طولكرم فلسطين ت ) ( جوال ) ( فاكس ( )

Transcript

1 الاحتياجات التدريبية اللازمة لمعلم الصف في المرحلة الا ساسية الدنيا من وجهة نظر معلمي المدارس الحكومية بمحافظة طولكرم بفلسطين د. زياد بركات ا ستاذ علم النفس التربوي المشارك برنامج التربية منطقة طولكرم التعليمية جامعة القدس المفتوحة طولكرم فلسطين ورقة بحث علمية مقدمة ا لى المو تمر العلمي الثالث لجامعة جرش الا هلية بعنوان "تربية المعلم العربي وتا هيله: رو ى معاصرة" المنعقد بتاريخ 96/ / العنوان البريدي : فلسطين طولكرم جامعة القدس المفتوحة ص. ب ) 65) ت ) ( جوال ) ( فاكس ( ) البريد الالكتروني: zeiadb@yahoo.com E mail: 1

2 الاحتياجات التدريبية اللازمة لمعلم الصف في المرحلة الا ساسية الدنيا من وجهة نظر معلمي المدارس الحكومية بمحافظة طولكرم بفلسطين ملخص الدراسة هدفت الدراسة الحالية التعرف ا لى تحديد الاحتياجات التدريبية اللازمة لمعلم الصف في المرحلة التعليمية الا ساسية الدنيا لهذا الغرض تم تطبيق استبانة تم ا عدادها لقياس هذه الاحتياجات التدريبية مكونة من (32) بند موزعة ا لى ا ربعة مجالات (التربوية والاجتماعية والا ساليب والا نشطة واستخدام التقنيات التكنولوجية) على عينة مكونة من (165) معلم ا ومعلمة وهم يمثلون ما نسبته (%20) من المجتمع الا صلي لهذه الدراسة والمحدد بمعلمي مرحلة التعليم الا ساسية الدنيا (من الصف الا ول حتى الصف الرابع الا ساسي) في المدارس الحكومية في محافظة طولكرم بفلسطين. وبعد تحليل البيانات اللازمة ا ظهرت الدراسة النتاي ج الا تية: مجال الاحتياجات التربوية والسلوكية: كانت ا هم الاحتياجات التدريبية: 1. التدريب على عمليات تحسين مستوى الطلبة سلوكيا التدريب على كيفية معالجة سلوك الطالب غير المتعاون في الصف التدريب على كيفية التعامل السليم مع المشكلات السلوكية التدريب على كيفية تحديد نقاط الضعف عند الطلبة تمهيدا لعلاجها مجال احتياجات استخدام الا ساليب والا نشطة: كانت ا هم هذه الاحتياجات: 2. التدريب على الاستخدام الا مثل لا ساليب الثواب والعقاب التدريب على استخدام ا سلوب تمثيل الا دوار التدريب على التقييم الذاتي لمعرفة مدى فاعلية طرق التدريس المستخدمة التدريب على استخدام ا سلوب التدريس بالمجموعات مجال الاحتياجات التدريبية الاجتماعية: فكانت ا هم هذه الاحتياجات: 3. التدريب على كيفية المحافظة على النظام في المواقف الطاري ة التدريب على الربط بين الدين والظواهر العلمية خلال عملية التدريس التدريب على كيفية المحافظة على النظام في الظروف العادية التدريب على العمل كفريق مع المعلمين الا خرين ا و المدير ا و المرشد التربوي مجال احتياجات استخدام التقنيات التكنولوجية: وكانت ا هم هذه الاحتياجات: 4. التدريب على استخدام الكمبيوتر وشبكة الا نترنت في التعليم التدرب على اختيار الوساي ل التعليمية والتقنيات الحديثة المناسبة استخدام البرامج الحاسوبية كالوندز والبوربيت والا كسل وغيرها معرفة با نتاج الوساي ل والتقنيات التي يحتاجها لتوصيل المادة الدراسية كما تمثلت الاحتياجات التدريبية الخمس الا كثر ا همية بالنسبة للمعلم في: 5. 2

3 التدريب على استخدام الكمبيوتر وشبكة الا نترنت في التعليم التدرب على اختيار الوساي ل التعليمية والتقنيات الحديثة المناسبة التدريب على الاستخدام الا مثل لا ساليب الثواب والعقاب استخدام البرامج الحاسوبية كالوندز والبوربيت والا كسل وغيرها التدريب على عمليات تحسين مستوى الطلبة سلوكيا بينما تمثلت الاحتياجات التدريبية الخمس الا قل ا همية بالنسبة للمعلم في: التدرب على كيفية التعامل مع ا ولياء ا مور الطلبة التدريب على ا ثارة المناقشات الفعالة بين التلاميذ من وقت لا خر التدريب على ربط نظريات التعليم بما يجري داخل الحجرة الدراسية التدريب على كيفية عمل وتطوير الا نشطة الصفية واللاصفية التدريب على مراعاة الفروق الفردية بين التلاميذ ا ما بخصوص ترتيب مجالات الاحتياجات التدريبية اللازمة لمعلم الصف فكانت كالا تي: مجال استخدام التكنولوجيا المجال التربوي والسلوكي مجال الا ساليب والا نشطة المجال الاجتماعي ومن جهة ا خرى ا ظهرت الدراسة وجود فروق دالة ا حصاي ي ا في تقديرات المعلمين للاحتياجات التدريبية اللازمة لمعلم الصف في مرحلة التعليم الا ساسية الدنيا تبع ا لمتغيرات: المو هل العلمي وسنوات الخبرة وذلك لصالح المعلمين الذين يحملون درجة الدبلوم المتوسط والمعلمين ذوي سنوات الخبرة الطويلة على الترتيب وعدم وجود فروق دالة ا حصاي ي ا في تقديرات المعلمين للاحتياجات التدريبية اللازمة لمعلم الصف في مرحلة التعليم الا ساسية الدنيا تبع ا لمتغيرات: الجنس والتخصص هذا وفي ضوء هذه النتاي ج تم اقتراح عدد من التوصيات كان ا همها: ضرورة ا ن تكون الدورات التدريبية نابعة من احتياجات المعلمين خاصة في تطوير معارف المعلم ومهاراته للعمل على تحقيق درجة عالية من الفعالية. ضرورة توفر دراسات مستمرة بشكل دوري لتحديد الاحتياجات التدريبية لمعلمي المراحل الا ساسية لتكون منطلقا لتطوير برامج ا عداد المعلمين الحالية ا و لاستحداث برامج تدريب ا ثناء الخدمة. 3

4 Important Training Needs for a Teacher in the Basic Stage in the View Point of Government School Teachers in Tulkarm Region in Palestine Abstract This study aimed to investigate the important training needs for a teacher in the basic stage, to achieve this purpose a questionnaire was prepared to estimate these training needs which was consisted at (32) items and contributed at four domains: Educational, social, methods and activities, and using technological techniques, then it was applied at a sample from (165) males and females teachers from basic stage (first to fourth grade) in the government schools in Tulkarm region in Palestine. After analyzing the data results showed: 1. The most important in the educational and behavioral training needs domain was: Training on improving the student behavior level. Training on the treatment of the how to treat the uncooperative student behavior. Training on how to deal with the behavioral problems in a good way. Training on how to determine the student's week point to treat them. 2. The most important needs in the using of the methods and activities needs domain was: Training on the optimal use of the reward and punishment methods. Training on the use of playing role methods. Training on the self evaluation to know the effectiveness of the used methods. Training on using smull groups in teaching. 3. The most important needs in the social training needs domain was: Training on how to preserve orders disciplines in accidental situations. Training on the connecting between religion and scientific phenomena through teaching process. Training on how to preserve orders in normal situations. Training on working with the other teachers as a team or with a headmaster or the educational counselor. 4. The most important needs in using technical technology needs domain was: Training on using computer and internet in teaching. Training on choosing teaching aids and new and suitable techniques. Training on using computer programs such as windows, powerpoint and excel. Knowing how to produce aids and techniques which teacher needs in the teaching process. 4

5 5. The most five training needs according to the teacher was: Training on using computer and internet in teaching. Training on choosing teaching aids and new and suitable techniques. Training on the optimal use of the reward and punishment methods. Training on using computer programs such as windows, powerpoint and excel. Training on improving the student behavior level. 6. But the less five needs according to the teacher was: Training on how to deal with students parents. Training on making active conversations between students. Training on connecting teaching theories with actions inside the classroom. Training on how to make and develop classroom and out side classroom activities. Training on taking into consideration the individual differences between students. 7. The important training needs domains for the teacher was: Technology using domain. Educational and behavioral domain. Methods and activities domain. Social domain. 8. On the other hand the study showed statistical differences in teachers' estimating for the teacher's training needs in the basic teaching stage due to qualification and experience variables in favor to the deploma teachers and teachers who have long experience in arrangement. 9. There were no statistical differences in teachers' estimating for the teacher's training needs in the basic teaching stage due to gender and specialization variables. 10. In light with these results some recommends were suggested: The training courses mast be suitable for the teachers needs specially in the developing of the teacher's skills. The importance of making anther studies to determine the training needs for the basic stage teachers. 5

