελκύει τους σπουδαστές; ταιριάζει στο επίπεδο των σπουδαστών; ταιριάζει στο αναλυτικό πρόγραµµα; Πληροφορίες υλοποίησης: είναι εύκολο στη χρήση; υπάρχουν σηµαντικά λάθη στο χειρισµό; ταιριάζει στο εκπαιδευτικό περιβάλλον; Πληροφορίες τεχνικές: ποιότητα οπτικού και ηχητικού περιεχοµένου, καταλληλότητα των µέσων, σηµαντικά προβλήµατα παραγωγής. Πληροφορίες διδακτικής σχεδίασης: ανάγκη για εκπαίδευση / κατάρτιση, σαφήνεια στόχων, ποιότητα εκπαιδευτικών στρατηγικών. Συνήθως δεν υπάρχει κάποιος ειδικός που να µπορεί να προσφέρει πληροφορίες όλων των τύπων που αναφέρθηκαν. Οι ειδικοί που συµµετέχουν µπορούν να είναι πρόσωπα εξειδικευµένα σε ποικίλα γνωστικά αντικείµενα σχετικά µε τη σχεδίαση εκπαιδευτικού λογισµικού και µπορούν να συµβάλουν σηµαντικά στην αξιολόγηση κρίνοντας από διάφορες οπτικές γωνίες τα χαρακτηριστικά της σχεδίασης, όπως: πληρότητα, ακρίβεια, φιλικότητα προς το χρήστη, διδακτική εγκυρότητα, αποτελεσµατικότητα και αποδοτικότητα. Στην παρούσα έρευνα, σε αυτό το στάδιο αξιολόγησης, πήραν µέρος πέντε ειδικοί: ένας εκπαιδευτικός µε εµπειρία, ένας ειδικός στη σχεδίαση εκπαιδευτικών περιβαλλόντων, ένας ειδικός στην εκπαιδευτική τεχνολογία και στο περιεχόµενο (τεχνολογία πολυµέσων), ένας ειδικός στην ανάπτυξη διαδικτυακών εφαρµογών και ένας «έµπειρος γνώστης» (σύµφωνα µε τον Tessmer (1993) αυτός µπορεί να είναι ένας µαθητής που έχει ήδη περάσει µε επιτυχία το µάθηµα). 148

182 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS Η αξιολόγηση του πιλοτικού συστήµατος AES-CS πραγµατοποιήθηκε ξεχωριστά από κάθε έναν ειδικό. Η διαδικασία, όµως, που ακολουθήθηκε ήταν η ίδια σε όλες τις περιπτώσεις. Στην αρχή έγινε ενηµέρωση για το ότι το σύστηµα είναι στη διαδικασία ανάπτυξης και έγινε η παρουσίασή του. Στη συνέχεια ζητήθηκε από τον ειδικό να προχωρήσει στη χρήση του συστήµατος και του δόθηκε ένα έντυπο για την καταγραφή παρατηρήσεων. Παράλληλα, κατά το χρονικό διάστηµα που ο ειδικός χρησιµοποιούσε το σύστηµα, γίνονταν παρατήρηση και καταγραφή των αντιδράσεων του από τον αξιολογητή του συστήµατος. Οι εκφράσεις του προσώπου ή οι κινήσεις του σώµατος µπορούν να δηλώνουν άµεσα το που συνάντησε δυσκολίες στο να κατανοήσει το πρόγραµµα, ποια σηµεία του άρεσαν, ποια σηµεία του δηµιούργησαν αβεβαιότητα και σε ποια σηµεία είχε δυσκολία να αντιληφθεί τη συγκεκριµένη διεργασία. Στη συνέχεια πραγµατοποιήθηκε µια ηµι-δοµηµένη συνέντευξη καθώς και ανοικτή συζήτηση σχετικά µε τις παρατηρήσεις που είχαν καταγραφεί τόσο από τον ειδικό όσο και από τον αξιολογητή. Κατά τη διάρκεια της συνέντευξης χρησιµοποιήθηκε ένα φύλλο εργασίας µε ερωτήσεις (παράρτηµα ) που αφορούσαν τη δοµή και το περιεχόµενο της εφαρµογής, αλλά ο κύριος στόχος ήταν η καταγραφή των αντιδράσεων των ειδικών σε σχέση µε τη σαφήνεια, την αρτιότητα και την ευκολία χρήσης του συστήµατος. Η ανοικτή συζήτηση που ακολούθησε, πραγµατοποιήθηκε µε στόχο την ολοκλήρωση της αξιολόγησης µε βάση τις παρατηρήσεις που είχαν καταγραφεί καθώς και µε τη συλλογή των υποδείξεων και εισηγήσεων του ειδικού για τη βελτίωση του συστήµατος. Γενικά, σε αυτό το στάδιο της αξιολόγησης, οι παρατηρήσεις των ειδικών ήταν θετικές. Οι ειδικοί διαπίστωσαν ότι η προσαρµογή στο γνωστικό στυλ του µαθητή ήταν σαφής, το περιβάλλον διεπαφής ήταν καλά σχεδιασµένο και φιλικό προς το χρήστη και το περιεχόµενο ήταν καλά οργανωµένο και κατάλληλα προετοιµασµένο για παρουσίαση µέσω του διαδικτύου. Επιπρόσθετα συµφώνησαν ότι το µοντέλο µαθητή ήταν εύκολο στην προσέγγιση και στην τροποποίησή του. Πιο συγκεκριµένα, µε βάση το ερωτηµατολόγιο που χρησιµοποιήθηκε κατά τη διάρκεια της συνέντευξης, τα σχόλια και οι παρατηρήσεις των ειδικών έχουν ως εξής: 149

183 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS Πρώτη ενότητα Οι ερωτήσεις της πρώτης ενότητας αναφέρονταν στην επιφάνεια διεπαφής του χρήστη και είχε ως στόχο την καταγραφή των εντυπώσεων ως προς την αισθητική της σχεδίασης των οθονών, την κατανόηση των λειτουργικών περιοχών της οθόνης και την αντίληψη της προσαρµοστικότητας του συστήµατος στο γνωστικό στυλ και επίπεδο του χρήστη. Η ανάλυση των απαντήσεων των εδικών έδειξε ότι η πρώτη εντύπωση µε την εισαγωγή του χρήστη στο σύστηµα είναι θετική. Ακόµη είναι σηµαντικό ότι το σύστηµα ικανοποίησε ως προς την ευχρηστία του όλους τους ειδικούς που συµµετείχαν στην αξιολόγηση. Όπως έχει αναφερθεί ένας από τους παράγοντες ευχρηστίας ενός λογισµικού είναι η ευκολία στη χρήση του. Ο χρήστης πρέπει να µπορεί γρήγορα να εκτελεί κάποιες εργασίες χωρίς να χρειάζεται να εξοικειωθεί απόλυτα µε ολόκληρο το σύστηµα. Σύµφωνα µε τις απόψεις των ειδικών, το σύστηµα δίνει από την αρχή την αίσθηση ότι είναι εύκολο στη χρήση του. Εκείνο που δεν έγινε εύκολα κατανοητό από τους ειδικούς είναι ότι µε τη χρήση των εργαλείων στην επιφάνεια διεπαφής µπορούν να αλλάξουν µόνο ορισµένες από τις εκπαιδευτικές τακτικές που εφαρµόζει το σύστηµα ανάλογα µε τη διάσταση FD/FI του γνωστικού στυλ. Όπως αναφέρθηκε στη σχεδίαση του συστήµατος παράγραφος 4.3, το σύνολο των εκπαιδευτικών τακτικών µπορεί να αλλαχτεί µόνο µέσα από το µοντέλο του χρήστη. εύτερη ενότητα Αυτή η ενότητα στόχευε στην καταγραφή των απόψεων των ειδικών σε σχέση µε τη δοµή του µαθήµατος και την ευκολία προσανατολισµού του χρήστη µέσα στο σύστηµα. Οι ειδικοί συµφώνησαν απόλυτα στην ευκολία κατανόησης της δοµής του µαθήµατος από το χρήστη του συστήµατος και διατύπωσαν την άποψη ότι ο χρήσης ξέρει ανά πάσα στιγµή τι µελετάει και που βρίσκεται. Ακόµη, οι ειδικοί θεώρησαν αρκετά εύκολο και κατανοητό το πώς ο χρήστης µπορεί να τροποποιήσει το µοντέλο χρήστη και να µεταβάλει το επίπεδο γνώσεων που διατηρεί το σύστηµα για αυτόν. Τρίτη ενότητα Οι ερωτήσεις της τρίτης ενότητας αναφέρονταν στις εκπαιδευτικές τακτικές που παρέχει το σύστηµα καθώς και στον τρόπο υλοποίησης αυτών. Παρόλο, που οι ειδικοί συµφώνησαν στη χρησιµότητα αυτών των εκπαιδευτικών τακτικών, έκαναν 150

184 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS µερικές χρήσιµες παρατηρήσεις για τη βελτίωση της ευκολίας χρήσης και της αποδοτικότητας του συστήµατος. Πιο συγκεκριµένα, πρότειναν να αλλαχθεί το λεκτικό "οδηγίες" σε "οδηγίες µελέτης" προκειµένου να αποφευχθεί η σύγχυση µεταξύ των οδηγιών "µελέτης" και των οδηγιών "χρήσης" του συστήµατος. Επιπλέον, πρότειναν το λεκτικό " ιάγραµµα ροής" αντί του "Σχεδιάγραµµα µαθήµατος" για το κουµπί που χρησιµοποιείται για να εµφανίσει το γραφικό διάγραµµα ροής στο κάτω µέρος της κάθε σελίδας µαθήµατος. Σε σχέση µε την παρουσίαση του χάρτη εννοιών, πρότειναν τη χρήση του άσπρου υπόβαθρου καθώς και τη χρήση κάποιου χρώµατος στην επισήµανση του κόµβου που αντιπροσωπεύει την τρέχουσα έννοια. Η εικόνα 4.5 αποτελεί άποψη του χάρτη εννοιών όπως αυτός εµφανίζεται στους χρήστες µετά τις διορθωτικές παρεµβάσεις που πραγµατοποιήθηκαν βάσει των παραπάνω παρατηρήσεων. Εικόνα 4.5. Άποψη του χάρτη εννοιών. Τέταρτη ενότητα Η τέταρτη ενότητα περιείχε πιο γενικές ερωτήσεις και είχε ως στόχο την καταγραφή των απόψεων των ειδικών σε σχέση µε το τι δεν τους άρεσε, τι θα ήθελαν να παραµείνει αλλά να αλλάξει και τι θα ήθελαν να παραληφθεί. Ο ειδικός στην εκπαιδευτική τεχνολογία και στο περιεχόµενο (δηλαδή στην τεχνολογία πολυµέσων) διατύπωσε την ανάγκη ύπαρξης περισσοτέρου οπτικοποιηµένου περιεχόµενου. Ενώ, ο ειδικός στη σχεδίαση εκπαιδευτικών περιβαλλόντων σύστησε η βοήθεια του συστήµατος να ανοίγει σε άλλο παράθυρο έτσι ώστε ο χρήστης να µπορεί να έχει ταυτόχρονα επαφή µε την εφαρµογή αλλά και µε τα θέµατα της βοήθειας. Ακόµη, οι 151

185 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS ειδικοί έκαναν µερικές χρήσιµες παρατηρήσεις για τη βελτίωση του συστήµατος, οι οποίες συνοψίζονται στα ακόλουθα σηµεία: Σε σχέση µε το φόντο της σελίδας, οι ειδικοί πρότειναν να δοθεί από το σύστηµα η δυνατότητα αλλαγής του φόντου της σελίδας, µε στόχο την προσαρµογή του φόντου στις ιδιαίτερες προτιµήσεις του κάθε χρήστη. Σε σχέση µε τη γραµµή εργαλείων, οι ειδικοί σύστησαν την αναδιοργάνωση των κουµπιών προκειµένου να είναι πιο λειτουργική. Πρότειναν να είναι κοντά όλα τα κουµπιά που αφορούσαν τις εκπαιδευτικές στρατηγικές, κατόπιν το κουµπί για το µοντέλο σπουδαστών, στη συνέχεια το κουµπί για τη βοήθεια και στο τέλος της γραµµής εργαλείων τα δύο κουµπιά για την επικοινωνία. Στην εικόνα 4.6 φαίνονται οι τελικές θέσεις των κουµπιών µετά τις αλλαγές που έγιναν βασισµένες στις παραπάνω υποδείξεις. Εικόνα 4.6. Η γραµµή εργαλείων του συστήµατος Ένας µε έναν αξιολόγηση Η αξιολόγηση από ειδικούς ακολουθήθηκε από την ένας µε έναν αξιολόγηση, η οποία περιλαµβάνει έναν αξιολογητή και ένα σπουδαστή ο οποίος επιθεωρεί και κρίνει το σύστηµα. Η ένας µε έναν αξιολόγηση µπορεί και θα πρέπει να επαναλαµβάνεται µε µια σειρά σπουδαστών. Μπορεί να λειτουργήσει ως εγγενής αξιολόγηση αλλά και ως αξιολόγηση των µαθησιακών αποτελεσµάτων, ανάλογα µε τις ερωτήσεις, τις µεθόδους και τα εργαλεία που θα χρησιµοποιηθούν. Οι πληροφορίες που µπορούν να συλλεχτούν κατά τη διάρκεια αυτής της φάσης είναι: α) αν η εκπαίδευση είναι χωρίς προβλήµατα, β) αν οι στόχοι είναι ξεκάθαροι, γ) αν η εκπαίδευση είναι πλήρης, δ) αν η εκπαίδευση είναι εύκολη ή δύσκολη, ε) αν το περιεχόµενο είναι επαρκές, στ) αν υπάρχουν ορθογραφικά ή γραµµατικά λάθη. 152

