ﺔﻴﺒﻌﺸﻟﺍ ﺔﻴﻁﺍﺭﻘﻤﻴﺩﻟﺍ ﺔﻴﺭﺌﺍﺯﺠﻟﺍ ﺔﻴﺭﻭﻬﻤﺠﻟﺍ ﻲﻤﻠﻌﻟﺍ ﺙﺤﺒﻟﺍﻭ ﻲﻟﺎﻌﻟﺍ ﻡﻴﻠﻌﺘﻟﺍ ﺓﺭﺍﺯﻭ ﺔﻨﻴﻁﻨﺴﻗ ﻱﺭﻭﺘﻨﻤ ﺓﻭﺨﻹﺍ ﺔﻌﻤﺎﺠ

Transcript

1 الجمهورية الجزاي رية الديمقراطية الشعبية وزارة التعليم العالي والبحث العلمي جامعة الا خوة منتوري قسنطينة كلية العلوم الا جتماعية و الا نسانية قسم علم النفس وعلوم التربية رقم التسجيل :... الرقم التسلسلي :... ا طروحة مقدمة لنيل شهادة الدكتوراه في علم النفس التربوي ا نماط السيادة النصفية للمخ والا دراك والذاكرة البصريين دراسة مقارنة بين التلاميذ ذوي صعوبات تعلم ) الكتابة والرياضيات ( و العاديين تخصص : علم النفس التربوي مقدمة من طرف الطالبة : خديجة بن فليس جامعة منتوري جامعة منتوري (قسنطينة ( (قسنطينة ( ا مام لجنة المناقشة : ا.د :محمد شلبي (ري يسا) ا.د: الهاشمي لوكيا(مشرفا ومقررا) ا.د: صالح معاليم (عضوا) (عضوا) د.رابح العايب (عضوا) د.مسعود بوطاف (عضوا) د.بشير شرفوح ا ستاذ التعليم العالي ا ستاذ التعليم العالي ا ستاذ التعليم العالي ا ستاذ محاضر ا ستاذ محاضر ا ستاذ محاضر جامعة منتوري (قسنطينة) جامعة منتوري (قسنطينة) جامعة الجزاي ر جامعة الجزاي ر

2 إهداء وتشكر عرفانا بكل ماقدم لي من مساعدات لا نجاز هذه الرسالة ا تقدم بكل ا يات الشكر والعرفان ا لى : والدتي الكريمة حفظها االله زوجي الفاضل كل ا فراد ا سرتي. كما ا تقدم بشكر خاص للا ستاذ المشرف على كل ماقدمه لي من مساعدات و الشكر موصول ا يضا لكل مدراء المدارس الا بتداي ية التي زرتها خاصة مدير مدرسة الطيب منصوري.

3 الفهرس: الموضوعات الصفحة 3-2 مقدمة الفصل الا ول: ا شكالية البحث تحديد ا شكالية البحث فرضيات البحث ا همية البحث ا هداف البحث التعريف الا جراي ي لمفاهيم البحث الدراسات السابقة و التعليق عليها الجانب النظري: الفصل الثاني: السيادة النصفية للمخ 32 تمهيد ا ولا : نظرة عامة عن المخ المخ بنيته و وظيفته توزيع الوظاي ف في القشرة المخية كيفية تناول المخ للمعلومات النصفان الكرويان و وظيفتهما ثانيا: السيادة النصفية للمخ مفهوم السيادة النصفية للمخ و علاقتها ببعض المفاهيم ا نماط السيادة النصفية (معالجة المعلومات) النظريات المفسرة لا نماط معالجة المعلومات ا ساليب و طرق دراسة ا نماط المعلومات ثالثا: المخ و صعوبات التعلم أ -3-4

4 91-88 التعلم و النصفين الكرويين (مراحل التعلم الدماغي) المخ و صعوبات التعلم خلاصة العملية التعليمية و نمط معالجة المعلومات الفصل الثالث: الا دراك البصري 101 تمهيد الا دراك ا ولا: تعريف الا دراك خصاي ص الا دراك مقومات الا دراك ثانيا: الا دراك البصري تعريف الا دراك البصري و علاقته ببعض المتغيرات النظريات المفسرة للا دراك البصري العوامل المو ثرة في الا دراك البصري وظيفة الا دراك البصري جوانب الا دراك البصري ثالثا: الا دراك البصري و المخ و صعوبات التعلم طرق المعالجة الا دراكية للشكل في المخ الا دراك البصري و صعوبات التعلم خلاصة ا نواع صعوبات الا دراك البصري ب

5 الفصل الرابع: الذاكرة البصرية 148 تمهيد الذاكرة ا ولا: تعريف الذاكرة ا نواع الذاكرة الذاكرة و صعوبات التعلم ثانيا: الذاكرة البصرية تعريف الذاكرة البصرية خصاي ص الذاكرة البصرية وظاي ف الذاكرة البصرية و ا هميتها في عملية التعلم الا تجاهات النظرية و التجريبية في الذاكرة البصرية علاقة الذاكرة البصرية با نواع ا خرى من الذاكرة خلاصة الذاكرة البصرية و المخ الفصل الخامس: صعوبات تعلم الكتابة 180 تمهيد الكتابة ا ولا: طبيعة الكتابة 1- و المهارات اللازمة لها مراحل تعليم الكتابة و ا هدافها الكتابة 3- والعمليات المعرفية ثانيا: صعوبات تعلم الكتابة ج

6 تعريف صعوبات تعلم الكتابة تصنيف صعوبات تعلم الكتابة العوامل المسببة لصعوبات تعلم الكتابة تشخيص صعوبات تعلم الكتابة صعوبات الا ملاء كمظهر من مظاهر صعوبات تعلم الكتابة معالجة اللغة المكتوبة في النصفين الدماغيين خلاصة 225 تمهيد الفصل السادس: صعوبات تعلم الحساب (الرياصيات) 225 مفهوم الرياضيات و الحساب الحساب ا ولا: (الرياضيات) ا هداف تدريس الرياضيات في المرحلة الا بتداي ية مراحل تعلم و نمو المفاهيم الرياضية لدى بياجيه القدرات اللازمة لتعلم الرياضيات ثانيا: صعوبات تعلم الرياضيات تعريف صعوبات تعلم الرياضيات العوامل المسببة لصعوبات تعلم الرياضيات تصنيف صعوبات تعلم الرياضيات تشخيص صعوبات تعلم الرياضيات خلاصة التفكير الرياضي و المخ د

7 الجانب الميداني الفصل السابع : ا جراءات الدراسة الميدانية ا هداف الدراسة الا ستطلاعية ا ولا :الدراسة الا ستطلاعية خطوات الدراسة الا ستطلاعية وا دواتها عينة الدراسة الا ستطلاعية نتاي ج الدراسة الا ستطلاعية ثانيا :الدراسة الا ساسية 1 -منهج الدراسة 2- عينة الدراسة 3 -حدود الدراسة الا دوات المستخدمة في الدراسة 5 -الا ساليب الا حصاي ية المستخدمة الفصل الثامن :عرض ومناقشة نتاي ج الدراسة عرض نتاي ج الدراسة 2 -مناقشة نتاي ج الدراسة 3 -الخاتمة 5- التوصيات والا قتراحات قاي مة المراجع الملاحق ه

8 الرقم فهرس الجداول عنوان الجدول يوضح وظاي ف تراكيب و ا بنية المخ يوضح الا بنية و الوظاي ف الري يسة للمخ يوضح وظاي ف النصفين الكرويين حسب تورانس يوضح تصنيف ا هرانولد للفروقات الموجودة بين النصفين الدماغيين يوضح وظاي ف النصفين الدماغيين حسب سليمان عبد الواحد يوضح وظاي ف النصفين الدماغيين حسب مكارثي و موريس يوضح خصاي ص كل نمط من ا نماط معالجة المعلومات حسب هيرمان يوضح تصنيف صعوبات تعلم الرياضيات حسب بادين يوضح تصنيف صعوبات تعلم الرياضيات حسب مركز تدريس الرياضيات يوضح صعوبات التعلم الشاي عة في الرياضيات يوضح ا ختبارات تشخيص صعوبات تعلم الرياضيات يوضح ا هم الا خطاء المرتكبة في الرياضيات في المرحلة الا بتداي ية يوضح العينة الا ولية للدراسة بالنسبة للسنة الخامسة والرابعة ا بتداي ي يوضح ا ستجابات المعلمين فيما يتعلق بصعوبات تعلم الرياضيات و الكتابة يوضح ا هم صعوبات تعلم الرياضيات لدى التلاميذ يوضح ا هم صعوبات تعلم الكتابة لدى التلاميذ يوضح العينة النهاي ية لذوي صعوبات تعلم الرياضيات و الكتابة يوضح نتاي ج شبكة الملاحظة في الرياضيات يوضح نتاي ج شبكة الملاحظة في الكتابة يوضح خصاي ص عينة التلاميذ العاديين يوضح الخصاي ص التي يقيسها كل ا ختبار الصفحة و

9 يوضح معاملات ثبات بطارية كوفمان يوضح معاملات صدق بطارية كوفمان يوضح قيمة ف بين المجموعات في نمط المعالجة المتتابعة يوضح قيمة ق بين كل متوسطين في المعالجة المتتابعة يوضح قيمة ف بين المجموعات في نمط المعالجة المتزامنة يوضح قيمة ت بين كل متوسطين في المعالجة المتزامنة يوضح قيمة ف بين المجموعات في نمط المعالجة المركب يوضح قيمة ت للفروق في الا دراك البصري بين العاديين وذوي صعوبات الكتابة يوضح قيمة ت للفروق في الا دراك البصري بين العاديين وذوي صعوبات الرياضيات يوضح قيمة ف بين المجموعات في الذاكرة البصرية يوضح قيمة ت بين كل متوسطين في الذاكرة البصرية ز

10 الرقم فهرس الا شكال عنوان الشكل يوضح مقطع محوري في المخ يوضح نموذج روبرت ستال في تناول المخ للمعلومات يوضح نموذج شيفرن و ا تكنسون في معالجة المعلومات يوضح ا نماط معالجة المعلومات التي وضعها ناد هيرمان يوضح مراحل التعلم الدماغي يوضح عملية الا دراك يوضح قانون التشابه في الا دراك يوضح نماذج لقانون الا تصال يوضح قانون الا غلاق يوضح تا ثير السياق في التعرف على الشكل يوضح طريقة المعالجة الجزي ية للا شكال مقابل المعالجة الكلية يوضح معالجة الملامح المترابطة مقابل الملامح غير المترابطة يوضح ا هم مراحل الذاكرة يوضح الحروف المعروضة في تجربة سبيرلنج يوضح معدل الا سترجاع في ظل شرطي التقرير الجزي ي و الكلي يوضح نموذج ا تكنسون و شيفرن لمكونات الذاكرة يوضح نموذج كروسمان في معالجة المعلومات يوضح مكان الا ضطراب الوظيفي لدى ذوي صعوبات التعلم يوضح المنطقة المسو ولة على تجهيز المعلومات الرياضية الصفحة ح

11

12 مقدمة: تلقى الدراسات المتعلقة بالمتغيرات المعرفية و العصبية في وقتنا الحاضر صدى واسعا بين الباحثين و الدارسين لما لها من ا ثر بالغ في النشاط المعرفي العام للا نسان و تحتل الدراسات الخاصة بوظاي ف الدماغ و عملياته الصدارة فيها فقد عكف الكثير من الباحثين على سبر ا غوار هذا العضو العصبي الحساس خاصة ما يتعلق با هم الوظاي ف التي يو ديها و طريقة معالجته للمعلومات التي ترد ا ليه و مختلف العمليات التي تحدث على مستواه و لعل التخصص الوظيفي لنصفي الدماغ كان الهاجس الا كبر لهو لاء الباحثين حيث تعتبر تجارب الدماغ المجزا ا و المنشطر من ا هم التجارب التي كشفت عن الوظاي ف التي يتحكم فيها كل نصف دماغي ا ذ تبين ا ن النصف الدماغي الا يسر مسو ول على ا دارة مجموعة من الوظاي ف على را سها اللغة و المنطق في حين ا ن النصف الدماغي الا يمن مسو ول عن تسيير مجموعة ا خرى من الوظاي ف لاسيما القدرات المكانية و البصرية و الذاكرة. و بالتالي فقد يسيطر النصف الدماغي الا يسر على النشاط المعرفي و الجسمي للا نسان فيكون ا عسرا ا و يسيطر عليه النصف الدماغي الا يمن فيكون ا يمنا و هذا ما يعرف بالسيادة النصفية للمخ. و مسو ولية النصفين الدماغيين على وظاي ف مختلفة لا تعني ا نعدام التنسيق بينهما بل هناك وظاي ف مشتركة و متكاملة بينهما. هذه الوظاي ف التي يسيرها النصفين الدماغيين سواء ا كانت مشتركة ا و خاصة تجعل لكل نصف دماغي نمط معين في معالجة المعلومات فالنصف الدماغي الا يسر يعالج المعلومات بطريقة متتابعة (جزيي ة- جزيي ة) ويعالج النصف الا يمن المعلومات بطريقة متزامنة (كلية) مع وجود نمط ا خر للمعالجة و هو النمط المتكامل ا و المركب و هو ما ا ثبتته الكثير من البحوث خاصة بحوث لوريا.Luria و من العمليات العقلية التي حظيت بالا هتمام و الدراسة ا يضا ا لى جانب ا نماط معالجة المعلومات و التي تلعب دورا كبيرا في مختلف الا نشطة التي يقوم بها الفرد نجد الا دراك و الذاكرة البصريين با عتبارهما من ا هم السيرورات العقلية التي تو ثر على المسار المعرفي للفرد خاصة ما يتعلق بعملية التعلم فالا دراك و الذاكرة البصريين يسهلان عمليتي الا كتساب و التخزين للكثير من المثيرات البصرية في عملية التعلم خاصة في 2

13 المراحل الا ولى من هذه العملية عند الطفل فحدوث ا ي ا ضطراب في ا حدهما يو دي ا لى ظهور صعوبات في التعلم و التحصيل خاصة تعلم المهارات الا ساسية كالكتابة و الحساب. و تهدف هذه الدراسة ا لى التطرق ا لى ا هم الفروق الموجودة بين تلاميذ المرحلة الا بتداي ية العاديين و نظراي هم من ذوي صعوبات التعلم خاصة تعلم الكتابة و الحساب فيما يتعلق با نماط معالجة المعلومات (السيادة النصفية للمخ) و الا دراك و الذاكرة البصريين و ذلك للتعرف على مدى مساهمة هذه المتغيرات في ظهور صعوبات تعلم الحساب و الكتابة و لتحقيق ذلك تم تقسيم هذه الدراسة ا لى قسمين ا حدهما نظري و الا خر ميداني. يتكون الجانب النظري من ستة فصول تتناول ما يلي: الفصل الا ول: و يتضمن ا شكالية البحث الفصل الثاني: و يتعلق بالسيادة النصفية للمخ و قد تطرقت فيه الباحثة ا ولا ا لى التراث النظري المتعلق بالمخ ثم الجزء الثاني الذي يتعلق بالسيادة النصفية للمخ. الفصل الثالث: و يتعلق بالا دراك البصري و قد قسمته الباحثة بدوره ا لى الجزء الا ول حول الا دراك عموما الجزء الثاني حول الا دراك البصري. الفصل الرابع: و يتعلق بالذاكرة البصرية و هو يتضمن جزي ين ا يضا: جزء حول الذاكرة عموما وجزء ا خر حول الذاكرة البصرية. الفصل الخامس: و يتعلق بصعوبات تعلم الحساب و قد حاولت الباحثة فيه التطرق ا ولا ا لى الحساب و مهاراته ثم ا لى صعوبات تعلم الحساب. الفصل السادس: و الذي يتعلق بصعوبات تعلم الكتابة و قد تضمن جزء حول الكتابة و مهاراتها ثم جزء حول صعوبات تعلم الكتابة. ا ما الجانب الميداني فيتكون من فصلين: الفصل السابع: الذي تم تقسيمه ا لى الدراسة الا ستطلاعية و نتاي جها و ا لى الدراسة الا ساسية و نتاي جها. الفصل الثامن: و قد تم فيه عرض و تحليل نتاي ج الدراسة ثم خاتمة وتوصيات. 3

14 الفصل الا ول: ا شكالية البحث

15 الفصل الا ول: ا شكالية البحث 1. تحديد ا شكالية البحث 2. فرضيات البحث 3. ا همية البحث 4. ا هداف البحث 5. التعريف الا جراي ي لمفاهيم البحث 6. الدراسات السابقة و التعليق عليها

16 1- ا شكالية البحث: يعتبر المخ العضو الا كثر ا همية في الجهاز العصبي و هو بمثابة المحرك الا ساسي لجسم الا نسان ذلك ا نه مسو ول عن الا نشطة الحركية و الفكرية و الا نفعالية و الوجدانية و السلوكية التي يقوم بها الا نسان في موقف معين و بتعدد المواقف و المثيرات تتعدد السلوكيات و الا نشطة لذلك يعتبر السلوك الا نساني على درجة كبيرة من التعقيد و قد يعود ذلك ا لى تعقد تركيب المخ و وظاي فه. و لقد حضي هذا الا خير با بحاث و دراسات كثيرة من طرف علوم متعددة سواء ما تعلق منها بالعلوم الطبية العصبية ا و العلوم النفسية المعرفية حيث حاولت التعرف على النواحي التشريحية للمخ و حقيقة نشاطه وا هم الوظاي ف المعرفية التي تو ديها كل منطقة من المناطق المكونة له و ذلك با ستخدام تقنيات و تجهيزات خاصة كالتصوير الا شعاعي ا و الرنين المغناطيسي...الخ و قد توصلت في ا غلبها ا لى ا ن المخ يتكون من الناحية التشريحية من ثلاث مناطق ري يسة هي: منطقة المخ الا مامي منطقة المخ الا وسط و المخ الخلفي حيث تنمو هذه المناطق و يزداد تعقدها و تنظيمها عبر المراحل النماي ية المختلفة التي يمر بها الا نسان. يحتل المخ الا مامي معظم الدماغ و هو يتكون من مجموعة من العناصر( المهاد تحت المهاد مركز النشاط الا ساسي...الخ ( و ا همها على الا طلاق النصفين الكرويين الذين تغطيهما من الخارج القشرة المخية و التي تتحكم في عمليات التفكير و الوظاي ف الحسية و الحركات الا رادية. و رغم ا ن النصفين الكرويين يبدوان متناظرين نسبيا ا لا ا ن التخصص الوظيفي لكليهما يختلف عن الا خر فالنصف الدماغي الا يمن يختلف في وظاي فه و ا نماط نشاطه عن النصف الدماغي الا يسر كما ا ثبتت مختلف الدراسات با ن نصف الدماغ الا يمن يتحكم في الجانب الا يسر من الجسم و نصف الدماغ الا يسر يتحكم في الجانب المعاكس من الجسم. يتصل النصفين الكرويين( الدماغين) بشكل مباشر من خلال الا لياف العصبية للجسم الجاسي الذي يضمن ا نتقال مختلف المعلومات من نصف دماغي ا لى ا خر. 6

17 كما ينقسم نصف المخ من الناحية التشريحية ا لى ا ربعة فصوص تختص بوظاي ف محددة و متكاملة و هذه الفصوص هي: الفص الجبهي الفص الجداري الخلفي الفص الصدغي الفص القفوي. ولقد ا جريت الكثير من التجارب و الدراسات المعملية التي حاولت التعرف على التخصص الوظيفي للنصفين الدماغيين سواء من خلال تخريب بعض المناطق في الدماغ ا و ا ستي صالها ا و ا ية طريقة ا خرى. و يعتبر الطبيب الفرنسي مارك داكس 1836 Marc Dax ا ول من بحث في مدى مسو ولية النصفين الدماغيين عن ا نشطة الجسم(الزيات 1998 ص: 99). ثم جاءت بعده ا عمال بول بروكا ( ) Paul Broca و كارل فرنيك ( ) karl wernicke والا ب الروحي لعلم النفس العصبي كارل سبينسر لاشلي ( ) Karl spenser lashely و غيرهم من الباحثين الذين ا هتموا بالوظاي ف المتخصصة لكل نصف دماغي وا شهر الا عمال في هذا الميدان ما يعرف بتجارب المخ المنشطر split-brain و التي ا سفرت على نتاي ج مذهلة من بينها: ا ن القدرة على التصور البصري المكاني تتمركز في النصف الكروي الا يمن بينما توجد المهام اللغوية في النصف الكروي الا يسر كما ا ن معالجة المعلومات في هذا النصف تكون تحليلية( جزي ية-جزي ية ) ا ما في النصف الا يمن فتكون كلية ا جمالية وقد يسيطر النصف الدماغي الا يمن على معظم العمليات والا نشطة لدى الفرد فيعرف بالا عسر Gaucher وقد يحدث العكس فيصبح الفرد ا يمنا Droitier و في حالات نادرة نسبيا يتا زر عمل النصفين الدماغين فيعرف الفرد بالا ضبط Ambidextre و تتضح هذه السيطرة من خلال تفضيل ا ستخدام يد معينة دون الا خرى كل ذلك يسمى بالسيادة ا و الجانبية الدماغية( ا نماط معالجة المعلومات ( والتي تلعب دورا ري يسا في عملية التعلم فا ي خلل ا و ا ضطراب في وظاي ف هذين النصفين الدماغيين يو دي ا لى ظهور صعوبات في التعلم تنعكس على ا داء المتعلم و سلوكه. و في هذا المجال يذهب عالم النفس العصبي الا مريكي س.ت.ا ورتون Samuel torry orton ا لى ا ن صعوبات التعلم المتعلقة بالقراءة و الكتابة هي ا ضطراب ناشي من تا خر النضج نتيجة ا خفاق ا حد نصفي كرة الدماغ في السيطرة على النمو 7