6 مقدمة فقد كان للتقدم المعرفي الهاي ل الذي يتميز به العصر الحالي والذي يتسم بالتغير الكمي والكيفي السريع في المعرفة العلمية وتطبيقاتها خاصة ما يحدث في مجال التربية من تطور نتيجة للا بحاث العلمية المستمرة واستخدام التقنيات الحديثة مما يتطلب محافظة المعلم على مستوى متجدد من المعلومات والمهارات والخبرات والاتجاهات الحديثة في طرق وا ساليب التدريس ولمواجهة هذا التحدي ال فانه يجب على المعلم ا ن يكون في مرحله تدريب مستمر خلال حياته المهنية حتى يمكنه ملاحقة كل جديد في مجال عمله ومن ثم الارتقاء بمستوى ا داي ه. ويمكن القول ا ن تدريب المعلم ا ثناء الخدمة ا خطر بكثير من ا عداده قبلها وذلك لا ن ا عداده قبل الخدمة ما هو ا لا مقدمه لسلسلة متلاحقة من فعاليات وا نشطة النمو التي لا بد منها ا ن تستمر مع المعلم ما دامت الحياة وما دامت هناك معارف وعلوم وا فكار وتقنيات جديدة. وهكذا فان مفهوم تدريب المعلمين في ا ثناء الخدمة يرتبط بمفهوم النمو المستمر والتربية المستديمة وهذا يتطلب ا ن ينظر ا لى عملية ا عداد المعلم على ا نها عملية مستمرة لا تتوقف بتخرجه من المعهد ا و الكلية ولذلك ا صبح النمو المهني والتدريب المستمر ا مر ا لازما لتجديد خبرات المعلمين وزيادة فاعليتهم لا ن المناهج متطورة ومتجددة ولذلك يلزم لها معلم متطور ومتجدد( عمار ) والمعلم الحقيقي هو طالب علم طوال حياته في مجتمع داي م التعلم وفي ظل ثورة المعلومات يو من بصدق وا خلاص انه تعلم كي ي عل م وي عل م كي يتع لم وهذا يعني الحاجة لبرامج تدريب المعلمين واستخدامها وتقويمها وتطويرها ومتابعة التطور والتجدد. ومهما استخدمت طرق وا ساليب وتقنيات حديثة ومهما تحددت فلسفات وترجمت ا لى مناهج وطرق وا ساليب فا ن هذا كله لا يو دي في الغالب ا لى تحقيق الا هداف المتوقعة ا ذ ا ن ذلك يعتمد على نوع المعلم ومستواه ومدى ما يملكه من كفاءات تساعده على ممارسة المهنة وتعلم تلاميذه كيف يفكرون وكيف يستفيدون مما تعلموا في سلوكهم واستغلالها في توجيهه نحو فهم الحقاي ق وتفسير الحوادث والظواهر وتحليلها (الفرا 1996). ا ن عملية تحديد الاحتياجات التدريبية تعتبر بمثابة المو شر الذي يوجه التدريب نحو الاتجاه الصحيح بحيث يمكنه تحقيق كفاءة وحسن ا داء المعلمين والارتقاء بمهاراتهم وسلوكهم وتوجيه تفكيرهم وعقاي دهم بما يتفق واتجاهات المجتمع واحتياجاته التربوية. وقد شدد الكثير من التربويين على ا همية تحديد الاحتياجات التدريبية للمتدربين سواء كانوا مديرين ا و معلمين لا ن نجاح ا ي برنامج تدريبي ا نما يقاس بمدى التعرف ا لى الاحتياجات التدريبية وحصرها وتجميعها كما ا ن ا ي برنامج لا يو سس على قياس علمي للاحتياجات التدريبية بدقه ومهارة يجعل من البرنامج التدريبي جهدا لا جدوى منه (شريف وعيسى )

7 ومن الا سس والقواعد التي يجب مراعاتها عند القيام بعملية تحديد الاحتياجات التدريبية وحصرها ا ن تتم بصوره تعاونيه تشترك فيها جميع الفي ات المعنية بالتدريب لما لذلك من ا ثر فعال في الارتقاء بكفاءة البرامج التدريبية. وقد ا شارت (الجبر 1991) ا لى ا ن نتاي ج عدد من الدراسات التي ا جريت على مستوى الوطن العربي والخاصة ببرامج تدريب المعلمين ا ثناء الخدمة قد ا كدت على الاهتمام بمرحلة تحديد الاحتياجات التدريبية وعلى افتقار برامج التدريب المتبناة من جانب هذه الدول ا لى مشاركة فعلية من قبل المتدربين. ويو كد ذلك ما ا شار ا ليه كنج ) 1997 all, ( king et على ا همية مقابلة برامج التدريب ا ثناء الخدمة للحاجات الضرورية والفعلية للمتدربين وا لا يتم تحديد هذه الاحتياجات من قبل الا داريين ومسي ولي التدريب بمعزل عن المتدربين. ويشير هوجبن ) 1993 Hogbin, ( ا لى ا ن مشاركة المعلمين في تحديد احتياجاتهم التدريبية سوف يساعد في معرفة اتجاهاتهم ورغباتهم كما تتيح الفرصة للمسو ولين للتعرف ا لى شخصية المعلمين وخلفياتهم الاجتماعية والاقتصادية وقيمهم ومعتقداتهم التي يو منون بها الا مر الذي يساعد على تصميم وا عداد برامج تدريبيه تخاطب اهتماماتهم الري يسية. كما يرى هيوتون ) 1988 Hewton, ( ا ن اشتراك مديري المدارس والمشرفين التربويين والقاي مين على التدريب في تحديد الاحتياجات التدريبية اللازمة للمعلم ا نما يساعد على وجود نوع من الاتصال المباشر والفعال بين المعلم وهذه الفي ات الا مر الذي يساعد في القضاء على العديد من السلبيات التي قد تبرز في حال عدم توافر هذا الاتصال. وفي ضوء النظرة ا لى التعليم الا ساسي باعتباره جزءا من التعليم الا ساسي وقاعدة المنظومة التعليمية ككل يتمثل الهدف الجوهري لهذه المرحلة فيما يزود به التلميذ من ا ساسيات الثقافة والهوية القومية بمكوناتها في المستويات الشخصية والوطنية والا سلامية والا نسانية والتي تمكنه من ا ن ينمي قدراته ومن ا ن يسهم في تطوير وطنه قيما وفكرا وديمقراطية وا نتاجا واستثمارا للموارد العلمية والتكنولوجية المتاحة ) عمار.( 1996 ومما سبق يمكن استخلاص الم س لمة التالية وهي: ا ن المدرسة الا ساسية تعتبر قاعدة الهرم التعليمي وا نه بمدى ما تحققه من نوعية ومستوى في تكوين تلاميذها فا نها تو ثر في مراحل التعليم اللاحقة ولكن الا هم من ذلك كونها قاعدة ا ساسية لتكوين البذور والجذور ا و القدر المشترك من الثقافة العامة حيث يتضمن القدر المشترك من الثقافة العامة ما يمثل الوفاق العام من المعارف والقيم والمهارات والسلوك والحقوق والواجبات فضلا عن ا ساليب التفكير وا نماط العلاقات الاجتماعية وبهذا القدر الا ساسي المشترك من الثقافة للجميع يتحقق القسط الضروري للتواصل الفكري والتماسك الاجتماعي والوعي البصير والناقد والفعل المتقن والمبدع والانتماء الوطني الملتزم. وباختصار فا ن القسط الثقافي الذي تقدمه المدرسة الا ساسية يعتبر ا هم الوساي ط وا خطرها في ترسيخ ا عمدة المجتمع التي من خلالها تشد في ات المجتمع بعضها بعضا في السراء والضراء. 7