186 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS Στην παρούσα έρευνα η ένας µε έναν αξιολόγηση χρησιµοποιήθηκε ως εγγενής αξιολόγηση και συµµετείχαν δέκα προπτυχιακοί σπουδαστές του τέταρτου έτους στο τµήµα Πληροφορικής του Αριστοτελείου Πανεπιστηµίου Θεσσαλονίκης. H αξιολόγηση του πρωτοτύπου προσαρµοστικού συστήµατος AES-CS πραγµατοποιήθηκε ξεχωριστά από κάθε έναν σπουδαστή. Η διαδικασία που ακολουθήθηκε ήταν παρόµοια µε τη διαδικασία αξιολόγησης από τους ειδικούς. Στην αρχή έγινε ενηµέρωση για το ότι το σύστηµα είναι στη διαδικασία ανάπτυξης και στη συνέχεια έγινε η παρουσίαση του. Κατόπιν, ζητήθηκε από κάθε σπουδαστή να προχωρήσει στη χρήση του συστήµατος και του δόθηκε ένα έντυπο για την καταγραφή παρατηρήσεων. Ακόµη, ο σπουδαστής ενηµερώθηκε ότι στο τέλος θα απαντήσει σε µια σειρά ερωτήσεων σχετικά µε το περιεχόµενο και τη λειτουργικότητα του συστήµατος. Παράλληλα, κατά το χρονικό διάστηµα που ο σπουδαστής χρησιµοποιούσε το σύστηµα, γίνονταν παρατήρηση και καταγραφή των αντιδράσεων του από τον αξιολογητή του συστήµατος. Στη συνέχεια, χρησιµοποιήθηκαν ηµι-δοµηµένες συνεντεύξεις και µικρές συνεδρίες στις οποίες συµµετείχαν οι σπουδαστές (ο καθένας ξεχωριστά) και ο αξιολογητής. Κατά τη διάρκεια των συνεντεύξεων χρησιµοποιήθηκε ένα φύλλο εργασίας µε ερωτήσεις (παράρτηµα ) που αφορούσαν τη δοµή και το περιεχόµενο της εφαρµογής. Οι συνεδρίες πραγµατοποιήθηκαν µε στόχο την ολοκλήρωση της αξιολόγησης µε βάση τις παρατηρήσεις που είχαν καταγραφεί καθώς και µε τη συλλογή των υποδείξεων και εισηγήσεων των σπουδαστών για τη βελτίωση του συστήµατος. Οι περισσότεροι από τους σπουδαστές συµφώνησαν για τη φιλικότητα του περιβάλλοντος διεπαφής και θεώρησαν ότι ήταν εύκολο να τροποποιήσουν την αρχική προσαρµογή του συστήµατος µέσω του µοντέλου χρήστη ή µέσω των κατάλληλων κουµπιών στη γραµµή εργαλείων. Επιπλέον, συµφώνησαν ότι η δοµή του µαθήµατος ήταν σαφής και εύκολη να κατανοηθεί. Αν και, τα περισσότερα σχόλια ήταν θετικά, οι σπουδαστές επισήµαναν µερικές αδυναµίες του λογισµικού. Αυτά τα σχόλια από την ένας µε έναν αξιολόγηση συγκρίθηκαν και υποβλήθηκαν σε επεξεργασία µαζί µε τις προτάσεις των ειδικών που συµµετείχαν στην προηγούµενη φάση αξιολόγησης. Μερικές από τις σηµαντικότερες υποδείξεις, οι 153

187 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS οποίες και εφαρµόστηκαν κατά τη διάρκεια της αναθεώρησης του πρωτοτύπου είναι οι ακόλουθες: Στο µοντέλο χρήστη Οι σπουδαστές συµφώνησαν ότι το µοντέλο χρήστη ήταν εύχρηστο και εύκολο να τροποποιηθεί, αλλά οι περισσότεροι επισήµαναν ως σχεδιαστική αδυναµία το γεγονός ότι έπρεπε να χρησιµοποιούν τις λωρίδες κύλισης για να µπορέσουν να δουν όλες τις διαθέσιµες πληροφορίες (επίπεδο γνώσης, γνωστικό στυλ, επιλογή των χαρακτηριστικών) που υπήρχαν σε µία και µόνη HTML σελίδα. Σύµφωνα µε τις υποδείξεις των σπουδαστών ο σχεδιασµός της σελίδας παρουσίασης του µοντέλου χρήστη βελτιώθηκε µε τη χρήση της τεχνολογίας πλαισίων µε στόχο η παρουσίαση του µοντέλου να είναι πιο ευέλικτη και αποτελεσµατική (Εικόνα 4.7). Εικόνα 4.7. Το µοντέλο χρήστη πριν και µετά την αναθεώρηση. Στο περιβάλλον διεπαφής Οι σπουδαστές πρότειναν την αλλαγή των λεκτικών ορισµένων εργαλείων προκειµένου να είναι ακριβέστερα και πιο κατανοητά. Πιο συγκεκριµένα, πρότειναν είτε να χρησιµοποιηθούν πιο περιφραστικά λεκτικά είτε να χρησιµοποιηθούν πτυσσόµενα σχόλια (tooltip). Το πρόβληµα εντοπίσθηκε κυρίως στα εργαλεία "οδηγίες" και "Σχεδιάγραµµα µαθήµατος". Τέλος, οι περισσότεροι από τους σπουδαστές πρότειναν τη δυνατότητα προσαρµογής του συστήµατος και σε άλλα 154

188 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS χαρακτηριστικά και προτιµήσεις του χρήστη όπως το χρώµα του φόντου, των γραµµάτων κ.ά. Στα εργαλεία Όλοι οι σπουδαστές συµφωνήσαν µε τη χρησιµότητα της εκπαιδευτικής καθοδήγησης στο κατώτερο σηµείο της οθόνης, αλλά πρότειναν ότι πρέπει να συµπεριληφθεί στο ελάχιστο δυνατόν διάστηµα σε σχέση µε το συνολικό µέγεθος της οθόνης. Η αξιοποίηση των νέων δυναµικών χαρακτηριστικών της γλώσσας HTML οδήγησε στην ανάπτυξη τεχνικών, µε τις οποίες πραγµατοποιείται δυναµική αλλαγή του µεγέθους του πλαισίου ανάλογα µε τη θέση του δείκτη του ποντικιού. Έτσι ενώ στην αρχή το πλαίσιο στο οποίο εµφανίζεται η εκπαιδευτική καθοδήγηση είναι ελάχιστο στο µέγεθος και διακρίνεται µόνο ο τίτλος του, όταν ο δείκτης του ποντικιού εισέρχεται στο πλαίσιο, αυτό µεγαλώνει έτσι ώστε να είναι ευανάγνωστη η καθοδήγηση (Εικόνα 4.8). Εικόνα 4.8. Το παράθυρο µε τις οδηγίες πριν και µετά την αναθεώρηση. Η επόµενη υπόδειξη αφορούσε την πλατφόρµα επικοινωνίας. Στην περίπτωση που ο χρήστης επέλεγε το κουµπί επικοινωνίας, το προκαθορισµένο πρόγραµµα διαχείρισης ηλεκτρονικού ταχυδροµείου (π.χ. Outlook) άνοιγε αυτόµατα έτοιµο να χρησιµοποιηθεί από τους σπουδαστές για την επικοινωνία τους µε τον καθηγητή. Οι περισσότεροι από τους σπουδαστές συµφώνησαν ότι αυτό δεν ήταν τόσο φιλικό δεδοµένου ότι το περιβάλλον διεπαφής ήταν διαφορετικό και δε µπορούσε να ενσωµατωθεί µε το υπόλοιπο σύστηµα. Σύµφωνα µε τις υποδείξεις των σπουδαστών 155

189 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS σχεδιάστηκε µια φόρµα επικοινωνίας των σπουδαστών µε τον καθηγητή τους, συµβατή µε το περιβάλλον διεπαφής του συστήµατος. Στην πλοήγηση Όπως έχει περιγραφεί σε προηγούµενη ενότητα, το σύστηµα AES-CS µε τον προσαρµοστικό σχολιασµό των υπερσυνδέσµων υποστηρίζει τον εκπαιδευόµενο µε επιπρόσθετη πληροφορία για το περιεχόµενο πίσω από κάθε σύνδεσµο. Η επιλογή και το χρώµα των υπερσυνδέσµων προσαρµόζονται παίρνοντας υπόψη το επίπεδο γνώσεων και τη εκπαιδευτική τακτική. Το µπλε χρώµα χρησιµοποιείται για τους προτεινόµενους υπερσυνδέσµους και το γκρι για τους υπόλοιπους. Σύµφωνα µε την τεχνική που υιοθετήθηκε στην αρχή, ο σπουδαστής ήταν υποχρεωµένος να ακολουθήσει κάποιον από τους προτεινόµενους συνδέσµους και δε µπορούσε να ακολουθήσει τους γκρι συνδέσµους. Η πλειοψηφία των σπουδαστών δε συµφώνησε µε αυτήν τη µέθοδο διότι αισθάνθηκαν ότι περιορίζονται από το σύστηµα. Μετά την αναθεώρηση, το σύστηµα AES-CS χρησιµοποιεί τον ίδιο προσαρµοστικό σχολιασµό αλλά παρόλο που το σύστηµα προτείνει να ακολουθηθούν οι µπλε σύνδεσµοι, ο χρήστης έχει τη δυνατότητα να επιλέξει όποιο σύνδεσµο θέλει (γκρι ή µπλε). Τέλος, εκτός από τις αλλαγές που έγιναν βασισµένες στις υποδείξεις των χρηστών, ένας νέος προσαρµοστικός µηχανισµός σχολιασµού προστέθηκε στην εφαρµογή, ο οποίος χρησιµοποιήθηκε και σε άλλα πετυχηµένα προσαρµοστικά συστήµατα υπερµέσων όπως το ELM-ART (Brusilovsky et al 1996a), INSPIRE (Papanikolaou et al., 2001) κ.ά. Αυτός ο σχολιασµός χρησιµοποιείται για να δείξει τα διαφορετικά επίπεδα γνώσης του µαθητή σε κάθε µία έννοια. Πιο συγκεκριµένα το σύστηµα AES- CS χρησιµοποιεί ένα έγχρωµο δείκτη τσεκαρίσµατος για το σχολιασµό των διαφορετικών επίπεδων γνώσης. Έτσι, ένας µικρός µπλε δείκτης σηµαίνει ότι ο χρήστης δήλωσε, µέσω του µοντέλου µαθητή, ότι γνωρίζει την έννοια ( Γνωστή ), ένας µικρός κόκκινος δείκτης σηµαίνει ότι ο χρήστης επισκέφτηκε όλες τις σελίδες που παρουσιάζουν τη συγκεκριµένη ενότητα ( Μελετήθηκε ) και ένας πράσινος δείκτης σηµαίνει ότι ο χρήστης πέρασε µε επιτυχία τη διαδικασία αυτοαξιολόγησης ( Κατανοήθηκε ) (Εικόνα 4.9). 156

190 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS Εικόνα 4.9. Παράδειγµα προσαρµοστικού σχολιασµού Αξιολόγηση από µικρή οµάδα χρηστών Στη συνέχεια των αλλαγών που πραγµατοποιήθηκαν µετά από τις προηγούµενες µορφές αξιολόγησης ακολούθησε η αξιολόγηση από µια µικρή οµάδα χρηστών που αποτέλεσε και το τελικό στάδιο της διαµορφωτικής αξιολόγησης της παρούσας έρευνας. Η αξιολόγηση από µικρή οµάδα χρηστών είναι µία από τις δηµοφιλέστερες µορφές διαµορφωτικής αξιολόγησης. Συνήθως πραγµατοποιείται µετά από την αξιολόγηση µε ειδικούς και την ένας µε έναν αξιολόγηση. ιαφοροποιείται από τις προηγούµενες µορφές διότι εστιάζει στα µαθησιακά αποτελέσµατα µε στόχο να βρεθούν τυχόν αδυναµίες του συστήµατος. Στόχος της είναι να παρέχει τις κατάλληλες πληροφορίες για τη βελτίωση του συστήµατος και όχι να αποδείξει ότι το σύστηµα δουλεύει. Πιο συγκεκριµένα ο αξιολογητής ενδιαφέρεται πώς να κάνει την εκπαίδευση µε το σύστηµα πιο: αποτελεσµατική: να βελτιώσει την απόδοση των σπουδαστών προσδιορίζοντας τα λειτουργικά λάθη αποδοτική: να είναι αποδοτική σε σχέση µε το χρονοδιάγραµµα χρήσιµη: να µπορεί να υλοποιηθεί µε λίγη ή καθόλου κατάρτιση ευχάριστη: οι µαθητές να θέλουν να τη χρησιµοποιήσουν 157

191 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS Για τη συλλογή των δεδοµένων σε αυτή τη φάση της αξιολόγησης χρησιµοποιήθηκε µια ποικιλία µεθόδων και εργαλείων, τα οποία. περιγράφονται στις επόµενες υποενότητες. Συµµετέχοντες Στη µικρή οµάδα της αξιολόγησης συµµετείχαν δέκα προπτυχιακοί σπουδαστές του τέταρτου έτους στο τµήµα Πληροφορικής του Αριστοτελείου Πανεπιστηµίου Θεσσαλονίκης. Το γνωστικό αντικείµενο της εκπαιδευτικής δραστηριότητας ήταν η "Ψηφιακή εικόνα". Στόχος της ενότητας ήταν να µελετηθεί ο ρόλος της ψηφιακής εικόνας στην ανάπτυξη µιας εφαρµογής πολυµέσων. Για να προσδιορισθεί το γνωστικό στυλ των σπουδαστών σε σχέση µε τη διάσταση FD/FI χρησιµοποιήθηκε το Group Embedded Figures Test (GEFT) (Witkin, Ottman, Raskin & Karp, 1971). Σε αυτό το τεστ, οι σπουδαστές έχουν συγκεκριµένο χρόνο για να συµπληρώσουν µια σειρά από σχέδια. Πιο συγκεκριµένα, οι σπουδαστές προσπαθούν να εντοπίσουν ένα συγκεκριµένο απλό σχέδιο το οποίο είναι ενσωµατωµένο σε ένα µεγαλύτερο και πιο πολύπλοκο σχέδιο. Η βαθµολογία του τεστ κυµαίνεται από 0 ως 18. Η υψηλότερη βαθµολογία αντιπροσωπεύει τη µεγαλύτερη ανεξαρτησία από το πεδίο (FI). Οι δέκα σπουδαστές που συµµετείχαν σε αυτό το στάδιο της αξιολόγησης επιλέχθηκαν από ένα σύνολο 68 σπουδαστών που προσφέρθηκαν εθελοντικά να συµµετάσχουν. Στο δείγµα των 68 σπουδαστών, ο µέσος όρος της βαθµολογίας στο ερωτηµατολόγιο GEFT ήταν 12,76 και η τυπική απόκλιση (SD) ήταν 4,35. Σύµφωνα µε τη θεωρία του Gauss, σε µια κανονική κατανοµή, το διάστηµα από µία τυπική απόκλιση κάτω από το µέσο όρο ως µία τυπική απόκλιση επάνω από το µέσο όρο περιέχει το 68,27% των περιπτώσεων (Παρασκευόπουλος, 1990) Έτσι, στη µικρή οµάδα αξιολόγησης, οι σπουδαστές επιλέχτηκαν προσεκτικά προκειµένου να αντιπροσωπεύσουν όσο γίνεται τον πληθυσµό. Οι δέκα σπουδαστές, που επιλέχτηκαν µε βάση τη βαθµολογία τους, ήταν: οκτώ σπουδαστές µε βαθµολογία στο διάστηµα [(µέρος όρος τυπική απόκλιση), (µέσος όρος + τυπική απόκλιση)] δηλαδή στο διάστηµα 8 έως 17, ένας σπουδαστής από αυτούς µε τη υψηλότερη βαθµολογία (18) και ένας σπουδαστής από αυτούς µε τη χαµηλότερη βαθµολογία (3). 158