18 ص: اللغوي للطفل ) فيلوكينو 1987 ص: 18). و تتفق معه في هذا الرا ي الكثير من الدراسات حيث ترى باتمان (Bateman) 1967 ا ن عدم القدرة على التعلم " صعوبة التعلم " ترجع ا لى ما يسمى بنقص السيطرة المخية (عبد الحميد 2002: ص 156 ) كما يشير كيم وريد ) Reid ( kim 1981 ا لى وجود علاقة بين ا ضطراب وظاي ف نصفي المخ (الا يمن و الا يسر) و صعوبات التعلم (كشك 2002 ( 15 و يتفق معه في ذلك كل من جيلجير و كابلان. Gilger & Kaplen ا ما سعاد الفوري (2003) فترى ا ن الا ختلاط في الجانبية المخية يهيي و يمهد لوجود صعوبات التعلم وا ستمرارها كما يضيف ا حمد مهدي (2002 ص: ( 272 ا ن ا ستخدام التلاميذ لا نماط معالجة معلومات غير مناسبة هو سبب ري يس في وجود صعوبات التعلم لديهم. و تعتبر عمليتا الا دراك و الذاكرة عموما و الجانب البصري منها خصوصا من ا هم العمليات التي تتم على مستوى الدماغ بنصفيه ذلك ا ن المخ هو الذي يمكن الفرد من ا دراك الصورة الكاملة للا حداث و المثيرات و من المعالجة الذهنية للموضوعات البصرية و تتجلى مظاهر الا دراك البصري في القدرة على التصور البصري لحركة الا شكال و المجسمات ا دراك العلاقات الهندسية بين الا شكال. السرعة و الدقة في التصور البصري المكاني القدرة على تمييز الا تجاه (يمين يسار)...ا لخ و يعمل الا دراك البصري بصورة متوازية مع الذاكرة البصرية و التي تتميز بدورها بقصرمداها حيث لا يتعدى زمنها الثانية الواحدة رغم ا ن سعتها كبيرة. كما ا ن هذا النوع من الذاكرة يسمح بعملية التحليل الا دراكي حتى و لو تلاشت الا شارة البصرية قبل ا كتمال عملية التحليل(ا براهيم 2008 ص: ( 177 و تتدخل هاتين العمليتين ) الا دراك و الذاكرة البصريين ( بدورهما في تعلم الكثير من المهارات الا ساسية لدى الا طفال في المرحلة الا بتداي ية خاصة ما يتعلق بالكتابة و الحساب فتعلم الكتابة مثلا يتطلب من الطفل معرفة الخصاي ص المميزة للكلمات و الحروف بصريا من حيث الشكل و الحدود. و ا دراك المسافات بينها و العلاقات المكانية و كل هذا يعتمد على الوظيفة البصرية للعين و تناسقها مع حركة اليد. 8

19 بالا ضافة ا لى ضرورة توفر القدرة على ا ستعادة الحروف و الكلمات من الذاكرة عند تشكيل الجمل خاصة في التمارين الا ملاي ية. ا ما بالنسبة للرياضيات فهي بدورها تتطلب مجموعة من القدرات كا دراك مفهوم العدد المقارنة بين الا شياء و بالتالي التمييز الا دراك البصري للا شكال الهندسية تحديد الا تجاه و تعلم العمليات الضرورية كالجمع و الطرح و الضرب و القسمة كل هذا ا لى جانب القدرة على الا حتفاظ بالحقاي ق الرياضية و سرعة ا سترجاعها. و في هذا الصدد يرى كل من كيرك و كلفنت 1984 Kirk and Kelvint و لافين 1995 Lavin ا ن الطفل حتى يتعلم القراءة و الكتابة لا بد له ا ن يطور و يتقن العديد من العمليات ا و المهارات الضرورية في الا دراك و التناسق البصري و الذاكرة السمعية و البصرية ) عبد الحميد 2003 ص: ( 68 ا ذن فالا دراك و الذاكرة البصرية ا لى جانب السيادة النصفية للمخ عناصر ضرورية لتعلم ا فضل و ا كثر كفاءة وفي حالة حدوث خلل ا و ا ضطراب في هذه الوظاي ف يظهر لدى الطفل ما يعرف بصعوبات التعلم و التي تعر ف با نها قصور في واحدة ا و ا كثر من العمليات الا ساسية التي تدخل في فهم ا و ا ستخدام اللغة المكتوبة. و قد تظهر في ا ضطرابات الا صغاء ا و التفكير ا و الكلام ا و القراءة ا و الكتابة ا و العمليات الحسابية (البطاينة وا خرون 2005 ص: 27) و يشير نبيل حافظ في هذا السياق ا لى ا ن حدوث ا ي خلل ا و ا ضطراب في الوظاي ف الا دراكية و الحركية و المعرفية و اللغوية و الدراسية يو دي ا لى حدوث صعوبات التعلم لدى الطفل و قد توصل كل من ليون و ا خرون Lyon et al 1982 ا لى ا ن هناك ثلاث مجالات مميزة للا طفال الذين يعانون من صعوبات التعلم و هي: وجود عجز معرفي و ا كاديمي في العمليات البصرية و الحركية و الا دراكية العمليات اللغوية عمليات الا نتباه و الذاكرة. وكل ذلك يدعمه ما ذكره كيرك و ا خرون Kirk et al ا ن من بين الا سباب المو دية ا لى صعوبات التعلم: سيطرة ا حد النصفين الكرويين للمخ الا دراك الذاكرة الا نتباه...الخ (ا نيس 2003 ص: 195). وا نطلاقا من كل ما سبق تا تي هذه الدراسة التي تهدف ا لى المقارنة بين التلاميذ العاديين و ا قرانهم ممن يعانون صعوبات تعلم كل من الكتابة و الرياضيات و ذلك 9

20 في ضوء بعض المتغيرات المعرفية :الا دراك و الذاكرة البصريين و ا نماط السيادة النصفية للمخ و محاولة ا ستنتاج مدى تا ثير هذه المتغيرات على ظهور صعوبات التعلم لدى ا طفال المرحلة الا بتداي ية. وعليه يمكن صياغة ا شكالية البحث في التساو لات التالية: 1. هل توجد فروق في ا نماط السيادة النصفية للمخ بين التلاميذ العاديين وا قرانهم الذين يعانون من صعوبات تعلم الكتابة و الرياضيات 2. هل توجد فروق في القدرة على الا دراك البصري بين التلاميذ العاديين و ا قرانهم ممن يعانون صعوبات تعلم الكتابة و الرياضيات 3. هل توجد فروق في الذاكرة البصرية بين التلاميذ العاديين و ا قرانهم ممن يعانون صعوبات في تعلم الكتابة و الرياضيات 10

21 . 2 فرضيات البحث: يمكن صياغة فرضيات البحث فيما يلي: 1. لا توجد فروق ذات دلالة ا حصاي ية في نمط المعالجة المتتابعة بين التلاميذ العاديين ونظراي هم من ذوي صعوبات تعلم الرياضيات والكتابة. 2. لا توجد فروق ذات دلالة ا حصاي ية في نمط المعالجة المتزامنة بين التلاميذ العاديين ونظراي هم من ذوي صعوبات تعلم الرياضيات والكتابة. 3. لا توجد فروق ذات دلالة ا حصاي ية في نمط المعالجة المركب بين التلاميذ العاديين ونظراي هم من ذوي صعوبات تعلم الرياضيات والكتابة. 4. لا توجد فروق ذات دلالة ا حصاي ية في الا دراك البصري بين التلاميذ ذوي صعوبات الكتابة و ا قرانهم العاديين. 5. لا توجد فروق ذات دلالة ا حصاي ية في الا دراك البصري بين التلاميذ ذوي صعوبات الرياضيات و ا قرانهم العاديين. 6. لا توجد فروق ذات دلالة ا حصاي ية في الذاكرة البصرية بين التلاميذ العاديين و ا قرانهم من ذوي صعوبات الكتابة و الحساب. 11

22 . 3 ا همية البحث: يعتبر موضوع هذا البحث موضوعا متعدد الجوانب و الا بعاد ذلك ا نه يمس عددا من التخصصات المختلفة فهو ذو بعد معرفي كونه يتناول متغيرات معرفية بحتة تعنى ببعض العمليات العقلية كالا دراك و الذاكرة و من جهة ا خرى فهو ذو بعد تربوي تعليمي ا ذ يهتم بواحدة من الفي ات الخاصة الموجودة داخل المدرسة و التي تحتاج ا لى خدمة نوعية متخصصة و هي في ة التلاميذ من ذوي صعوبات التعلم كما ا نه يا خذ بعدا نفسيا عصبيا من خلال التطرق ا لى متغير على درجة كبيرة من الا همية في النشاط المعرفي العام للا نسان ا لا و هو الجانبية الدماغية ا و السيادة النصفية للمخ(ا نماط معالجة المعلومات). ا ذن فالا همية النظرية لهذا الموضوع تكمن في كونه يمكن الا ستفادة منه في ميادين و تخصصات نظرية و تطبيقية مختلفة منها التربية الخاصة علم النفس المعرفي علم النفس العصبي علم النفس التعليمي...الخ ا ذن فا همية البحث تنبع من ا همية المتغيرات محل الدراسة ا ذ يحاول هذا الا خير: - التعرف من خلال المقارنة على الفروق بين التلاميذ العاديين و ذوي صعوبات التعلم في متغيرات السيادة النصفية للمخ الا دراك الذاكرة البصرية. - ا ستنتاج مدى تا ثير السيادة النصفية للدماغ و كل من الذاكرة و الا دراك البصريين في ظهور بعض صعوبات التعلم. الا همية التطبيقية: 1- تعريف الا ساتذة و الا ولياء ببعض العمليات المعرفية و ا هميتها في التحصيل الجيد للتلاميذ. 1. لفت ا نتباه الا ساتذة ا لى ا همية الا هتمام بالصعوبات التعليمية التي قد يظهرها التلميذ خاصة في المرحلة الا بتداي ية. 2. توجيه ا هتمام الباحثين المختصين نحو بعض المواضيع ذات الطابع المعرفي و العصبي والتي لها كبير الا ثر على العملية التعليمية. 12

23 3. لفت ا نتباه الهيي ات الوصية ا لى بعض الصعوبات التي تعد في نظر بعض العاملين بسيطة ولكنها على درجة كبيرة من الا همية ) الرياضيات الكتابة ( و خاصة في مراحل متقدمة من التعليم الا بتداي ي. 4. ا هداف البحث: يهدف البحث الحالي ا لى ما يلي: 1. الكشف عن ا كثر ا نماط السيادة النصفية للمخ شيوعا بين ا طفال المرحلة الا بتداي ية. 2. المقارنة بين ا نماط السيادة النصفية للمخ لدى الا طفال العاديين و نظراي هم من الا طفال ذوي صعوبات التعلم ) كتابة-رياضيات). 3. الكشف عن الفروق الموجودة بين في ة التلاميذ العاديين و ا قرانهم من التلاميذ الذين يعانون صعوبات في تعلم الرياضيات و الكتابة في عملية الا دراك البصري. 4. معرفة الفروق الموجودة بين ذوي صعوبات التعلم ) رياضيات. كتابة ( و نظراي هم من التلاميذ العاديين في الذاكرة البصرية. 5. من خلال التعرف على الفروقات و الا ختلافات الموجودة بين التلاميذ العاديين و ذوي صعوبات التعلم يمكن تحديد بعض الا سباب الكامنة وراء حدوث الا ضطراب لدى الا طفال الذين يعانون من صعوبات تعلم. 13

24 5.التعريف الا جراي ي لمفاهيم البحث: 1. السيادة النصفية للمخ: و تعرف بتسميات متعددة منها: السيطرة الدماغية الجانبية الدماغية ا نماط معالجة المعلومات و كلها تعني تفضيل ا ستخدام نصف دماغي معين في العمليات العقلية المتعلقة بمعالجة المعلومات و هناك ثلاث ا نماط منها: 1.1) النمط الا يمن ) نمط المعالجة المتزامنة :( و يقصد به مدى ا ستخدام التلميذ لوظاي ف النصف الا يمن من المخ هذا الا ستخدام الذي ينبني ا ساسا على المعالجة الكلية للمعلومات. 1.2) النمط الا يسر( نمط المعالجة المتتابعة :( و يقصد به مدى ا ستخدام التلميذ لوظاي ف النصف الا يسر من المخ هذا الا ستخدام الذي يستند ا لى المعالجة التحليلية للمعلومات ). 1.3) النمط الا ضبط نمط المعالجة المركب): لوظاي ف النصفين الا يمن و الا يسر بالتساوي.( ا جراي يا و يقصد به مدى ا ستخدام التلميذ المعالجة الكلية +المعالجة التحليلية ( : يحدد النمط الا يمن بالدرجة التي يتحصل عليها المفحوص على سلم العمليات العقلية المتزامنة ويحدد النمط الا يسر بالدرجة التي يتحصل عليها المفحوص على سلم العمليات العقلية المتتابعة درجة المعالجة المتزامنة والمتتابعة...2 الا دراك البصري: و يتحدد النمط الا ضبط بالجمع بين ويقصد به التعرف البصري على المثيرات والموضوعات البيي ية وهي عملية تلي عمليتي الا حساس والا نتباه. و يقصد به ا جراي يا تلك الدرجة التي يتحصل عليها التلميذ في ا ختبار الا دراك البصري. 3. الذاكرة البصرية: 14

25 وهي قدرة الفرد على الا حتفاظ بالصور والا شكال وا سترجاعها بعد فترة من الزمن. وتعرف الذاكرة البصرية ا جراي يا في هذا البحث با نها القدرة على تذكر و ا سترجاع الصور البصرية التي يدركها و يحتفظ بها المفحوص بعد عرضها عليه مرة واحدة ا و مرتين. 4.صعوبات تعلم الكتابة: ويعرف التلميذ ذو صعوبات تعلم الكتابة بالتلميذ الذي يلاقي صعوبات في تعلم الكتابة السليمة وذلك بمعزل عن مستواه العقلي وا جراي يا تحدد صعوبات تعلم الكتابة بالصعوبات التي يقيسها ا ختبار التحصيل في الكتابة والا ملاء. 5. صعوبات تعلم الرياضيات: ويعرف التلميذ ذو صعوبات تعلم الرياضيات بالتلميذ الذي يلاقي صعوبات في تعلم الرياضيات والحساب وذلك بمعزل عن مستواه العقلي وا جراي يا تحدد صعوبات تعلم الرياضيات بالصعوبات التي يقيسها ا ختبار التحصيل في الرياضيات. وخلال الجانب النظري تستخدم الباحثة في ا غلب الا حيان مصطلح صعوبات تعلم الحساب لا ن رياضيات المرحلة الا بتداي ية يغلب عليها الحساب. 6- المرحلة الا بتداي ية : وهي المرحلة التي تبدا من ست سنوات و تنتهي عند 11 سنة وتتضمن خمس مستويات ) من الا ولى ا لى الخامسة ( تتوج بالا نتقال ا لى المرحلة الا كمالية. وا جراي يا حددت عينة الدراسة بتلاميذ السنة الرابعة والخامسة ا بتداي ي. 15

26 6. الدراسات السابقة: ا ن الدراسات التي ستوردها الباحثة في هذا الفصل هو كل ما ا ستطاعت ا ن تجمعه من دراسات حول متغيرات البحث و التي _ قليلة و ا حيانا بعيدة جدا عن ما يخدم موضوع هذا البحث. 1-6 دراسات حول الا دراك البصري وصعوبات التعلم : - دراسة تورجسين 1977 : الذي ا جرى بحثه على ا ساس دراسة وفي حدود ا مكانياتها البحثية _كانت حالة بحالة و توصل ا لى ا ن الا دراك الحركي التصور البصري المكاني متماثلان عند عينة الا طفال ذوي صعوبات تعلم الرياضيات و ا قرانهم العاديين. - دراسة هاربر : 1979 Harber و التي تناولت الفروق بين الا طفال الذين لديهم صعوبات في التعلم و الا طفال العاديين بالنسبة للوظاي ف الا دراكية الحركية. تجريبية من 55 طفلا بمتوسط عمري قدره طفلا بمتوسط عمري قدره 7.7 و قد ا جريت الدراسة على عينة سنوات و ا خرى ضابطة من سنوات تتناول بعض العمليات الا دراكية مثل الا دراك البصري و ا ستخدم في الدراسة مجموعة ا ختبارات -الحركي التكامل البصري الحركي و بعض القدرات النفسية-الحركية و قد كشفت النتاي ج عن وجود فروق دالة ا حصاي يا بين ا داء المجموعة التجريبية و ا داء المجموعة الضابطة مما يو كد على تا ثير هذه الوظاي ف على مستوى تعلم الا طفال. دراسة دينو و شينج Deno & Chiang : 1979 والتي حاولت دراسة طبيعة الا خطاء الناشي ة عن صعوبة التفرقة بين الحروف المعكوسة لدى بعض الا طفال. p.q.b.d و ذلك بهدف التحقق مما مثل صعوبة التفرقة بين الحروف الا نجليزية ا ذا كانت هذه الا خطاء تعتبر بمثابة مو شرات تشخيصية لوجود خلل وظيفي معين ا م ا نها تعتبر نماذج سلوكية متضمنة نتيجة ا خطاء التدريب و الممارسة و قد كشفت نتاي ج الدراسة عن تناقص حاد في عدد 16

27 الا خطاء لدى عينة الدراسة حينما قدم للا طفال بعض الحوافز على الا داء الناجح. و في بعض المواقف لم يرتفع عدد الا خطاء حينما سحبت منهم هذه الحوافز و بذلك تو كد هذه النتاي ج على ا ن هذه الظاهرة ناشي ة عن ا خطاء في الممارسة يمكن تعديلها بواسطة التدريب الصحيح ا كثر منها مو شرات على وجود خلل عصبي ا و ا دراكي (الشرقاوي 1987 ص:.( دراسة السعيد (1981): والتي ا جراها على 130 تلميذا في الصف الثاني ا بتداي ي بمدينة الرياض حيث ا ستخدم الباحث المقابلات الشخصية مع كل تلميذ و سبع بطاقات تحتوي كل واحدة منها على كلمتين ا ختيرتا من الكتاب المقرر و قد ا شارت نتاي ج الدراسة ا لى ا ن 10 % من تلاميذ الصف الثاني لا يقرو ون مطلقا % 10 قرا وا بضع كلمات 17 % لا يميزون الحروف % 3 لم يكتبوا شيي ا 33 % كتبوا بضع كلمات % 10 يجيدون القراءة و ضعفاء في الكتابة % 5 لا يستطيعون الكتابة و لا يستطيعون القراءة (الجرف 1994 ص: 92-91). - دراسة نولن و هيمكا و باركلي : Nolan, hameke and barkely 1983 قارن فيها ا داء مجموعة من الا طفال يعانون من صعوبات تعلم الحساب مع ا طفال عاديين على بعض المهام اللفظية و بعض المهام غير اللفظية (منها مهام التصور المكاني من بطارية ا ختبار نيوروسيكولوجية لصاحبتها لوريا لبراسكا Luria Nebraska وبعد ا حداث التكافو بين المجموعتين في مستويات القراءة لم تظهر النتاي ج وجود فروق دالة بين المجموعتين في الا داء على المهام اللفظية و غير اللفظية. - دراسة علي تعوينات : 1987 بعنوان" صعوبات تعلم قراءة اللغة العربية و كتابتها" و ا هتمت بدراسة الصعوبات التي يواجهها تلميذ الطور II في كتابة و قراءة اللغة العربية و ا شتملت عينة على 360 تلميذ و تلميذة و طبق عليهم الا ختبارات التالية"( ا ختبار لقياس المستوى اللغوي ا ختبار الا ملاء راي ز الذكاء لا حمد زكي صالح ا ستمارة خاصة بالحياة المنزلية و المدرسية للتلميذ ا ستمارة خاصة بمعلمي المرحلة الا بتداي ية الا ختبارات 17