8 ويقول لويس روبين (Ruben) ا ن كل برامج التدريب الحالية فيها نقاط ضعف ونقاط قوة ويجب تقويمها لتحديد الا مور التي يجب ا بقاو ها وتطويرها والا مور التي يجب تغيرها وا ن هناك حاجة للمراجعات السريعة للبرامج لتوضيح الخبرات المهنية التي يحصل عليها الممارسون واتخاذ الا جراءات الكافية للانتقال بين النظام الحالي والنظام الا فضل وا ن المعلمين باعتبارهم العوامل الري يسية في التغير والتطوير داخل المدارس سيا خذون بالصلاح وبكل ما هو جديد عندما يكونون على الا قل مسي ولين عن تحديد مشكلاتهم التعليمية الخاصة واحتياجاتهم ومتطلباتهم وشروطهم ومشاركتهم في اختيار ذلك وابتكار ا ساليب جديدة وملاي مة لمواجهة هذه الاحتياجات والمطالب ) الفرا ) ومن هنا يمكن ا ن نعرف التدريب ا ثناء الخدمة للمعلمين على ا نه بذل الجهود بهدف تغيير سلوك المعلم وتطوير مهاراته وقدراته وذلك بعد التحاقه بالعمل في المدرسة. ولا تقتصر برامج التدريب ا ثناء الخدمة على المعلمين الجدد بالميدان ولكنها للمعلمين كافة مع مراعاة الفروق بينهم وهذا التدريب قد يا خذ ا شكالا عديدة مثل الورشات التدريبية shops) (Work ا و التسجيل بمساقات محددة تقدمها مو سسات التعليم العالي Local ) ا و الالتحاق بدورات تقدمها المو سسات المحلية التي يعمل فيها (College course work).(clyton, 2006) ( agencies وظاي ف برامج التدريب: هناك وظاي ف متعددة لبرامج تدريب المعلمين وهي ) المنيزل والعلوان 1997 الفرا 1996 محمد 1987) كما يلي: وظيفة التعويض (Rehabilitation) وتقوم على محاولة سد الثغرات في مو هلات المعلمين وتعويض النقص فيها واستكمالها. وظيفة التكيف (Adaptation) وتعني مواجهة المطالب الجديدة والمستحدثات العلمية في مجال التقنيات والطرق. وظيفة التوسع Broadening) ( وتعني القدرة على تدريس ا كثر من موضوع. وظيفة التخصص (Specialization) وتعني تزويد المعلم بمو هلات تكميلية لممارسة عمل يختلف عن مجاله الا ول. وظيفة التحديث والا بداع Innovation) ( Updating And وتعني الربط بين النظرية التربوية والتطبيق التربوي وبين الا صلاحات التربوية المقترحة. الاحتياجات التدريبية: هناك حقيقة ثابتة في مجال التدريب مفادها ا ن فعالية تخطيط البرامج التدريبية وتصميمها وتنفيذها وتقويمها تعتمد ا ساسا على عملية تحديد الاحتياجات التدريبية حيث ا ن عملية تحديد الاحتياجات التدريبية يترتب عليها تقرير النوع المطلوب من التدريب ومن يحتاج ا ليه ومستوى الخبرة المطلوب ) ياغي )

9 ومن هنا فان الحاجة التدريبية يمكن تعريفها بشكل عام ا نها "حالة توتر لدى شخص ما تعمل على توجيه سلوكه نحو ا هداف معينة وتستخدم الحاجة على ا نها اصطلاح شامل يضم الدوافع والبواعث والحوافز والا منيات" ) يوسف 1985). ويعرف محمود (1980) الحاجة با نها "مجموعة التغيرات والتطورات المطلوب ا حداثها في معلومات واتجاهات الا فراد من اجل تلبية متطلبات العمل ومجابهة المشكلات التي تحدث في المنظمة". ويو كد عبد الوهاب (1981) ا ن الاحتياجات التدريبية "هي تلك النتاي ج المحددة التي يراد الوصول ا ليها لمواجهة تغيرات متوقعة تكنولوجية ا و تنظيمية ا ن ا نسانية. تصنيف الاحتياجات التدريبية: تصنف الاحتياجات التدريبية ا لى ثلاث مجموعات ري يسية هي (الا سعد ( 1992 كالتالي: الا هداف الروتينية: وهي الا هداف التي تساعد التنظيم في الاستمرار بمعدلات الكفاءة المعتادة وتعمل على دعم القدرات والمهارات المتاحة دون تحقيق الانطلاق بهذه الكفاءة ا و القدرات ا و المهارات ا لى ا فاق ا على ا و مجالات غير عادية ترمي ا لى تمكين المنظمة ا و المو سسة من الاستمرار في نشاطها بالا ساليب المعتادة وفي حدود ا نماط الا داء المقدرة وبالتالي المحافظة على استمراريتها. حل المشكلات: وهدفها الري يس هو الكشف عن مشكلات محددة تعاني منها المنظمة ثم تحليل ا سبابها ودوافعها وبالتالي تخطيط وتصميم وتنفيذ العملية التدريبية بقصد توفير الظروف المناسبة للتغلب على المشكلات ومحاولة ا يجاد حلول لها. ا هداف ابتكاريه: وتهدف ا لى تحقيق نتاي ج غير عادية ومبتكرة ترفع بمستوى الا داء في التنظيم نحو مجالات وا فاق لم يسبق التوصل ا ليها وتحقق بذلك تميزا في موقف التنظيم بالقياس للتنظيمات الا خرى المماثلة ا و المنافسة. من خلال التصنيف السابق للاحتياجات التدريبية يرى الباحث ا ن الاحتياجات التدريبية تمثل الا هداف العامة للمو سسة التي كانت قد وضعتها منذ البداية وا ن عملية تحديد الاحتياجات التدريبية بشكل دقيق يسهل عملية التدرب عليها لا نها تمثل مشكلات تواجه هذه المو سسة من خلال عامليها وبالتالي حل هذه المشكلات يو دي لتحقيق الا هداف العامة والوصول ا لى ا على مستوى من الابتكار والا بداع. ا ساليب تحديد الاحتياجات التدريبية: يجمع الكثير من المهتمين بعمليات التدريب على ا ن هناك العديد من الا ساليب التي يمكن استخدامها في تحديد الاحتياجات التدريبية وتتمثل ا هم هذه الا ساليب ) شرف الدين 1995 محمد 1987 عبد المقصود ( 1977 فيما يلي: 9

10 تحليل التنظيم ) Analysis :(Organizational ويقصد بتحليل التنظيم فحص عدة جوانب تنظيمية ا دارية مثل ا هداف المنظمة ووظاي فها واختصاصاتها وسياساتها ولواي حها وكفاءاتها ومصادرها البشرية والمناخ الساي د في علاقاتها بهدف تحديد المواقع التنظيمية التي يكون فيها التنظيم ضروريا ونوع التدريب المطلوب فا ذا كان الا مر كذلك نقص التدريب فا ن الاحتياج التدريبي يعرف بدقة ويعين موقعه على الهيكل التنظيمي ويتحدد نوع التدريب اللازم لمقابلته. تحليل العمليات Analysis) :(Operational يهدف تحليل العمليات ا لى دراسة المهام ا و الا عمال المختلفة التي تقوم بها المنظمة وتحليل محتويات الوظاي ف المختلفة فتجمع معلومات عن الوظيفة وواجباتها ومسو ولياتها والظروف المحيطة بها كما تجمع معلومات عن المهارات والمعلومات والقدرات الضرورية لا داي ها والمستويات المقبولة لها وذلك بهدف تحديد نوع التدريب المطلوب وتقرير نوع المهارات والمعلومات والصفات المطلوبة لا داء العمل. ا ي ا ن تحليل المعلومات يساعد في تحديد محتويات التدريب على ا ساس ما يجب ا ن يفعله شاغل الوظيفة لا داء المهمة ا و العمل بطريقة فعالة وكذلك فا نها تحدد الشروط الواجب توافرها في الشخص لدخول البرنامج التدريبي الملاي م. تحليل الا فراد( ): Individual Analysis ويتم ذلك من خلال قياس ا داء شاغل الوظيفة في وظيفته الحالية وتحديد مدا نجاحه في ا داي ها وذلك من خلال المقارنة بين المهارات والمعارف والاتجاهات والا فكار التي يمثلها الفرد في المنظمة مع المهارات والمعارف والاتجاهات التي يفترض توافرها لا داء وظيفته الحالية ولا داء وظاي ف ا خرى مستقبلية. ولكي يمكن التوصل ا لى ذلك فانه يجب على المخطط للتدريب ا ن يقوم بدراسة الفرد من عدة جوانب منها: المواصفات الوظيفية والخصاي ص الشخصية والجوانب السلوكية ومحاولة التوصل ا لى تحديد للمعلومات ا و المهارات ا و الممارسات ا و الاتجاهات التي تلزم ا ضافتها ا و تعديلها ا و ا عادة تكوينها وعليه يمكن تحديد الا شخاص الذين يجب ا ن يدربوا من ا جل رفع مستوى ا داي هم الوظيفي (ياغي ) ويتضح مما سبق ا ن ا سلوبي تحليل العمليات وتحليل الا فراد يعمل في النهاية على تحقيق الا هداف التي تم وضعها على مستوى التنظيم والمو سسة فتحليل النظم يعني العمل لتحقيق الا هداف العامة المعلنة ا ما تحليل العمليات وتحليل الا فراد فيعني العمل على تحقيق هذه الا هداف من خلال ا هداف قصيرة المدى تعتبر ا هدافا سلوكية للدورات التدريبية. الا دوات التي تستخدم في عملية تحديد الاحتياجات التدريبية: تتمثل ا هم الا دوات التي تستخدم في حصر وتحديد الاحتياجات التدريبية (الخطيب والرداح 1997 شرف الدين 1995 الجبر 1991 )فيما يلي: 1. المقابلات: تلك التي تعقد للفي ات المراد تدريبها حيث ي س تشف من خلال هذه المقابلات الموضوعات التي يراها المتدربون مناسبة لهم كما يمكن ا ن تتم هذه المقابلات بين مسي ولي التدريب وبين القادة الا داريين والمشرفين والرو ساء للتعرف ا لى ما يرونه احتياجا تدريبيا للفي ات العاملة معهم. 10