192 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS ιαδικασία- Ερωτηµατολόγια Για κάθε σπουδαστή δηµιουργήθηκε ένας κωδικός πρόσβασης στο σύστηµα AES-CS. Η αρχική προσαρµογή του συστήµατος ήταν σύµφωνα µε το γνωστικό στυλ του µαθητή όπως αυτό προσδιορίσθηκε µε το GEFT. Έτσι οι µαθητές µε βαθµολογία από 0 ως 9 είχαν χαρακτηρισθεί ως FD (n=4) ενώ οι µαθητές µε βαθµολογία από 10 ως 18 είχαν χαρακτηρισθεί ως FI (n=6). Πριν την εφαρµογή της διαδικασίας χρησιµοποιήθηκε ένα ερωτηµατολόγιο προελέγχου (παράρτηµα Ε) µε ερωτήσεις ανοικτού τύπου, µε το οποίο προσδιορίσθηκε η προγενέστερη γνώση των σπουδαστών στο συγκεκριµένο γνωστικό αντικείµενο. Στη συνέχεια πραγµατοποιήθηκε µια µικρή εισαγωγή µε στόχο να µάθουν οι σπουδαστές το πώς θα χρησιµοποιήσουν το σύστηµα και τους ζητήθηκε να πειραµατισθούν µε τα διάφορα εργαλεία και τις εκπαιδευτικές στρατηγικές ώστε να έχουν συνολική άποψη της λειτουργικότητας του συστήµατος. Οι σπουδαστές ενθαρρύνθηκαν στο να εργασθούν στο δικό τους προσωπικό ρυθµό χωρίς να δοθεί κάποιο χρονικό όριο. Κατά τη διάρκεια της µελέτης, οι σπουδαστές παροτρύνθηκαν να χρησιµοποιούν τα σηµειωµατάρια σχολίων που τους δόθηκαν προκειµένου να σηµειώνουν συγκεκριµένες αδυναµίες του συστήµατος. Όταν όλοι οι σπουδαστές ολοκλήρωσαν τη µελέτη, ένα ερωτηµατολόγιο µετάελέγχου χρησιµοποιήθηκε µε στόχο να καταγραφούν τα µαθησιακά αποτελέσµατα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Το ερωτηµατολόγιο µετά-ελέγχου περιείχε τις ίδιες ερωτήσεις µε το ερωτηµατολόγιο προ-ελέγχου (παράρτηµα Ε). Στη συνέχεια, οι σπουδαστές συµπλήρωσαν ένα ερωτηµατολόγιο τοποθέτησης και αποδοχής (παράρτηµα ΣΤ) µε στόχο την καταγραφή των εµπειριών τους µε τη χρήση του συστήµατος. Τέλος, πραγµατοποιήθηκαν συνεδρίες ανοικτής συζήτησης µε στόχο την καταγραφή και αξιολόγηση της υποκειµενικής ικανοποίησης των σπουδαστών ως προς τον εκπαιδευτικό σχεδιασµό και ως προς το περιβάλλον διεπαφής. 159

193 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS Αποτελέσµατα Στόχος αυτής της φάσης της αξιολόγησης ήταν να προσδιορισθούν τα χαρακτηριστικά που χρειάζονται βελτίωση έτσι ώστε η µελέτη µε τη χρήση του AES- CS να γίνει πιο αποτελεσµατική και πιο αποδοτική. Για να µετρηθούν τα µαθησιακά αποτελέσµατα της εκπαιδευτικής διαδικασίας χρησιµοποιήθηκαν ένα ερωτηµατολόγιο προ-ελέγχου και ένα ερωτηµατολόγιο µετά-ελέγχου. Τα δύο ερωτηµατολόγια ήταν ακριβώς τα ίδια και περιείχαν 8 ερωτήσεις ανοικτού τύπου. Καθώς, η κάθε σωστή απάντηση βαθµολογήθηκε µε 2 βαθµούς, η συνολική βαθµολογία ήταν στο διάστηµα από 0 (8x0, καµία σωστή απάντηση) ως 16 (8x2, οκτώ σωστές απαντήσεις). Ο πίνακας 4.9 παρουσιάζει τους µέσους όρους και τις τυπικές αποκλίσεις των βαθµολογιών στα δύο ερωτηµατολόγια για τις δύο οµάδες σπουδαστών FD και FI. Σε ότι αφορά τους βαθµούς συσχέτισης κατά Pearson, δεν υπήρχε σηµαντική συσχέτιση ανάµεσα στις επιδόσεις των σπουδαστών στο ερωτηµατολόγιο προ-ελέγχου και µετά-ελέγχου (r=.153, p<.05). Στατιστικά, όσο πιο κοντά στο 1 είναι ο βαθµός συσχέτισης r τόσο περισσότερο θετική συσχέτιση υπάρχει, ενώ αντίθετα, όσο πιο κοντά στο 1 τόσο περισσότερο αρνητική συσχέτιση. Pre-Test Post-Test Mean Std Mean Std Difference FD 1,00 2,00 11,75 0,95 10,75 FI 3,67 4,41 13,50 1,22 9,83 Πίνακας 4.9. Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις των βαθµολογιών. Η µελέτη των αποτελεσµάτων καθιστά φανερό το γεγονός ότι η απόδοση των σπουδαστών αυξήθηκε µετά την εκπαιδευτική δραστηριότητα. Μολονότι, οι FI σπουδαστές είχαν καλύτερα αποτελέσµατα από τους FD, η µελέτη των στοιχείων του πίνακα 4.10 έχει ιδιαίτερο ενδιαφέρον. Ο πίνακας αυτός περιέχει τη βαθµολογία των δέκα σπουδαστών στα ερωτηµατολόγια: προ-ελέγχου και µετά-ελέγχου. Η µελέτη αυτών των δεδοµένων δείχνει εµφανώς ότι οι FD σπουδαστές βελτιώθηκαν σε σχέση µε τη βαθµολογία στο ερωτηµατολόγιο προ-ελέγχου και µάλιστα ότι ωφελήθηκαν περίπου το ίδιο µε τους FI σπουδαστές. Ακόµη ένα ενδιαφέρον σηµείο εδώ, είναι ότι οι σπουδαστές µε τις χαµηλότερες βαθµολογίες στο ερωτηµατολόγιο προ-ελέγχου, πέτυχαν καλύτερη απόδοση στο ερωτηµατολόγιο µετά-ελέγχου, απ ότι οι σπουδαστές µε την υψηλότερη βαθµολογία στο ερωτηµατολόγιο προ-ελέγχου. 160

194 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS User Cognitive Pre- Post- ιαφορά Style Test Test User1 FI User2 FI User3 FI User4 FI User5 FI User6 FI User7 FD User8 FD User9 FD User10 FD Πίνακας Οι βαθµολογίες των σπουδαστών στα ερωτηµατολόγια προ-ελέγχου και µετα-ελέγχου. Η αποτελεσµατικότητα και η αποδοτικότητα εκµάθησης είναι αλληλοσχετιζόµενοι στόχοι αξιολόγησης. Η αποδοτικότητα εκµάθησης έχει άµεση σχέση µε το χρόνο που απαιτείται για τους αρχαρίους σπουδαστές να κατανοήσουν τους στόχους (Tessmer, 1993). Στη συγκεκριµένη φάση αξιολόγησης, το υλικό εκµάθησης για τη µικρή οµάδα αξιολόγησης προετοιµάστηκε κατάλληλα µε βάση µία τυπική ώρα διάλεξης. Αν και οι σπουδαστές ασχολήθηκαν αρκετά για να δουν και για να χρησιµοποιήσουν την ποικιλία των εκπαιδευτικών στρατηγικών και των εργαλείων (χάρτης εννοιών, χρήση υποστηρικτικών στοιχείων οργάνωσης, κτλ.), χρειάστηκαν λιγότερο από 60 λεπτά προκειµένου να ολοκληρώσουν τη διδακτική ενότητα. Έτσι, σχετικά µε την αποδοτικότητα, το σύστηµα θεωρήθηκε επιτυχηµένο. Ακόµη, η αξιολόγηση του συστήµατος από µικρή οµάδα σπουδαστών µπορεί να προσφέρει χρήσιµες πληροφορίες σχετικά µε τη χρησιµότητα και την αποδοχή του συστήµατος. Η χρησιµότητα όπως έχει αναφερθεί στην παράγραφο 4.2.4, είναι ένα µέτρο της ευκολίας µε την οποία ένα σύστηµα µπορεί να µαθευτεί και να χρησιµοποιηθεί. Επειδή οι χρήστες γνωρίζουν κυρίως ένα σύστηµα από την επιφάνεια διεπαφής του, οι προσπάθειες του σχεδιαστή µε στόχο τη βελτίωση της χρησιµότητας ενός συστήµατος κατευθύνονται κυρίως στη βελτίωση της επιφάνειας διεπαφής. Στη συγκεκριµένη µελέτη, η χρησιµότητα και η αποδοχή του συστήµατος 161

195 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS ερευνήθηκαν µέσω ενός ερωτηµατολογίου τοποθέτησης και αποδοχής καθώς και µε συνεδρίες συζήτησης. Το ερωτηµατολόγιο (παράρτηµα ΣΤ) που δόθηκε στους συµµετέχοντες περιείχε 18 ερωτήσεις. Για τις 13 από αυτές τις ερωτήσεις χρησιµοποιήθηκε µια πεντάβαθµη κλίµακα αξιολόγησης τύπου Likert (Από «Πάρα πολύ» µέχρι «Καθόλου»), ενώ για τις υπόλοιπες 5 ερωτήσεις χρησιµοποιήθηκε η ίδια κλίµακα καθώς και ένας χώρος σχολιασµού (Α7, Α9, Α10, Α15, Α18). Ο χώρος αυτός χρησιµοποιήθηκε από τους συµµετέχοντες για να καταγράψουν τα σχόλια τους. Οι ερωτήσεις ήταν: Α1. Ήταν εύκολο ως προς την χρήση του το εκπαιδευτικό λογισµικό; Α2. Ήταν κατανοητή η δοµή του µαθήµατος; Α3. Ο στόχος του µαθήµατος ήταν ξεκάθαρος; Α4. Οι πληροφορίες και οι έννοιες παρουσιάζονται µε σαφή τρόπο; Α5. Νιώθετε ότι έχετε κατανοήσει τις έννοιες της ενότητας που µελετήσατε; Α6. Θα ήταν καλύτερα να παρακολουθήσετε το µάθηµα µέσω του διαδικτύου µε την χρήση του συγκεκριµένου λογισµικού και όχι την διδασκαλία στην τάξη; Α7. Η πλοήγηση στις σελίδες του µαθήµατος ήταν εύκολη και σαφής; Α8. Στην περίπτωση της καθοδηγούµενης πλοήγησης από το σύστηµα, χρησιµοποιήθηκε το µπλε χρώµα για τους προτεινόµενους υπερσυνδέσµους και γκρι χρώµα για τους υπόλοιπους. Βρήκατε χρήσιµη αυτή την κωδικοποίηση των χρωµάτων; Α9. Ήταν χρήσιµο το διάγραµµα ροής για να κατανοήσετε την δοµή του µαθήµατος (που βρίσκεστε και τι µελετάτε); Α10. Ήταν χρήσιµο το διάγραµµα εννοιών για την κατανόηση και την σύνδεση των εννοιών του µαθήµατος; Α11. Ήταν χρήσιµες οι οδηγίες µελέτης; Α12. Ήταν ικανοποιητική η βοήθεια; Α13. Ήταν κατανοητό το µοντέλο µαθητή; Α14. Ήταν κατανοητή η προσαρµογή του συστήµατος µε βάση το µοντέλο µαθητή; Α15. Θεωρείτε την αρχική προσαρµογή κατάλληλη για εσάς; Α16. Ήταν χρήσιµες οι ερωτήσεις αυτό-αξιολόγησης; Α17. Από το σύστηµα χρησιµοποιήθηκε ο εξής σχολιασµός : Ένα µπλε σηµάδι τσεκαρίσµατος για τις έννοιες που εσείς δηλώσατε ότι γνωρίζετε. Ένα κόκκινο 162

196 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS σηµάδι τσεκαρίσµατος για τις έννοιες που µελετήσατε και ένα πράσινο για τις έννοιες που τεκµηριωµένα αποκτήσατε µετά τις ερωτήσεις αυτό-αξιολόγησης. Το βρήκατε χρήσιµο; Α18. Σε γενικές γραµµές µείνατε ικανοποιηµένοι από τη χρήση του λογισµικού; Σας άρεσε; Για την ανάλυση των απαντήσεων, χρησιµοποιήθηκε η αντιστοιχία του πίνακα 4.2 που είχε χρησιµοποιηθεί και σε προηγούµενα ερωτηµατολόγια. Σύµφωνα µε αυτήν την αντιστοιχία, οι θετικές τιµές προσδιορίζουν ότι οι συµµετέχοντες συµφωνούν µε τη συγκεκριµένη ερώτηση (στρατηγική, µέσο κ.ά.) ενώ αντίθετα, οι αρνητικές τιµές δείχνουν ότι διαφωνούν µε αυτήν. Στο σύνολο των σπουδαστών, ο συνολικός βαθµός κάθε απάντησης µπορεί να κυµαίνεται από 20 ως 20 καθώς οι συµµετέχοντες σπουδαστές ήταν 10. Όσο µεγαλύτερος θετικός αριθµός και πλησιέστερος στο ανώτερο όριο του 20 είναι ο συνολικός βαθµός µιας απάντησης τόσο υψηλότερη η τάση συµφωνίας των σπουδαστών µε τη συγκεκριµένη ερώτηση. Οι αναλυτικές απαντήσεις των σπουδαστών βρίσκονται στο παράρτηµα Ζ της παρούσας διατριβής. Στον πίνακα 4.11 παρουσιάζονται οι συνολικές βαθµολογίες των απαντήσεων. Σε γενικές γραµµές, τα αποτελέσµατα της συγκεκριµένης δραστηριότητας έδειξαν ότι οι σπουδαστές έµειναν ικανοποιηµένοι από το σύστηµα και δήλωσαν ότι ήταν εύκολο στη χρήση του. Οι απαντήσεις των σπουδαστών δείχνουν ότι ο στόχος ήταν ξεκάθαρος και οι πληροφορίες παρουσιάσθηκαν µε σαφή τρόπο. Ακόµη, οι σπουδαστές µε την ολοκλήρωση της µελέτης τους αισθάνθηκαν ότι είχαν κατανοήσει τις έννοιες της ενότητας που µελέτησαν και δήλωσαν ότι το σύστηµα τους προκάλεσε το ενδιαφέρον και θα ήθελαν να το ξαναχρησιµοποιήσουν. Σε ότι αφορά τις διάφορες εκπαιδευτικές τακτικές του συστήµατος, οι σπουδαστές θεώρησαν εύκολη την πλοήγηση στις σελίδες του µαθήµατος και χαρακτήρισαν χρήσιµο το διάγραµµα ροής. Ακόµη, τοποθετήθηκαν θετικά τόσο απέναντι στο διάγραµµα εννοιών όσο και στον τρόπο υλοποίησης της προσαρµοστικής πλοήγησης. Επίσης, χαρακτήρισαν πολύ χρήσιµες τις ερωτήσεις αυτό-αξιολόγησης. Αντίθετα, σύµφωνα µε τα αποτελέσµατα, η τάση συµφωνίας των σπουδαστών ήταν µέτρια για τις οδηγίες µελέτης και για τον προσαρµοστικό σχολιασµό των εννοιών. Αυτό πιθανόν να οφείλεται στον περιορισµό του γνωστικού αντικειµένου σε µία ενότητα, 163