28 الفصلية). و خلصت النتاي ج ا لى مايلي : بالنسبة لصعوبات تعلم الكتابة فا ن التلاميذ يعانون من الصعوبات التالية: -عدم ا دراك مفهوم المصطلح اللغوي وعدم فهم وظيفة المصطلح. - الخلط بين وظاي ف القواعد النحوية المتقاربة و المتشابهة كالمنصوبات فيما بينها و المرفوعات فيما بينها. كما ا شارت الدراسة ا لى ا ن حاصل الذكاء لا يتدخل في ظهور صعوبات تعلم القراءة و الكتابة لكن البيي ة تو ثر تا ثيرا مباشرا في ذلك ) التكوين الناقص للمعلم ). (تعوينات 1987 ص: ( 31 - دراسة ا حمد عواد 1988 : تحت عنوان" مدى فعالية برنامج تدريبي لعلاج بعض صعوبات التعلم لدى تلاميذ المرحلة الا بتداي ية" و ا هتمت هذه الدراسة بتشخيص ا هم صعوبات التعلم التي تواجه تلميذ المرحلة الا بتداي ية في مادة اللغة العربية و ا شتملت عينة الدراسة على 30 تلميذ تم ا ختيارهم من عينة قوامها 245 تلميذ بالمرحلة الا بتداي ية بالقليوبية و طبقت الدراسة الا دوات التالية: ا ستبيان تشخيص صعوبات التعلم ا ستفتاء الشخصية ا ختبار الذكاء برنامج تدريبي مقترح لعلاج صعوبات تعلم اللغة العربية و قد توصلت ا لى النتاي ج التالية: توجد صعوبات تعلم شاي عة في مادة اللغة العربية لدى تلاميذ المرحلة الا بتداي ية ) القراءة الكتابة التعبير الفهم). (عجاج 1998 ص: ( - دراسة صقر 1992: و التي ا هتمت بدراسة الجوانب المعرفية ) الا نتباه الا دراك التذكر ( و اللامعرفية ) تقدير الذات و دافعية الا نجاز و القلق ( عند عينات من الا طفال في الصفين الثالث و الرابع ا بتداي ي يعانون من صعوبات في تعلم القراءة و الحساب ) ن= 37 طفلا) و عينات ا خرى من الا طفال العاديين (ن= 118 ) و ا شارت نتاي ج الدراسة ا لى ا ن ا داء الا طفال الذين لا يعانون من صعوبات التعلم في القراءة و الحساب ) العاديين ( على نحو دال مقارنة با داء الا طفال الذين يعانون من هذه الصعوبات في كل من الا نتباه الا دراك تقدير الذات و دافعية الا نجاز. (الشرقاوي 1987 ص: )

29 - دراسة بارون : 1992 Barron وا هتمت بدراسة الا داء الحسابي و الوظاي ف المعرفية لدى عينة من التلاميذ العاديين و عينة مماثلة من التلاميذ ذووا صعوبات تعلم الرياضيات ذووا نسب الذكاء المتوسطة ممن تتراوح ا عمارهم بين سنة بهدف تفسير الفروق بين المجموعتين في سياق النموذج النيوروسيكولوجي كما سعت الدراسة ا لى التحقق من هدف ا ضافي تمثل في تحديد و وصف ا نماط ا داي هم الخاصة على المقاييس الحسابية ) حل المسا لة ( و تكوين المفهوم الرياضي و الوظاي ف المعرفية ) اللغة القدرة البصرية المكانية-الا نتباه) و طبقت هذه الدراسة مقابلات تشخيصية مع تسعة مقاييس مستقلة للقدرات المعرفية التي طبقت تطبيقا فرديا على الا طفال في مجموعة العاديين و الا طفال ذوي صعوبات الرياضيات. و ا شارت النتاي ج ا لى ا نخفاض ا داء الا طفال الذين يعانون من صعوبات في تعلم الرياضيات ا نخفاضا دالا عن ا داء الا طفال العاديين على مقاييس الا نتباه و التناسق الحركي كما ا ظهرت النتاي ج ا ن الا طفال ذوي صعوبات تعلم الرياضيات ا قل مهارة ) دقة و سرعة ( في ا داء المساي ل الرياضية مقارنة با داء العاديين على مقاييس المعالجة الحسابية. - دراسة عواد : 1992 والتي هدفت ا لى تشخيص و علاج صعوبات الحساب لدى عينة قوامها 60 تلميذ وتلميذة من تلاميذ الصف الثالث ا بتداي ي وقد توصلت الدراسة ا لى ا ن ا هم الصعوبات الا دراكية هي : صعوبات التفرقة بين الا عداد المتشابهة و الرموز الرياضية المتشابهة ا دراكيا (- +) وبعد تطبيق برنامج الدراسة توصلت ا لى ا نه توجد فروق دالة ا حصاي يا بين القياسين القبلي والبعدي لدى العينة التجريبية وكذلك بين العينة الضابطة والعينة التجريبية لصالح القياس البعدي و العينة التجريبية نتيجة لتطبيق البرنامج. -دراسة ا حمد عواد 1992: 19

30 والتي عنيت بدراسة العوامل المرتبطة بصعوبات تعلم الحساب عند عينة من ا طفال الصف الثالث ا بتداي ي تعاني من صعوبة تعلم الحساب ) ن= 30 ( و عينة ا خرى تماثلها لا تعاني من صعوبات التعلم ) ن =30 ) و وجد ا ربعة عوامل مرتبطة بهذه الصعوبة هي عوامل بيي ية عوامل صحية عوامل نفسية (قصور الا نتباه و الا دراك-القلق-التسرع) و عوامل خاصة بالميل ا لى المادة الدراسية. - دراسة رفيت و ا خرونal : 1994 Rovet et و التي ا وضحت ا ن صعوبات تعلم الرياضيات مستقلة ا ستقلالا تاما عن الصعوبات المكانية. -دراسة ليفين و ا خرون : Levine et al 1996 التي قارن فيها الا داء المعرفي عند حالة واحدة تعرضت للا صابة في ا حد جوانب المخ و مجموعة ا خرى من الا طفال الذين لا يعانون من ا صابة في ا حد جانبي المخ (ن= 9 ) و ا ستخدم مقياس وكسلر المعدل لتقييم الا داء المعرفي و ا ختبار رسوم المكعبات لقياس التصور البصري ا ختبار للوعي و ا ختبار التذكر التلقاي ي ا ختبار بوسطن لتسمية الا شياء ا ختبار ترابط الكلمات لقياس مهارات الكلام اللغة ا ختبار القراءة ا ختبار تسمية الا لوان و ا ختبار للحساب و ا شارت نتاي ج الدراسة ا لى وجود صعوبات تعلم الرياضيات على الرغم من الا داء المعرفي السوي لهو لاء الا طفال فقد ا ظهرت النتاي ج تراوح المهارات البصرية المكانية من المستوى المنخفض ا لى المستوى المرتفع.( زيادة 2006 ص: 189) - دراسة ديكي 1996 :Dickey والذي يسعى ا لى معرفة ما ا ذا كانت القدرة المكانية كما تقاس في بطارية كوفمان للا طفال يمكن ا ن تستخدم كمنبي بصعوبات تعلم الرياضيات عند الا طفال و ا عتمد ديكي في تشخيصه للعجز الرياضي النماي ي على فحص المهارات الا ساسية( الجمع- الطرح-الضرب-القسمة) كما هدفت الدراسة ا لى بحث تا ثير متغير الجنس على الا داء على المهام الحسابية و المهام البصرية-المكانية و ذلك على عينة مقننة من الا طفال الذين ا شتركوا في تقنين بطارية كوفمان للا طفال (ن= 2000 ) وفقا للتوزيع الجغرافي في المجتمع الا مريكي و كشفت النتاي ج عن وجود ا رتباط مرتفع على نحو 20

31 دال بين ا داء الا طفال على الا ختبار الفرعي للحساب من بطارية للتحصيل و الا ختبار الفرعي للنواحي المكانية من بطارية كوفمان للا طفال ومن ثم يمكن ا ستخدام هذه البطارية عن تشخيص الا طفال ذووا صعوبات التعلم في الرياضيات. - دراسة ميلر و ميرسر 1997 :Miller & Mercer والتي ا كدا فيها على ا ن الا طفال ذوي صعوبات تعلم في الرياضيات يعانون بوجه عام من بعض الصعوبات البصرية المكانية مثل صعوبة التمييز بين الا رقام (على سبيل المثال ) صعوبة تمييز العملات صعوبة تمييز عقارب الساعة صعوبة الكتابة على الخطوط المستقيمة بكراس الواجب المدرسي صعوبة ا ستخدام خط الا عداد ا و صعوبة التمييز بين العلامات مثل > ا و <. 21

32 2-6- دراسات حول صعوبات التعلم والسيطرة المخية : - دراسة رورك وا خرون : ROURKE ET AL 1978 حاولت التعرف على ا ثر سيطرة نصف دماغي واحد على العجز الحسابي وذلك من خلال ا ستخدام بطارية ا ختبارات نفسية عصبية لقياس القدرات السمعية الا دراكية البصرية واللغوية لدى ا طفال يعانون ا ما من صعوبات حساب منفردة و ا ما من صعوبات حساب مقترنة بصعوبات القراءة, فالا طفال الذين يعانون من صعوبات حساب منفردة يظهرون ا يضا عجزا في القدرات البصرية المكانية وهذا ناتج عن وجود عجز في النصف الدماغي الا يمن ا ما عند الا طفال الذين من صعوبات حساب مرتبطة بالقراءة يواجهون صعوبات في القدرات اللغوية و السمعية ترجع ا لى عجز النصف الدماغي الا يسر هذه النتاي ج لم يتم تا كيدها ا لا جزي يا من طرف بعض الدراسات. - دراسة بوين وهيند 1988) Hynd :( Bowen & وهدفت ا لى المقارنة بين وظاي ف نصفي المخ لدى ذوي صعوبات التعلم و العاديين با ستخدام مهمات الا ستماع الثناي ي و توصلت الدراسة ا لى ا فضلية ا ستخدام الا ذن اليمنى ) نصف المخ الا يسر ( بالنسبة للوظاي ف اللغوية لدى العاديين و ذوي صعوبات التعلم ا لا ا ن مستويات الدقة في التذكر الحر و الا نتباه الموجه بالنسبة لذوي صعوبات التعلم كان ا قل من العاديين بصورة دالة في مستويات التجهيز السيمانتي (عبد الواحد 2007 ص: 145). - دراسة موريسون Morrison 1990) :( والتي ا هتمت بالعلاقة بين السيطرة المخية و ا ن يكون الفرد من ذوي صعوبات التعلم و قد ا ستخدم الباحث في هذه الدراسة مقياس تورانس لا نماط التعلم و التفكير و توصلت الدراسة ا لى وجود علاقة بين التخصص الوظيفي و سيطرة ا حد نصفي المخ و صعوبات التعلم و كان النمط الا يمن في معالجة المعلومات هو المسيطر لدى ذوي صعوبات التعلم. 22

33 - دراسة ا وبرزت (1996 Oberzut ): والتي هدفت ا لى دراسة التخصص الوظيفي المخي لدى الا طفال ذوي صعوبات التعلم و العاديين و قد توصلت ا لى ا نه هناك فروق بين الا طفال ذوي صعوبات التعلم و بين العاديين بالنسبة لنمط معالجة المعلومات المسيطر. - دراسة ا وبرزت و ا خرون 1996) al :( Oberzut et وكان الهدف منها هو معرفة خصاي ص النصفين الكرويين للمخ لدى ذوي صعوبات التعلم و توصلت الدراسة ا لى ا ن الدقة الكلية ا قل لدى ذوي صعوبات التعلم و ربما يرجع السبب في ذلك ا لى وجود ا ضطراب وظيفي لنصف المخ الا يسر لدى ذوي صعوبات التعلم ربما يكون ذو ا يمن في معالجة المعلومات ) التجهيز المتزامن ( ا ما العاديين فالتجهيز لديهم تتابعي ) ذو نمط ا يسر ). - دراسة جو جينج و ا خرون( al2001 ( Guo jinge et : والتي هدفت ا لى التعرف على وظاي ف النصف الكروي الا يمن للمخ لدى الا طفال ذوي صعوبات التعلم و العاديين و توصلت الدراسة ا لى ا ن النصف الكروي الا يمن للمخ ) النمط الا يمن في معالجة المعلومات ( هو المسيطر لدى الا طفال ذوي صعوبات التعلم بالمقارنة مع الا طفال العاديين. - دراسة هويدا غنية : 2002 والتي هدفت ا لى معرفة مدى فعالية ا ستخدام برنامج تدريبي قاي م على ا ساس وظاي ف نصف المخ الا يسر( المسيطر ( في تشخيص و علاج بعض صعوبات التعلم لدى تلاميذ الصف الرابع ا بتداي ي. وقد تكونت العينة من 60 تلميذ و تلميذة. تم تقسيم العينة ا لى مجموعة تجريبية و ا خرى ضابطة و قد ا عتمدت الدراسة على الا دوات التالية: مهمة الا ستماع الثناي ي ا ختبار ا نماط التعلم و التفكير برنامج قاي م على ا نشطة لتنشيط نصف المخ غير المسيطر لدى التلاميذ ذوي صعوبات التعلم وقد توصلت ا لى ا ن النمط المسيطر لدى التلاميذ ذوي صعوبات التعلم هو النمط الا يمن و النمط المسير لدى التلاميذ العاديين هو النمط الا يسر (غنية 2002 ). 23

34 ص: - دراسة جيهان العمران : 2006 هدفت ا لى التعرف على الفروق بين التلاميذ ذوي الا سلوب البصري (النمط الا يمن ( والحركي(النمط الا يسر) في الخصاي ص السلوكية وذلك على عينة قوامها 230 تلميذ بمرحلة التعليم الا ساسي بالبحرين با ستخدام مقياس ا ساليب التعلم البصري والسمعي والحركي وتوصلت الدراسة ا لى وجود فروق ذات دلالة ا حصاي ية في ا نماط نعالجة المعلومات الثلاثة البصري(الا يمن )والسمعي الحركي (الا يسر) في الخصاي ص السلوكية لصالح التلاميذ ذوي النمط الحركي (الا يسر) بالنسبة للعاديين و (122 النمط الا يمن بالنسبة لذوي صعوبات التعلم.( عبد الواحد دراسات حول صعوبات التعلم و الذاكرة البصرية : - دراسة سيجل و لندرل 1984 : Seigel & Linderl ا جريت دراسة تجريبية على الا طفال ذووا صعوبات تعلم الحساب و القراءة و توصلت هذه الدراسة ا لى ا ن الا طفال ذووا صعوبات القراءة و الحساب يعانون من ا ضطراب في الذاكرة قصيرة المدى لكل من المثيرات المقدمة شفويا ا و بصريا في حين يعاني الا طفال ذووا صعوبات تعلم الحساب فقط من ا ضطراب في الذاكرة قصيرة المدى للمثيرات المقدمة بصريا.( زيادة 2006 ص: 162). - دراسةشاليف ريترمان و ا مير 1988 :Shalev,Weirman & Amir وقد ا جرت هذه الدراسة تقييما عصبيا لعينة من الا طفال يعانون صعوبات تعلم الرياضيات (ن= 11 ) ممن تتراوح ا عمارهم بين 8 و 9 سنة و 25 سنة و هدفت هذه الدراسة ا لى تحديد ا ي العمليات الحسابية تتا ثربهذا الا ضطراب النماي ي و لتحقيق هذا الهدف طبق على ا فراد العينة مقياس وكسلر المعدل لقياس ذكاء الا طفال و الراشدين و ا ختبار بوسطن التشخيصي للحبسة الكلامية و ا ظهرت نتاي ج التقييم ا ن هو لاء الا طفال يعانون من صعوبة تذكر الحقاي ق العددية و ا ضطراب قدرتهم على حل المساي ل الحسابية البسيطة على الرغم من سلامة فهم و ا نتاج العدد عند 10 من ا فراد العينة كما تنتشر عند هو لاء الا فراد صعوبة القراءة و الكتابة و تسمية الا شياء و الا ختلال الحركي الكتابي بدرجة متوسطة. 24

35 - دراسة ا شرافت و ا خرون : Asheraft et al 1992 حيث سعى ا لى ا جراء تقسيم شامل للمهارات العددية الا ساسية لعينة من الا طفال و الراشدين (ن= 27 ) ممن تتراوح ا عمارهم بين 21-7 سنة يعانون من تلف في ا حد شقي المخ و ينقسمون ا لى ا ربع مجموعات فرعية: المجموعة الفرعية الا ولى: الا طفال ذووا التلف في المخ الا يسر. المجموعة الفرعية الثانية: الا طفال ذووا التلف في المخ الا يمن. المجموعة الفرعية الثالثة: الراشدون ذووا التلف في المخ الا يسر. المجموعة الفرعية الرابعة: الراشدون ذووا التلف في المخ الا يمن. بالا ضافة ا لى وجود مجموعات ضابطة تناظر كل مجموعة فرعية من المجموعات الا ربعة السابقة طبق على الا فراد في المجموعات الثمانية ا ختبار مقنن للقدرة الرياضية (ا ختبار تحصيلي) بالا ضافة ا لى ا ربع مهام تجريبية ا خرى هي: مهمة العد مهمة الا سترجاع الا لي لحقاي ق الجمع من الذاكرة طويلة المدى مهمة الجمع الذهني و مهمة تحديد معرفة الا طفال لا جراءات الطرح و وجد ا نه على الرغم من حصول الا طفال و الراشدين في مجموعات ذوي التلف المخي الا يسر و الا يمن على درجات منخفضة على نحو دال على ا ختبارات التحصيل المقننة مقارنة بدرجات العاديين ا ما فيما يتعلق بمهمة الجمع الذهني فقد ا ظهر نصف الا طفال تقريبا في مجموعة ذوي التلف المخي الا يسر صعوبات في ا سترجاع حقاي ق الجمع من الذاكرة طويلة المدى كما يظهر الا طفال الصغار المصابون بتلف في المخ الا يسر صعوبة بالغة على مهمة العد اللفظي مناظرة الا عداد سرعة الجمع و مهام الطرح المكتوبة و يرىAsheraft ا ن البداية المبكرة لا ضطرابات الفص الا يسر ترتبط على نحو دال مع ا ضطرابات المعالجة الرياضية في حين يربط كل من ا رام و ا كليمان 1988 Ekelman) (Arman & علاقة بين ا ضطرابات الفص الا يمن و ا ضطرابات كل من الذاكرة و صعوبات تعلم القراءة و الكتابة و اللغة المكتوبة.( زيادة 2006 ص: 168) 25

36 - دراسة كيلرولي-سوانسون 2001 : Keelero lee-swanson وهدفت ا لى دراسة الا داء على مهام الذاكرة اللفظية (تذكر الا عداد) و مهام الذاكرة البصرية-المكانية (مهمة الا تجاهات) عند عينة من الا طفال تعاني من صعوبات تعلم الرياضيات (ن= 20 : 7 ا ناث 13 ذكور) و عينة ا خرى مناظرة للا طفال ذوي صعوبات تعلم الرياضيات من خلال الدرجات الخام للتحصيل من بطارية ودكوك- جونسون ا لا ا نها ا صغر منها سنا (ن= 19 : 5 ا ناث 14 ذكور) و مجموعة ثالثة من الا طفال المناظرين لمجموعة الا طفال ذووا صعوبة تعلم الرياضيات في السن بغض النظر عن التحصيل في الرياضيات (ن= 18 7 ا ناث 11 ذكور) و ا ظهرت النتاي ج ا ن الا داء على مهام الذاكرة العاملة اللفظية و الا داء على مهام الذاكرة البصرية-المكانية للا طفال المناظرين لمجموعة الا طفال ذووا صعوبات التعلم في الرياضيات على ا ساس السن (المجموعة الثانية) ا على على نحو دال مقارنة با داء الا طفال ذووا صعوبات تعلم الرياضيات في حين يتساوى الا داء بين الا طفال ذووا صعوبات تعلم الرياضيات و الا طفال في المجموعة الثانية. و قد ا وضحت النتاي ج ا ن الا داء على مهام الذاكرة العاملة اللفظية ا و الا داء على مهام الذاكرة العاملة البصرية-المكانية يمكن التنبو على ا ساسه بالقدرة الرياضية. 26