11 2. الاستبانات: حيث توزع الاستبانات متضمنة الموضوعات التي يراها المسو ولون التربويون مهمة ويجب تدريب المعلمين عليها حيث يقوم المستجيبون بترتيب هذه الموضوعات وفق ا ولوياتها وا هميتها بالنسبة لهم كما يمكن توجيه الاستبانات للرو ساء المباشرين للتعرف ا لى ا راي هم في ا داء العاملين والتي تمثل ا همية ة في تحديد الاحتياجات التدريبية نظرا لقدرتهم على تحديد جوانب الضعف والقوة والمشكلات التي يواجهها العاملون والتي يمكن علاجها بالتدريب. 3. طريقة اللجان التربوية: تلك التي تدرس الموضوعات ذات الا همية الخاصة بالنسبة للمتدربين وعلى ضوء هذه الدراسة توضح وتحدد الاحتياجات التدريبية. 4. تقارير كفاءة المعلمين الدورية: حيث تعتبر من ا هم مصادر تقدير الاحتياجات التدريبية للمعلمين ا ذا ما تم ا عدادها بطريقة صحيحة وباهتمام من المديرين بحيث تعكس صورة حقيقة لخبرات المعلمين وسلوكهم واتجاهاتهم وبالتالي تحديد الجوانب التي يمكن علاجها من خلال التدريب. 5. الاختبارات: وهي ا ما ا ن تكون شفوية ا و تحريرية يلجا ا ليها الرو ساء ا و المسو ولين عن التدريب بهدف الوصول ا لى الاحتياجات التدريبية للعاملين. 6. تحليل المشكلات: من ا هم وساي ل نجاح التدريب تحليل مشكلات العمل ا و الا نتاج ومعرفة السبب الحقيقي للمشكلة وغالبا ما يساهم التدريب في علاج هذه المشكلات بكفاءة وعند ا جراء عملية تحليل المشكلات يجب ا ن يتم تتبع خطوات العمل التي نتجت فيه المشكلات مع الا فراد المعنيين ودراسة ا راي هم في ا سبابها وكيفية علاجها مع تحديد الا جراءات اللازمة لحلها. مشكلة الدراسة ا ن ا صلاح نظام التعليم في فلسطين وتطويره لا بد ا ن يبدا بالمعلم اختيارا وا عدادا وتدريبا. لا نه حجر الزاوية في ا ي ا صلاح ا و تطوير ولا ن التركيز في العناية على فلسفة النظم التعليمية با هدافها ومناهجها لا يمكن ا ن تو دي بمفردها ا لى التطوير والا صلاح المنشود في غياب المعلم المقتدر ذي الكفاءة العالية والا داء الجيد المتميز. وقد ا ثبتت الدراسات ا ن (60 %) من نجاح العملية التربوية في كل ا بعادها يقع على عاتق المعلم بمفرده فيما تشكل الا بعاد الا خرى كلها مجتمعة كالا دارة والمناهج والكتب وظروف المتعلمين وا مكانيات المدرسة (40 %) من نجاح العملية التربوية (الفرا 1996). تتزايد الشكوى في مرحلة التعليم الا ساسي من تدني مستوى برامج تدريب المعلمين وزيادة المشكلات التي تواجههم في الميدان وقلة تلبية هذه البرامج بشكل موضوعي لمطالب المعلمين والمتعلمين وبالتالي قصور استجابتها لمطالب التطور في المرحلة الحالية (الحديدي ) ويتضح مما سبق ا ن هناك قصورا في فعالية تدريب المعلمين ا ثناء الخدمة عن القيام بوظيفتها وتحقيق ا هدافها ويرجع ذلك ا لى وجود فجوة ة بين الاحتياجات الفعلية للمتدربين وما يقوم به المسي ولون عن التدريب من وضع برامج قاي مة على الاجتهادات الشخصية ولا تعبر عن الاحتياجات الحقيقية والفعلية للمعلمين مما يتطلب ضرورة مشاركة كافة الفي ات المعنية بعملية التدريب في تحديد الاحتياجات التدريبية ) شرف الدين.(

12 ومن ثم يمكن تحديد مشكلة الدراسة بالسو ال الري يس وهو: ما الاحتياجات التدريبية لمعلمي الصف في الصفوف الا ساسية في المدارس الحكومية بمحافظة طولكرم كما يراها المعلمون ا همية الدراسة تبرز ا همية الدراسة الحالية من ا همية تحديد الاحتياجات التدريبية للمعلمين الذين يقومون بتدريس الصفوف الا ربعة الا ولى من المرحلة الا ساسية وذلك من خلال التا كيد على المبادي التالية: 1. اعتبار عملية تحديد الاحتياجات التدريبية الا ساس الذي تقوم عليه عملية التدريب وبالتالي تصبح هذه العملية مدخلا مناسبا ونقطة انطلاق مهمة لتخطيط البرامج التدريبية ا ثناء الخدمة وتصميمها. 2. المساعدة في تحديد النقص المطلوب تعويضه عن طريق التدريب من خلال مقارنة الكفاءات والمهارات المختلفة المتاحة في وزارة التربية والتعليم الفلسطينية مع ما سيتم تحديده من الاحتياجات التدريبية. 3. من المتوقع ا ن تو دي هذه الدراسة ا لى تحديد الاحتياجات التدريبية الفعلية للفي ات المستهدفة بالتدريب ونوع هذا التدريب. 4. من المتوقع ا ن تعتمد هذه الدراسة الدقة في جمع المعلومات والبيانات وتحليلها وبالتالي تحديد الاحتياجات التدريبية وفقا لا سس ومعايير موضوعية تستند ا لى حقاي ق علمية من واقع مشكلات العمل والعاملين مما قد يسهم في تطوير عملية التدريس في الصفوف الا ربعة الا ولى من التعليم الا ساسي. 5. من المتوقع الوصول ا لى قرارات فعالة وسليمة عن طريق هذه الدراسات باتجاه تخطيط العملية التدريبية وتصميمها ا ذا كانت عملية تحديد الاحتياجات التدريبية شاملة ومتكاملة لتشمل الاحتياجات الا نية والمستقبلية. 6. من المتوقع من خلال الدراسة الحالية معرفة دور متغيرات الدراسة التالية (الجنس والتخصص والمو هل العلمي والخبرة ( في تحديد الاحتياجات التدريبية. ا هداف الدراسة سعت الدراسة الحالية ا لى تحقيق الا هداف التالية: 1. التعرف ا لى ا هم الاحتياجات التدريبية للمعلمين في المدارس الحكومية للصفوف الا ربعة الا ولى من التعليم الا ساسي. 2. التحقق من دلالة الفروق الا حصاي ية في تقديرات المعلمين للاحتياجات التدريبية اللازمة لمعلم الصف في مرحلة التعليم الا ساسي الدنيا في المدارس الحكومية في محافظة طولكرم تبع ا لمتغيرات الجنس والمو هل العلمي والتخصص والخبرة. 3. تقديم بعض الاقتراحات والتوصيات التي قد تساعد المسي ولين عن التعليم الحكومي بالارتقاء بمعلمي هذه الصفوف من خلال تصميم برامج تدريبية تقوم على الاحتياجات التدريبية الضرورية لهم. 12

13 الدراسة ا سي لة هدفت الدراسة الحالية ا لى الا جابة على الا سي لة التالية: 1. ما واقع الاحتياجات التدريبية اللازمة لمعلم الصف في مرحلة التعليم الا ساسية الدنيا كما يراها المعلمون في المدارس الحكومية بمحافظة طولكرم 2. هل توجد فروق دالة ا حصاي ي ا في تصورات المعلمين للاحتياجات التدريبية اللازمة لمعلم الصف مرحلة التعليم الا ساسية الدنيا كما يراها المعلمون في المدارس الحكومية بمحافظة طولكرم تبع ا لمتغير الجنس 3. هل توجد فروق دالة ا حصاي ي ا في تصورات المعلمين للاحتياجات التدريبية اللازمة لمعلم الصف مرحلة التعليم الا ساسية الدنيا كما يراها المعلمون في المدارس الحكومية بمحافظة طولكرم تبع ا لمتغير المو هل العلمي 4. هل توجد فروق دالة ا حصاي ي ا في تصورات المعلمين للاحتياجات التدريبية اللازمة لمعلم الصف مرحلة التعليم الا ساسية الدنيا كما يراها المعلمون في المدارس الحكومية بمحافظة طولكرم تبع ا لمتغير التخصص 5. هل توجد فروق دالة ا حصاي ي ا في تصورات المعلمين للاحتياجات التدريبية اللازمة لمعلم الصف مرحلة التعليم الا ساسية الدنيا كما يراها المعلمون في المدارس الحكومية بمحافظة طولكرم تبع ا لمتغير سنوات الخبرة المصطلحات والمفاهيم فيما يلي عرض لمصطلحات الدراسة: الاحتياجات التدريبية: يقصد بها في هذه الدراسة كل الا نشطة والفعاليات التي يرى المعلم انه بحاجة ا ليها لرفع مستواه الوظيفي وتحدد هذه الاحتياجات التدريبية في الدراسة الحالية باستجابة المعلمون ا فراد الدراسة على الا داة المعدة لهذا الغرض والتي تشتمل على ا ربعة مجالات (التربوية والسلوكية والاجتماعية والا ساليب والا نشطة واستخدام التقينات التكنولوجية). التدريب ا ثناء الخدمة: يقصد به في هذه الدراسة جميع البرامج الطويلة ا و القصيرة ا و الورش الدراسية وغيرها من التنظيمات التي تنتهي بمنح شهادات ا و ما شابه ذلك والتي تهدف في مجموعها ا لى رفع مستوى المعلم في ناحية ا و ا كثر من النواحي التي تشكل الا داء الكلي في المهنة. معلم الصف: هو الشخص المعين رسمي ا من وزارة التربية والتعليم بوظيفة معلم ويدرس ا حدى الصفوف الا ساسية الا ربعة الا ولى بصرف النظر عن عدد الحصص وهو المسو ول المباشر عن تنفيذ المنهاج. المرحلة الا ساسية الدنيا: ويقصد بها الصفوف الا ربعة الا ولى من مراحل التعليم في فلسطين وهي (الا ول الا ساسي الثاني الا ساسي الثالث الا ساسي الرابع الا ساسي ). المدارس الا ساسية الحكومية: يقصد بها المدارس التابعة لوزارة التربية والتعليم بحيث تشمل بين جدرانها الصفوف الا ساسية الا ربعة الا ولى ا و ا حد صفوفها. 13