197 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS που είχε ως επακόλουθο να µην δοθεί η δυνατότητα χρήσης και κατανόησης αυτών των λειτουργιών από τους σπουδαστές. Ερώτηση Α1. Ήταν εύκολο ως προς την χρήση του το εκπαιδευτικό λογισµικό; Συνολικός Βαθµός 15 (20) Πάρα πολύ (-20) Καθόλου Α2. Ήταν κατανοητή η δοµή του µαθήµατος; 16 (20) Πάρα πολύ (-20) Καθόλου Α3. Ο στόχος του µαθήµατος ήταν ξεκάθαρος; 14 (20) Πάρα πολύ (-20) Καθόλου Α4. Οι πληροφορίες και οι έννοιες παρουσιάζονται µε σαφή τρόπο; Α5. Νιώθετε ότι έχετε κατανοήσει τις έννοιες της ενότητας που µελετήσατε; Α6. Θα ήταν καλύτερα να παρακολουθήσετε το µάθηµα µέσω του διαδικτύου µε την χρήση του συγκεκριµένου λογισµικού και όχι την διδασκαλία στην τάξη ; Α7. Η πλοήγηση στις σελίδες του µαθήµατος ήταν εύκολη και σαφής; Α8. Στην περίπτωση της καθοδηγούµενης πλοήγησης από το σύστηµα, χρησιµοποιήθηκε το µπλε χρώµα για τους προτεινόµενους υπερσυνδέσµους και γκρι χρώµα για τους υπόλοιπους. Βρήκατε χρήσιµη αυτή την κωδικοποίηση των χρωµάτων; Α9. Ήταν χρήσιµο το διάγραµµα ροής για να κατανοήσετε την δοµή του µαθήµατος (που βρίσκεστε και τι µελετάτε); A10. Ήταν χρήσιµο το διάγραµµα εννοιών για την κατανόηση και την σύνδεση των εννοιών του µαθήµατος; 10 (20) Πάρα πολύ (-20) Καθόλου 11 (20) Πάρα πολύ (-20) Καθόλου 10 (20) Πάρα πολύ (-20) Καθόλου 12 (20) Πάρα πολύ (-20) Καθόλου 12 (20) Πάρα πολύ (-20) Καθόλου 12 (20) Πάρα πολύ (-20) Καθόλου 7 (20) Πάρα πολύ (-20) Καθόλου A11. Ήταν χρήσιµες οι οδηγίες µελέτης; 3 (20) Πάρα πολύ (-20) Καθόλου A12. Ήταν ικανοποιητική η βοήθεια; 11 (20) Πάρα πολύ (-20) Καθόλου A13. Ήταν κατανοητό το µοντέλο µαθητή; 12 (20) Πάρα πολύ (-20) Καθόλου A14. Ήταν κατανοητή η προσαρµογή του συστήµατος µε βάση το µοντέλο µαθητή; Α15. Θεωρείτε την αρχική προσαρµογή κατάλληλη για εσάς; A16. Ήταν χρήσιµες οι ερωτήσεις αυτόαξιολόγησης; Α17. Ήταν χρήσιµος ο προσαρµοστικός σχολιασµός εννοιών; Α18. Σε γενικές γραµµές µείνατε ικανοποιηµένοι από τη χρήση του λογισµικού; Σας άρεσε; 13 (20) Πάρα πολύ (-20) Καθόλου 10 (20) Πάρα πολύ (-20) Καθόλου 16 (20) Πάρα πολύ (-20) Καθόλου 6 (20) Πάρα πολύ (-20) Καθόλου 13 (20) Πάρα πολύ (-20) Καθόλου Πίνακας Οι απαντήσεις των µαθητών στις ερωτήσεις της δεύτερης ενότητας. Τέλος, σύµφωνα µε τις απαντήσεις τους, οι σπουδαστές έµειναν ικανοποιηµένοι από τη βοήθεια του συστήµατος και χαρακτήρισαν κατανοητό το µοντέλο του µαθητή 164

198 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS καθώς και την προσαρµογή του συστήµατος µε βάση αυτό. Παρόλα αυτά, στις συνεδρίες που ακολούθησαν, οι σπουδαστές έκαναν προτάσεις για τη βελτίωση του συστήµατος και οι οποίες συνοψίζονται στα ακόλουθα σηµεία: όλοι οι σπουδαστές πρότειναν ότι ο χάρτης εννοιών και το διάγραµµα ροής πρέπει να είναι ενεργά στοιχεία έτσι ώστε να µπορούν να χρησιµοποιηθούν και ως πρόσθετα εργαλεία πλοήγησης. όλοι οι σπουδαστές θεώρησαν τη µονάδα αυτοαξιολόγησης πολύ χρήσιµη αλλά πρότειναν την ανάγκη πρόσθετων πληροφοριών σχετικά µε τον αριθµό των συνολικών ερωτήσεων, τον αριθµό των σωστών και λανθασµένων απαντήσεων. αρκετοί σπουδαστές πρότειναν ότι θα ήθελαν να βλέπουν στην κορυφή κάθε σελίδας, το µονοπάτι που έχουν ακολουθήσει προκειµένου να φτάσουν στη συγκεκριµένη σελίδα. Ένας σηµαντικός στόχος σε αυτή τη φάση της αξιολόγησης ήταν να εξετασθεί εάν η αρχική προσαρµογή του συστήµατος µε βάση το γνωστικό στυλ (FD/FI) των σπουδαστών ήταν η πιο κατάλληλη για τους σπουδαστές και να εξετασθούν οι σχεδιαστικές αρχές που ελήφθησαν υπόψη στην ανάπτυξη του συστήµατος. Η αρχική προσαρµογή του συστήµατος AES-CS στο γνωστικό στυλ του σπουδαστή, βασίστηκε στα ερευνητικά αποτελέσµατα (Jonassen & Wang, 1993; Meng & Patty, 1991; Yoon, 1993) και στις θεωρητικές προσεγγίσεις για τη διάσταση FD/FI (Jonassen & Grabowski, 1993; Witkin, Moore, Goodenough & Cox, 1977). Σύµφωνα µε τα αποτελέσµατα, η πλειοψηφία των σπουδαστών ικανοποιήθηκε µε την αρχική προσαρµογή µε βάση το γνωστικό στυλ µάθησης τους. Εντούτοις, παρατηρήθηκε ότι δύο από τους σπουδαστές FD είχαν αλλάξει πολλές φορές την προαιρετική δυνατότητα ελέγχου ροής του προγράµµατος. Όπως έχει περιγραφεί νωρίτερα, το σύστηµα παρέχει τη δυνατότητα ελέγχου ροής του προγράµµατος είτε από τους χρήστες είτε από το σύστηµα. Στην πρώτη περίπτωση, το σύστηµα AES-CS παρέχει έναν κατάλογο επιλογής από τον οποίο ο σπουδαστής µπορεί να επιλέξει να προχωρήσει µε όποια σειρά µαθηµάτων επιθυµεί. Στην δεύτερη περίπτωση, όπου το σύστηµα έχει τον έλεγχο ροής του προγράµµατος δεν υπάρχει κατάλογος επιλογής, 165

199 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS αλλά το σύστηµα καθοδηγεί το χρήστη µέσω της προσαρµοστικής πλοήγησης. Στη συνεδρία που ακολούθησε οι σπουδαστές εξήγησαν ότι αφ' ενός προτιµούσαν τη δυνατότητα ελέγχου ροής του προγράµµατος από το σύστηµα, αλλά αφ' ετέρου ο κατάλογος επιλογής τους βοηθούσε να καταλάβουν τη δοµή του διδακτικού υλικού. Έτσι, πρότειναν ότι ο κατάλογος επιλογής θα µπορούσε να είναι πάντα στο αριστερό πλαίσιο της οθόνης ανεξαρτήτου της προαιρετικής δυνατότητας ελέγχου ροής του προγράµµατος από τους ίδιους ή από το σύστηµα. 4.6 Αναθεωρήσεις βελτιώσεις (Στάδιο 5) Οι υποδείξεις και τα αποτελέσµατα από τις τρεις µορφές της διαµορφωτικής αξιολόγησης που πραγµατοποιήθηκαν σε αυτό το στάδιο της παρούσας έρευνας, µπορούν να συνοψιστούν στα εξής σηµεία: Σχεδιασµός: Ο σχεδιασµός και η ανάπτυξη του συστήµατος AES-CS το οποίο περιλαµβάνει προσαρµογή στο γνωστικό στυλ του σπουδαστή ήταν αποτελεσµατικός και αποδοτικός. Αρχική προσαρµογή: Η αρχική προσαρµογή η οποία στηρίχθηκε σε ερευνητικά αποτελέσµατα (Jonassen & Wang, 1993; Meng & Patty, 1991; Yoon, 1993) και στις θεωρητικές προσεγγίσεις για τη διάσταση FD/FI (Jonassen & Grabowski, 1993; Witkin, Moore, Goodenough & Cox, 1977) ήταν επιτυχής. Παρόλα αυτά, η προσαρµοστικότητα θα πρέπει να είναι ελεγχόµενη από τους χρήστες επειδή κανένα σύστηµα δεν µπορεί να είναι τόσο έξυπνο ώστε να προσαρµόζεται κατάλληλα σε όλες τις περιπτώσεις. Κατάλογος περιεχοµένων: Το σύστηµα θα πρέπει να παρέχει ένα κατάλογο περιεχοµένων ανεξάρτητα της προσαρµογής. Ο κατάλογος περιεχοµένων µπορεί να χρησιµοποιηθεί από τους σπουδαστές ώστε να πλοηγούνται στα µαθήµατα µε όποια σειρά αυτοί επιθυµούν, αλλά επιπρόσθετα µπορεί να βοηθήσει τους FD σπουδαστές να κατανοήσουν τη δοµή του µαθήµατος. 166

200 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS Οδηγίες: Οι σπουδαστές θα πρέπει να έχουν τη δυνατότητα να ζητήσουν περισσότερες οδηγίες και µέγιστη καθοδήγηση οποτεδήποτε το θελήσουν. Πλοήγηση: Το σύστηµα θα πρέπει να εµφανίζει στην κορυφή κάθε σελίδας, το µονοπάτι που οι χρήστες έχουν ακολουθήσει προκειµένου να φτάσουν στη συγκεκριµένη σελίδα. Προσαρµοστικότητα: Στην προσαρµογή του συστήµατος θα πρέπει να λαµβάνονται υπόψη και οι προτιµήσεις των χρηστών ως προς τον τυπογραφικό σχεδιασµό (π.χ. το χρώµα του φόντου και των γραµµάτων). Προσαρµοστικός σχολιασµός συνδέσµων: Παρόλο που το σύστηµα µε την υλοποίηση του προσαρµοστικού σχολιασµού συνδέσµων, προτείνει να ακολουθηθούν οι µπλε σύνδεσµοι, ο χρήστης θα πρέπει να έχει τη δυνατότητα να επιλέξει από το σύνολο των συνδέσµων (γκρι και µπλε). 167

201 Κεφάλαιο 4: Σχεδιασµός του Προσαρµοστικού Συστήµατος AES-CS 168

202 Κεφάλαιο 6: Τελικά συµπεράσµατα Περαιτέρω έρευνα ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6 Τελικά συµπεράσµατα Περαιτέρω έρευνα 201

203 Κεφάλαιο 6: Τελικά συµπεράσµατα Περαιτέρω έρευνα 202

204 Κεφάλαιο 6: Τελικά συµπεράσµατα Περαιτέρω έρευνα 6. Τελικά συµπεράσµατα Περαιτέρω έρευνα 6.1 Εισαγωγή Στο κεφάλαιο αυτό παρουσιάζονται τα τελικά συµπεράσµατα, καθώς και οι προτάσεις και οι προβληµατισµοί της παρούσας έρευνας. Ακόµη αναφέρονται οι περιορισµοί της και προτείνονται τρόποι επέκτασης των αποτελεσµάτων, καθώς και ερευνητικές κατευθύνσεις για περαιτέρω έρευνα. 6.2 Τελικά συµπεράσµατα Τα ερευνητικά στοιχεία και τα τελικά συµπεράσµατα της παρούσας έρευνας µπορούν να αποδοθούν ότι ανήκουν σε τέσσερις κατηγορίες: α) Εξέταση και διεύρυνση των παραγόντων σχεδίασης και αξιολόγησης εκπαιδευτικού λογισµικού. β) Σχεδίαση και ανάπτυξη ενός προσαρµοστικού εκπαιδευτικού συστήµατος υπερµέσων. γ) Εξέταση της δυνατότητας να χρησιµοποιηθεί το γνωστικό στυλ µάθησης ως µία νέα διάσταση προσαρµοστικότητας. δ) Εξέταση της αποτελεσµατικότητας και του επιπέδου επιτυχίας των στόχων που τέθηκαν στη φάση της σχεδίασης. Στη συνέχεια περιγράφονται αναλυτικότερα τα συµπεράσµατα σε καθεµία από τις παραπάνω κατηγορίες. Παράγοντες σχεδίασης και αξιολόγησης εκπαιδευτικού λογισµικού Στη βιβλιογραφία έχουν καταγραφεί αρκετές έρευνες, οι οποίες αναφέρουν µια σειρά από παράγοντες σχεδίασης εκπαιδευτικού λογισµικού που χρήζουν προσοχής από το σχεδιαστή και που εξαρτώνται κάθε φορά από το περιεχόµενο, το σκοπό και την 203