37 أ- التعليق على هذه الدراسات : يمكن القول بعد ا ستعراض كل هذه الدراسات : فيما يتعلق بالدراسات الخاصة بصعوبات التعلم والا دراك البصري ا غلب هذه الدراسات ترى ترجع الا نتباه...) با ن صعوبات التعلم : (الرياضيات اللغة بما فيها الكتابة ا لى خلل ا و ا ضطراب في واحدة من العمليات المعرفية ( (الا دراك وهذا ماتم التوصل ا ليه من خلال المقارنة بين التلاميذ ذوي صعوبات التعلم وا قرانهم العاديين في حين تناقض دراسات ا خرى ذلك وتقر بعدم وجود فروق في الا داء في هاتين العمليتين كما هو الشا ن بالنسبة لدراسة تورجسين ودراسة رافيت ب-. فيما يتعلق بالدراسات الخاصة بصعوبات التعلم و السيادة النصفية للمخ : يتضح من نتاي ج هذه الدراسات ا ن الكثير منها توصل ا لى سيطرة النمط الا يمن على حساب النمط الا يسر والمتكامل لدى العاديين الذين ظهر لديهم النمط الا يسر. ج-فيما يتعلق بالدراسات الخاصة بالذاكرة وصعوبات التعلم : ذوي صعوبات التعلم على عكس التلاميذ توصلت كل هذه الدراسات ا لى وجود علاقة بين ا ضطراب الذاكرة بصورة عامة وصعوبات تعلم الرياضيات. من بعض هذه الدراسات ا ستخدمت عينات من في ات عمرية غير الا طفال سنة). (في ة عمرية ركزت هذه الدراسات في مجملها على صعوبات تعلم الحساب ا و الرياضيات د-نقاط مشتركة بين هذه الدراسات. : ا عتمادها على المنهج التجريبي ا و التقييم العصبي. ا ختيارها للا طفال كعينة للدراسة. ا غلب هذه الدراسات هي دراسات ا جنبية. 27

38 مكانة الدراسة الحالية من الدراسات السابقة : تهدف الدراسة الحالية ا لى التعرف على الفروق بين التلاميذ العاديين وذوي صعوبات تعلم الحساب والكتابة في المتغيرات المعرفية الثلاث المعلومات الذاكرة البصرية الا دراك البصري ) وبالتالي ( ا نماط معالجة فهذه الدراسة ستكون دراسة توليفية لكل هذه الدراسات مع محاولة الخروج بنتاي ج خاصة بالبيي ة الجزاي رية. 28

39 الجانب النظري

40 الفصل الثاني : السيادة النصفية للمخ

41 الفصل الثاني : السيادة النصفية للمخ - تمهيد ا ولا :- نظرة عامة عن المخ. المخ بنيته و وظيفته. توزيع الوظاي ف في القشرة المخية. كيفية تناول المخ للمعلومات. النصفان الكرويان و وظيفتهما ثانيا:- السيادة النصفية للمخ: 1- مفهوم السيادة النصفية للمخ و علاقتها ببعض المفاهيم. ( ا نماط ) السيادة النصفية معالجة المعلومات. -2 النظريات المفسرة لا نماط معالجة المعلومات. ا ساليب و طرق دراسة ا نماط المعلومات ثالثا : المخ و صعوبات التعلم: التعلم و النصفين الكرويين المخ و صعوبات التعلم. (مراحل التعلم الدماغي) العملية التعليمية و نمط معالجة المعلومات. - خلاصة

42 تمهيد : يعد المخ العضو الا كثر تعقيدا في جسم الكاي ن البشري وذلك من ناحية البنية والوظيفة حيث ا ن كل مكون من مكوناته يو دي وظيفة مكملة لمكون ا خر حتى تظهر الا ستجابة كاملة ومتناسقة ولعل هذا التعقيد والتكامل هو ما ا ثار شهية البحث و الدراسة لدى الكثير من العلماء في مختلف المجالات خاصة ما يتعلق بدراسة النصفين المخيين و تخصصهما الوظيفي. ا ولا- المخ: بنيته و وظيفته : 1- نظرة عامة عن المخ: يمكن تقسيم المخ ا لى ثلاث مناطق ري يسة و هي: المخ الا مامي المخ الا وسط المخ الخلفي و هذه المسميات لا تمثل مواقع ا و مناطق مستقلة و محددة لدى البالغ ا و الطفل و ا نما جاءت التسميات من التراتيب الطبيعية لهذه الا جزاء في الجهاز العصبي للجنين خلال مراحل نموه فالمخ الا مامي هو الجزء الخلفي في ا قصى الا مام تجاه ما سيصبح الوجه والمخ الا وسط في الترتيب ا و الصف التالي و المخ الخلفي في ا قصى بعد من المخ الا مامي قرب مو خرة الرقبة. و خلال النمو فا ن ا تجاه التغير النسبي يتمثل في ا ن المخ الا مامي يشكل غطاء لكل من المخ الا وسط و المخ الخلفي و مع ذلك فا ن هذه المفاهيم و المصطلحات لا تزال تستخدم بالنسبة للمخ الكامل النمو. و من المثير ا ن النمو القبولادي ا ي قبل الميلاد للمخ الا نساني داخل كل منها (الا مامي و الا وسط و الخلفي) يعكس تطورا نماي يا للمخ ككل و بصورة ا كثر تحديدا فا ن المخ الخلفي با عتباره ا ول جزء من المخ يتطور نماي يا قبل الولادة فهو يعتبر ا ول ا جزاء المخ ا كتمالا في النمو ا ما المخ الا وسط الذي يتطور نماي يا بعد المخ الخلفي يبدا في التطور النماي ي ثم يليه المخ الا مامي الذي يعتبر ا خر ا جزاء المخ التي تتطور نماي يا قبل الولادة و بذلك يعد ا حدث ا ضافة ا لى المكونات الا ساسية للمخ و من ناحية ا خرى و عبر المراحل النماي ية التي تعقب الولادة تتناقص نسبة وزن المخ ا لى الجسم فنسبة المخ ا لى الجسم عند الولادة تكون كبيرة جدا ا ذا ما قورنت بنسبة وزن المخ ا لى الجسم عند البالغ و ا بتداءا من الطفولة في 32

43 ص: ص: ا تجاه البلوغ تبدا مراكز المخ في النمو و التعقيد و التنظيم وتزداد شبكة الا لياف العصبية تعقيدا و تتمايز تنظيميا و مع تزايد النمو الفردي تتزايد درجة تعقيد الا عصاب بالتوازن مع التطور النماي ي للمخ و لكن مع ثبات نسبة وزن المخ ا لى وزن الجسم و عبر التطور النماي ي للفرد تزيد نسبة وزن المخ ا لى وزن الجسم (الزيات 1998.(80 و يهتم علماء علم النفس المعرفي و علماء الا عصاب بهذه النزعات النماي ية التطورية التي تتمثل في تزايد درجة تعقيد ا عصاب المخ التي تفوق في ا هميتها تزايد نسبة وزن المخ ا لى وزن الجسم ا و حتى تعاقب نمو تراكيب المخ و يتركز ا هتمام علماء علم النفس المعرفي في كيف ا ن التطور النماي ي للمخ الا نساني يو دي ا لى تزايد القدرة على الممارسة الا رادية للتحكم في السلوك و ضبطه و تكامله و ا شتقاق بداي ل تتلاءم مع طبيعة الموقف و خصاي صه و فيمايلي شرح مفصل لا جزاء المخ الا نساني: (الزيات 1998 ( المخ الا مامي: :The fore brain و يشمل معظم الدماغ و يتكون سطحه من مادة سنجابية يتراوح سمكها من 4-2 مم تسمى بالقشرة المخية cerebral cortex و التي تحتوي على بلايين من الخلايا العصبية و يشمل المخ الا مامي القشرة المخية و النصفين الكرويين و مركز النشاط القاعدي ا و الا ساسي و النظام الحشوي و المهاد ا و سرير المخ و تحت المهاد. و نعرض فيمايلي صورة مختصرة للوظاي ف المتعلقة بتركيب ا و بنية المخ الا مامي و الا وسط و الخلفي و القشرة المخية. 33

44 الجدول رقم( 1 ) يوضح وظاي ف تراكيب و ا بنية المخ: الوظيفة التحكم في التفكير و الوظاي ف الحسية و الحركات الا رادية. يسمح بتبادل المعلومات بين نصفي المخ. ينظم الحرارة و الطعام و النوم و نظام الغدد الصماء و التوازن. و هي الغدة المسيطرة على جهاز الغدد الصماء. يسمح با نتقال المعلومات الحسية ا لى القشرة المخية. نظام التنظيم التشابكي يتحكم في النوم و اليقظة. تبادل المعلومات بين القشرة المخية و المخيخ. ينظم حركات العضلات الدقيقة و عمل الغدد الصماء ينظم نبضات القلب و التنفس يسمح با نتقال النبضات العصبية بين الجسم و يتحكم في الا نعكاسات البسيطة التركيب القشرة المخية الجسم الجاسي الوطاء الغدة النخامية المهاد المخ الا وسط القنطرة المخيخ 9 -النخاع المستطيل الحبل الشوكي 10- والقشرة المخية هي الطبقة الخارجية للنصفين الكرويين و تلعب دورا حيويا في تفكيرنا و كافة العمليات العقلية الا خرى و يمثل مركز النشاط القاعدي ا و الا ساسي تجميعات للنيرونات ا و الا عصاب المسو ولة عن وظاي ف الحركة. والنظام ا و الجهاز الحشوي مهم للا نفعال ا و العاطفة و الدافعية و الذاكرة و التعلم هذا الجهاز يمكننا ا ن نكون ا كثر قدرة على تكييف سلوكنا بمرونة كافية للا ستجابة لا ية تغيرات بيي ية. ويشمل الجهاز الحشوي ثلاثة تكوينات مخية مركزية متصلة ببعضها البعض هي: - تكوين لوزي الشكل the amygdala قرن ا مون الدماغي the hippo camus الغشاء الفاصل the septum و يلعب الجسم اللوزي دورا ا ساسيا في الغضب و العدوان كما يلعب الغشاء الفاصل دورا في الغضب و الخوف ا ما قرن ا مون الدماغي ا و التلفيف الحصين فيلعب دورا ا ساسيا في تذكر المعلومات فالا شخاص الذين لديهم ا ضطراب ا و خلل ا و جرح في قرن ا مون الدماغي يمكنهم 34

45 ص: ا سترجاع الخبرات القديمة فمثلا يمكنهم التعرف على الا صدقاء القدامى و كذلك الا ماكن السابق مرورها في خبراتهم لكنهم لايستطيعون ا ن يكونوا على معرفة با صدقاء ا و ا ماكن ا و معلومات جديدة. فالمعلومات الجديدة و المواقف و الناس و الا ماكن تظل با ستمرار جديدة لدى هو لاء الا شخاص الذين يصابون ا و يكون لديهم خلل في قرن ا مون الدماغي. و معظم المدخلات الحاسية التي تدخل المخ تمر خلال المهاد "التلاموس" ذلك العضو الذي يقع في مركز المخ عند مستوى العينين تقريبا و يحتفظ المهاد بالمعلومات الحاسية الواردة عبر مجموعة من الا عصاب التي تسقط في منطقة ملاي مة تماما من القشرة المخية و لكن يتم تسكين جميع ا نواع المعلومات المختلفة التي يجب ا ن تخترن و يحتفظ بها لمدى بعيد و ينقسم المهاد ا لى عدد من الا نوية و هي مجموعة من النيرونات العصبية متماثلة في الوظيفة تستقبل كل منها المعلومات من الحواس النوعية و تربطها بالا ماكن المحددة المناظرة ا و الممثلة لها في القشرة المخية كما يساعد المهاد ا يضا في التحكم ا و ضبط عمليتي النوم و اليقظة. وهذا الجزء الصغير الحجم المسمى تحت المهاد hupothalamus يقع عند قاعدة المخ الا مامي ا و ا دنى المهاد و يتصل بالغدة النخامية و يستمد ا هميته من التحكم في ضبط العديد من الوظاي ف الجسمية و الهيبوتلاموس الذي يتفاعل مع الجهاز الحشوي ا يضا ينظم السلوك المرتبط بشكل محدد بمظاهر الحياة مثل: الدفاع عن النفس ا و المقاتلة ا و التغذية و الشعور و من ثم كان من المنطقي ا ن يكون الهيبوتلاموس نشط ا يضا في تنظيم العواطف ا و الا نفعالات و ردود الا فعال الا ستجابية للضغوط..( المخ الا وسط: (الزيات 1998 يمثل المخ الا وسط ا همية خاصة بالنسبة لغير الثدييات عنه بالنسبة للثدييات حيث ا نه بالنسبة لغير الثدييات يشكل المصدر الري يس للتحكم في المعلومات البصرية و السمعية ا ما بالنسبة للثدييات فهذه الوظاي ف تخضع لتحكم وسيطرة المخ الا مامي و حتى في الثدييات يساعد المخ الا وسط في التحكم في حركة العين و التا زر ا و 35

46 التوازن فلا غنى لكل من التنشيط الشبكي الذي يسمى ا يضا شبكة المعلومات من النيرونات العصبية الضرورية لتنظيم و ضبط الشعور ا و الوعي مثل النوم و اليقظة و الا ستثارة و حتى الا نتباه كما تقف خلف العديد من الوظاي ف الحيوية مثل ضربات القلب و التنفس و الواقع ا ن نظام التنشيط الشبكي RAS يمتد ا لى المخ الخلفي و كلاهما (نظام التنشيط الشبكي و التلاموس )ضروريان لشعورنا و وعينا و المحافظة على حياتنا و ا نتظامها. و كل من الهيبوتلاموس و المخ الا وسط و المخ الخلفي تشكل جذع المخ و التي تصل المخ الا مامي بالحبل الشوكي و على هذا يحدد الا طباء موت المخ ا عتمادا على وظيفة جذع المخ المخ الخلفي: يتكون المخ الخلفي من النخاع المستطيل و قنطرة كتلة الا لياف العصبية الدماغية و المخيخ و النخاع المستطيل هو تكوين ا و تركيب ا مامي مستطيل ممتد يقع عند نقطة تلاقي ا و دخول الحبل الشوكي الجمجمة ا لى المخ و النخاع المستطيل الذي يحتوي على جزء من نظام التنشيط الشبكي يساعد على بقاي نا ا حياء فهو يتحكم في نشاط القلب و يتحكم كلية في التنفس و البلع و الهضم و النخاع ا يضا هو المنطقة التي تعبر عندها الا عصاب من الجانب الا يمن ا لى الجانب الا يسر من المخ و من الجانب الا يسر ا لى الجانب الا يمن منه. و الكتلة العصبية الدماغية ا و القنطرة Bridge تحتوي على ا لياف عصبية تمرر الا شارات من ا حد ا جزاء ا و مكونات المخ ا لى ا خر و النخاع يحتوي ا يضا على جزء ا و قطاع من جهاز التنشيط الشبكي( RAS ) الذي يتخلل و يخدم كل من الوجه و الرا س و المخيخ و هو يتحكم في توازن الجسم و حركة العضلات بالا ضافة ا لى بعض المظاهر و الخصاي ص المتعلقة بالذاكرة مستخدما ا جراء يرتبط بحركة الجسم و يمكن توضيح كل ما سبق في الجدول التالي: (الزيات 1998 ص: 91-90) 36

47 الجدول رقم (2) يوضح الا بنية و الوظاي ف الري يسة للمخ. وظاي ف الا بنية و التراكيب يستخدم في ا ستقبال و تجهيز المعلومات الحاسية و التفكير و باقي عمليات التجهيز المعرفي و تخطيط و ا رسال المعلومات الحركية تبادل و تنسيق و توظيف منطقة المخ المخ الا مامي الا بنية و التراكيب الري يسة داخل منطقة المخ - القشرة المخية و تمثل الطبقة الخارجية ا على النصفين الكرويين. - العقد القاعدية ا و النوى المخية و هي تجميع للا لياف العصبية. - الجهاز الحشوي و يشمل قرن ا مون الدماغي و التكوين ا و الجسم اللوزي و النوى الفاصلة. - التلاموس ا و المهاد ا و سرير المخ. النظام الحركي يستخدم في التعلم والا نفعالات و العواطف و الدوافع (وبشكل خاص يو ثر قرن ا مون الدماغي على التعلم و الذاكرة) كما يو ثر الجسم اللوزي على الغضب و العدوان و تتعلق النوى الفاصلة بالغضب والخوف. يعمل ا ساسا كمحطة تحويل المعلومات الحاسية الواردة ا لى المخ و ينقل ا و يحول المعلومات ا لى المنطقة الصحيحة من القشرة المخية خلال الا لياف الا سقاطية التي تمتد من المهاد ا و التلاموس ا لى المناطق معينة من القشرة. و يحتوي الهيبوتلاموس ا و المهاد على مجموعة من النويات و هي مجموعة من النيرونات العصبية تابع للمخ الا مامي - تابع للتلاموس ا و المهاد. - الهيبوتلاموس 37

48 التي تستقبل ا نواع معينة من المعلومات الحاسية و تسقط تلك المعلومات على المناطق المحددة بالقشرة المخية وعبر هذه المناطق هناك ا ربعة مفاتيح تتعلق بالمعلومات الحاسية هي: 1- من المستقبلات البصرية عن طريق العصب البصري ا لى القشرة البصرية التي تمكن من البصر ا و الرو ية. 2- من المستقبلات السمعية عن طريق العصب السمعي ا لى القشرة السمعية مما يمكن من السمع. 3- من المستقبلات الحاسية في النظام العصبي الجداري ا و الجلدي ا لى القشرة الحاسية الا ولية مما يمكننا من الا حساس بالضغط و الا لم. 4- من المخيخ (في المخ الخلفي) ا لى القشرة الحركية الا ولية مما يمكننا من الشعور بالا تزان الجسمي. - تستخدم في الرو ية (خاصة الا فعال البصرية المنعكسة. - يستخدم في السمع. - يتحكم في النظام الغدي ا و 38

49 ا ( الهرموني و التحكم في ا لية النظام العصبي لتنظيم درجة الحرارة الداخلية تنظيم عملية الجوع و العطش. - كما يستخدم في تنظيم السلوك المتعلق بعوامل البقاء و يلعب دور في التحكم في الشعور. - هام للتحكم الشعوري (النوم و الا ستثارة) و الا نتباه و النبض و التنفس و الحركة. لى الا على) (ا لى الا دنى) المخ الا وسط المخ الخلفي الكتلة الليفية العصبية النخاع المستطيل - نظام التنشيط الشبكي. -(المادة الرمادية النويات الحمراء الجسم الا سود الزعنفة البطنية). - المخيخ - مهم للتحكم في الحركة و ضبطها. - ضروري للا تزان و الا يقاع العضلي. - يستخدم في الوعي و الشعور القنطرة العصبية للا نتقال من جزء لا خر في المخ. - يستخدم كمعبر من خلاله تعبر الا عصاب من جانب الجسم ا لى ا تجاه الا خر. -و يستخدم ا يضا في وظيفة التنفس و النبض و الهضم و البلع. وا لى جانب المادة الرمادية التي تحتويها القشرة المخية فهناك المادة البيضاء التي تقع تحت قشرة المخ الرمادية و تتكون من ا لياف عصبية تتكون من محاور الخلايا العصبية المحاطة بمادة الميلانين البيضاء تشكل ثلاثة مكونات ري يسة هي : 39

50 ص: ا - الا لياف الترابطية Association fibres و تختص بتوصيل و نقل الدفعات العصبية بين تلافيف نصف الكرة المخية الواحدة. ب- الا لياف الصوارية Comissural fibres و تنتقل الدفعات العصبية من التلافيف في نصف الكرة الا خرى و تشمل: 1- الجسم الجاسي.. collosum Corpus 2- الصوار الا ماميcommissure.Anterior 3- الصوار الخلفيcommissure.Posterior ج- الا لياف الاسقاطية Projection fibres و تكون المسارات الصاعدة و النازلة التي تنقل التيارات و الدفعات العصبية من المخ ا لى الا جزاء الا خرى من الدماغ و النخاع الشوكي. (الزيات 1998 ( الفصوص القفوية ا و المو خرية: الوظيفة الا ساسية الا ولية لتلك المناطق هي تحليل المثيرات البصرية لتترجم الرو ية فا ذا لم يتم ترجمة الرو ية للمعلومات المنقولة ا لى القشرة الدماغية عن المري يات المختلفة لما حدثت الرو ية كما تقوم هذه المنطقة ا ساسا بعملية تشفير المعلومات البصرية حيث يتم تنظيم عملية الا دراك البصري فا ي خلل ا و ا ضطراب في هذه المناطق يو دي ا لى ا ضطراب في تكامل الا دراك البصري للا شياء الخارجية المعقدة و بذلك يمكن ا ن تو كد على ا همية المناطق المو خرية في رقي و تنظيم العمليات العليا (ذاكرة ا دراك...الخ).(عبد الوهاب كامل 1997 ص: ) 5-1- مناطق الترابطات: هناك بعض المناطق داخل فصوص ا و فلقات نصفي الكرة المخية يطلق عليها مناطق الترابطات و بمعنى ا خر فا ن مناطق الفلقات ا و الفصوص التي ليست جزء من القشرة الحاسجسدية و الحركية و السمعية و البصرية هي مناطق ترابطات و مصطلح مناطق ترابطات نشا من الا عتقاد با ن وظيفة هذه المناطق هي ربط ا و ترابط الا نشطة الحاسية و القشرات الحركية و هذه المناطق تضطلع تقريبا 40