14 حدود الدراسة تشمل حدود الدراسة ما يلي: 1. المحدد المكاني: اقتصرت هذه الدراسة على المدارس الحكومية الا ساسية الدنيا بمحافظة طولكرم بفلسطين. 2. المحدد البشري: ويتمثل بعينة من معلمي الصفوف الا ربعة الا ولى من التعليم الا ساسي وهم ما يسموا بمعلمي الصف. 3. المحدد الزماني: تم ا جراء هذه الدراسة في الفصل الا ول من العام الدراسي 2009/2008 م. الدراسات السابقة دراسة شارون (2008 (Sharon, بهدف التعرف على اتجاهات المعلمين نحو الحاجة لبرامج التدريب ا ثناء الخدمة تكونت العينة من (211) معلم ا ومعلمة. وا ظهرت هذه الدراسة ملاحظات معلمي المدارس الا ساسية في شمال كارولينا في الولايات المتحدة حول ا همية التدريب الا ضافي للمعلمين ودوره في مساعدة الطلبة في المراحل الا ساسية وا ظهرت نتاي ج هذه الدراسة ا ن غالبية المعلمين يرغبون في التدريب بهدف تقديم المساعدة وتلبية احتياجات الطلبة دون وجود فروق دالة ا حصاي ية بينهم نحو هذه الاحتياجات تبع ا لمتغيرات الجنس والتخصص والمو هل العلمي. وفي دراسة لجونستون ) 2007 Johnston, ( بهدف التعرف ا لى الاحتياجات التدريبية اللازمة لمعلمي المرحلة الا ساسية لدى عينة مكونة من (122) معلم ا ومعلمة. ا ظهرت هذه الدراسة ا ن هناك ضرورة ة لهذه الاحتياجات التدريبية في المجالات الخاصة باستخدام التقنيات والوساي ط وحاجة متوسطة في بقية الاحتياجات. كما ا ظهرت النتاي ج وجود فروق دالة ا حصاي ية بين المعلمين في ا همية هذه الاحتياجات تبع ا لمتغير التخصص لصالح المعلمين من التخصصات الا دبية بينما عدم وجود فروق تبع ا لمتغيرات الجنس والمو هل العلمي والخبرة. ا جريت دراسة بويس ) 2005 Boice, ( في بريطانيا حول المعوقات الا ساسية لبرامج تدريب المعلمين لدى عينة مكونة من (346) معلم ا ومعلمة. وقد بينت هذه الدراسة ا ن هناك احتياجات تدريبيه مستمرة للمعلمين بالا ضافة ا لى الاحتياجات الطاري ة كما بينت هذه الدراسة ا ن المعلمون يحتاجون ا لى التدريب على المزيد من المهارات في المجالات التقنية والتربوية والا ساليب والا نشطة على الترتيب وعدم وجود فروق دالة ا حصاي ية في مستوى هذه الاحتياجات بين المعلمين تبع ا لمتغيرات الجنس والتخصص والمو هل العلمي. دراسة رفاع ) 2004 ( هدفت هذه الدراسة ا لى التعرف على ا هم الاحتياجات التدريبية لمعلمي العلوم في المرحلة الا ساسية في المملكة السعودية كما يراها المعلمون ا نفسهم. وقد تم تصميم استبانه خاصة 14

15 بهذه الدراسة تشتمل على (44) حاجة تدريبية موزعة تحت ا ربعة محاور ري يسية هي:( التخطيط التنفيذ المعارف والمهارات والقيم ). وتم توزيع هذه الاستبانه على (86) معلم ا ومعلمة. ا ظهرت النتاي ج ا ن محور تطوير معارف ومهارات المعلم جاء في المرتبة الا ولى كما يراه ا فراد العينة ا ما بالنسبة للاحتياجات فقد حددت ا هم (10) احتياجات تدريبية وقد جاء في المقدمة في را ي المعلمين "التدريب على استخدام الحاسب الا لي في التعليم" كما بينت النتاي ج وجود فروق ذات دلالة ا حصاي ية بين ا راء المعلمون في ا همية هذه الاحتياجات تبع ا لمتغيرات الجنس والمو هل والتخصص لصالح الا ناث وذوي الدرجات المنخفضة وذوي التخصصات النظرية بينما عدم وجود فروق تبع ا لمتغير الخبرة. دراسة بيوريل وا سكي (2004 Asche, (Burrell & بهدف معرفة مدى ا دراك المعلمين لا همية الاحتياجات التدريبية ا ثناء الخدمة وقد اجري مسح على (1100 ( معلم ومعلمة من المدارس الحكومية في اوهيو (Ohio) في الولايات المتحدة. وبعد ا جابة المعلمين على الا سي لة ذات العلاقة تبين ا ن ) 461 ( معلم ا منهم يحتاجون ا لى التدريب ووجد ا ن هناك تباين في وجهات نظرهم حول ا همية التدريب ا ثناء الخدمة تبع ا لمتغيرات التخصص والمو هل العلمي لصالح المعلمين ذوي التخصصات العلمية وذوي الدرجات العليا. وهدفت دراسة سورميونن وجيوبا( Chaiupa, 2004 ( Sormunen & التحقق من مستوى ا دراكات معلمي المدارس الا ساسية في الهند للاحتياجات التدريبية. ا جريت هذه الدراسة ) 200 ( معلم ومعلمة وقد ا ظهرت النتاي ج ا ن الاحتياجات التدريبية الا كثر الا همية بالنسبة للمعلمين تمثلت في عمليات: التخطيط والتطبيق وتقييم التقنيات التعليمية. وا ظهرت النتاي ج ا يض ا عدم وجود فروق دالة ا حصاي ية بين المعلمين في ا دراكهم لا همية الاحتياجات التدريبية تبع ا لمتغيرات التخصص والمو هل العلمي. وهدفت دراسة بيلنغسلي وجروس ) 2001 Cross, ( Billingsly & التعرف ا لى ا همية الاحتياجات التدريبية لدى عينة من معلمي التربية الابتداي ية مكونة من (82) معلم ا ومعلمة. وبينت هذه الدراسة ا ن ا كثر من نصف هو لاء المعلمون يحتاجون ا لى برامج تدريبية متخصصة تساعدهم على ممارسة مهنة التعليم كما بينت النتاي ج عدم وجود فروق دالة ا حصاي ية بين المعلمين في ا دراكهم لا همية الاحتياجات التدريبية تبع ا لمتغيرات الجنس والتخصص والمو هل العلمي. وا جرى ا حمد والسويدي ) 1992 ( دراسة بهدف رصد وتقدير الاحتياجات التدريبية لمعلمي الصف في المراحل الا ساسية في دولة قطر كما يشعر بها هو لاء المعلمون وترتيب ا ولويات هذه الاحتياجات من وجهة نظرهم وتتكون عينة الدراسة من (64) معلم ا ومعلمة وقد استخدم الباحثان استبانه من ا عدادهما لقياس الحاجات التدريبية وتحديد ا ولوياتها ضمت عشرة مجالات ري يسية من مجالات تدريب المعلم وضم كل مجال ري يسي ثلاث مجالات فرعية بحيث ضمت الاستبانة في مجموعها (30) حاجة تدريبية. وقد ا سفرت الدراسة عن عدة نتاي ج ا همها. ا ولا: يشعر ا فراد العينة ككل بحاجة تدريبية عالية والفرق الوحيد الدال ا حصاي يا بشا ن الحاجة التدريبية وجد بين المعلمين والمعلمات لصالح المعلمين. ثانيا: بينما كانت بعض مجالات التدريب اهتماما اكبر من حيث ا ولويات الحاجة التدريبية من وجهة نظر ا فراد العينة ككل (كمجالات استخدام التقنيات الحديثة) فقد كانت بعض المجالات الا خرى اهتماما اقل من حيث ا ولويات هذه الحاجة (كمجال الا دارة 15