205 Κεφάλαιο 6: Τελικά συµπεράσµατα Περαιτέρω έρευνα οµάδα χρηστών στην οποία απευθύνεται. Παράλληλα καταγράφονται σύγχρονες απόψεις διδακτικής σχεδίασης και πολλές σχεδιαστικές οδηγίες βασισµένες άλλοτε σε ψυχολογικές θεωρίες µάθησης και άλλοτε σε εµπειρικές σπουδές, οι οποίες έχουν ως στόχο να βοηθήσουν τους συγγραφείς εκπαιδευτικού λογισµικού, να κάνουν τις κατάλληλες επιλογές σε ότι αφορά το σωστό σχεδιασµό µιας εφαρµογής. Τέλος, καταγράφονται γενικές αρχές και κανόνες που πρέπει να λαµβάνονται υπόψη για την αποδοτικότερη σχεδίαση της διεπαφής χρήστη µιας εφαρµογής. Η παρούσα έρευνα επιχείρησε να συνδυάσει ένα µεγάλο αριθµό από τις διαθέσιµες πηγές πληροφόρησης (βιβλία, άρθρα περιοδικών, πρακτικά συνεδρίων, αναφορές από εκπαιδευτικά Ευρωπαϊκά και ιεθνή όργανα, ηλεκτρονικά έγραφα του ιαδικτύου, κ.ά.) µε στόχο την αξιοποίηση και την ενοποίηση των διαφόρων παραγόντων που πρέπει να λαµβάνονται υπόψη κατά τη σχεδίαση εκπαιδευτικών συστηµάτων υπερµέσων. Με βάση αυτή την θέση, πραγµατοποιήθηκε µια ανασκόπηση των θεωριών µάθησης και των αντίστοιχων διδακτικών θεωριών που στηρίζονται πάνω σε αυτές. Η διδακτική θεωρία διατυπώνει προτάσεις για το πώς πρέπει να οργανωθεί µια διαδικασία µάθησης και στις προτάσεις αυτές στηρίζεται συνήθως η διδακτική σχεδίαση. Η διδακτική σχεδίαση είναι η δραστηριότητα που ασχολείται µε τον καθορισµό του τρόπο οργάνωσης των χαρακτηριστικών ενός εκπαιδευτικού λογισµικού ώστε να επιτευχθούν µε τον αποδοτικότερο τρόπο οι µαθησιακοί στόχοι που έχουν τεθεί για τους εκπαιδευόµενους. Η υιοθέτηση µιας συγκεκριµένης διδακτικής θεωρίας εξαρτάται άµεσα από το γνωστικό αντικείµενο και από τα αναλυτικά προγράµµατα. Στην παρούσα έρευνα που είχε ως στόχο την ανάπτυξη ενός συστήµατος υπερµέσων, το οποίο θα έπαιζε υποστηρικτικό ρόλο στις διαλέξεις, η θεωρία του Gagne θεωρήθηκε ως η πλέον κατάλληλη καθώς επιτρέπει το συνδυασµό των εκπαιδευτικών στόχων των διαλέξεων του µαθήµατος µε αυτούς του συστήµατος υπερµέσων. Τα εννέα γεγονότα µάθησης του Gagne (1985) µπορούν να αποτελέσουν το πλαίσιο για την επιτυχή ανάπτυξη εκπαιδευτικών εφαρµογών υπερµέσων διότι πολλά από τα χαρακτηριστικά των υπερµέσων αντιστοιχούν στα χαρακτηριστικά της µάθησης που προτείνει ο Gagne. Επίσης, ανταποκρίνονται στις λειτουργίες που εκτελούνται κατά τη διδασκαλία και υποστηρίζουν την εσωτερική µαθησιακή διαδικασία. 204

206 Κεφάλαιο 6: Τελικά συµπεράσµατα Περαιτέρω έρευνα Η αποδοτικότητα των συστηµάτων υπερµέσων φαίνεται να προκύπτει από µια σύνθετη αλληλεπίδραση ανάµεσα στα χαρακτηριστικά του εκπαιδευόµενου και τα χαρακτηριστικά της διασύνδεσης. Εποµένως η σχεδίαση της διεπαφής χρήστη απαιτεί ιδιαίτερη προσοχή και θα πρέπει να λαµβάνονται υπόψη κάποιοι βασικοί άξονες σχεδίασης όπως: η διάδραση, η ανάδραση, ο έλεγχος του συστήµατος, η πλοήγηση, ο σχεδιασµός της οθόνης. Η παρούσα διατριβή εστίασε σε αυτούς τους παράγοντες που θα πρέπει να λαµβάνονται υπόψη κατά τη σχεδίαση της επιφάνειας διεπαφής του χρήστη ενός συστήµατος υπερµέσων και έγινε προσπάθεια ανάδειξης του τρόπου µε τον οποίο τα υπερµέσα µπορούν να υποστηρίξουν τα γεγονότα µάθησης της θεωρίας του Gagne. Τέλος, η αξιολόγηση του παραγόµενου προϊόντος αποτελεί ένα βασικό τµήµα της διαδικασίας υλοποίησης του έτσι ώστε να εξασφαλιστεί τόσο η ποιότητα όσο και η κάλυψη των στόχων βάσει των οποίων το λογισµικό αυτό υλοποιείται. εν θα πρέπει να αποτελεί ένα ανεξάρτητο µεµονωµένο στάδιο, αλλά θα πρέπει να συνυπάρχει µε τη διαδικασία σχεδίασης και παραγωγής και να ακολουθεί κάθε στάδιο του κύκλου ανάπτυξης. Η αξιολόγηση µπορεί να έχει διάφορες µορφές και να πραγµατοποιηθεί µε ποικίλες µεθόδους και σε διαφορετικές φάσεις της διαδικασίας ανάπτυξης, στην προσπάθεια να ικανοποιηθούν οι στόχοι που έχουν τεθεί από τους σχεδιαστές της εφαρµογής. Η αξιολόγηση του παραγόµενου συστήµατος ήταν αναπόσπαστο µέρος της παρούσας έρευνας. Αποτέλεσµα της διαµορφωτικής αξιολόγησης ήταν η διατύπωση ενός συνόλου υποδείξεων και κατευθυντηρίων γραµµών αναφορικά µε το σχεδιασµό της επιφάνειας διεπαφής του χρήστη (παράγραφος 4.6). Σχεδίαση και ανάπτυξη ενός προσαρµοστικού εκπαιδευτικού συστήµατος υπερµέσων Ο πειραµατικός σχεδιασµός της παρούσας έρευνας περιλάµβανε τη σχεδίαση και την ανάπτυξη ενός προσαρµοστικού περιβάλλοντος υπερµέσων µε προσαρµογή στο γνωστικό στυλ του εκπαιδευοµένου το οποίο καλείται AES-CS (Adaptive Educational Systems based on Cognitive Styles). Η σχεδίαση στηρίχθηκε στα ερευνητικά δεδοµένα και στα συµπεράσµατα όπως αυτά καταγράφηκαν στην προηγούµενη παράγραφο «Παράγοντες σχεδίασης και αξιολόγησης εκπαιδευτικού λογισµικού». Ειδικότερα, µελετήθηκαν ο τρόπος και οι διαδικασίες που θα πρέπει να χρησιµοποιηθούν έτσι ώστε το AES-CS να περιλαµβάνει προσαρµογές τόσο στο 205

207 Κεφάλαιο 6: Τελικά συµπεράσµατα Περαιτέρω έρευνα επίπεδο γνώσεων όσο και στο γνωστικό στυλ του εκπαιδευόµενου µε στόχο τη βελτίωση των µαθησιακών αλληλεπιδράσεων και αποτελεσµάτων. Σκοπός αυτής της προσέγγισης ήταν η εξέταση κρίσιµων παραµέτρων για το σχεδιασµό ενός τέτοιου προσαρµοστικού περιβάλλοντος. Η σχεδίαση βασίστηκε στο µοντέλο του µαθητή µε στόχο µια µαθητοκεντρική εκπαιδευτική διαδικασία. Μελετήθηκε ο τρόπος και οι διαδικασίες ώστε το µοντέλο του µαθητή να µπορεί να χρησιµοποιηθεί αποδοτικά στην προσαρµογή του συστήµατος. Ειδικότερα, µελετήθηκαν τα παιδαγωγικά του χαρακτηριστικά και προσδιορίσθηκαν οι εκπαιδευτικές µέθοδοι που θα µπορούσαν να ωφελήσουν ιδιαίτερα τους εκπαιδευόµενους βάσει των ιδιαίτερων ατοµικών χαρακτηριστικών. Ο γενικός στόχος του AES-CS ήταν να παρέχει τους εκπαιδευόµενους τη δυνατότητα να χρησιµοποιούν διαφορετικές εκπαιδευτικές τακτικές µε σκοπό την εξυπηρέτηση των δικών τους προσωπικών αναγκών. Ένα από τα βασικά χαρακτηριστικά του συστήµατος AES-CS ήταν η αξιοποίηση ενός ευέλικτου µοντέλου µαθητή µε πολλαπλά επίπεδα για κάθε διάσταση µε στόχο την αποτελεσµατικότερη προσαρµογή του συστήµατος στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του χρήστη και τη βελτίωση της διαδικασίας µάθησης. Ακόµη, το AES-CS διαφοροποιείται από τα υπόλοιπα προσαρµοστικά συστήµατα υπερµέσων παρέχοντας τη δυνατότητα στον εκπαιδευόµενο να αλλάξει µέρος της προσαρµογής επιλέγοντας κάποια από τα χαρακτηριστικά του συστήµατος είτε µέσω του µοντέλου µαθητή, είτε µε τη χρήση κατάλληλων εργαλείων στη επιφάνεια διεπαφής του χρήστη. Η ευελιξία αυτή του συστήµατος βοηθάει σηµαντικά στην αποτελεσµατικότερη προσαρµογή στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και προτιµήσεις του εκπαιδευόµενου υλοποιώντας έτσι στην πράξη την αρχή της εξατοµικευµένης µάθησης. Το γνωστικό στυλ µάθησης ως µία διάσταση προσαρµοστικότητας Το γνωστικό στυλ κυρίως αναφέρεται στο ξεχωριστό τρόπο µε το οποίο ο καθένας επεξεργάζεται τις πληροφορίες που δέχεται. Υπάρχουν αρκετοί διαφορετικοί προσδιορισµοί του γνωστικού στυλ, καθώς διαφορετικοί επιστήµονες εµβαθύνουν σε διαφορετικές πτυχές (Riding & Cheema, 1991). Η εξάρτηση από το πεδίο / µη εξάρτηση από το πεδίο (Field dependence / independence) είναι η πιο γνωστή 206

208 Κεφάλαιο 6: Τελικά συµπεράσµατα Περαιτέρω έρευνα διάσταση του γνωστικού στυλ και είναι αυτή που έχει µελετηθεί περισσότερο από κάθε άλλη διάσταση σε σχέση µε την εκπαίδευση (Witkin et al.,1977, Riding & Cheema, 1991). Υπάρχει ένας µεγάλος αριθµός ερευνών που αναφέρονται στη σχέση του γνωστικού στυλ FD/FI και της µάθησης συµπεριλαµβανοµένης της ικανότητας των εκπαιδευοµένων να µαθαίνουν από πιο κοινωνικά περιβάλλοντα, το είδος των εκπαιδευτικών ενισχύσεων που χρειάζονται και της προτίµησης ως προς τη δοµή του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος (Witkin et al.,1977; Jonassen & Grabowski, 1993; Summerville, 1999). Οι έρευνες αυτές αναδεικνύουν µερικές πτυχές της αλληλεπίδρασης µεταξύ των γνωστικών στυλ και των στρατηγικών µάθησης και καταγράφουν τη σηµασία του γνωστικού στυλ στην απόδοση του σπουδαστή σε εκπαιδευτικά περιβάλλοντα υπερµέσων. Στόχος της παρούσας έρευνας ήταν η µελέτη και ο σχεδιασµός ενός εκπαιδευτικού συστήµατος υπερµέσων µε δυνατότητες προσαρµογής στο γνωστικό στυλ των σπουδαστών. Η προσαρµογή µε βάση το γνωστικό στυλ, δηλαδή την ιδιαιτερότητα του χρήστη όσο αφορά στον τρόπο µε τον οποίο προσλαµβάνει και επεξεργάζεται τις πληροφορίες, συνιστά µια άλλη διάσταση στην προσαρµοστικότητα του συστήµατος. ιάσταση που έρχεται σε συµφωνία µε το ζητούµενο όλων των ερευνητικών προσπαθειών από την αρχή της χρήσης του υπολογιστή για τη διδασκαλία, που ήταν η προσπάθεια παροχής εξατοµικευµένης εκπαίδευσης. Επίπεδο επιτυχίας των στόχων που τέθηκαν στη φάση της σχεδίασης Η βασική ερευνητική δραστηριότητα που σχεδιάσθηκε και οργανώθηκε στα πλαίσια της παρούσας έρευνας είχε ως στόχο τη συλλογή στοιχείων σχετικά µε την αποτελεσµατικότητα και το επίπεδο επιτυχίας των στόχων που τέθηκαν στη φάση της σχεδίασης. Η δραστηριότητα αυτή αποσκοπούσε στο προσδιορισµό στατιστικών σηµαντικών διαφορών στα µαθησιακά αποτελέσµατα µεταξύ δύο οµάδων µαθητών: της πειραµατικής που µελέτησε µέσω του προσαρµοστικού συστήµατος υπερµέσων AES-CS, και της οµάδας ελέγχου που µελέτησε το ίδιο περιεχόµενο µέσω µιας παραδοσιακής εφαρµογής υπερµέσων. Τα αποτελέσµατα της στατιστικής ανάλυσης έδειξαν ότι το σύστηµα AES-CS που σχεδιάσθηκε και αναπτύχθηκε µε στόχο να 207

209 Κεφάλαιο 6: Τελικά συµπεράσµατα Περαιτέρω έρευνα περιλαµβάνει προσαρµογές τόσο στο επίπεδο γνώσεων όσο και στο γνωστικό στυλ του εκπαιδευόµενου, µπορεί να οδηγήσει σε βελτίωση της διαδικασίας µάθησης και των µαθησιακών αποτελεσµάτων. α) µαθησιακά αποτελέσµατα Κατ αρχάς διαπιστώθηκε ότι οι σπουδαστές που µελέτησαν µέσω του προσαρµοστικού συστήµατος AES-CS απέδωσαν καλύτερα όσο αφορά στο επίπεδο απόκτησης βασικών εισαγωγικών γνώσεων. Αυτό ενισχύει την υπόθεση ότι το προσαρµοστικό σύστηµα AES-CS αποτελεί ένα επιτυχηµένο εκπαιδευτικό εργαλείο και ότι µπορεί να λειτουργήσει αποτελεσµατικά και αποδοτικά στα πλαίσια της εκπαίδευσης σπουδαστών µε τη χρήση συστηµάτων υπερµέσων. Ακόµη, σύµφωνα µε συµπεράσµατα ερευνών (Jonassen & Wang, 1993; Weller, Repman & Rooze, 1994), οι µη εξαρτηµένοι από το πεδίο (FI) σπουδαστές τείνουν να έχουν καλύτερα µαθησιακά αποτελέσµατα απ ότι οι εξαρτηµένοι από το πεδίο (FD) σπουδαστές σε περιβάλλοντα υπερµέσων. Τα αποτελέσµατα όµως της παρούσας έρευνας κατέγραψαν ότι οι FD σπουδαστές που µελέτησαν µέσω του προσαρµοστικού συστήµατος AES-CS είχαν σχεδόν τις ίδιες αποδόσεις µε τους FI σπουδαστές. Αυτό επιβεβαιώνει την ερευνητική υπόθεση ότι η προσαρµοστικότητα µε βάση το γνωστικό στυλ του εκπαιδευόµενου έχει σηµαντική επίδραση στην επίδοση των FD σπουδαστών, µε αποτέλεσµα να φτάνουν στα ίδια επίπεδα επίδοσης µε τους FI σπουδαστές. β) διαδικασία µάθησης Η ανάλυση των δεδοµένων που συλλέχθηκαν στα πλαίσια της συγκεκριµένης ερευνητικής δραστηριότητας έδειξε ότι οι σπουδαστές έµειναν ικανοποιηµένοι από το σύστηµα και ότι το σύστηµα ήταν εύχρηστο και λειτουργικό. Τα γενικότερα συµπεράσµατα υποστηρίζουν την άποψη ότι η αξιοποίηση ενός µοντέλου µαθητή µε πολλαπλά επίπεδα για κάθε διάσταση µπορεί να βοηθήσει στην αποτελεσµατικότερη προσαρµογή του συστήµατος µε στόχο τη βελτίωση της διαδικασίας µάθησης. Οι σπουδαστές δήλωσαν ότι το πιο σηµαντικό χαρακτηριστικό του συστήµατος ήταν η 208