51 ب %75 من نشاط القشرة المخية و مع ا ن هذه المناطق صغيرة جدا لدى معظم الحيوانات فا نها تشغل حيزا ملموسا لدى الا نسان. وعندما تستثار مناطق الترابطات هذه يصعب ملاحظة ردود ا فعال مباشرة في هذه المناطق وعلى هذا فالمحاولات المبكرة لا ستخدام الا ستثارة في التحديد الموضعي لهذه المناطق ا وضحت ا ن (الترابطات) ملاحظات مباشرة لردود ا فعال معينة فيها %75 من هذه المحاولات لم تسفر عن ا ي هذه المناطق- نتيجة الا ستثارة و مع ذلك فا ن الا شخاص الذين لديهم ا ضطراب ا و خلل في مناطق الترابطات غالبا لا يستجيبون ا و يتفاعلون ا و يتحدثون ا و يفكرون بطريقة طبيعية ا و عادية و يعتمد السلوك غير الطبيعي على طبيعة الخلل ا و الا ضطراب و نوعه و يبدو ا ن مناطق الترابطات تقوم با حد ثا نوع من التكامل بين وحدات المعلومات التي ترد من القشرات الحاسية و ترسل هذه المعلومات المتكاملة ا لى القشرة الحركية لا ستثارة و تحريك السلوك الغرضي و التعبير المنطقي الملاي م و التفكير ا ستدلاليا وفقا لطبيعة المعلومات و نوعها و نمط الا ستثارة. ويبدو ا ن منطقة الترابطات الا مامية في الفص ا و الفلقة الا مامية تختص بتبادل حل المشكلات و التخطيط و التقدير و ا صدار الا حكام و تقع مناطق الحديث «فيرنك» و ل«بروكا» في مناطق الترابطات مع ا ن دور مناطق الترابطات في التفكير يصعب فهمها ا و ا قل قابلية للفهم و يبدو ا ن هذه المناطق تمثل بالتحديد ا ماكن في المخ لمختلف القدرات الفعلية المعرفة. وقد ا وضحت الدراسات و البحوث و الا عمال التي قام بها: Peterson, Ponser 1988, Peterson, fox, Ponser 1988,1989. وزملاي هم وظيفة مناطق الترابطات و دورها في تكامل المعلومات التي ترد من مختلف ا جزاء ا و الباحثون مسح (PET) قطاعات القشرة المخية و بصفة خاصة فقد ا ستخدم هو لاء لدراسة مناطق التدفق الدموي 1 (RCBF) خلال ممارسة مختلف الا نشطة العقلية و منها قراءة كلمات مفردة و عندما كان ينظر المفحوصون ا لى كلمة ما على الشاشة كان هناك مناطق معينة في القشرة 41 1 Regional cerebral blood flow

52 البصرية تظهر مستويات عالية من النشاط و عندما كانوا ينطقون ا و يسمعون الكلمة المنطوقة تنشط لديهم القشرة السمعية و عندما كان يطلب منهم ا نتاج كلمات ترتبط بالكلمات التي يرونها (و هذا يتطلب مستوى عال من التكامل بين المعلومات المري ية و المسموعة و الحركية) وتبدي منطقة الترابطات ا على معدل من النشاط ). الزيات 1998 ص: (113 42

53 2- توزيع الوظاي ف النفسية بالقشرة الدماغية: ا ن الا نسان خلال حياته اليومية يمارس ا نواع متعددة من الا نشطة المختلفة و هو في تفاعل داي م مع البيي ة الخارجية التي يعيش فيها فهو يفكر و يحس و يرى و يتذكر و يتعلم و يكتسب مهارات منها الحركية و منها العقلية...ا لخ و العقل يرتبط بذلك التركيب الدقيق و المتناسق للجهاز العصبي للا نسان فا ين تقع تلك الا جزاء بالقشرة المخية التي نطلق عليها المراكز العليا المسو ولة عن سلوك الا نسان يوجد بالقشرة الدماغية خطوط خاصة تعرف بالا خاديد تحجز فيما بينها نتوءات بارزة لكل ا خدود (شق) ا و منطقة ا سم خاص به و لكننا هنا نهتم بالا جزاء الري يسة منها. لمعرفة المناطق الا ساسية بالقشرة الدماغية نجد ا ن هناك شق طولي (ا خدود كبير نسبيا) يقسم المخ ا لى نصفين كرويين و هناك شقوق ا ساسية هي: ا - الشق المركزي و يقسم كل نصف كرة ا لى جزي ين ا مامين يقع في الثلث الا ول من مساحة القشرة الدماغية و جزء خلفي يقع فيه الثلثان الباقيان ب- شق جانبي.(عبد الوهاب كامل 1997 ص: 134) كما يمكن تقسيم القشرة المخية ا لى ا ربعة فلقات ا و فصوص و هذه الفلقات ا و الفصوص ليست وحدات متمايزة و لكنها مناطق تشريحية و تختص كل من هذه الفلقات ا و الفصوص الا ربع بوظاي ف محددة و لكنها متفاعلة و متكاملة و الفلقات ا و الفصوص الا ربع المشار ا ليها تلي عظام الجمجمة مباشرة ا و ا ن عظام الجمجمة تغطيها مباشرة بعد الا غشية السحاي ية الثلاثية و هي تسمى: الفص الجبهي الفص الجداري الخلفي الفص الصدغي الفص القفوي ا و القذالي و يختص الفص الجبهي ا و الوجهي بالتجهيز و المعالجة الحركية و عمليات التفكير العليا مثل الا ستدلال المجرد بينما يختص الفص الجداري بتجهيز و معالجة المعلومات السمعية ا و المسموعة و ا خيرا يختص الفص القفوي بتجهيز و معالجة المعلومات البصرية. 43

54 ص: ومناطق هذه الفصوص التي يحدث فيها تجهيز ا و معالجة حاسية تسمى مناطق ا سقاط بسبب ا حتواء الا عصاب على معلومات حاسية تذهب ا لى التلاموس ا و المهاد و تكون واردة من ا ي من مصادر هذه المعلومات ا لى منطقة الا سقاط الملاي مة في الفص ذي العلاقة ا و الذي يختص بهذه المعلومات و بالمثل فا ن مناطق الا سقاط تسقط المعلومات الحركية ا لى ا سفل عبر الحبل الشوكي مرورا بالجهاز العصبي المحيطي ا و الخارجي و العضلات الملاي مة لتوجيه حركة تلك الا عصاب.( الزيات ( الفص الجبهي ا و الوجهي: :frontal lobe يقع الفص الجبهي في المنطقة الا مامية المواجهة للوجه من الرا س و يلعب دورا في التقدير و الحكم و حل المشكلات و محددات الشخصية و الحركات القصدية ا و المقصودة و هو يحتوي القشرة الحركية الا ولية و التي تختص بالتخطيط و الضبط ا و التحكم و الحركات والا جراءات و خاصة تلك تقوم على ا عمال الا ستجابات المرجا ة فا ذا ا ستثيرت قشرتك الحركية كهرباي يا فسوف تستجيب بعضو الجسم الذي يقع عليه عبء هذه الا ستجابة و هذا يتوقف على ا ي المواقع التي ا ستثيرت في القشرة الحركية للمخ. والتحكم في مختلف ا نواع الحركات الجسمية يقع في الجانب العكسي من القشرة الحركية الا ولية بالمثل توجد خريطة عكسية من القمة ا لى القاعدة و من ا على ا لى ا سفل للا طراف السفلية من الجسم و ما يمثلها في الجزء الا على (تجاه ا على قمة الرا س) الجانبي من القشرة الحركية و ا ن الجزء الا على من الجسم يمثل في الجانب الا دنى من القشرة الحركية و تتحرك المعلومات ا لى الا جزاء المجاورة من الجسم كما تا تي من الا جزاء المجاورة من القشرة الحركية الفص الجداري: تقع الفصوص ا و الفلقات الثلاث الا خرى في مناطق ا بعد من مقدمة الرا س و هذه الفلقات ا و الفصوص الثلاثة تختص بمختلف ا نواع الا نشطة الحاسية و الا دراكية فمثلا الفص و الفلقة الجدارية ا و القشرة الا ولية الحاسجسدية (تقع يمين خلف القشرة الحركية الا ولية للفص ا و الفلقة الا مامية) و تستقبل المعلومات من الحواس 44

55 المتعلقة بالضغط و اللمس و الحرارة و الا لم فا ذا ا ستثيرت قشرتك الحاسجسمية با ستثارة كهرباي ية فسيتملكك شعور يتوقف على نوع الا ستثارة و موقعها من القشرة الحاسجسمية.( الزيات 1998 ص: 109) 3-2- الفص الصدغي: منطقة القشرة المخية التي تختص بالسمع تقع في الفص ا و الفلقة الصدغية ا سفل الفص ا و الفلقة الجدارية و هذه الفلقة تو دي ا نماط من التحليلات السمعية المعقدة التي نحتاجها لفهم حديث الا خرين ا و سماع بعض المقطوعات الموسيقية ا و السمفونية كما ا نها ا ي الفلقة الصدغية تختص ب: بعض الا جزاء الا كثر حساسية للا صوات عالية التردد ا و الذبذبات و البعض الا خر الا كثر حساسية للا صوات منخفضة التردد ا و الذبذبات و المنطقة السمعية عكسية على الرغم من ا ن كلا الجانبين فيها- ا ي المنطقة السمعية- لديه ا تصال بكل من الا ذنين اليمنى و اليسرى فا ذا ا ستثيرت قشرتك السمعية كهرباي يا ربما يمكنك تقرير ا نك سمعت بعض الا صوات ا عتمادا على منطقة الا ستثارة و نوعها الفص القفوي: المنطقة البصرية للقشرة المخية تقع ا ساسا في الفص القفوي فبعض الا لياف العصبية تحمل المعلومات البصرية عكسيا من العين اليسرى ا لى النصف الا يسر من المخ و من العين اليمنى ا لى النصف الا يمن من المخ و بعض الا لياف العصبية الا خرى تتقاطع عبر التصالب البصري و تذهب عكسيا ا لى النصف الكروي العكسي من المخ و بشكل ا كثر تحديدا تذهب الا لياف العصبية من الجانب الا يسر من المجال البصري لكل عين ا لى الجانب الا يمن من القشرة البصرية حيث تتكامل مع الا لياف العصبية الواردة من الجانب الا يمن لمجال كل عين مرسلة معلومات ا لى الجانب الا يسر من القشرة البصرية الفص الحافي: يقع الفص الحافي على السطح الداخلي لنصف الكرة المخية و يحيط بالجسم الجاسي كالحافة و يسيطر على الكثير من وظاي ف الا حشاء و يو ثر على السلوك الجنسي و العواطف و الا نفعالات مثل ا نفعالات الخوف و الغضب. كما يو ثر على 45

56 الحالة النفسية بشكل عام و على الدوافع التي تحكم الكثير من ا نماط السلوك و يو دي تنشيط بعض مناطق المخ المتصلة بالفص الحافي ا لى ا حساس شامل بالهدوء النفسي ويو دي تنشيط مناطق ا خرى ا لى زيادة الرغبة الجنسية كما يو دي تنشيط مناطق ا خرى ا لى ا خماد تلك الرغبة كما توجد مناطق في هذا الفص يو دي تنشيطها ا لى الا حساس بالمتعة و اللذة و السرور و مناطق ا خرى يترتب على تنشيطها الا حساس بالتعاسة و الا لم. (الزيات 1998 ص: 112). ويوضح الشكل (1) مقطع محوري في المخ : 46

57 47

58 1) Gyrus frontal moyen 2) Gyrus cingulaire 3) Ventricule latéral 4) Tête du N. caudé 5) Gyrus frontal inférieur 6) Claustrum 7) Insula 8) Globus pallidus interne 9) Globus pallidus externe 10) Putamen 11) NN. antérieurs du thalamus 12) N. médial du thalamus 13) NN. latéraux du thalamus 14) Scissure latérale 15) Queue du N. caudé 16) Racine du fornix 17) Gyrus temporal supérieur (T1) 18) Trigone collatéral du ventricule latéral 19) Gyrus temporal moyen (T2) 20) Gyrus occipital moyen (O2) 21) Gyrus occpital supérieur (O1) 22) Sillon calcarin 23) Cunéus 24) Gyrus cingulaire 25) Scissure pariéto-occipitale, partie médiale 26) Gyrus frontal supérieur (F1) 27) Sillon cingulaire 28) Genou du corps calleux 29) Septum pellucidum 30) Bras antérieur de la capsule interne 31) Capsule externe 32) Genou de la capsule interne 33) Caspule extrême 34) Bras postérieur de la capsule interne 35) Lame médullaire interne du thalamus 36) Région rétro-lenticulaire 37) Splénium du corps calleux 48

59 3- كيفية تناول المخ للمعلومات: ظل علماء علم النفس لعدة عقود ينظرون للتعلم بوصفه تغيرا في السلوك الملاحظ الناتج عن الممارسة و مع تزايد سيادة الا تجاه المعرفي لم ينكر علماء علم النفس المعرفي ا ن التعلم هو التغير في السلوك الملاحظ ا و القابل للملاحظة لكنهم يرون ا ن هذا التغير (التعلم) ناتج عن التغير في معرفة الفرد ا و بناي ه المعرفي من حيث كم المعرفة ا و المعلومات و كيفية تنظيمها و في ضوء هذه النظرة يوجه علماء النفس المعرفي ا هتماما خاصا للعمليات العقلية المعرفية المستخدمة في التعلم بغرض تحقيق فهم ا فضل لهذه العمليات العقلية المعرفية عن طريق ربط عملية التعلم با سس و نظم تجهيز المعلومات. و قد تمكن بعض الباحثين من دراسة الفروق و الا ختلافات في خلايا المخ الحيوية التي تظهر في ا نماط الا ستجابات المختلفة من عمل المخ بواسطة كل من المسح التكنولوجي و الكمبيوتر الذين من خلالهما ا ظهر هو لاء الباحثين ا ن المناطق المختلفة التي تعمل ا ثناء الا نشطة مثل تعلم كلمات جديدة تحليل الا صوات ا جراء بعض العمليات الحسابية و الا ستجابة للتخيلات الذهنية ا ن خلايا المخ تختار مناطق لتعمل بناءا على ما يفعله الشخص في هذه اللحظة و هذه المعرفة شجعت على بناء نماذج لتفسير البيانات و السلوك و ظهرت العديد من النماذج التي تفسر عمل المخ و نظرا لكثرة هذه النماذج سا كتفي بذكر نموذجين مشهورين بشرح واف : -1-3 وقد بدا ا ريزونا نموذج روبرت ستالstahall 1985: Robert "روبرت ستال" Robert stahall العمل على ا ساس نموذج في جامعة Arisonaلدراسة العمليات المعرفية و التعلم لا قناع المدرسين و المربين بضرورة ا ستخدام هذا النموذج لمساعدة معلمي المستقبل على فهم كيفية و ا سباب حدوث التعلم و يستخدم النموذج ا يضا في تطوير تصنيف التعلم المعقد الذي يتضمن مهارات التفكير العليا و يبدا النموذج المقترح بجمع المعلومات من البيي ة المحيطة و يظهر كيف ا ن الحواس تقبل هذه المعلومات ا و ترفضها نظرا 49

60 لا نشغالها بعمليات ا كثر ا همية ثم بعد ذلك يوضح النموذج ا ثنين من الذاكرة المو قتة و كيفية عملهما و العوامل التي تحدد ا مكانية تخزين التعلم كما يظهر النموذج التا ثيرات الحتمية للخبرات و مفهوم الذات في التعلم المستقبلي و يعد هذا النموذج بسيطا ا لا ا نه يتضمن عمليات مرتبة ترتيبا معقدا لمعرفة كيفية تكوين وتناول المخ للمعلومات و التعلم يمكن ا ن تساعد المعلمين على تخطيط الدروس التي تمكن التلاميذ من الفهم و التذكر كما هو موضح في الشكل رقم (2):( الدردير عبد االله 2005 ص: (141 50

61 مكونات النموذج: الحواس: ا - 51 ا ن المعلومات التي يستقبلها المخ من البيي ة الخارجية في يوم واحد ا كثر من المعلومات التي يا خذها الكمبيوتر في عام و تنتقل المعلومات ا لى المخ عن طريق الحواس الخمس فكل المثيرات الحاسية تدخل ا لى المخ كومضة من المثيرات الكهرباي ية المولدة من النيرونات المثارة في تتابع خلال القنوات الحاسية الخاصة فالمخ لا يرى الموجات الضوي ية ا و يسمع صوتا و الا كثر من ذلك فا ن هناك نماذج خاصة معينة لعمليات النيرونات التي تتضمن المثيرات الكهرباي ية المتولدة من خلال ضوء و صوت الموجات التي يدركها المخ كرو ية و صوت. فالحواس لا تسهم بقدر متساو في تعلمنا و ما نفعله في حياتنا فحواس البصر و السمع و اللمس تو دي دورا بارزا في التعلم الجديد ا ي تسهم بالغالبية العظمى في التعلم الجديد فحواسنا تستقبل من البيي ة عشرات الا لاف من ا جزاء المعلومات كل ثانية-حتى ا ثناء النوم- و قد يبدو ا ن هذا مرتفع جدا ا لا ا نه يجب ا ن نفكر في ذلك فالنهايات العصبية في جلدك تشعر بالملابس التي سوف ترتديها و تسمع ا ذنك الا صوات التي تدور حولك و العينان تلتقطان صورا للا شياء و الا شكال المحيطة بك و يشم ا نفك الراي حة عند تذوقك للطعام و هذه الجزيي ات من البيانات تضيف معلومات جديدة للا نسان فيجب ا ن يكون المثير قويا بدرجة كافية حتى يتم ا ستقباله بواسطة هذه الحواس ب- المسجل الحاسي:. (الدردير عبد االله 2005 ص: تصور لو ا ن المخ ا عطى الا هتمام الكامل لكل هذه المعلومات في ا ن واحد فا ن فيوز ( 146 Fuse الجزيي ات الصغيرة من النصفين الكرويين للمخ سوف يتوقف و لحسن الحظ فا ن المخ يتضمن نظام المسح لكل هذه المعلومات حتى يحدد ا همية كل منها للا نسان و يتضمن هذا النظام المهادthalamus اللمبي (limbie و جزء من المخ الذي يطلق عليه الجذع stem (الذي يقع في الجهاز يعرف بالنظام الشبكي النشط فالنظام الذي ا طلق عليه المسجل الحاسي عبارة عن خطوط قصيرة ماي لة كما هو موضح في 2) الشكل ) فكل المعلومات التي تستقبلها الحواس (ما