16 والسيطرة الصفية). ثالثا: وجود اتفاق بدرجة ه بين في ات العينة بشا ن ترتيب ا همية ا ولويات الاحتياجات التدريبية. دراسة الجبر ) 1991 ( التي هدفت التعرف على كفاية الا سلوب المتبع حاليا في تحديد الاحتياجات التدريبية للمعلمين العاملين في مدارس التعليم العام من الناحية التنظيمية والشمولية والتوصل ا لى ا سلوب جديد ا كثر فعالية وملاي مة وهدفت الدراسة ا يضا ا لى التعرف على الفروق بين ا راء ا فراد العينة تبعا لجنسهم حول مدى كفاية الا سلوب المتبع حاليا في تحديد الاحتياجات التدريبية في دولة الكويت من الناحية الشمولية والتنظيمية. تكونت عينة الدراسة من (200) مدرس ومدرسة تم استخدام معامل ارتباط ا لفا للتحقق من ثبات ا داة الدراسة. ا سفرت الدراسة عن عدة نتاي ج ا همها. ا ولا: اعتبرت عينة الدراسة الا سلوب المتبع حاليا في تحديد الاحتياجات التدريبية ملاي ما ا لى حد ما من الناحية التنظيمية والشمولية. ثانيا: الا ناث ا كثر موافقة من الذكور حول كفاية الا سلوب المتبع حاليا في المساعدة على تتبع ا ثر التدريب. ثالثا: الذكور ا كثر موافقة من الا ناث حول كفاية الا سلوب المتبع حاليا في ا تاحة الفرصة للمتدربين في اختيار الوقت والمكان المناسبين للتدريب وتحديد الفي ات المراد تدريبها بدقة. هدفت دراسة الحديدي (1990) التعرف ا لى المهارات التي يعتقد المعلمون ا نها مهمة لقيامهم بعملهم بفاعلية والتي ينبغي على برامج التدريب ا ثناء الخدمة ا ن تشتمل عليها. كذلك هدفت الدراسة ا لى تحديد الدور الذي يلعبه الجنس وسنوات الخبرة في التدريس والمو هل العلمي في تحديد حاجات المعلمين ا لى التدريب. وقد تم توزيع استبانه مكونة من (36) فقرة وزعت على (130) معلم ا ومعلمة تم اختيارهم بالطريقة العشواي ية الطبقية حيث ا شارت نتاي ج الدراسة ا لى ا ن المعلمين يشعرون ا نهم بحاجة ا لى التدريب. وا خيرا تبين ا ن عوامل الجنس والمو هل العلمي لا تلعب دورا مهما في تحديد حاجات المعلمين ا لى التدريب في ا ثناء الخدمة بينما يلعب متغير الخبرة التدريسية دورا ا في هذا الشا ن لصالح المعلمين ذوي الخيرة الطويلة. ا جراءات الدراسة ا و لا: منهج الدراسة: اتبع في هذه الدراسة المنهج الوصفي التحليلي بهدف التعرف على الاحتياجات التدريبية لمعلم الصف في المدارس الحكومية بمحافظة طولكرم وذلك من وجهة نظر المعلمين ا نفسهم وتم ذلك من خلال معرفة تا ثير عوامل الجنس والتخصص والمو هل العلمي وسنوات الخبرة. حيث تم توزيع الاستبانة على عينة من معلمي المرحلة الا ساسية في المدارس الحكومية بمحافظة طولكرم. ثاني ا: مجتمع الدراسة: يتكون مجتمع الدراسة من في ة واحدة وهي مجتمع المعلمين ويتكون من معلمي المرحلة الا ساسية في المدارس الحكومية بمحافظة طولكرم للعام الدراسي 2009/2008 والموزعين حسب الجدول التالي: 16

17 جدول رقم ) 1 ( توزيع مجتمع الدراسة* ذكور ا ناث المجموع عدد المدارس عدد المعلمين 405 * تبعا لا حصاي يات التربية والتعليم للعام الدراسي 2009/2008 ثالث ا: عينة الدراسة: تكونت عينة الدراسة من (165) معلم ا ومعلمة من معلمي المرحلة الا ساسية في المدارس الحكومية بمحافظة طولكرم وهم يمثلون ما نسبته (%20) من حجم مجتمع الدراسة تم اختيارهم بطريقة عشواي ية طبقية تبع ا لمتغير الجنس. ويبين الجدول الا تي توزيع عينة الدراسة تبع ا لمتغيرات الدراسة المستقلة. جدول (2) توزيع عينة الدراسة تبع ا لمتغيرات الدراسة المستقلة النسبة المي وية العدد المستوى المتغيرات % ذكور الجنس %51 84 ا ناث % دبلوم المو هل العلمي %44 73 بكالوريوس %33 54 لغات %23 39 مواد تربوية %17 28 مواد اجتماعة التخصص %14 23 مواد علمية %13 21 رياضة وفن %11 19 ا قل من 5 سنوات % الخبرة % %44 72 ا كثر من 15 رابع ا: ا داة الدراسة: تمثلت ا داة الدراسة الحالية من استبيان تم ا عداده لقياس احتياجات التدريبية اللازمة لمعلم الصف في المرحلة الا ساسية الدنيا وقد مرت عملية بناء هذا المقياس بالخطوات الا جراي ية الا تية: 17

18 تم طرح سو ال مفتوح على عينة استطلاعية من المعلمين الذين يدرسون في المرحلة الا ساسية الدنيا من المدارس الحكومية في محافظة طولكرم مكونة من (62) معلم ا ومعلمة موزعين ا لى تخصصات مختلفة تمثل مجتمع هذه الدراسة وهو: ما ا هم الاحتياجات التي تشعر ا نك بحاجة للتدرب عليها بعد تحليل استجابات هو لاء المعلمون على السو ال السابق توفر لدى الباحث عدد من الجوانب التي تمثل الاحتياجات التدريبية اللازمة لمعلم الصف حيث بلغ عدد هذه الجوانب (البنود) (32) بند ا تم تنظيمها وترتيبها وتوزعها بالتساوي ا لى في ا ربعة مجالات: التربوية والسلوكية والاجتماعية والا ساليب والا نشطة واستخدام التقنيات التكنولوجية وهي بمجملها تمثل ا داة الدراسة بصورتها الا ولية. عرضت بنود الا داة على متخصصين باللغة العربية لا بداء ملاحظاتهما اللغوية والتعبيرية عليها وقد استفاد الباحث من هذه الملاحظات عند صياغة الا داة بصورتها النهاي ية. كما عرضت بنود هذه الا داة على مجموعة من المحكمين بلغ عددهم (5) محكمين من الا ساتذة الجامعيين ممن يدرسون في الجامعات الفلسطينية في تخصصات تربوية مختلفة للتحقق من مدى ملاءمتها لموضوعها. وبذلك ا صبحت ا داة الدراسة تشتمل بصورتها النهاي ية على (32) بند ا يجيب عنها المفحوص تبع ا لمقياس ليكرت (Likert) الخماسي (ة جد ا ة متوسطة قليلة قليلة جد ا) بحيث تمنح الاستجابة على هذا المقياس درجة تتراوح بين (5) درجات في حالة الاستجابة بة جد ا ودرجة واحدة في حالة الاستجابة بقليلة جد ا وتمثل بذلك الدرجة المرتفعة على الا داة مو شر ا على ارتفاع مستوى الحاجة التدريبية للمعلمين بينما تمثل الدرجة المنخفضة مو شر ا على انخفاض مستوى الحاجة التدريبية لهم حيث تتراوح الدرجة الكلية على هذه الا داة ما بين (32 160). وبذلك ا صبحت ا داة الدراسة في صورتها النهاي ية بعد ا جراء التعديلات عليها تبع ا لملاحظات المحكمين جاهزة للاستخدام ولتفسير الاستجابة على ا داة الدراسة ولمعرفة ا همية احتياجات المعلمين التدريبية في المجالات والجوانب المختلفة تم اعتماد المعيار التقويمي النسبي الا تي: احتياجات قليلة جد ا ا قل من 2 5. احتياجات قليلة احتياجات متوسطة احتياجات ة احتياجات ة جد ا 4 فما فوق صدق الا داة وثباتها: تم التا كد من صدق الا داة بطريقة صدق المحكمين ) Validity ( Construct من خلال عرضها على مجموعة من المحكمين ذوي الخبرة والاختصاص بلغ عددهم (5) محكمين حيث ا شاروا ا لى بعض 18