210 Κεφάλαιο 6: Τελικά συµπεράσµατα Περαιτέρω έρευνα ευελιξία του και ότι έµειναν πολύ ικανοποιηµένοι από το γεγονός ότι το σύστηµα ήταν πλήρως ελεγχόµενο από αυτούς. 6.3 Περιορισµοί Ο βασικός περιοριστικός παράγοντας της παρούσας έρευνας ήταν ο αριθµός των σπουδαστών που συµµετείχαν στις ερευνητικές δραστηριότητες. Πιο συγκεκριµένα, 36 σπουδαστές συµµετείχαν στην πειραµατική οµάδα και 30 στην οµάδα ελέγχου. Ο αριθµός των συµµετεχόντων επιτρέπει στατιστικά την εξαγωγή συµπερασµάτων καθώς έρευνες µε δείγµατα στο επίπεδο των ατόµων ανά οµάδα αναφέρονται συχνά σε ποικίλες µελέτες στη διεθνή βιβλιογραφία (Jacobson, Maouri, Mishra & Kolar, 1996; Castelli, Colazzo & Molinari, 1998; Liu & Reed, 1994). Παρόλ αυτά εκτιµάται ότι η επανάληψη των συγκεκριµένων δραστηριοτήτων µε µεγαλύτερο αριθµό συµµετεχόντων θα προσφέρει αξιόπιστα αποτελέσµατα που θα επιβεβαιώσουν ή θα θέσουν υπό αµφισβήτηση τα στοιχεία της παρούσας έρευνας. Ένας δεύτερος περιορισµός κατά την ανάπτυξη των παρουσιαζόµενων ερευνητικών δραστηριοτήτων ήταν το περιεχόµενο. Εκτιµάται ότι µεγαλύτερος όγκος εκπαιδευτικού υλικού πιθανά να προσέθετε νέα δεδοµένα στην παρούσα έρευνα. Ο περιορισµός όµως ήταν αναπόφευκτος διότι µια εκτεταµένη εφαρµογή υπερµέσων απαιτεί τη συνεργασία µιας οµάδας ειδικών που θα παρέχουν το σχετικό υλικό. Επειδή η συγκεκριµένη εφαρµογή δεν αναπτύχθηκε στα πλαίσια κάποιου προγράµµατος, δεν υπήρχε χρηµατοδότηση και δεν ήταν δυνατή η δηµιουργία µιας τέτοιας οµάδας. Εποµένως, το περιεχόµενο περιορίσθηκε ώστε να αναπτυχθεί ένα πιλοτικό προσαρµοστικό σύστηµα υπερµέσων µε στόχο να χρησιµοποιηθεί στην παρούσα έρευνα για την εξαγωγή των ερευνητικών συµπερασµάτων. Ο τρίτος περιορισµός αφορά τη διάσταση του γνωστικού στυλ. Στην παρούσα έρευνα υιοθετήθηκε η εξάρτηση από το πεδίο / µη εξάρτηση από το πεδίο (Field dependence/ independence) καθώς είναι η πιο γνωστή διάσταση του γνωστικού στυλ και είναι αυτή που έχει µελετηθεί περισσότερο από κάθε άλλη διάσταση σε σχέση µε την εκπαίδευση (Riding & Cheema, 1991; Witkin et al.,1977). Παρόλ αυτά, εκτιµάται ότι η προσαρµογή του συστήµατος θα µπορούσε να περιλαµβάνει 209

211 Κεφάλαιο 6: Τελικά συµπεράσµατα Περαιτέρω έρευνα χαρακτηριστικά και άλλων διαστάσεων µε στόχο την αποτελεσµατικότερη προσαρµογή στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και προτιµήσεις του εκπαιδευόµενου. Λαµβάνοντας όµως υπόψη ότι η συγκεκριµένη ερευνητική δραστηριότητα στόχευε στη συλλογή στοιχείων σχετικά µε την αποτελεσµατικότητα της προσαρµοστικότητας στο γνωστικό στυλ µάθησης, κρίθηκε απαραίτητο να περιορισθεί το εύρος της προσαρµοστικότητας σε µία µόνο διάσταση του γνωστικού στυλ έτσι ώστε να είναι πιο αξιόπιστη η καταγραφή των µαθησιακών βιωµάτων. Τέλος, ο τέταρτος περιορισµός αφορά την συµπερασµατική (summative) αξιολόγηση του προσαρµοστικού συστήµατος AES-CS η οποία ορίζεται ως ο σχεδιασµός, η συλλογή και η ερµηνεία στοιχείων και πληροφοριών µε σκοπό να προσδιορίσει την αξία του, συνήθως συγκρίνοντας το µε άλλες µορφές παράδοσης της ίδιας ύλης. Η συµπερασµατική αξιολόγηση του συστήµατος AES-CS πραγµατοποιήθηκε συγκρίνοντας το µε ένα κλασσικό σύστηµα υπερµέσων. Εκτιµάται ότι η συµµετοχή στη διαδικασία της αξιολόγησης ενός δεύτερου προσαρµοστικού συστήµατος το οποίο θα περιλάµβανε προσαρµογές µόνο στο γνωστικό επίπεδο αλλά όχι και στο γνωστικό στυλ του εκπαιδευόµενου, θα µπορούσε να προσφέρει νέα δεδοµένα στην παρούσα έρευνα. Ο περιορισµός όµως αυτός ήταν αναπόφευκτος διότι η δηµιουργία ενός δεύτερου προσαρµοστικού συστήµατος απαιτεί τη συνεργασία µιας οµάδας ειδικών και όπως αναφέρθηκε αυτό δεν ήταν δυνατόν στα πλαίσια της παρούσας έρευνας. 6.4 Περαιτέρω έρευνα Τα προσαρµοστικά συστήµατα υπερµέσων αποτελούν ένα νέο σχετικά ερευνητικό πεδίο, το οποίο µελετά τον τρόπο µε τον οποίο ένα εκπαιδευτικό σύστηµα µπορεί να συµβάλλει στην υποστήριξη ενός εκπαιδευόµενου στη διάρκεια της µελέτης του. Στη συνέχεια προτείνονται τα σηµεία εκείνα στα οποία µπορεί να εστιάσει πιθανή µεταγενέστερη έρευνα. 210

212 Κεφάλαιο 6: Τελικά συµπεράσµατα Περαιτέρω έρευνα Μηχανισµός αξιολόγησης του γνωστικού στυλ µάθησης Η αρχική προσαρµογή του συστήµατος AES-CS στους εκπαιδευόµενους βασίστηκε σε αποτελέσµατα ερευνών και σε θεωρητικές απόψεις γύρω από τη διάσταση FD/FI. Για τον προσδιορισµό του γνωστικού στυλ µάθησης των σπουδαστών χρησιµοποιήθηκε το Group Embedded Figures Test (GEFT) (Witkin, Ottman, Raskin & Karp, 1971). Ένα ενδιαφέρον πεδίο περαιτέρω έρευνας αποτελεί η ανάπτυξη ενός µηχανισµού αξιολόγησης του γνωστικού στυλ µάθησης του εκπαιδευόµενου, ο οποίος θα αξιοποιεί τα δεδοµένα που προέκυψαν από την έρευνα και θα αναγνωρίζει το γνωστικό στυλ ενός εκπαιδευόµενου µε βάση την παρατήρηση και την καταγραφή των επιλογών του σε όλη τη διάρκεια αλληλεπίδρασης του µε το σύστηµα. Αυτό, θα συνεισφέρει στη διεύρυνση του συστήµατος καθώς και στην ανεξαρτητοποίηση του από τη χρήση του ερωτηµατολογίου GEFT. Μεταγνωστικές ικανότητες Σύµφωνα µε έρευνες η χρήση των υποστηρικτικών στοιχείων οργάνωσης (π.χ. προεπισκόπηση και ανασκόπηση του µαθήµατος) καθώς και των γραφικών αναπαραστάσεων των εννοιών ενός µαθήµατος (π.χ. ο χάρτης εννοιών) µπορούν να οδηγήσουν στη ανάπτυξη µεταγνωστικών ικανοτήτων (Governor, 1999; Puntanbekar & duboulay, 1997). Παράλληλα, στη βιβλιογραφία έχουν καταγραφεί αποτελέσµατα ερευνών σύµφωνα µε τα οποία η ανάπτυξη των µεταγνωστικών ικανοτήτων παίζει σηµαντικό ρόλο στη βελτίωση της επίδοσης των εκπαιδευοµένων. Πιο συγκεκριµένα, τα αποτελέσµατα δείχνουν ότι τα συστήµατα υπερµέσων που περιλαµβάνουν εκπαιδευτικές τακτικές οι οποίες ενισχύουν τις µεταγνωστικές ικανότητες µπορούν να οδηγήσουν σε καλύτερα µαθησιακά αποτελέσµατα (Hill & Hannafin, 1996; Lin, 1994). Με βάση αυτή τη θέση προτείνεται ως πεδίο περαιτέρω έρευνας, η ανάπτυξη ενός προσαρµοστικού συστήµατος το οποίο να συνδυάζει το γνωστικό στυλ µε τις εκπαιδευτικές τακτικές οι οποίες ενισχύουν τις µεταγνωστικές ικανότητες των σπουδαστών. Τα ερευνητικά ερωτήµατα αυτής της προσέγγισης αφορούν την αλληλεπίδραση των εκπαιδευτικών τακτικών µε το γνωστικό στυλ µάθησης των εκπαιδευοµένων καθώς και τη µελέτη του τρόπου ανάπτυξης των µεταγνωστικών ικανοτήτων από αυτούς. 211

213 Κεφάλαιο 6: Τελικά συµπεράσµατα Περαιτέρω έρευνα Γενικευµένο µοντέλο ανάπτυξης Το σηµαντικότερο πρόβληµα στην περαιτέρω τεχνική αξιοποίηση των προσαρµοστικών περιβαλλόντων υπερµέσων είναι η έλλειψη γενικευµένων µοντέλων και αρχιτεκτονικών που να περιγράφουν αποτελεσµατικά τις διαφορετικές διαστάσεις και τα χαρακτηριστικά αυτών των περιβαλλόντων. Αυτό το γεγονός καθιστά τεχνικά δύσκολη την επαναχρησιµοποίηση αυτών των περιβαλλόντων για την υποστήριξη διαφορετικών µαθηµάτων. Ένα ενδιαφέρον πεδίο περαιτέρω έρευνας αποτελεί η ανάπτυξη ενός γενικευµένου µοντέλου ανάπτυξης προσαρµοστικών συστηµάτων υπερµέσων, το οποίο να είναι παραµετρικά επαναχρησιµοποιήσιµο. Με αυτόν τον τρόπο θα µπορεί να χρησιµοποιηθεί για τη ανάπτυξη προσαρµοστικών συστηµάτων που να περιλαµβάνουν προσαρµογές τόσο στο γνωστικό επίπεδο όσο και σε άλλες διαστάσεις προσαρµοστικότητας, όπως είναι το γνωστικό στυλ µάθησης. 212

214 Παράρτηµα Ι Συµπερασµατική αξιολόγηση Απαντήσεις στο ερωτηµ. τοποθέτησης και αποδοχής Παράρτηµα Ι Συµπερασµατική αξιολόγηση Πίνακας 1. Αναλυτικές απαντήσεις στη πρώτη ενότητα του ερωτηµατολογίου Α1 Α2 Α3 Α4 Α5 Α6 1 Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πολύ Πολύ Πολύ Πολύ 2 Πολύ Πολύ Πάρα πολύ Πολύ Καθόλου Πάρα πολύ 3 Πάρα πολύ Πολύ Πάρα πολύ Πολύ Μέτρια Πολύ 4 Πολύ Πολύ Πάρα πολύ Πάρα πολύ Καθόλου Πάρα πολύ 5 Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πολύ Πολύ Καθόλου Πάρα πολύ 6 Πολύ Πάρα πολύ Πολύ Πολύ Λίγο Πολύ 7 Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πολύ Πάρα πολύ Λίγο Πολύ 8 Πολύ Πολύ Πολύ Μέτρια Λίγο Πολύ 9 Πολύ Πολύ Πολύ Πολύ Καθόλου Πάρα πολύ 10 Πάρα πολύ Πολύ Πολύ Πολύ Λίγο Πολύ 11 Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πολύ Καθόλου Πάρα πολύ 12 Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πολύ Πολύ Λίγο Πάρα πολύ 13 Πολύ Πάρα πολύ Πολύ Μέτρια Καθόλου Πάρα πολύ 14 Πάρα πολύ Πολύ Πάρα πολύ Πολύ Λίγο Πολύ 15 Πάρα πολύ Πολύ Πολύ Πολύ Καθόλου Πολύ 16 Πάρα πολύ Πολύ Πολύ Πολύ Λίγο Πολύ 17 Πάρα πολύ Πάρα πολύ Μέτρια Πάρα πολύ Λίγο Πάρα πολύ 18 Μέτρια Πολύ Μέτρια Πολύ Λίγο Πολύ 19 Πολύ Πολύ Μέτρια Μέτρια Καθόλου Πολύ 20 Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πολύ Καθόλου Πάρα πολύ 21 Πολύ Μέτρια Πολύ Μέτρια Καθόλου Μέτρια 22 Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πολύ Πολύ Μέτρια Μέτρια 23 Πολύ Πάρα πολύ Μέτρια Πολύ Λίγο Πολύ 24 Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πολύ Μέτρια Λίγο Πολύ 25 Πολύ Πολύ Πολύ Μέτρια Μέτρια Μέτρια 26 Πολύ Πολύ Πολύ Μέτρια Μέτρια Μέτρια 27 Πάρα πολύ Πολύ Πολύ Πολύ Καθόλου Πολύ 28 Πολύ Πολύ Πάρα πολύ Πολύ Καθόλου Πολύ 29 Πάρα πολύ Πολύ Πολύ Μέτρια Μέτρια Μέτρια 30 Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πολύ Καθόλου Πάρα πολύ 31 Πολύ Πολύ Μέτρια Μέτρια Λίγο Πολύ 32 Πολύ Πολύ Πολύ Πάρα πολύ Λίγο Πολύ 33 Πολύ Πολύ Πάρα πολύ Πάρα πολύ Λίγο Πολύ 34 Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πολύ Πολύ Καθόλου Πολύ 35 Πολύ Πολύ Πολύ Πολύ Λίγο Πολύ 36 Πολύ Πολύ Μέτρια Μέτρια Λίγο Πολύ Πάρα πολύ: Πολύ: Μέτρια: Λίγο: Καθόλου:

215 Παράρτηµα Ι Συµπερασµατική αξιολόγηση Απαντήσεις στο ερωτηµ. τοποθέτησης και αποδοχής Πίνακας 2. Αναλυτικές απαντήσεις στη δεύτερη ενότητα του ερωτηµατολογίου. Ερωτήσεις Β1-Β8. Β1 Β2 Β3 Β4 Β5 Β6 Β7 Β8 1 Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πολύ 2 Πολύ Πάρα πολύ Μέτρια Πάρα πολύ Πολύ Μέτρια Μέτρια Πολύ 3 Πολύ Πολύ Πολύ Μέτρια Πολύ Μέτρια Πολύ Μέτρια 4 Πολύ Πολύ Μέτρια Πολύ Μέτρια Λίγο Μέτρια Μέτρια 5 Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πολύ 6 Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πολύ Πολύ 7 Πάρα πολύ Πάρα πολύ Λίγο Μέτρια Μέτρια Πάρα πολύ 8 Πολύ Πολύ Μέτρια Πολύ Πολύ Πολύ Πολύ Λίγο 9 Πάρα πολύ Πολύ Πολύ Πολύ Πολύ Μέτρια Πολύ Λίγο 10 Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πολύ Μέτρια Μέτρια Πολύ 11 Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πολύ Πολύ Πάρα πολύ 12 Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πολύ Μέτρια Πολύ Πολύ Μέτρια 13 Πάρα πολύ Πολύ Πολύ Λίγο Μέτρια Πολύ 14 Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πολύ Πολύ Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πάρα πολύ 15 Πολύ Πάρα πολύ Πολύ Μέτρια Μέτρια Πολύ Μέτρια Μέτρια 16 Πολύ Πάρα πολύ Πολύ Πολύ Πολύ Πολύ Πολύ 17 Πολύ Πάρα πολύ Πολύ Πάρα πολύ Πάρα πολύ Λίγο Πολύ Πολύ 18 Πολύ Πολύ Πάρα πολύ Λίγο Πολύ Μέτρια Πολύ Πολύ 19 Πολύ Πολύ Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πολύ Μέτρια Μέτρια Μέτρια 20 Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πάρα πολύ Λίγο Μέτρια Λίγο Πολύ Μέτρια 21 Πολύ Πολύ Μέτρια Μέτρια Πολύ Πολύ Μέτρια Πολύ 22 Πολύ Πολύ Μέτρια Πολύ Μέτρια Πολύ Πολύ Πάρα πολύ 23 Πολύ Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πολύ Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πολύ 24 Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πολύ Πάρα πολύ Πολύ Πολύ Πάρα πολύ 25 Πολύ Πολύ Καθόλου Πολύ Πολύ Πάρα πολύ Πολύ Μέτρια 26 Πολύ Πολύ Πολύ Πολύ Μέτρια Μέτρια Πολύ Μέτρια 27 Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πολύ Πολύ Πάρα πολύ Πάρα πολύ 28 Πολύ Μέτρια Πολύ Μέτρια Πάρα πολύ Μέτρια Μέτρια Πολύ 29 Πολύ Πολύ Πολύ Λίγο Πολύ Μέτρια Πολύ Πολύ 30 Πάρα πολύ Μέτρια Πολύ Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πολύ Πολύ Πολύ 31 Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πολύ Μέτρια Μέτρια Λίγο Πολύ Πολύ 32 Πολύ Πολύ Λίγο Λίγο Λίγο Πολύ Πολύ Μέτρια 33 Πολύ Πολύ Πολύ Μέτρια Μέτρια Μέτρια Μέτρια Πολύ 34 Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πολύ Πολύ Πολύ Πολύ 35 Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πολύ Πολύ Πολύ Λίγο Πάρα πολύ Πάρα πολύ 36 Πολύ Πολύ Πολύ Πολύ Πολύ Μέτρια Μέτρια Πάρα πολύ: Πολύ: Μέτρια: Λίγο: Καθόλου:

216 Παράρτηµα Ι Συµπερασµατική αξιολόγηση Απαντήσεις στο ερωτηµ. τοποθέτησης και αποδοχής Πίνακας 3. Αναλυτικές απαντήσεις στη δεύτερη ενότητα του ερωτηµατολογίου. Ερωτήσεις Β9-Β16. Β9 Β10 Β11 Β12 Β13 Β15 Β16 1 Μέτρια Λίγο Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πάρα πολύ Λίγο 2 Πολύ Πολύ Μέτρια Πάρα πολύ Πολύ Πολύ Καθόλου 3 Πολύ Μέτρια Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πολύ Μέτρια Πολύ 4 Μέτρια Λίγο Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πολύ Μέτρια Μέτρια 5 Πολύ Πολύ Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πάρα πολύ Μέτρια 6 Πολύ Μέτρια Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πάρα πολύ Καθόλου 7 Μέτρια Πολύ Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πολύ Πολύ Μέτρια 8 Λίγο Μέτρια Μέτρια Μέτρια Μέτρια Πολύ Μέτρια 9 Μέτρια Πολύ Λίγο Πολύ Πολύ Πολύ Πολύ 10 Πολύ Πολύ Πάρα πολύ Μέτρια Πολύ Πολύ Λίγο 11 Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πολύ Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πολύ 12 Μέτρια Πολύ Μέτρια Πολύ Πολύ Πολύ Πολύ 13 Πολύ Πάρα πολύ Πολύ Μέτρια Πολύ Πολύ Μέτρια 14 Πάρα πολύ Πολύ Πολύ Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πολύ 15 Πολύ Μέτρια Πολύ Λίγο Πολύ Πολύ Λίγο 16 Πολύ Πάρα πολύ Πολύ Πολύ Πολύ Πολύ Μέτρια 17 Πολύ Πολύ Πάρα πολύ Πολύ Πολύ Πολύ Μέτρια 18 Μέτρια Πολύ Πάρα πολύ Μέτρια Πολύ Πολύ Μέτρια 19 Λίγο Μέτρια Πάρα πολύ Μέτρια Μέτρια Μέτρια Μέτρια 20 Πολύ Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πάρα πολύ Μέτρια 21 Μέτρια Πολύ Πολύ Μέτρια Πολύ Μέτρια Μέτρια 22 Πολύ Πολύ Πάρα πολύ Μέτρια Πολύ Πολύ Πολύ 23 Πολύ Πολύ Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πολύ Πολύ 24 Πολύ Πάρα πολύ Πολύ Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πάρα πολύ Μέτρια 25 Μέτρια Μέτρια Πάρα πολύ Πολύ Πολύ Πολύ Λίγο 26 Πολύ Μέτρια Πολύ Πολύ Πολύ Πολύ Μέτρια 27 Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πολύ Πολύ Πολύ Πολύ 28 Πολύ Μέτρια Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πολύ Πολύ Πολύ 29 Πολύ Μέτρια Πολύ Πολύ Πολύ Πολύ Πολύ 30 Πάρα πολύ Πολύ Μέτρια Πάρα πολύ Πολύ Πολύ Μέτρια 31 Μέτρια Πολύ Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πολύ Πάρα πολύ Μέτρια 32 Λίγο Μέτρια Μέτρια Πολύ Πολύ Πολύ Μέτρια 33 Μέτρια Πολύ Πολύ Λίγο Πολύ Μέτρια Μέτρια 34 Μέτρια Λίγο Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πολύ Πάρα πολύ Πολύ 35 Πολύ Πολύ Πάρα πολύ Πάρα πολύ Πολύ Πολύ Μέτρια 36 Μέτρια Μέτρια Μέτρια Πολύ Μέτρια Πολύ Λίγο Πάρα πολύ: Πολύ: Μέτρια: Λίγο: Καθόλου:

217 Παράρτηµα Ι Συµπερασµατική αξιολόγηση Απαντήσεις στο ερωτηµ. τοποθέτησης και αποδοχής Πίνακας 4. Αναλυτικές απαντήσεις στις ερωτήσεις ανοικτού τύπου Β2. Η πλοήγηση στις σελίδες του µαθήµατος ήταν εύκολη και σαφής; Αν θεωρείται ότι δεν ήταν εύκολη παρακαλώ εξηγείστε περισσότερο. - εν υπάρχει πλήκτρο επιστροφή στην κορυφή της σελίδας. Αν κάποιος βρεθεί σε κάποια σελίδα κατά λάθος είναι κουραστικό να φτάσει µέχρι το τέλος για να µπορέσει να επιστρέψει. Β4. Ήταν χρήσιµο το διάγραµµα ροής για να κατανοήσετε τη δοµή του µαθήµατος (που βρίσκεστε και τι µελετάτε); Αν θεωρείται ότι χρειάζεται αλλαγή παρακαλώ εξηγείστε περισσότερο. - Από όσο θυµάµαι, δεν υπήρχε συγκεντρωτικό διάγραµµα που να περιλαµβάνει όλους τους κόµβους - Ίσως µια αλλαγή των γραφικών ώστε να γίνεται περισσότερο οπτικά εµφανής η δοµή. Β13. Σε γενικές γραµµές µείνατε ικανοποιηµένοι από τη χρήση του λογισµικού; Σας άρεσε; Νοµίζετε πως µπορεί να βελτιωθεί; Αν ναι, παρακαλώ εξηγήστε παρακάτω. - Περισσότερα animations και εικόνες θα βοηθούσαν. Ίσως και µεγαλύτερα γράµµατα στις παραγράφους. - Το λογισµικό ήταν πολύ καλό. Το περιεχόµενο θέλει βελτίωση: λιγότερο όγκο, περισσότερο µαθηµατικοποιηµένη πληροφορία. - Περισσότερες ερωτήσεις και καλύτερη επεξήγηση της απάντησης (σωστό ή λάθος) - Ίσως θα έπρεπε να είναι περισσότερο προσεγµένο γραφιστικά. - Περισσότερες ερωτήσεις αξιολόγησης. Β14. Ποια θεωρείτε τα πιο χρήσιµα χαρακτηριστικά του λογισµικού και γιατί; - Τις ερωτήσεις αξιολόγησης και το µαρκάρισµα όσων διαβάσθηκαν γιατί µπορούσαµε να εξετάσουµε αυτά που διαβάσαµε - ιάγραµµα ροής γιατί ξέρεις που βρίσκεσαι. Το τσεκάρισµα γιατί ξέρεις τι έχεις διαβάσει και αν το ξέρεις ή όχι. - Τις ερωτήσεις αυτο-αξιολόγησης γιατί καταλαβαίνεις αν όντως έχεις διαβάσει - Το πιο χρήσιµο χαρακτηριστικό είναι οι ερωτήσεις που βοηθούν στην τεκµηρίωση της γνώσης και τα τσεκαρίσµατα που δείχνουν το επίπεδο της γνώσης - Τα σηµάδια τσεκαρίσµατος και το διάγραµµα εννοιών διότι α) ξέρω κάθε στιγµή που βρίσκοµαι και τι πρέπει να κάνω και β) αποκτώ γενική άποψη για το περιεχόµενο. - Οι ερωτήσεις αυτο-αξιολόγησης. Ακόµη κα αν δεν τις ήξερες, σε βοηθούσε η ανάλυση να θυµηθείς τις έννοιες. - Η δυνατότητα αυτο-αξιολόγησης - Η γενική δοµή του λογισµικού είναι φιλική προς το χρήστη όπως και το στοιχείο του σχολιασµού αυτών που διαβάζονται είναι θετική 251

218 Παράρτηµα Ι Συµπερασµατική αξιολόγηση Απαντήσεις στο ερωτηµ. τοποθέτησης και αποδοχής - Πλοήγηση, ερωτήσεις αυτο-αξιολόγησης, διάγραµµα ροής - Θεωρώ πολύ ενδιαφέρον και χρήσιµη την προσαρµοστικότητα µε βάση το µοντέλο γιατί σε κάποιες περιπτώσεις χρησιµοποίησα και τα δύο µοντέλα. - Ότι βοηθάει στην πορεία διάσχισης των σελίδων. Βέβαια, η δοµή των σελίδων δεν είναι δυσνόητη στο µάθηµα αυτό, αλλά για πιο πολύπλοκες δοµές θα ήταν πολύ χρήσιµο. - Τις ερωτήσεις αυτο-αξιολόγησης - Το διάγραµµα εννοιών και οι ερωτήσεις αυτο-αξιολόγησης (γιατί προσφέρουν µια αρκετά ικανοποιητική βοήθεια για την κατανόηση και σύνδεση των εννοιών) - Οι πληροφορίες είναι ουσιαστικές και ξεκάθαρες. Ότι διάβαζα, άλλαζε χρώµα και έτσι ήταν πιο ξεκάθαρη η πλοήγηση - Οι ερωτήσεις αυτο-αξιολόγησης γιατί περιέχουν τα πιο βασικά στοιχεία των ενοτήτων - Το διάγραµµα εννοιών. Ακόµη και όταν διαβάζει ένα βιβλίο προσπαθείς να το δηµιουργήσεις προκειµένου να κατανοήσεις το αντικείµενο. - Τις τελικές ερωτήσεις επειδή κατευθύνουν τη σκέψη από τη διαδικασία αφοµοίωσης της γνώσης στον προβληµατισµό. - Οι ερωτήσεις αυτο-αξιολόγησης και το διάγραµµα ροής. - Α) Τη κατανοητή περιγραφή του κειµένου. Απλή, λιτή, ουσιαστική. Β) Χρωµατισµός των links. Γ) Ερωτήσεις αυτο-αξιολόγησης. ) Ο στόχος σε κάθε ενότητα. - Η σωστή δόµηση του υλικού του µαθήµατος, οι ερωτήσεις αυτο-αξιολόγησης. - Ελευθερία επιλογής πλοήγησης και διαδροµής - Α) ιάγραµµα εννοιών, για να έχουµε ολοκληρωµένη και απλοποιηµένη άποψη για τις έννοιες. Β) Κωδικοποίηση χρωµάτων, ευκολία να θυµάσαι τι έχεις διαβάσει, αν το έχεις µάθει καλά, κλπ. - Στα πιο χρήσιµα χαρακτηριστικά είναι η επεξήγησης της δοµής των εννοιών του µαθήµατος και οι δυνατότητες που δίνει για την ανάγνωση (σηµάδια τσεκαρίσµατος) - Τις ερωτήσεις αυτο-αξιολόγησης, τις συµβουλές, το διάγραµµα εννοιών, το µενού. - Τις ερωτήσεις αυτο-αξιολόγησης, το διάγραµµα ροής. - Την προσαρµογή στο µοντέλο µαθητή και τα τεστ αξιολόγησης. - Το διάγραµµα εννοιών, τη σύνοψη και τη διαδικασία αυτό-αξιολόγησης. - Η αυτο-αξιολόγησης, η σύνοψη. - Την καθοδηγούµενη πλοήγηση, οδηγίες µελέτης, ερωτήσεις αυτο-αξιολόγησης, προσαρµογή στο µοντέλο µαθητή. Το διάγραµµα ροής και το διάγραµµα εννοιών είναι πολύ χρήσιµα για την κατανόηση των εννοιών και την εποπτική εικόνα του µαθήµατος. - Κατά τη γνώµη µου το user-interface που είχε ο χρήστης µε το σύστηµα µπορούσε οποιαδήποτε στιγµή να δει τι ήθελε ταυτόχρονα όπως έννοιες, διάγραµµα ροής. Και το άλλο είναι το τσεκάρισµα αυτών που διάβασες, αυτών που δεν διάβασες µε τη χρήση των χρωµάτων. - Τις οδηγίες µελέτης, την αλλαγή χρώµατος ανάλογα µε το τι έχει µελετηθεί. - Πολύ χρήσιµες οι ερωτήσεις αυτο-αξιολόγησης γιατί είναι ένας εύκολος τρόπος να µαθαίνω τελικά αν έχω µάθει κάτι από τη µελέτη των σηµειώσεων και είναι κάτι που θα επιδίωκα να µου κάνει ένα τρίτο πρόσωπο. - Το διάγραµµα ροής γιατί δίνει τη δυνατότητα στο χρήστη να κατευθύνει αυτός τη διαδικασία απόκτησης της γνώσης και να βλέπει γραφικά όλες τις ενότητες. 252