62 عدا الشم) يتم ا رسالها في البداية ا لى المهاد المسو ول عن قوة و طبيعة المثيرات الحاسية ذات المحتوى الا كثر بقاءا و يستخدم الفرد خبراته السابقة في تحديد درجة ا همية البيانات في ا جزاء من الميليثانية (1/1000 من الثانية) فالبيانات غير المهمة يسمح لها المسجل الحاسي بالخروج من نظام تكوين و تناول المعلومات لذلك عندما تكون في مكتبك و توجد ضوضاء خارج المكتب فا نك لا تسمع هذه الضوضاء نظرا لا ن مسجلك الحاسي يعوق دخول هذه المثيرات المعتادة و يسمح لك بالتركيز على الا شياء الا كثر ا همية و تسمى هذه العملية بالترشيح الحاسي sonsory filtering ا و الا دراكي Perceptual التي لا تشعر بها. ج- الذاكرة قصيرة الا مد: memory :short- term الذاكرة قصيرة الا مد تتضمن الذاكرة الفورية Immediate memory و الذاكرة العاملة Working memory - الذاكرة الفورية: تنتقل المعلومات الحاسية (المتبقية) من المهاد ا لى مناطق العمليات الحاسية بالقشرة المخية Cortex ثم ا لى بداية ا حدى الذاكرتين المو قتتين التي يطلق عليها الذاكرة الفورية و الذاكرة الفورية تعمل في هامش الشعور Subconiously ا و الشعور Conciously و تحتفظ بالمعلومات لمدة تزيد عن 30 ثانية و الخبرات السابقة ا و الماضية لدى الفرد تحدد ا همية هذه المعلومات فا ذا كانت هذه المعلومات ذات ا همية قليلة ا و ليست ذات ا همية في هذا الزمن المحدد فسيتم فقدها ا و تركها خارج النظام مثال ذلك عندما تكون جالسا في الفصل و سمعت صوتا لسيارة البوليس فمن خلال خبرتك السابقة تستطيع ا ن تقرر ا ن هذا الصوت مهم فا شارات المسجل الحاسي تصف الصوت با نه بدا يضعف بينما دلالات ا و ا شارات الخبرات Experience signal في الذاكرة الفورية تصف الصوت با نه ليس ذا ا همية كبيرة لذلك فا ن البيانات السمعية يتم فقدها من النظام و كل هذه الا حداث تحدث بدون الشعور بينما يركز الا نتباه على شيء ا خر و ا ذا سي لت عن هذا الصوت فيما بعد فا نك لا تتذكره ا ي لا يمكنك ا سترجاعه لا نك لم تقم بتخزينه و ا ذا ا ستمر 52

63 صوت السيارة و ا صبح عاليا و توقف الصوت فجا ة ثم بدا مرة ثانية بصوت ا على ثم توقف فالخبرة ترسل ا شارات تدل على ا ن هذه الا صوات ذات ا همية نظرا لا نها متقاربة و من المحتمل ا ن تو ثر في الحياة لذا فا نك تنتبه ا ليها و من هذا المنطلق فا ن البيانات السمعية تكون مهمة و تتحرك بسرعة ا لى الذاكرة العاملة للعمليات الشعورية. فالبيانات (المدخلات) ذات الا همية الا على تضعف البيانات ذات الا همية الا دنى و الوظيفة الري يسة للمخ مساعدة الفرد على البقاء فالمثيرات التي تهدد بقاء الفرد راي حة الدخان مثل: (حريق) عواء الكلاب شخص ما يهدد با لة حادة يتم تناولها فورا و بناء على وصول المثيرات فا ن النظام الشبكي النشط يرسل كما كبيرا من الا درينالين بواسطة المخ مستبعدا كل الا نشطة غير الضرورية ويصبح المخ منبها عن مصدر هذه المثيرات. (الدردير عبد االله 2005 ص: ( 148 الذاكرة العاملة - :Working memory تعد الذاكرة العاملة الجزء الثاني من الذاكرة المو قتة (قصيرة الا مد) و التي تحدث بها العمليات الشعورية ا كثر من العمليات التي تحدث في هامش الشعور فهي تظهر كمنظدة عمل بشكل Work table ( 2 ) في نموذج تكوين و تناول المعلومات الموضح و ذات سعة محدودة يتم فيها بناء و ا عادة الا فكار التي يتم تخزينها النهاي ي في مكان ا خر فعند ما يوجد شيء ما في الذاكرة العاملة فا نه يجذب تركيزنا و يتطلب منا الا نتباه و قد ا ثبتت البحوث المسحية السابقة ا ن معظم نشاط الذاكرة العاملة يحدث في الفصوص الجبهية الا مامية الرغم من ا ن ا جزاء ا خرى من المخ تعمل في نفس النشاط. Frontal lobes تتعامل الذاكرة العاملة مع عدد قليل من المفردات في ا ن واحد و تتغير السعة الوظيفة للذاكرة العاملة بتغير العمر الزمني و زيادة النمو المعرفي. د- المعنى و الا رتباط: على المعنى و الا رتباط مستقل كل منهما عن الا خر لذا فنحن نتذكر المفردة بسبب وجود معنى لها على الرغم من عدم وجود الا رتباط و من الممكن ا ن نتذكر المفردة التي لها ا رتباط بنا و التي ليست ذات معنى فعندما يطلب المعلم من التلاميذ حفظ 53

64 قصيدة معينة ا لا ا ن هذه القصيدة ليست ذات معنى بالنسبة لهم و عندما يعرف التلاميذ ا ن كل منهم سوف يلقي القصيدة ا مام زملاي ه ا ي ا صبحت القصيدة ذات ا رتباط بكل منهم خوفا من الحرج ا مام الزملاء حفظ كل تلميذ القصيدة جيدا و ا ظهرت البحوث و الدراسات التي تناولت نشاط المخ ا نه عندما يكون للتعلم الجديد معنى و يمكن ربطه بالخبرات السابقة (ا رتباط) عندي ذ يزداد نشاط المخ و تزداد عمليات الحفظ و الفهم لدى التلاميذ ا ذ تو ثر الخبرات السابقة في التعلم الجديد ا ي ا ن الخبرات السابقة بمثابة مرشح filtre بالتعلم الجديد و ا ستبعاد الا شياء غير المرتبطة ص: (156 ه- المخزن طول الا مد: يساعد على ا ستحضار الا شياء المرتبطة (الدردير عبد االله يحدث التخزين عندما ي شفر ا و ير مز قرن ا مون المعلومات و يرسلها ا لى مخزن طويل الا مد و تستغرق عملية تشفير المعلومات وقتا و تحدث عادة ا ثناء النوم العميق فعلى الرغم من ا كتساب المتعلمين المعلومات الجديدة ا و المهارات من الدروس ا لا ا نه لا يعني ذلك ا نه تم تخزين هذه المعلومات بشكل داي م في المخزن بعد ا نتهاء الدروس مباشرة فقد ا ظهرت نتاي ج بعض البحوث التي تناولت الحفظ ا ن فقدان المعلومات ا و المهارات المكتسبة يكون ا كبر ما يمكن فيما بين ساعة و ا ن الفترة الزمنية ساعة) (24 قد تكون كافية لتحديد ما ا ذا كانت المعلومات قد تم تحويلها ا لى المخزن طويل الا مد فا ذا لم يتمكن المتعلم من ا ستدعاء المعلومات الجديدة بعد فترة زمنية قدرها 24 المعلومات لم يتم تخزينها بشكل داي م لذا لا يمكن ا ستدعاو ها. (2) الشكل ساعة فهذا يدل على ا ن هذه و بالرجوع ا لى نجد ا ن مناطق المخزن طويل الا مد عبارة عن ملفات يتم تخزين المعلومات فيها بترتيب معين ا لا ا ننا في الحقيقة لم نعرف كم عدد مناطق المخزن طويل الا مد بالمخ فالذاكرة التي مرت بنا لم يتم تخزينها في منطقة واحدة و عند ا ستدعاي ها يتم تجميعها من مناطق مختلفة ا لى مناطق متقاربة ص: ( 159 و نظام المعتقد المعرفي: :the cognitive belief system (الدردير عبد االله 54

65 تعد مناطق التخزين طويلة الا مد ا ساس رو يتنا للعالم الخارجي فالمعلومات المختزنة بها تساعدنا على ا يجاد معنى للا حداث من حولنا فمعرفة قوانين الطبيعة والا سباب و الا ثار تساعدنا على ا تخاذ قرارات بشا ن الجودة و الثقة و الجمال فكل من يوضح نظرتنا للعالم من حولنا يسمى بنظام المعتقد المعرفي الذي يظهر في نموذج تكوين و تناول المعلومات (شكل 2 ) في صورة مثلث كبير يقع خلف مناطق التخزين طويل الا مد و تم تصميمه بهذه الصورة كي نتذكر ا ن الا فكار و المفاهيم تصدر من المعلومات المختزنة في المخزن طويل الا مد في صورة مجمعة ا كثر من المعلومات المجزي ة. ز- مفهوم الذات :Self concept يقع مفهوم الذات في عمق نظام المعتقد المعرفي فبينما يعد المعتقد المعرفي الطريقة التي ندرك بها العالم من حولنا فا ن مفهوم الذات يصف الطريقة التي نرى بها ا نفسنا في هذا العالم و يظهر مفهوم الذات في نموذج تكوين و تناول المعلومات (شكل ( 2 في صورة وجه على قمة المثلث كي يو كد ا هميته و يظهر مفهوم الذات ا يضا كمفهوم محايد يعتمد من الموجب جدا ا لى السالب. (الدردير عبد االله 2005 ص: 161) 55

66 2-3- نماذج شيفرن و اتكنسون : وتتلخص ا هم الا فكار التي تناولتها هذه النماذج في الشكل التالي:(الزيات 1998 : ص ) شكل رقم (3) يوضح نموذج شيفرن و ا تكنسون في معالجة المعلومات المستقبلات :السمع البصر اللمس...إلخ المسجلات الحاسية : المري ي المسموع اللمس الذاآرة قصيرة المدى الذاآرة العاملة الذاآرة طویلة المدى معاني أحداث مهارات ) حرآي وجداني ( وقاي ع المثيرات حرآي تعميم الا ستجابات اللفظية البيي ة / المثيرات البيي ية إستجابات لفظية إستجابات حرآية الا ستجابة البيي ية ا ن هذه المحددات ا و المكونات المسجلات الحاسية الذاكرة قصيرة المدى الذاكرة طويلة المدى لا ينظر ا ليها بوصفها مكونات ا و تركيب ا و بنية منفصلة كما لا تمثل تراكيب فسيولوجية في المخ و ا نما ينظر ا ليها بوصفها ا وجه ا و محددات لتعاقب عمليات التجهيز و بنفس النظرة لا ينظر ا لى تدفق المعلومات عبر هذه المحددات ا و الا وجه ا و المكونات كا نتقال فعلي يمكن ملاحظته من مكون ا لى مكون ا خر و ا نما يمكن النظر ا لى عملية تجهيز المعلومات بوصفها عملية تتابع ا و تعاقب لعمليات: الا كتساب acquisition التجهيز و المعالجة processing التخزين الا سترجاع ا و الا ستعادةretrieval. storing ا - المسجلات الحاسية: - نحن نستقبل الا ستثارات ا و المثيرات من البيي ة التي تنشط ا و تستثير مستقبلاتنا ا و حواسنا و تتحول ا لى معلومات ا و ا ستثارات عصبية.neural inforation 56

67 - - هذه المعلومات تستقبل ا و تمر عبر تكوينات ا و تراكيب تسمى المسجلات الحاسية التي تستمر فيها للحظة قصيرة للغاية. (جزء من ماي ة من الثانية). جميع المعلومات التي تحس ا و تستشعر تسجل و مع ذلك فجزء فقط منها يحظى بالا نتباه الا نتقاي ي و القصير) قصيرة المدى. ب- الذاكرة قصيرة المدى: يتم ترميزه و يتحول و ينتقل ا لى الذاكرة (الذي تستقبل المعلومات في المخزن ا و الذاكرة قصيرة المدى و تحمل لفترة زمنية محددة ثانية. 30 بحد ا قصى و يمكن ا ن تظل محمولة لفترة ا طول ا ذا كان سيتم تسميعها ا و ترديدها ا و معالجتها با ية صورة من الصور و من ناحية ا خرى فا ن هناك سعة محددة لكمية المعلومات التي يمكن حملها في الذاكرة قصيرة المدى و تشير الدراسات ا ن الفرد يمكن ا ن يستقبل و يحتفظ في المتوسط بسبع فقرات من ± المعلومات 2 ومن ا مثلة هذه الفقرات صورة واحدة ا و كلمة ا و جزي ية من المعلومات مثل معنى جملة... الخ. و بالا ضافة ا لى خاصية التخزين للذاكرة قصيرة المدى فهناك ا يضا الذاكرة العاملة و هي تختص بالتجهيز الشعوري للمعلومات التي تكتسب في الذاكرة القصيرة المدى. ج- الذاكرة طويلة المدى: بعض المعلومات التي لا يتم تجهيزها و معالجتها في الذاكرة قصيرة المدى تفقد و البعض الا خر يتم تجهيزه و معالجته و تحويله ا و نقله ا لى الذاكرة طويلة المدى التي ينظر ا ليها بوصفها مخزن داي م للمعلومات و يعزى الفشل في ا سترجاع ا ية معلومة سبق تعلمها و ا كتسابها ا لى الفشل في ا سترجاعها ا و ا ستحضارها ا لى المستوى الشعوري ا و البحث عنها في الذاكرة طويلة المدى بينما يميل وشيفرن" ا لى هذا التفسير لا يوافق لوفتس و لوفتس "ا تكنسون 1980 loftus &loftus على ا ن كل شيء يتم تخزينه في الذاكرة طويلة المدى يكون داي ما و لا يفقد و ا نما يرى ا ن بعض المعلومات يفقد في الذاكرة طويلة المدى و يتم ا حلال معلومات ا خرى محله و البعض الا خر يفقد عن طريق التنظيم و ا عادة التنظيم و من ثم 57

68 تتحول صورته ا و بنيته ا و يتم ا دماجه ا و ا ذابته ا و معالجته ا و حذفه ا و تعديله...الخ. (الزيات 1998 ص: 319) 4- النصفان الكرويين و وظيفتهما: 1-4- النصفان الكرويان: يمثل المخ كما سبق ذكره ا كبر عضو عصبي في الجسم و يملا فراغ الجمجمة و يتركب من خلايا عصبية كثيرة الفروع وا لياف عصبية يرتبط بعضها ببعض بواسطة نسيج ضام من نوع خاص و ا ذا نظرنا ا لى المخ من ا على نرى شرخا عميقا يقسم المخ ا لى نصفين متماثلين تقريبا يسميان النصفان الكرويان hemispheres و لكل نصف وظيفة مستقلة فالنصف الا يمن يتولى ا دارة و تسيير النصف الا يسر من الجسم و ا ما النصف الا يسر فيتولى ا دارة النصف الا يمن من الجسم و لكل من النصفين الكرويين وظيفته في توظيف القدرات العقلية و تفاعلها مع نمطه المفضل للتعلم و التفكير. و يشمل النصفان الكرويان الجزء العلوي من فراغ العلبة المخية و هما جسم كروي كبير يظهر بسطحه جزء عميق يقسمه ا لى نصفي كرة ا نقساما غير تام و يتكون نصف كرة المخ كساي ر ا جزاء الجهاز العصبي من المادة الرمادية و المادة البيضاء و تحوي المادة الرمادية الخلايا العصبية و تكون قريبة من السطح مكونة ما يسمى لحاء قشرة المخ و يعزى نموها العظيم في الا نسان ا لى تميزه عن غيره من الكاي نات في الذكاء و القدرات و الملكات العقلية. و ينقسم النصفان الكرويان ا لى ا ربعة ا قسام ري يسة : تسمى الفصوص Lobes و تفصل بينهما شقوق يختص كل منهما بوظاي ف محددة قد سبق شرحها با سهاب. وعلى الرغم من تعدد سبل التواصل بين جانبي الدماغ فا ن حزمة من الا عصاب الا ولية هي الجسم الجاسىء تربط ا حد الجانبين بمايقابلها في الجانب الا خر. وقد عد ت وظيفة الجسم الجاسىء ا لى وقت قريب مجهولة تماما ا لا ا ن ا دلة واضحة على ا ن في ة كتلة الا عصاب تلك تساعد على تا لف فعالية الجانبين الدماغيين فالقطط التي در بت على التمييز البصري على مثيرات في جانب واحد من الدماغ سرعان ما يحدث ا نتقال مباشر في القدرة التمييزية ا لى جانب الدماغ المقابل ا ذا ما ا حتفظ بجسمها الجاسىء في 58

69 ا ثناء التعلم ا ما ا ذا قطع الجسم الجاسىء قبل عملية التدريب ت طلب الجانب الثاني من الدماغ تدريبا كاملا قبل ا ن تتمكن القطط من ا جادة التمييز الا دراكي. (ا سعد 1996 ص: ( و يرجع البحث في مسو ولية النصفين الكرويين عن ا نشطة الجسم ا لى ا حد الا طباء الفرنسيين و هو Marc Dax1836 و الذي قدم ورقة في لقاء المجتمع الطبي تتضمن ملاحظات صغيرة حول هذا الموضوع و قد تعامل "داكس" مع 40 مريضا يعانون من فقد القدرة على الحديث نتيجة لا ضطراب المخ ا و ا صابته بخلل "ا ضطراب "aphasia الحبسة الكلامية و قد لاحظ وجود علاقة بين فقد الحديث و الجانب من المخ الذي ا صابه الا ضطراب حيث لاحظ داكس خلال دراسته للمخ لدى مرضاه بعد الموت ا نه في جميع الحالات يكون الا ضطراب داي ما في النصف الا يسر من المخ. و كان الرمز التالي في دراسة التخصص الوظيفي للنصفين الكرويين للمخ هو بول بروكا ( ) Paul Broca خلال لقاي ه بمو تمر تحت مسمى المجتمع الفرنسي للا نثربولوجيا عام 1861 حيث ا وضح ا ن مرضاه الذين يعانون من الحبسة الكلامية كان لديهم ا صابة بالنصف الا يسر من المخ و بالرغم من ا ن تقرير Broca قوبل ببرود ا لا ا نه مالبث ا ن ا صبح الرمز المحوري ا و الشخصية الري يسة في الحوار الساخن حول الوظيفة النوعية التي يختص بها كلا من النصفين الكرويين للمخ و خاصة وظيفة الحديث و التي تم تحديد مكانها في مناطق معينة بالمخ حيث ا كد "بروكا" ا ن النصف الا يسر من المخ هو المسو ول بشكل حاسم عن الحديث و قد سميت المنطقة التي حددها با سمه. كما كان الطبيب الا عصاب الا لماني "كارل فرنيك Carl wernicke 1905 الذي درس مرضى القصور اللغوي ا ي الذين يمكنهم الحديث لكن صوتهم ليس له معنى حيث تتبع قدرات اللغة في النصف الا يسر من المخ خلال مناطق دقيقة مختلفة و قد توصل ا لى ما يعرف الا ن بمنطقة "فرنيك". بالا ضافة ا لى ا عمال كارل سبنسر لاشلي Karl spencer lashely ا ب علم النفس العصبي. 59

70 و بالرغم من كل هذه الا سهامات القيمة فا ن الشخص الذي يعد مسو ولا تماما عن النظرية الحديثة و البحث في التخصص النوعي للنصفين الكرويين للمخ و الذي نال جاي زة نوبل هو عالم النفس "روجر سبري Roger sperry الذي توصل ا لى ا ن كل نصف من النصفين الكرويين للمخ يتصرف ا و يحكم السلوك من خلال العديد من المظاهر.( الزيات 1998 ص: ). بالا ضافة ا لى تلميذه مايكل جازانيجا Micheal Gazzaniga الذي دلت نتاي ج دراساته على المرضى مفتوقي المخ SPLIT BRAIN ا يضا ا ن كل نصف من نصفي المخ يمكن ا ن يو دي وظاي فه المعرفية (يحس و يدرك و يتعلم و يتذكر) في ا ستقلال تام عن النصف الا خر و يرى ا يضا ا ن المخ و بصفة خاصة النصف الكروي الا يمن منظم في وحدات وظيفية مستقلة نسبيا و تعمل بالتوازن. وقد ا وضحت بعض الدراسات ا نه عند ا ستي صال النصف الدماغي الا يسر من القشرة المخية لطفل صغير ا قل من سنتين ) لديه ورم حميد) فا ن ذلك لا يو دي ا لى توقفه عن الكلام فالنصف الدماغي الا يمن يعوض النصف الدماغي الا يسر الغاي ب. وقد ا تفق ا غلب علماء علم البيولوجيا العصبيةعلى ا ن : - النصف الدماغي الا يسر يا خذ المبادرة في كل ما يتعلق بما هو مسموع.. النصف الدماغي الا يمن يا خذ المبادرة في كل ما يتعلق بما هو بصري - ويمكن ا ضافة مايلي : 1- كلا النصفين الدماغيين يمكنهما القراءة لكن الصوامت يتم تحليلها في النصف الا يسر لا نها تحتاج ا لى ا دراك سريع لا يوفره سوى النصف الا يسر بينما. ( الحروف المتحركة يتم تحليلها من طرف النصفين معا ) ا دراك بطي 2- الا شياء االعقلية ذات المكونات الواقعية مثل الصور يستخدم فيها النصف الا يمن بينما الا شياء الواقعية ذات المكونات المعنوية مثل الحروف والا شكال يستخدم فيها النصف الا يسر. 60