19 الملاحظات على بعض البنود تم ا خذها بعين الاعتبار عند صياغة الا داة بصورتها النهاي ية سواء بحذف ا و بتعديل ا و ا ضافة بعض الكلمات على بعض البنود كما ا شاروا ا لى صلاحية البنود الا خرى وملاءتها من حيث موضوعها ا و مجالها وقد تراوحت نسبة الاتفاق بين المحكمين على بنود الا داة ما بين (%94%100). وللتحقق من ثبات ا داة الدراسة الحالية اعتمدت طريقة الاتساق الداخلي ) Internal (Consistency وذلك باستخدام معادلة كرونباخ ا لفا Alpha) (Cronbach وقد بلغت قيمة معامل الثبات الكلي للا داة (0.93) بينما كانت قيم الثبات الفرعية لمجالات الا داة: التربوية والسلوكية والاجتماعية والا ساليب والا نشطة واستخدام التقنيات التكنولوجية على النحو الا تي: (93. ( 0 و( 86. 0) و( 87. 0) و( 92. 0) على الترتيب. وقد اعتبر الباحث معاملات الصدق والثبات هذه معقولة ومقبولة وتفي با غراض الدراسة الحالية. خامس ا: المعالجة الا حصاي ية: من ا جل معالجة البيانات ا حصاي يا استخدم برنامج الحزم الا حصاي ية المحوسب في العلوم الاجتماعية (spss) وذلك باستخدام المعالجات الا حصاي ية الوصفية والتحليلية التالية : المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية 1. اختبار ) ت ( للعمليات المستقلة test) (T..2 تحليل التباين الا حادي ) Anova ( One Way..3 اختبار شيفيه للمقارنات البعدية ) Test ( Schefee..4 النسب المي وية. 5. نتاي ج الدراسة النتاي ج المتعلقة بالسو ال الا ول وهو: ما واقع الاحتياجات التدريبية اللازمة لمعلم الصف في مرحلة التعليم الا ساسية الدنيا كما يراها المعلمون في المدارس الحكومية بمحافظة طولكرم للا جابة عن هذا السو ال حسبت المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستجابات ا فراد الدراسة على مجالات الاحتياجات التدريبية اللازمة لمعلم الصف في مرحلة التعليم الا ساسية الدنيا ) التربوية والسلوكية والا ساليب والا نشطة والاجتماعية واستخدام الوساي ط التكنولوجية) وهي مرتبة تنازلي ا تبع ا لا هميتها كما استخدم معيار محدد (السابق ذكره في ا داة الدراسة) لتقييم هذه الجوانب كما هو مبين في الجداول (83) الا تية: 19

20 1. المجال التربوي والسلوكي: جدول (3) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستجابات ا فراد الدراسة على بنود المجال التربوي والسلوكي مرتبة تنازلي ا تبع ا لا هميتها والتقييم النسبي لها ال رقم التسلسلي 1 الرقم الترتيبي 15 البنود التدريب على عمليات تحسين مستوى الطلبة سلوكيا الوسط الحسابي 4.11 الانحراف المعياري التدريب على كيفية معالجة سلوك الطالب غير المتعاون في الصف الت دريب عل ى آيفي ة التعام ل ال سليم م ع المشكلات السلوآية التدريب على كيفية تحديد نقاط الضعف عند التلاميذ تمهيدا لعلاجها الت دريب عل ى الط رق الملاي م ة للتعام ل م ع المتفوقين والمتا خرين دراسيا الت دريب عل ى إث ارة الدافعي ة للمناف سة ال شريفة بين التلاميذ الت دريب عل ى مراع اة الف روق الفردي ة ب ين التلاميذ التدريب على الا دارة الفاعلة قي الصف المجموع الكلي للمجال التربوي والسلوكي التقييم جد ا جد ا جد ا 20

21 2. المجال الا ساليب والا نشطة: جدول (4) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستجابات ا فراد الدراسة على بنود المجال الا ساليب والا نشطة مرتبة تنازلي ا تبع ا لا هميتها والتقييم النسبي لها ال رقم الرقم الوسط الانحراف التقييم التسلسلي الترتيبي البنود الحسابي المعياري التدريب على الاستخدام الا مثل لا ساليب 0.97 جد ا الثواب والعقاب التدريب على استخدام ا سلوب تمثيل الا دوار 0.85 جد ا التدريب على التقييم الذاتي لمعرفة مدى 0.78 جد ا فاعلية طرق التدريس المستخدمة التدريب على استخدام ا سلوب التدريس بالمجموعات التدريب على اختيار طرق التدريس الملاي مة للتلاميذ التدريب على استخدام طريقة القصة القصيرة في تدريس التلاميذ التدريب على كيفية عمل وتطوير الا نشطة الصفية واللاصفية التدريب على ربط نظريات التعليم بما يجري داخل الحجرة الدراسية المجموع الكلي للمجال الا ساليب والا نشطة

22 3. المجال الاجتماعي: جدول (5) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستجابات ا فراد الدراسة على بنود المجال الاجتماعي مرتبة تنازلي ا تبع ا لا هميتها والتقييم النسبي لها ال رقم التسلسلي 1 الرقم الترتيبي 17 البنود التدريب عل ى آيفي ة المحافظ ة عل ى النظ ام ف ي المواقف الطاري ة الوسط الحسابي 3.99 الانحراف المعياري الت دريب عل ى ال ربط ب ين ال دين والظ واهر العلمية خلال عملية التدريس التدريب عل ى آيفي ة المحافظ ة عل ى النظ ام ف ي الظروف العادية الت دريب عل ى العم ل آفري ق م ع المعلم ين الا خرين أو المدير أو المرشد التربوي الت دريب عل ى رب ط الت راث ال وطني بموضوعات الدروس المختلقة التدريب على ربط العلم بخدمة المجتمع الت دريب عل ى إث ارة المناق شات الفعال ة ب ين التلاميذ من وقت لا خر التدرب على كيفية التعامل مع ا ولياء ا مور الطلبة المجموع الكلي للمجال الاجتماعي التقييم متوسط 22

23 4. مجال استخدام التكنولوجيا والتقنيات التربوية جدول (6) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستجابات ا فراد الدراسة على بنود مجال استخدام التكنولوجيا مرتبة تنازلي ا تبع ا لا هميتها والتقييم النسبي لها ال رقم الرقم الوسط الانحراف التقييم التسلسلي الترتيبي البنود الحسابي المعياري التدريب على استخدام الكمبيوتر وشبكة 0.73 جد ا الا نترنت في التعليم التدرب على اختيار الوساي ل التعليمية 0.76 جد ا والتقنيات الحديثة المناسبة اس تخدام الب رامج الحاس وبية كالون دز 0.87 جد ا والبوربيت والا كسل وغيرها معرفة با نتاج الوساي ل والتقنيات التي يحتاجها 0.94 جد ا لتوصيل المادة الدراسية استخدام الحاسوب لرصد درجات الطلبة 0.81 جد ا وتصميم الشهادات التدرب على وساي ل وتقنيات التعليم 0.91 جد ا الالكتروني معرفة على ا رشفة المعلومات في ملفات 0.95 جد ا خاصة والتا كد من وساي ل الا من والخصوصية لحفظها التدرب على استخدام وساي ط العرض المجموع الكلي لمجال استخدام التكنولوجيا 0.76 جد ا 4.08 ومن مجمل البيانات السابقة يتضح ا ن الاحتياجات التدريبية العشرة الا كثر ا همية اللازمة لمعلم الصف في المرحلة الا ساسية الدنيا مرتبة تنازلي ا كما هو مبين في الجدول الا تي: 23

24 جدول (7) الاحتياجات التدريبية العشرة الا كثر ا همية واللازمة لمعلم الصف مرتبة تنازلي ا ال رقم الرقم الوسط الانحراف التقييم التسلسلي الترتيبي البنود الحسابي المعياري التدريب على استخدام الكمبيوتر وشبكة 0.73 جد ا الا نترنت في التعليم التدرب على اختيار الوساي ل التعليمية 0.76 جد ا والتقنيات الحديثة المناسبة التدريب على الاستخدام الا مثل لا ساليب 0.97 جد ا الثواب والعقاب استخدام البرامج الحاسوبية كالوندز 0.87 جد ا والبوربيت والا كسل وغيرها التدريب على عمليات تحسين مستوى الطلبة 0.76 جد ا سلوكيا معرفة با نتاج الوساي ل والتقنيات التي 0.94 جد ا يحتاجها لتوصيل المادة الدراسية التدريب على كيفية معالجة سلوك الطالب 0.82 جد ا غير المتعاون في الصف التدريب على استخدام ا سلوب تمثيل الا دوار 0.85 جد ا استخدام الحاسوب لرصد درجات الطلبة 0.81 جد ا وتصميم الشهادات الت دريب عل ى آيفي ة التعام ل ال سليم م ع المشكلات السلوآية 0.86 جد ا بينما كانت الاحتياجات التدريبية العشرة الا قل ا همية لمعلم الصف في المرحلة الا ساسية الدنيا مرتبة تصاعدي ا كما هو مبين في الجدول الا تي: 24

25 ال رقم التسلسلي الرقم الترتيبي جدول (8) الاحتياجات التدريبية العشرة الا قل ا همية لمعلم الصف مرتبة تصاعدي ا البنود الوسط الحسابي الانحراف المعياري التقييم متوسط 27 التدرب على كيفية التعامل مع ا ولياء ا مور الطلبة الت دريب عل ى إث ارة المناق شات الفعال ة ب ين التلاميذ من وقت لا خر التدريب على ربط نظريات التعليم بما يجري داخل الحجرة الدراسية التدريب على كيفية عمل وتطوير الا نشطة الصفية واللاصفية الت دريب عل ى مراع اة الف روق الفردي ة ب ين التلاميذ التدريب على استخدام طريقة القصة القصيرة في تدريس الطلبة التدريب على ربط العلم بخدمة المجتمع التدريب على إثارة الدافعية للمناف سة ال شريفة بين التلاميذ الت دريب عل ى رب ط الت راث ال وطني بموضوعات الدروس المختلقة التدريب على اختيار طرق التدريس الملاي مة للتلاميذ ا ما بخصوص مجالات الاحتياجات التدريبية اللازمة لمعلم الصف في المرحلة الا ساسية الدنيا فقد جاءت مرتبة تنازلي ا تبع ا لا هميتها كما هو مبين في الجدول الا تي: 25