219 Παράρτηµα Ι Συµπερασµατική αξιολόγηση Απαντήσεις στο ερωτηµ. τοποθέτησης και αποδοχής - Τι ερωτήσεις αυτο-αξιολόγησης γιατί βοήθησαν στην καλύτερη κατανόηση ορισµένων εννοιών. - Μου άρεσαν οι ερωτήσεις αυτο-αξιολόγησης. Επίσης ήταν χρήσιµο το ότι τσεκαριζόταν όποια ενότητα είχα διαβάσει. 253

220 Παράρτηµα Ι Συµπερασµατική αξιολόγηση Απαντήσεις στο ερωτηµ. τοποθέτησης και αποδοχής - 254

221 Παράρτηµα Α Οδηγίες χρήσης του AES-CS Παράρτηµα Α Οδηγίες Χρήσης του Προσαρµοστικού Εκπαιδευτικού Λογισµικού AES-CS Περιεχόµενα 1. Γενικά Προσαρµοστικότητα Περιβάλλον Βασικά χαρακτηριστικά Προσαρµογής Άλλα χαρακτηριστικά του συστήµατος Προβλήµατα Απορίες

222 Παράρτηµα Α Οδηγίες χρήσης του AES-CS 1. Γενικά Το "AES-CS" είναι ένα προσαρµοστικό σύστηµα υπερµέσων για εκπαίδευση από απόσταση, το οποίο βασίζεται στις θεωρίες του γνωστικού πεδίου µε στόχο την προσαρµογή του µαθήµατος στο γνωστικό στυλ και στο επίπεδο γνώσεων του µαθητή. Το "AES-CS" διαθέτει: µοντέλο µαθητή µοντέλο γνώσης µοντέλο εκπαιδευτικής διαδικασίας. Το µοντέλο του µαθητή ενηµερώνεται καθ' όλη την διάρκεια της αλληλεπίδρασης του µαθητή µε το σύστηµα. Στο µοντέλο αυτό καταγράφονται το επίπεδο γνώσεων του µαθητή καθώς και οι προτιµήσεις που έχουν σχέση µε το γνωστικό στυλ του µαθητή. Το µοντέλο αυτό είναι ανοικτό και µπορείτε να το δείτε και να το τροποποιήσετε. 2. Προσαρµοστικότητα A) Στο επίπεδο γνώσεων Η προσαρµογή αυτή επηρεάζει τα περιεχόµενα του µαθήµατος. Ανάλογα µε το επίπεδο γνώσεων του µαθητή, το σύστηµα προτείνει την επόµενη ενότητα προ µελέτη. Έχετε την δυνατότητα παρέµβασης στο µοντέλο που διατηρεί το σύστηµα επιλέγοντας το εικονίδιο "Μοντέλο Μαθητή". Β) Στο γνωστικό στυλ Η προσαρµοστικότητα του συστήµατος "AES-CS" στο γνωστικό στυλ του µαθητή στηρίζεται στο γνωστικό µοντέλο που προτάθηκε από τον Witkin και τους συνεργάτες τους (1977), σύµφωνα µε το οποίο υπάρχουν δύο διαφορετικά γνωστικά στυλ µάθησης, ο «εξαρτώµενος από το πεδίο» (Field Dependent) και ο «µη εξαρτώµενος από το πεδίο» (Field Independent). Σύµφωνα µε µελέτες οι FD / FI χαρακτηρίζονται από διαφορετικές προτιµήσεις και ιδιαιτερότητες, τις οποίες χρησιµοποιεί το προσαρµοστικό σύστηµα "AES-CS" για την προσαρµογή του συστήµατος στο γνωστικό στυλ του µαθητή. Η προσαρµογή αυτή επηρεάζει τον τρόπο εµφάνισης της διεπαφής του χρήστη καθώς και της παρουσίασης και εµφάνισης του εκπαιδευτικού υλικού. Έχετε την δυνατότητα παρέµβασης στην προσαρµοστικότητα του συστήµατος είτε µε την χρήση των εργαλείων στο πάνω µέρος της οθόνης είτε µε την τροποποίηση του µοντέλου µαθητή επιλέγοντας το εικονίδιο "Μοντέλο Μαθητή". 214

223 Παράρτηµα Α Οδηγίες χρήσης του AES-CS 3. Περιβάλλον Α) Πρώτη Οθόνη Εισαγωγή στο περιβάλλον Θα πρέπει να χρησιµοποιήσετε τον Internet Explorer της Microsoft για να µπορείτε να δείτε όλες τις λειτουργίες δυνατότητες του συστήµατος. Για την ανάπτυξη του λογισµικού έχει χρησιµοποιηθεί η DHTML και πολλές από τις δυνατότητες της δεν λειτουργούν σωστά µε τον Navigator. Ακόµη προτεινόµενη ανάλυση είναι η 1024x768. Το µάθηµα θα το βρείτε αν πάτε στην κεντρική σελίδα του εργαστηρίου Πολυµέσων ( και από εκεί επιλέξετε τον σύνδεσµο Μαθήµατα. Επιλέγοντας το µάθηµα Συστήµατα Πολυµέσων θα σας έρθει η σελίδα του µαθήµατος η οποία περιέχει πληροφορίες σχετικά µε το µάθηµα και τον τρόπο διεξαγωγής του. Από τα περιεχόµενα που βρίσκονται στην αριστερή πλευρά της οθόνης επιλέξτε τον σύνδεσµο Το µάθηµα (Adaptive version). Εναλλακτικά, µπορείτε να πάτε απευθείας στην αρχική σελίδα του προσαρµοστικού περιβάλλοντος αν πληκτρολογήσετε την διεύθυνση: Στην πρώτη οθόνη, σας ζητείτε να δώσετε όνοµα χρήστη και κωδικό για να εισέλθετε στο σύστηµα. Θα χρησιµοποιήσετε το σας και στα δυο πεδία. ηλαδή για παράδειγµα αν το σας είναι θα χρησιµοποιήσετε το nikos για όνοµα χρήστη και κωδικό. 215

224 Παράρτηµα Α Οδηγίες χρήσης του AES-CS Β) Περιβάλλον εργασίας Το περιβάλλον εργασίας έχει στηριχθεί στην τεχνολογία των frames. Στο πρώτο frame που εµφανίζεται στο πάνω µέρος της οθόνης βρίσκονται τα εργαλεία µε τα οποία µπορείτε να επιλέξετε τις διάφορες δυνατότητες / λειτουργίες του συστήµατος. Τα υπόλοιπα frames καθώς και τα περιεχόµενα αυτών προσαρµόζονται ανάλογα µε το γνωστικό σας στυλ και ανάλογα µε τις προσωπικές σας προτιµήσεις. Η αρχική προσαρµογή έγινε µε βάση το γνωστικό σας στυλ έτσι όπως προέκυψε από το τεστ GEFT. Έχετε την δυνατότητα να αλλάξετε µέρος ή ολόκληρη της αρχικής προσαρµογής. Εργαλεία Με το κουµπί αυτό µπορούµε να επιλέξουµε ανάµεσα στην ελεγχόµενη από το σύστηµα πλοήγηση και στην ελεγχόµενη από τον χρήστη πλοήγηση. Με το κουµπί αυτό µπορούµε να επιλέξουµε αν θέλουµε να έχουµε αναλυτικές οδηγίες για την µελέτη του µαθήµατος. Σε αυτή την περίπτωση εµφανίζεται στο κάτω µέρος του παραθύρου ένα νέο παράθυρο µε τις οδηγίες. Με το κουµπί αυτό µπορούµε να επιλέξουµε αν θέλουµε να εµφανίζεται στο κάτω µέρος της σελίδας που µελετάµε ένα διάγραµµα ροής το οποίο µας δείχνει την σελίδα στην οποία είµαστε, τις αµέσως προηγούµενες σελίδες καθώς και τις σελίδες που βρίσκονται στο ίδιο επίπεδο µε την σελίδα που είµαστε. Με την επιλογή αυτού του κουµπιού εµφανίζεται ένα χάρτης εννοιών του µαθήµατος για την οπτική κατανόηση των συνδέσµων µεταξύ των εννοιών. Με την επιλογή αυτού του κουµπιού µπορούµε να δούµε και να τροποποιήσουµε το µοντέλο του µαθητή που διατηρεί το σύστηµα για εµάς. 216

225 Παράρτηµα Α Οδηγίες χρήσης του AES-CS Με την επιλογή αυτού του κουµπιού εµφανίζεται η οθόνη βοήθειας. Με την επιλογή αυτού του κουµπιού µπορείτε να στείλετε µήνυµα στο υπεύθυνο του µαθήµατος. Με την επιλογή αυτού του κουµπιού µπορείτε να συµµετάσχετε σε συζήτηση µε άλλους συµφοιτητές σας που παρακολουθούν το ίδιο µάθηµα και να συζητήσετε τυχόν απορίες, προβλήµατα που αντιµετωπίζεται. 4. Βασικά χαρακτηριστικά προσαρµογής Α) Πλοήγηση Για την πλοήγηση σας µπορείτε να επιλέξετε ανάµεσα στην ελεγχόµενη από το σύστηµα πλοήγηση και στην ελεγχόµενη από τον χρήστη πλοήγηση. Η αλλαγή γίνεται είτε από το κουµπί "Πλοήγηση" είτε από το µοντέλο µαθητή. Ελεγχόµενη από τον χρήστη πλοήγηση Αριστερά της οθόνης υπάρχει ένα µενού µε τις ενότητες του µαθήµατος. Το µενού αυτό µπορεί να κρυφτεί (να κλείσει) για να ελευθερώσει χώρο στην οθόνη και να εµφανισθεί (να ανοίξει) όποτε εµείς το ζητήσουµε µε το πάτηµα του αντίστοιχου εικονιδίου. Το κείµενο εµπλουτίζεται µε υπερσυνδέσµους. Ο χρήστης επιλέγει ποια ενότητα θα µελετήσει Προτεινόµενη από το σύστηµα πλοήγηση εν υπάρχει αριστερά της οθόνης το µενού µε τις ενότητες του µαθήµατος. Το µενού όµως µπορεί να εµφανισθεί µε το αντίστοιχο κουµπί. Το κείµενο εµπλουτίζεται µε υπερσυνδέσµους διαφορετικού χρώµατος. Το µπλε χρώµα δείχνει τη προτεινόµενη σελίδα (ενότητα προς µελέτη). Το γκρι χρώµα χρησιµοποιείται για τις υπόλοιπες σελίδες που δεν προτείνονται από το σύστηµα. Επιπλέον εµφανίζονται κουµπιά επιλογής που βοηθούν το χρήστη στην πλοήγηση ανάµεσα στις σελίδες του µαθήµατος. Προηγούµενη σελίδα Επόµενη προτεινόµενη σελίδα Επιστροφή στο βασικό µενού της ενότητας 217

226 Παράρτηµα Α Οδηγίες χρήσης του AES-CS Παραθέτουµε ένα παράδειγµα για την καλύτερη κατανόηση αυτών που αναφέρθηκαν στις προηγούµενες παραγράφους: Προτεινόµενη σελίδα από το σύστηµα (Μπλε χρώµα) Μπορείς να οδηγηθείς στην επόµενη σελίδα προς µελέτη µε ένα από τους τρεις τρόπους 218

227 Παράρτηµα Α Οδηγίες χρήσης του AES-CS Προτεινόµενη σελίδα από το σύστηµα (Μπλε χρώµα) Το σύστηµα έχει τροποποιήσει την βασική σελίδα της ενότητας και χρησιµοποιώντας ένα κόκκινο σηµάδι ελέγχου (v) δείχνει ότι έχει µελετηθεί από τον χρήστη η πρώτη έννοια. Μονοπάτια διάσχισης Και στις δύο περιπτώσεις (της ελεγχόµενης πλοήγησης από τον χρήστη και της προτεινόµενης πλοήγησης) στο πάνω µέρος της κάθε σελίδας υπάρχει το µονοπάτι διάσχισης, το οποίο µας πληροφορεί για την διαδροµή την οποία ακολουθήσαµε για να φτάσουµε στην συγκεκριµένη σελίδα. Ακόµη µπορούµε να το χρησιµοποιήσουµε και ως εργαλείο πλοήγησης για να κατευθυνθούµε προς τις προηγούµενες σελίδες. Μονοπάτι διάσχισης 219

228 Παράρτηµα Α Οδηγίες χρήσης του AES-CS Β) ιάγραµµα ροής Με το κουµπί µπορούµε να επιλέξουµε αν θέλουµε να εµφανίζεται στο κάτω µέρος της σελίδας που µελετάµε ένα διάγραµµα ροής το οποίο µας δείχνει την σελίδα στην οποία είµαστε, τις αµέσως προηγούµενες σελίδες καθώς και τις σελίδες που βρίσκονται στο ίδιο επίπεδο µε την σελίδα που είµαστε. Για παράδειγµα το παραπάνω διάγραµµα µας ενηµερώνει ότι είµαστε στην πρώτη σελίδα της υποενότητας Το διάγραµµα ροής έχει διπλό ρόλο. Μπορεί να χρησιµοποιηθεί ως εργαλείο προσανατολισµού το οποίο µας δείχνει ανά πάσα στιγµή που είµαστε και τι µελετάµε. Αν αφήσετε το δείκτη του ποντικιού σε ένα εικονίδιο θα εµφανισθεί ένα tool tip µε τον τίτλο του κεφαλαίου ή της ενότητας ή της υποενότητας. Επιπλέον, το διάγραµµα ροής µπορεί να χρησιµοποιηθεί ως εργαλείο πλοήγησης καθώς είναι ενεργό. Αυτό σηµαίνει ότι µπορείτε να το χρησιµοποιήσετε για να µεταβείτε σε κάποια από τις άλλες σελίδες του διαγράµµατος. Γ) Οδηγίες µελέτης Οι οδηγίες µελέτης εµφανίζονται σε ένα διαφορετικό frame στο κάτω µέρος της οθόνης. Στις οδηγίες µελέτης υπάρχουν µικρές συµβουλές για το µάθηµα καθώς και κάποιοι στόχοι µελέτης. Πολλές φορές υπάρχουν και ερωτήσεις εµπέδωσης του περιεχοµένου. ) Χάρτης εννοιών Ο χάρτης εννοιών εµφανίζεται σε διαφορετικό παράθυρο και είναι µια γραφική αναπαράσταση των εννοιών της ενότητας που µελετάµε και µας βοηθάει στην οπτική κατανόηση των συνδέσµων µεταξύ των εννοιών. 220