71 ا ما النطاقات و المجالات البصرية للنصفين الدماغيين تشترك معا في رو ية الشيء في الفضاء ا و تكوين الا دراك. البصري 3- الا دراكات المجزا ة مثل العمليات الحسابية تعالج من طرف النصف الدماغي الا يسر. التوحد مع الشخص الشعور التوحدي مع الذات النظرية الشمولية و الموحدة للا شياء من مسو ولية النصف الدماغي الا يمن login,1993:p15-16). ( وتنتج ا ضطرابات الجانبية الدماغية ) عدم القدرة على تحديد اليمين من اليسار ( عن التداخل بين النصفين الدماغيين وعدم الا لتزام بالتخصص الوظيفي لكل منهما فقد تم تفسير العسر القراي ي مثلا على ا ساس هذه الا ضطرابات في الجانبية الدماغية. (Paulhac,2000:p27-31) و لم يتوقف الا مر عند عدم تماثل نصفي المخ وظيفيا و تشريحيا بل تعداه ا لى ا ن يقدم جون جاكسون John jakson فكرته عن الجانب القاي د في المخ l'hemisphere dominant و تتبلور فكرته في ا ن نصفي المخ لا يمكن ا ن يكونا مجرد تكرار ا حدهما للا خر و ا كد هذه الفكرة و ا تفق معها هيوجوليبان Hygo liepmann بسيادة ا حد نصفي المخ عن الا خر من خلال دراسته على الا براكسيا (Apraxia) ). عبداالله 2005 ص:.( وظاي ف النصفين الكرويين: هناك ا ختلاف في الوظاي ف بين نصفي الدماغ و هذا يعني عدم التماثل في هذه الوظاي ف و يبدو ا ن هذا اللاتماثل عرف منذ القدم من خلال ا عمال بروكا و زملاي ه التي تعرضنا لها سابقا هذا اللاتماثل يو دي ا لى مفهوم الجانبيةlateralisation و الذي يعني ا ن وظيفة معينة تتمركز في جانب معين من نصف الدماغ و هناك عدد من المتغيرات التي ترتبط بمفهوم الجانبية: - ا ن تمركز وظيفة ما بجانب معين من الدماغ تتا ثر بعوامل بيي ية و محددات جينية مثل الجنس و اليدوية (handedness) ا ي تفضيل ا ستعمال يد عن 61

72 ص: الا خرى فبالنسبة لمستعملي اليد اليسرى و الا ناث يكون اللاتماثل الوظيفي ا قل عند مستعملي اليد اليمنى و الذكور. - مفهوم الجانبية: هو مفهوم نسبي بمعنى ا ن نصفي الدماغ يلعبان تقريبا دورا في كل سلوك فا ذا كان النصف الا يسر مهما جدا في اللغة فا ن النصف الا يمن ا يضا له بعض القدرات اللغوية (الشقيرات 2005 ص: ( 110. و يمكن تحديد وظاي ف نصفي الكرة المخية فيما يلي: نصف الكرة الا يسر: :left hemisphere و يطلق عليه ا حيانا نصف الكرة المهيمن Dominant و قديما سمي بنصف الكرة الا رسطالي نسبة ا لى ا رسطو و علم المنطق و تشترك ا ساسا في الوظاي ف التحليلية analytical الوظاي ف اللفظية عمليات الا دراك المتتالية كالكتابة و اللغة و الكلام و كذلك فا ن نصف الكرة الشمالي يعتمد كنمط ا دراكي على المنطق الرقمي Digital ذلك ا ن المعلومات التي تصل ا لى نصف الكرة الشمالي يتم تشفيرها بصورة ا قرب ما تكون للنظام الرقمي كما يشترك في عملية الا ستدلال المنطقي logical reasoning و الوظاي ف العلاي قية. related function و كل من العمليات السابقة تصلح لا تخاذ القرار المنطقي الذي يحقق البقاء (عبد الوهاب كامل 1997 ص: ) 161 ا ذن فالنصف الكروي الا يسر يعرف با نه لفظي تحليلي يهتم بالتفكير المنطقي و الرياضي و هو يميل ا لى معالجة و تجهيز المعلومات تحليليا جزيي ة جزيي ة و بصورة تعاقبية.و ا كتشف عدد من العاملين في علم النفس ا ن الشق المخي الا يسر متخصص في تناول المعلومات المفردة التي تعتمد على المنطق و الا ستنتاج ا ي الوصول خطوة خطوة ا لى ا ستنتاجات منطقية و هو ماهر بشكل خاص في الوظاي ف اللغوية يجمع الا صوات في كلمات بطريقة منطقية ثم جمع هذه الكلمات في جمل. (عبد الخالق ) نصف الكرة الا يمن: : right hemisphere و يطلق عليه ا حيانا غير المهمين indominant ا و الصامت ا و نصف الكرة الا فلاطوني نسبة ا لى ا فلاطون ا ما النمط الا دراكي المعرفي لمحتوى المعلومات المرتبطة به و الذي ظهر من نتاي ج الا بحاث التجريبية في هذا الصدد ليتصف با نه 62

73 يقوم على المحاكاة analogical (في شكل كميات فيزيقية بخلاف نصف الكرة اليسار الذي يعتمد على برمجة المعلومات على نظام رقمي "قانون الكل ا و اللاشيء" و كذلك فا ن نصف الكرة الا يمن يغلب على عمليات طابع التخليق non و من جهة ا خرى يظهر ا رتباطه بالا داء غير اللفظي synthesis.verbal و ا ذا تناولنا المعلومات البصرية المكانية visuo- spatial لوجدنا ا ن نشاط نصف الكرة اليمين يتصف بنمط التا ثير الماسح scaning للصيغ الجشطالتية التي تشترك في الدلالات الرمزية و التحورية.و بالنسبة للتفكير يتصف با نه حدسي Image-making و ا خيرا يرتبط نصف الكرة اليمين بعمل الصورة.intuitive من جانب و بالنمط الموسيقي Musical-made من جانب ا خر. (عبد الوهاب كامل 1997 ص: 162). و يميل النصف الكروي الا يمن من المخ ا لى معالجة و تجهيز المعلومات كليا. (الزيات 1998 ص: 112). و هو مركز الوظاي ف العقلية العليا الخاصة بالحدس و الا نفعال و الا بداع و ا ستخدام الخيال و المواد غير اللفظية المصورة و المركبة (عبد الواحد 2007 ص: 19). و يتخصص نصف الكرة المخية الا يمن بالنظر ا لى الا شياء ككل و يا خذ بالا عتبار جوانب متعددة في الوقت نفسه و عليه فهو يتوقف في ا عداد ا نواع عدة من المعلومات البصرية و على الا خص الشكل و المكان و الموسيقى و الا صوات الا خرى التي لا ترتبط باللغة (عبد الخالق 2002 ص: 143) و النصف الكروي الا يمن مسو ول عن مهام التفكير ذات الا تجاهات المتعددة و الذي يبدا بالكل و ينتهي بالا جزاء و هذا المبدا يشكل الا ساس ا ذ يبدا بالجواب ا ولا و يرى الصورة ككل و ليس كا جزاء و من جهة ا خرى يعمل النصف الا يمن بشكل عشواي ي فينتقل من مهمة ا لى ا خرى قبل ا نهاء الا ولى و يهتم بالكيفية دون النوعية و لا يستخدم الا ولويات الضرورية بالا ضافة ا لى ا نه بحاجة ا لى النظر ا لى الا شياء الواقعية الملموسة و المحسوسة فيدقق فيها و يلمسها و يتحسس بها. 63

74 وبصورة عامة فا ن النصف الدماغي الا يسر يتكلف في الغالب باللغة الحساب الا نشطة الحركية. ا ما النصف الدماغي الا يمن يعالج المعطيات البصرية الموسيقية. الفضاي ية ( (المكانية وعلى المستوى الوظيفي النصف الدماغي الذي يسيطر عند الا يامن ) مستخدمي اليد اليمنى ( هو غالبا النصف الا يسر وهو ما يعرف با سم عدم التناظر الدماغي (Cadet,1998:p95)asymétrie hémisphérique Torrance هذا و قد وضع تورانس 1981 و مكارثي و موريس Mc carthy& Marris 1994 قاي مة بوظاي ف النصفين الكرويين بناءا على نتاي ج الدراسات السابقة في هذا المجال و تبعا لا ختلاف ا نماط معالجة المعلومات لدى (20 المتعلمين و هي كالتالي:( عبدالواحد 2007 ص: (Torrance 1981) جدول (3) يوضح وظاي ف النصفين الكرويين لتورانس وظاي ف النصف الكروي الا يسر م وظاي ف النصف الكروي الا يمن م للمخ للمخ القراءة للتفاصيل 1 القراءة للا فكار الري يسة 1 البحث عن ما هو مو كد ا و حقيقة 2 البحث عن الا ختصاصات غير 2 المو كدة 3 تذكر الصور و الخيالات 3 ا سترجاع الا سماء و الكلمات 4 التفكير حدسي 4 التفكير منطقي 5 التنبو عن طريق الحدس التوصل ا لى تنبو ات بطريقة 5 منظمة التعامل مع شيء 6 واحد في وقت واحد التعامل مع عدة ا شياء في وقت 6 واحد الا ستنتاج بطريقة ا ستدلالية 7 الا ستبصار الفجاي ي 7 الضبط و النظام في التجريب 8 عدم الثبات في التجريب 8 الكتابة غير الخيالية 9 الكتابة الخيالية 9 64

75 حضور الذهن داي ما 10 شرود الذهني ا حيانا 10 سماع الشرح اللفظي و تنظيمه في 11 مشاهدة الشيء ثم محاولة القيام به 11 خطوات تذكر الحقاي ق المتعلمة فقط 12 تذكر الحقاي ق المتعلمة مما يدور 12 حوله تجميع الا شياء 13 الا بداع و تحسين الهوايات 13 الرهان على ما هو ا كيد 14 حب التخمين 14 تنظيم الا شياء في تسلسل زمني ا و 15 حجمي ا و حسب الا همية شرح المشاعر بلغة مباشرة و 16 واضحة تنظيم الا شياء لتوضيح العلاقات 15 بينهما شرح المشاعر عن طريق الشعور 16 و الغناء و الموسيقى تذكر المعلومات اللفظية 17 تذكر الا صوات و النغمات 17 تحسين الا شياء و الا ساليب 18 ا بتكار الا شياء و الا ساليب 18 النسخ و ا كمال التفاصيل 19 وضع الخيالات و الا فكار 19 حب الهدوء ا ثناء القراءة 20 الا ستماع للموسيقى ا ثناء القراءة 20 التعلم عن طريق الوصف 21 التعلم عن طريق العرض الا داي ي 21 65

76 الجدول رقم (4) يوضح تصنيف ا هرانولد EHRENWALD النصف الدماغي الا يمن للفروقات الموجودة بين النصفين الدماغيين : SPLIT_BRAIN/HEMISPHERIC_SPECIALIZATION النصف الدماغي الا يسر النصف الدماغي الوظيفة مادي ا جمالي معنوي تحليلي التفكير حدسي فني عقلاني منطقي الا سلوب المعرفي عدم الا لتزام بالقواعد قلة المفردات غني من حيث المفردات اللغة اللغوية ا لتزام بالقواعد و التراكيب جيدة نقص الا حساس بالذات الا ستبطان المبادرة نقص المبادرة التخيل الا دراك الكلي للا شياء القدرات الخاصة القراءة الكتابة التخصص الوظيفي الحساب المهارات الحسية الحركية متفوق خاصة من ناحية قليل نسبيا الا شكال و الوجوه.... عدم الا حساس بالوقت. تنظيم دقيق محسوب الزمن التوجه المكاني 66

77 ثانيا : السيادة النصفية للمخ (ا نماط معالجة المعلومات): 1- مفهوم السيادة النصفية للمخ و علاقتها ببعض المفاهيم: 1-1- مفهوم السيادة النصفية للمخ: يلاحظ عند الكاي ن الا نساني نزوع طبيعي ا لى تفضيل ا ستخدام جهة ا كثر من جهة ا خرى من ا جل حركة و ا دراك ا كثر فعالية ا ما الجهة الا خرى من الجسم فتقوم بدور التدقيق بشكل ا قل هذه التفضيلات يمكن ا ن تكون متلاي مة و متجانسة مع غالبية الجماعة ا م لا, فالطفل الا يمن قد يكتسب بعض عادات الطفل الا عسر ا و قد يتقمص شخص ا عسر و هذا قد لا يتفق مع الوسط الا جتماعي الذي يعيش فيه. وا ذا ا ردنا البحث في نشا ة الجانبية الدماغية نجد ا ن وضعية الجنين في رحم ا مه ثابتة كانت ا م لا تكون في ا غلب الا حيان جانبية - يكون بالظهر ا ما باليمين ا و لليسار- (%66 من الحالات ( بالنسبة للا م وقد توصلت بعض الدراسات ا لى نوع من العلاقة التي تربط هذه الوضعية بالتفضيل اليدوي الذي يظهر فيما بعد ( mélékian ; 1981) وهناك ا خرون ( grapin & perpere ; 1968) يو كدون وجود الجانبية الدماغية منذ ا ول حركة للقدم ) المشي ( فحسب هذه الدراسة الا غلبية يشرعون في المشي با ستخدام الرجل اليمنى ا ولا ) على الا قل %70 من الحالات). وتظهر الجانبية الدماغية عند المولود الجديد مبكرا في شكل ا حساس سمعي متباين في كل من الا ذنين وقد ا شارت الدراسات ا لى وجود تفضيل الجانب الا يسر على الجانب الا يمن عندما يتعلق الا مر بالمثيرات اللفظية عند الرضع( WITELSON ( 1987 و من العلماء الذين ا هتموا بالنصفية الدماغية فيما يتعلق بالمثيرات السمعية نجد شونان SHONEN 1994 وذلك من خلال ا جراءه تجربة مشابهة لتلك التي يستخدم فيها المبصار( جهاز يعرض صور ضوي ية بهدف ا ختبار بعض ا شكال الا بصار) مع ا ستخدام تجريبي خاص بالرضيع حيث لاحظ تفضيل النصف الدماغي الا يمن في التعرف على الوجوه ا بتداءا من سن ا ربع ا و خمس شهور في نفس هذه السن تم ا ثبات ا ن نصف الدماغ الا يمن يقوم بالمعالجة الكلية ا و الشكلية للنماذج البصرية بينما يفضل ا ستخدام النصف الدماغي الا يسر 67

78 للمعالجة الموضعية كما نلاحظه في الدراسات التي ا ستخدمت المبصار لدى الراشد.LES ETUDES TACHISTOSCOPIQUE (Muccheilli, Bourcier,1979:p30 ) ا ذن منذ الولادة وخلال السنوات الا ولى من العمر ا ثبت علماء الا عصاب ا مكانية ا ستخدام كلتا اليدين عند الرضيع لكنها لا تثبت ا و تستمر ا لا نادرا فالا عسر الخالص ا و الحقيقي و الا يمن الحقيقي نادر الوجود كما ا ن الشخص الا ضبط يتجه تدريجيا نحو ا ستخدام اليد اليمنى و هذا راجع للتا ثير القوي للبيي ة ا ستخدام اليمين ) (Paulhac, 2000: p 27-31) ( ولقد ظهر مصطلح السيادة النصفية ا و نمط معالجة المعلومات فالشاي ع هو Style of information processing مع بداية السبعينيات من القرن الماضي نتيجة ا ختلاف الزوايا التي تناول منها الباحثون و العلماء الفروق الوظيفية بين نصفي المخ فبعضهم تناول هذه الفروق من زاوية ا نها تتعلق بالا مور اللفظية و بعضهم الا خر تناولها من ناحية الكيفية التي يتعامل بها كل نصف في معالجة المعلومات الواردة ا ليه و قد ا رتبط هذا المفهوم بعدة مصطلحات ا خرى هي ا شبه بالمرادف له و متطابقة معه و هي: و thinking مفهوم ا نماط السيادة المخية مفهوم ا نماط التعلم و التفكير Style of learning Hemispherity style مفهوم سيطرة نصفي المخ مفهوم النشاط نصفي المخ مفهوم السيادة الجانبية و مفهوم التخصص نصف الكروي للمخ السيطرة الدماغية... ا يا كانت التسميات يشير مصطلح السيادة النصفية للمخ La dominance cérebrale ا لى تا كيد التحكم ا و ميل ا حد النصفين الكرويين المخيين ا لى ممارسة تا ثير ا كبر من تا ثير النصف الا خر على وظاي ف معينة كاللغة و ا ستخدام اليد.(جابر كفافي معجم علم النفس والطب النفسي: ص (1006 وهي ميل ا حد هذين النصفين الكرويين ا لى السيطرة في ا داء جميع الوظاي ف مما يو دي ا لى تفضيل ا ستخدام ا حد جانبي الجسم و تدعى ا يضا بالسيطرة ا و الهيمنة الجانبية (جابر كفافي معجم علم النفس:ص 1829) و يستخدم مصطلح السيطرة الدماغية للدلالة على ميل الشخص ا لى التفكير و التصرف وفقا لخصاي ص جانب 68

79 ص: ا و نصف واحد من الدماغ ا كثر من الجانب الا خر (ماكجي و ا خرون 2000: ص 137 ). ويعرف بول تورانس (1982 (Torrance السيادة النصفية للمخ با نها "ميل الفرد ا لى ا ن يعتمد على ا حد نصفي المخ ا كثر من الا خر في معالجة المعلومات الواردة ا ليه" (حمد 1985 ص: 24) و يرى د.صلاح ا حمد مراد و ا خرون ا ن السيطرة الدماغية هي: "ا ستخدام ا حد النصفين الكرويين الا يسر ا و الا يمن ا و كليهما معا في العمليات العقلية ا و السلوك" (مراد 1982 ص: 117). و يستخدم مفهوم السيطرة Dominance للتعبير عن تقسيم العمل بين النصفين الكرويين للمخ (عبد الواحد 2007.(19 و ترى كل من سمية علي سالم شماس ا ن هذا المفهوم يشير ا لى:"ا ستخدام ا حد النصفين الكرويين للمخ (الا يمن ا و الا يسر) ا و كليهما معا (المتكامل) في العمليات العقلية الخاصة بمعالجة و تجهيز المعلومات" (عبد الواحد 2007 ص: 28). ا ما محمود عكاشة فيرى با ن السيادة النصفية للمخ ا و ا نماط معالجة المعلومات (الا يمن ا و الا يسر ا و المتكامل) يقصد بها:"الا سلوب الشاي ع لدى الفرد في التعامل مع المعلومات و ذلك من خلال تحديد النصف الكروي المسيطر لديه, ففي حالة سيطرة النصف الا يسر لدى الفرد يوصف با نه من النوع الذي يفضل النمط الا يسر في معالجة المعلومات و نفس الشيء بالنسبة للنمط الا يمن و بناءا على ذلك يوجد لدينا نمطان شاي عان في معالجة المعلومات هما النمط الا يمن و النمط الا يسر و في حالة عدم سيطرة ا ي من النصفين الكرويين لدى الفرد يقال ا نه من النمط المتكامل. و لقد وجد من خلال مجموعة من الدراسات والتجارب ا ن الا صابات البو رية في الدماغ و الا ضطرابات الناتجة عن الجروح في الجسم الجاسي تو دي ا لى فقدان التواصل بين النصفين الدماغيين مما يو كد لنا وجود تخصص وظيفي لكل نصف دماغي و الذي طالما ا طلقنا عليه ا سم السيطرة الدماغية وذلك بدون شك لا ن الحبسات هي ا ول ما ظهر في تاريخ علم النفس العصبي و لا نها دم رت وظيفة ا نسانية ا ساسية وهي اللغة و التي ترتبط بالنصف الدماغي المسير لها و الذي طالما 69

80 عرف بالنصف الدماغي المسيطر والذي يسير اليد بمهارة في ا غلب الا حيان عند الا يامن و هو النصف الدماغي الا يسر ا ذن فعند الا يامن التخصص النصف دماغي واضح جدا لذلك فمن المهم ا ن يتمكن الفحص النفس عصبي من تحديد ما ا ذا كان الشخص ا عسر ا و ا يمن ) خالص) ا ضبط و البحث عما ا ذا كانت ) هناك سوابق عاي لية للا عسرية با ستخدام ا ختبار وادا le test de wada حقن ا ميثال صوديك ( و التي تسبب شللا حس- حركي ا يسر مع عدم القدرة على الا دراك الحسي للرواي ح عندما يكون الحقن في الجانب الدماغي غير المسيطر ويكون الشلل مصحوب بحبسة متبوعة بفقدان اللغة التي يليها ما يعرف ب paraphasie عندما يكون الحقن في الجانب الا يسر المسيطر. ( ومن خلال ا ختبار الا صغاء ) الا ستماع المزدوج بكلتا الا ذنين نتمكن من التعرف على النصف الدماغي المسيطر الا ذن المعاكسة مثلا الا ذن اليمنى يعني الدماغ الا يسر عند الا يامن. ( Gil, 1996: p12) و يمكن القول في الا خير خلاصة ا ن السيادة النصفية للمخ هي الميل ا لى تفضيل ا ستخدام جانب ا و نصف معين من الدماغ المعلومات الواردة ا ليه. (ا يمن ا يسر) في معالجة و تجهيز 2-1- علاقتها ببعض المفاهيم الا خرى: ا - علاقتها بالتحصيل الدراسي: لما كانت التربية تمثل نقطة البداية من خلال تغيير المدخلات التي تتمثل في محتويات المناهج و ما يقوم به رجال التربية حديثا لوضع البرامج التدريبية المختلفة و زيادة الا نشطة التعليمية لتنمية ا نماط معالجة المعلومات المختلفة لدى المتعلمين فا ن ذلك يتطلب منا التحليل الدقيق لوظاي ف النصفين الكرويين للمخ كما ا ن ا تجاه التكامل بين وظاي ف النصفين الكرويين للمخ معا يرى ا همية البحث ا ولا عن العمليات المعرفية التي يستخدمها الفرد و الكامنة وراء ا كتساب المهارة الا كاديمية و ذلك قبل تحديد خطوات البرامج التدريبي و يفترض ا ن المتعلم عندما تتحسن لديه العمليات المعرفية سوف ينعكس ذلك على التحسن في المهارة 70