26 ت( جدول (9) ترتيب مجالات الاحتياجات التدريبية اللازمة لمعلم الصف مرتبة تنازلي ا تبع ا لا هميتها الرقم الوسط الانحراف التقييم التسلسلي البنود الحسابي المعياري مجال استخدام التكنولوجيا جد ا المجال التربوي والسلوكي مجال الا ساليب والا نشطة المجال الاجتماعي 4 النتاي ج المتعلقة بالسو ال الثاني وهو: هل توجد فروق دالة ا حصاي ي ا في تصورات المعلمين للاحتياجات التدريبية اللازمة لمعلم الصف مرحلة التعليم الا ساسية الدنيا كما يراها المعلمون في المدارس الحكومية بمحافظة طولكرم تبع ا لمتغير الجنس للا جابة عن هذا السو ال حسبت المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لتقديرات المعلمين للاحتياجات التدريبية لمعلم الصف في مرحلة التعليم الا ساسية الدنيا تبعا لمتغير الجنس كما استخدم اختبار الا تي: ( للعينات المستقلة للتحقق من دلالة الفروق الا حصاي ية بين هذه المتوسطات الحسابية والمبينة في الجدول جدول رقم (10) نتاي ج اختبار (ت) لدلالة الفروق بين المتوسطات الحسابية لتقديرات المعلمين للاحتياجات التدريبية لمعلم الصف في مرحلة التعليم الا ساسية الدنيا تبعا لمتغير الجنس الجنس العدد الوسط الانحراف ت المحسوبة مستوى الدلالة الحسابي المعياري المحسوب ذكور اناث 84 يتضح من معطيات الجدول السابق عدم وجود فروق دالة ا حصاي ي ا في تقديرات المعلمين للاحتياجات التدريبية اللازمة لمعلم الصف في المرحلة الا ساسية الدنيا تبع ا لمتغير الجنس مما يعني. ا ي انه لا يوجد اختلاف بين معلمي ومعلمات الصف في المدارس الا ساسية في المدارس الحكومية بمحافظة طولكرم في درجة احتياجاتهم التدريبية من وجهة نظر المعلمين ا نفسهم. 26

27 النتاي ج المتعلقة بالسو ال الثالث وهو: هل توجد فروق دالة ا حصاي ي ا في تصورات المعلمين للاحتياجات التدريبية اللازمة لمعلم الصف مرحلة التعليم الا ساسية الدنيا كما يراها المعلمون في المدارس الحكومية بمحافظة طولكرم تبع ا لمتغير المو هل العلمي للا جابة عن هذا السو ال حسبت المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لتقديرات المعلمين للاحتياجات التدريبية لمعلم الصف في مرحلة التعليم الا ساسية الدنيا تبعا لمتغير المو هل العلمي كما استخدم اختبار (ت) للعينات المستقلة للتحقق من دلالة الفروق الا حصاي ية بين هذه المتوسطات الحسابية والمبينة في الجدول الا تي: جدول رقم (10) نتاي ج اختبار (ت) لدلالة الفروق بين المتوسطات الحسابية لتقديرات المعلمين للاحتياجات التدريبية لمعلم الصف في مرحلة التعليم الا ساسية الدنيا تبعا لمتغير المو هل العلمي مستوى الدلالة قيمة (ت) المحسوبة الانحراف المعياري الوسط الحسابي العدد الجنس * دبلوم متوسط بكالوريوس فا كثر 73 * عند مستوى دلالة 0.05) = α ( يتضح من معطيات الجدول السابق وجود فروق دالة ا حصاي ي ا في تقديرات المعلمين للاحتياجات التدريبية اللازمة لمعلم الصف في المرحلة الا ساسية الدنيا تبع ا لمتغير المو هل العلمي ا ي ا ن هناك اختلاف بين معلمي الصف في المدارس الا ساسية في المدارس الحكومية بمحافظة طولكرم والذين يحملون درجة الدبلوم المتوسط والذين يحملون درجة البكالوريوس فا كثر في درجة احتياجاتهم التدريبية وذلك لصالح المعلمين الذين يحملون درجة الدبلوم المتوسط. مما يعني ا ن الاحتياجات التدريبية اللازمة للمعلمين الذين يحملون درجة دبلوم متوسط هي ا كبر من الاحتياجات التدريبية اللازمة للمعلمين الذين يحملون مو هلات علمية من درجة البكالوريوس فا كثر. النتاي ج المتعلقة بالسو ال الرابع وهو: هل توجد فروق دالة ا حصاي ي ا في تصورات المعلمين للاحتياجات التدريبية اللازمة لمعلم الصف مرحلة التعليم الا ساسية الدنيا كما يراها المعلمون في المدارس الحكومية بمحافظة طولكرم تبع ا لمتغير التخصص للا جابة عن هذا السو ال حسبت المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لتقديرات المعلمين للاحتياجات التدريبية لمعلم الصف في مرحلة التعليم الا ساسية الدنيا تبعا لمتغير التخصص كما هو مبين في الجدول الا تي: 27

28 جدول رقم (11) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لتقديرات المعلمين للاحتياجات التدريبية اللازمة لمعلم الصف في مرحلة التعليم الا ساسية الدنيا تبع ا لمتغير التخصص التخصص العدد الوسط الحسابي الانحراف المعياري لغة عربية وانجليزية مواد تربوية مواد اجتماعية مواد علمية رياضة وفن المجموع يظهر الجدول السابق ا ن هناك فروق بين المعلمين في درجة احتياجاتهم التدريبية تبع ا لتباينهم في متغير التخصص ولاختبار فيما ا ذا كانت هذه الفروق ذات دلالة ا حصاي ية استخدم اختبار تحليل التباين الا حادي والمبينة نتاي جه في الجدول الا تي: جدول رقم (12) نتاي ج اختبار تحليل التباين الا حادي لدلالة الفروق بين المتوسطات الحسابية لتقديرات المعلمين للاحتياجات التدريبية اللازمة لمعلم الصف في مرحلة التعليم الا ساسية الدنيا تبع ا لمتغير التخصص مصدر التباين مجموع المربعات درجات الحرية متوسط المربعات ف المحسوبة مستوى الدلالة المحسوب بين المجموعات داخل المجموعات المجموع يتضح من معطيات الجدول السابق عدم وجود فروق دالة ا حصاي ي ا في تقديرات المعلمين للاحتياجات التدريبية اللازمة لمعلم الصف في المرحلة الا ساسية الدنيا تبع ا لمتغير التخصص ا ي انه لا يوجد اختلاف بين المعلمين الصف في المدارس الا ساسية الدنيا في درجة احتياجاتهم التدريبية اللازمة من وجهة نظر المعلمين ا نفسهم ا ي ا ن درجة الاحتياجات التدريبية لمعلم الصف لا تختلف باختلاف تخصصه. 28

29 النتاي ج المتعلقة بالسو ال الخامس وهو: هل توجد فروق دالة ا حصاي ي ا في تصورات المعلمين للاحتياجات التدريبية اللازمة لمعلم الصف مرحلة التعليم الا ساسية الدنيا كما يراها المعلمون في المدارس الحكومية بمحافظة طولكرم تبع ا لمتغير سنوات الخبرة للا جابة عن هذا السو ال حسبت المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لتقديرات المعلمين للاحتياجات التدريبية لمعلم الصف في مرحلة التعليم الا ساسية الدنيا تبعا لمتغير سنوات الخبرة كما هو مبين في الجدول الا تي: جدول رقم (13) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لتقديرات المعلمين للاحتياجات التدريبية اللازمة لمعلم الصف في مرحلة التعليم الا ساسية الدنيا تبع ا لمتغير سنوات الخبرة سنوات الخبرة العدد الوسط الحسابي الانحراف المعياري ا قل من 5 سنوات ا كثر من المجموع يظهر الجدول السابق ا ن هناك فروق بين المعلمين في درجة احتياجاتهم التدريبية تبع ا لتباينهم في متغير سنوات الخبرة ولاختبار فيما ا ذا كانت هذه الفروق ذات دلالة ا حصاي ية استخدم اختبار تحليل التباين الا حادي والمبينة نتاي جه في الجدول الا تي: جدول رقم (14) نتاي ج اختبار تحليل التباين الاحادي لدلالة الفروق بين المتوسطات الحسابية لدرجة الاحتياجات التدريبية لمعلم الصف في المدارس الا ساسية في المدارس الحكومية بمحافظة طولكرم تبعا لمتغير عدد سنوات الخبرة مصدر التباين مجموع درجات متوسط ف مستوى الدلالة المربعات الحرية المربعات المحسوبة المحسوب * بين المجموعات داخل المجموعات المجموع *عند مستوى الدلالة 0.05) = α ( 29