81 الا كاديمية التي يوجد فيها صعوبة التعلم على ا فتراض ا ن هذه متطلبات ضرورية لا كتساب المهارة الا كاديمية. وفي هذا الصدد نجد ا ن النمط المتكامل من ا نماط معالجة المعلومات يرتبط بالتحصيل الدراسي بصفة عامة و التحصيل في مادة العلوم بصفة خاصة ا رتباطا دالا و موجبا فقد توصلت دراسة هوك (Hauck 1986) ا لى وجود علاقة ا رتباطية دالة موجبة بين درجات كل من النمط المتكامل و التحصيل في العلوم و يو كد هذه النتاي ج ما توصلت ا ليه دراسات: محمد رشدي (1988) عايدة سرور ( 1992 )...الخ و يحتاج التحصيل الدراسي في العلوم ا لى وظاي ف النصفين الكرويين للمخ معا حيث ا شار فو اد ا بو حطب (1983) ا لى ا ن التحصيل في العلوم يحتاج لقدرات العلوم و التي تتضمن عاملا عاما و عوامل لفظية و ا ستدلالية (وظاي ف النصف الكروي الا يسر) و ا يضا تتطلب عاملا مكانيا و ا خر ميكانيكيا (وظاي ف النصف الكروي الا يمن). ب- علاقتها باللغة: يعد المخ ا كثر ا عضاء الجسم تعقيدا و ا ن فهم وظيفته فيما يخص اللغة بشكل تام و دقيق دقة هذا العضو لم يتحقق لحد الا ن ا لا ا ن هناك من البحوث و التجارب العصبية التشريحية ما ا زال الغموض و كشف عن الكثير من الا لتباسات التي تشكل الشيء القليل عن ا سرار المخ البشري و الذي من بين ما ا كتشف عنه فيما يخص اللغة ما يلي: ا ظهرت دراسات الموجات الكهرباي ية التي يصدرها المخ ا نها تزداد في المهمات اللغوية في النصف الا يسر و يفيد ذلك المشاهدات التي تشير ا لى ا ن تلف النصف الا يسر غالبا ما تنتج عنه مشكلات لغوية حادة لا ينتجها التلف الذي يصيب النصف الا يمن (الوقفي 1998 ص: ) و تعد منطقة الفص الصدغي منطقة هامة في السلوك اللغوي و ا نها ا كبر في الشق الا يسر منها في الشق الا يمن و يعد هذا التباين و عدم التناظر التركيبي مهما للا نتظام الوظيفي في السلوك اللغوي المعروف بالسيادة ا و السيطرة المخية بمعنى ا ن ا حد الشقين ا كثر ا همية عن الا خر و بالتالي فا نه من المسلمات الا ساسية حاليافي التنظيم الدماغي حدوث نوع من 71

82 ص: اللاتناظر الوظيفي فا ذا كان الشق الا يسر يحتوي مناطق اللغة فا ن بعض الوظاي ف البصرية و الموسيقية تقع تحت سيطرة الشق المقابل و يكون عدم التناظر ا وضح في اللغة من الوظاي ف البصرية و قد ا شار بروكا في دراسته الراي دة سنة 1865 ا لى عدم التناظر الوظيفي في شقي المخ بالنسبة للغة بناءا على ا بحاث مواطنه جرايتولي (Gratiolet) المختص في علم الا جنة الذي ا فترض بناءا على ذلك ا ن تمركز اللغة في ا حد شقي الدماغ فطري في الا ساس خاصة فيما يخص الجنس البشري (اليوسف 1997 ج- علاقتها بالسلوك: (142 يعتبر المخ البشري عضو النشاط النفسي و على الا خص القشرة المخية بالنصفين الكرويين كذلك فا ن الا نسان ببناء جهازه العصبي المعقد يمثل بلا جدال حامل المعلومات و التي يتم تشغيلها من خلال ا نظمة المخ حيث يتم ممارسة العمليات النفسية و مما لا شك فيه ا ن البيي ة الخارجية بجميع ا بعادها الفيزيقية و الا جتماعية تمثل المصدر الري يس للمعلومات و لذلك فا ننا عند ممارسة ا ي نشاط نفسي سواء كان عقليا ا و معرفيا ا و مزاجيا ا نفعاليا فا ننا نقوم بتشغيل ما تم ا ستقباله و ا ختزانه و تنظيمه من معلومات بالمخ. و يذكر صلاح مراد (1989) ا نه ا ذا كانت هناك علاقة بين ا نماط معالجة المعلومات كما تعكسها وظاي ف النصفين الكرويين للمخ التي يستخدمها الفرد و بين سلوكه و طريقته في التعامل مع المعرفة و المعلومات و في كيفية تعلمها و الا حتفاظ بها و تنظيمها و ا ستخدامها لحل المشكلات التي تواجهه فا نه بناءا على ذلك يمكن ملاحظة الفروق بين الا فراد في ا نماطهم في التعامل مع المعرفة و المشكلات المعرفية و الحياتية حيث يفضل بعضهم نمطا على ا خر. د- علاقتها بالتخصص الدراسي: يتبادر ا لى ا ذهان الكثير من المختصين و الباحثين تساو لات حول علاقة ا نماط السيادة النصفية للمخ بالتخصص الدراسي و يمكن الا جابة عن هذه التساو لات من خلال نتاي ج بعض الدراسات التي ا جريت في هذا المجال على سبيل الذكر لا الحصر. 72

83 كالدراسة التي قام بها هاشم علي محمد (حمد 1985 ص: ) في مصر و التي ا ستهدفت معرفة ا ثر التخصص على ا نماط السيادة النصفية للمخ. و قد تكونت عينة الدراسة من 472 تلميذ و تلميذة من السنة الا ولى و الثانية ثانوي من فرعي الا دب و العلوم تم تطبيق ا ختبار تورانس لا نماط التعلم والتفكير و ا سفرت الدراسة على : - يسيطر النمط الا يسر يليه النمط الا يمن ثم النمط المتكامل على الجنسين في كل التخصصات ما عدا ذكور السنة الثانية فرع ا دبي الذين يسيطر لديهم النمط المتكامل. و قد قام محمود عكاشة بدراسة ا ستهدفت التعرف على ا نماط التعلم و التفكير المفضلة لدى تلاميذ التعليم الثانوي العام و الثانوي الصناعي (التقني) في مصر. طبق الباحث ا ختبار ا نماط التعلم و التفكير لتورانس الصورة «ا» على عينة مكونة من 82 طالبا و توصل ا لى النتاي ج التالية(عكاشة 1986 ص: ) - يسيطر على تلاميذ الثانوي الصناعي النمط الا يسر ثم الا يمن فالمتكامل في حين يسيطر على تلاميذ الثانوي العام النمط المتكامل ثم الا يسر فالا يمن... ا لى غير ذلك من الدراسات التي حاولت الكشف عن العلاقة بين التخصص الدراسي و ا نماط السيادة النصفية للمخ كدراسة عبد اللطيف عبادة 1988 دراسة صلاح مراد.1988 ه-علاقتها بمتغير الجنس : عند ا غلب الا فراد يتحكم النصف الا يسر في الوظاي ف الري يسية للغة و التعبير الشفهي والكتابي ا دراك ا صوات الكلمة البنية المفرادتية للغة...ا لخ لقد ا شارت سالي شايفيتز SALLY SHAYWITZ و زملاو ها من جامعة يال YALE ا لى ا ن الوظاي ف اللغوية كتحديد وجود توافق ا و تطابق بين الكلمات المسموعة تنشط كل نصف دماغي بطريقة مختلفة عند الرجل والمرا ة في حين ا ن هذه المهمة تنشط المنطقة الجبهية اليسرى خاصة عند الرجل وهناك منطقة مقابلة في النصف الدماغي الا يمن تنشط عند المرا ة مما يدل على ا ستعمال كلا النصفين الدماغيين عند المرا ة في هذه المهمة هذه الخصوصية قريبة من ما 73

84 توصل ا ليه الا خصاي يين في علم الا عصاب حيث ا نه بعد التلف الناتج عن المرض ا و الحوادث لمناطق اللغة في النصف الدماغي الا يسر تتغلب المرا ة على ا ضطرابات اللغة بصورة ا سرع من الرجل. يجهل الباحثون ا سباب الا ختلاف التنظيمي بين الجنسين ويرجع ذلك ا لى ا ختلاف نمو ا لياف الجسم الجاسي و الذي قد يرجع بدوره ا لى تا ثير ا فراز الهرمونات الجنسية خلال نمو الدماغ. LALATERALISATION CEREBRALE / MICHEL HABIB ; ;13:45 74

85 2- ا نماط السيادة النصفية للمخ (ا نماط معالجة المعلومات): ا نطلاقا من وظاي ف النصفين الكرويين للمخ و التي تم تبيانها فيما سبق سنعرض من خلال هذه الوظاي ف ا هم ا نماط السيادة النصفية للمخ و هي: النمط الا يمن: ا جمعت جل التجارب و البحوث على ا ن هناك طباعا و سمات تظهر لدى في ة هذا النمط فعلى عكس النمط الا يسر تميز الخاضعون لسيطرة النصف الكروي الا يمن من الدماغ بالقدرة على ا كتساب الطاقة من ظروف مختلفة فهم يجدون عادة ا ن الا شياء الروتينية الجامدة مضجرة و خانقة و لذلك فهم يستمتعون بالتغيير و برامج العمل المرنة و العمل بصورة عفوية و حدسية و بمجابهة التحديات و الا نشغال با كثر من مشروع واحد خلال اليوم و هم يجيدون ا عمال عدة في ظل مواعيد محددة لا نجاز المهام و لهذا السبب يدع الكثير منهم المشروعات تستمر حتى الدقيقة الا خيرة كما يتخذون من تحدي المواقف غير التقليدية مصدرا للتزود بالطاقة و يفضل بعضهم وجود عدد كبير من عناصر الا ستثارة الحسية في منطقة العمل الخاصة بهم مثل الا لوان الزاهية و الملصقات و ا لوان ا خرى من الا عمال الفنية و الموسيقى و يميل ا فراد هذه الفي ة ا يضا ا لى وضع ا عمالهم على مرا ى منهم و هذا ما يفسر وجود ا كوام الملفات و الا وراق و المعدات في ا ماكن عمل معظمهم فضلا عن ا ن الكثير من هو لاء بارعون في حل المشكلات و طرح مجموعة متنوعة من البداي ل لموقف ما. (ماكجي و ا خرون 2000 ص: 147). و حاول تورانس حصر سمات ا فراد هذه الفي ة في كونهم يتسمون بالقدرة على التعرف على الوجوه و تذكرها و الا ستجابة للتعليمات المصورة و المتحركة و على عكس ا فراد النمط الا يسر ا فراد هذا النمط غير ثابتين في التجريب و التعلم و التفكير غير ا نهم يتمتعون بالا ستجابة العاطفية و الشعورية و هم يفسرون لغة الا جسام بسهولة تامة و لديهم القدرة على الا بداع و ا نتاج ا فكار مبدعة ويميلون ا لى التعامل مع المثيرات بطريقة ذاتية و يلجا ون ا لى حل مشاكلهم بطريقة غير مباشرة كما يميلون ا لى حب التغيير و القيام بمعالجة عدة مشكلات ا و مواقف في 75

86 ص: الوقت ذاته و بالا عتماد على الا بتكار في ذلك كما يعتمدون على المبادا ة و التفكير المجرد و اللجوء ا لى الا ستعارة و التشبيه في لغتهم و تقديم المعلومات بالا كثار من التمثيل و الحركات كما ا ن لديهم قابلية للا ستجابة للمثيرات الوجدانية بالا ضافة ا لى الا عتماد على الخيال للتذكر (ا سماعيل 1987 ص: 220) النمط الا يسر: يقوم ذوي التفضيلات الخاضعة للجانب الا يسر من الدماغ عادة بمعالجة المعلومات على نحو منطقي و تتابعي فهم يفضلون التعامل مع البيانات المحددة مع ا نعدام الرغبة في التعامل مع المعلومات الغامضة و المبهمة كما يخضعون للقواعد الطولية المستقيمة و المساي ل الرياضية و يميلون ا لى العمل با سلوب خطوة-خطوة و الا نتهاء من مشروع ما قبل الشروع في غيره و هم ثابتون على المبدا و لذا فغالبا ما يصابون بالا حباط ا ذا تغيرت ا و ا ضطربت خططهم و برامجهم اليومية و ا فراد هذه الفي ة يبغضون تراكم الا شياء بغير نظام و يفضلون الا حتفاظ با عمالهم في ا ماكن منظمة و مرتبة ا و في ملفات عند عدم ا ستخدامها و بالا ضافة ا لى ا نهم عادة يفضلون العمل بمفردهم و في ا ماكن هادي ة و لهذا تناسب مبادي ا دارة الوقت التقليدية ا فراد هذه الفي ة الذين يجيدون التخطيط و وضع الا ولويات و جدولة مهامهم اليومية و التركيز على جداول ا عمالهم هذه (ماكجي وا خرون 2000.(146 والنمط الا يسر يعني ا ستخدام وظاي ف النصف الكروي الا يسر و التي يحددها تورانس و مساعديه &al,1978) (Torrance من خلال وصف ذوي نمط السيطرة الا يسر كونهم يتفوقون في التعرف و تذكر الا سماء و الا ستجابة للتعليمات اللفظية و هم ثابتون و منظمون سواء في التجريب ا و التعلم ا و التفكير و يميلون ا لى كبت عواطفهم و ا حاسيسهم و مشاعرهم و يلجا ون ا لى الا عتماد على الكلمات و الا لفاظ لفهم المعاني و الميل ا لى التعامل مع المثيرات اللفظية المحسوسة لتبليغ ا فكارهم كما يتعلمون بجدية و نظام فيخططون لحل المشكلات بطريقة منطقية و محسوسة تقوم على التعامل في الوقت الواحد مع مشكلات واحدة فقط و يلجا ون ا لى النقد و التحليل سواء في القراءة ا و الا ستماع و يستخدمون اللغة في التذكر (مراد و ا خرون 1982 ص: 118). 76

87 3-2- النمط المتكامل: رغم ما ساد في كثير من الا دبيات من حيث فكرة النمط المسيطر في معالجة المعلومات بالنصفين الكرويين بالمخ فا ن العلماء يميلون رغم ذلك ا لى رو ية التكامل و في هذا الصدد يشير وجيه محجوب ا لى ا نه على الرغم من ا ن كل من نصفي المخ له وظاي ف خاصة ا لا ا ن نصفي المخ مرتبطتين بنقطة ا لتقاء وهناك علاقة وظيفية متقاربة و ا ن نشاطات نصفي المخ ليست قاصرة على نصف كروي واحد بالمخ بل ا ن بينها تكامل. و تذكر فوقية رضوان ا نه تم ا كتشاف حقيقة ا ن بعض التركيبات و المناطق و العمليات المختلفة التي تحدث في المخ تشترك في ا داء وظاي ف معرفية معينة و ا ن جازينجا Gazzinga لم يتفق مع تا كيد ا ستاذه سبيري على ا ن كل من النصفين الكرويين يقومان با داء وظاي فهما بشكل مستقل و منفصل تماما عن الا خر بل ا ن جازينجا Gazzinga منهما الا خر. ظل متمسكا بفكرة ا ن النصفين الكرويين يكمل كل و حسب هيكاين و ا جيرياجيرا hecaen & ajuriaguerra فالتفضيل اليدوي يبدا مبكرا في حياة الا نسان ا ي في حدود الثلاث سنوات و هو محدد وراثيا كما ( ا نه قد يتا ثر ببعض الا صابات المرضية للنصفين الدماغيين ) قبل الميلاد ا و بعده وقد يرتكز تشريحيا على عدم تناظر تشريحي بين النصفين الدماغيين خاصة المساحة الكبيرة لمنطقة planum temporal اليسرى عند الا يامن وكذلك اللغة كتخصص الوظيفي للنصف الدماغي الا يسر والذي يهتم بالمهارة اليدوية و تنظيم اللغة و النشاط الحركي بينما يهتم النصف الدماغي الا يمن بالوظاي ف البصرية و المكانية الا نتباه و كذلك التعرف على الوجوه والضبط الا نفعالي. (Gil, 1996: p12) 77

88 جدول (5) وظاي ف النصفين الكرويين حسب سليمان عبد الواحد وظاي ف النصف الكروي الا يسر وظاي ف النصف الكروي الا يمن م للمخ للمخ 1 الخيال في التخطيط 1 التخطيط الواقعي 2 حب التعليمات غير المحددة 2 معرفة ما يجب عليه عمله 3 التعلم التجريبي عن طريق الا داء الا ستدلال 3 طريق عن التعلم المنطقي 4 تركيب الا فكار 4 تحليل الا فكار 5 وضع الا قتراحات 5 التحقيق الا ستجابة الموجبة لما هو وجداني 6 6 الا ستجابة الا يجابية لما هو منطقي 7 تعلم الهندسة 7 تعلم الجبر 8 ا ستخدام الترادف و الا ستعارة 8 ا ستخدام اللغة المباشرة التعلم عن طريق الفحص و 9 التجريب التعلم عن طريق البحث و 9 الا كتشاف تنظيم الا شياء المتعلمة 10 تلخيص المعلومات المتعلمة 10 تذكر الا سماء 11 تذكر الوجوه 11 الوصف اللفظي للا شياء 12 الا ستنتاج و بناء النماذج 12 الا عتماد على ما يقوله الا خرون 13 تفسير لغة الا جسام 13 الدقة في القياس 14 التقريب و التقدير 14 التفكير ا ثناء الجلوس 15 التفكير ا ثناء الا ستلقاء 15 ا ستخدام الشيء المناسب الصحيح 16 الا ستنباط السريع 16 عمل الا شياء المنطقية قولا و فعلا 17 قول و فعل الا شياء المرحة 17 78

89 Mc Carthy & ) جدول (6) وظاي ف النصفين الكرويين لمكارثي و موريس (Morris,1994 (عبد الواحد 2007 ص: 24) نمط معالجة المعلومات الا يسر بالمخ م نمط معالجة المعلومات الا يمن م بالمخ تتابعي 1 sequential كلي 1 Holistic معرفي 2 Cognitive عاطفي 2 affective/ Emotional تحليلي 3 Analytical ا بداعي 3 Creative لفظي 4 verbal بصري 4 Visual منطقي 5 Logical فني 5 Artistic كما ا ن هيرمان (Herrman,1995) وضع قاي مة بخصاي ص كل نمط من ا نماط معالجة المعلومات الا يمن و الا يسرو يقسم النمط الا يمن ا لى جزي ين ا يمن علمي (D) ا يمن سفلي (C) بينما النمط الا يسر فيقسمه ا لى ا يسر علوي( A ) ا يسر سفلي (B) كمايلي: جدول (7) يوضح خصاي ص كل نمط من ا نماط معالجة المعلومات لهيرمان: الا يمن العلوي (D ( الا يسر العلوي (A) يتعلم من خلال: يتعلم من خلال: ا كتساب و تجميع الحقاي ق. -الا عتماد على الا فكار الا ولية. - - ا كتشاف الا حتمالات. - التحليل المنطقي. - التفكير من خلال الا فكار و المعلومات. - تكوين المفاهيم. - تركيب المحتوى - بناء الا مثلة. الا يمن السفلي (C ( الا يسر السفلي (B) يتعلم من خلال: يتعلم من خلال: - الا ستماع و تبادل الا فكار. - تنظيم و ترتيب المحتوى. - تكامل الخبرات مع النفس. - تقسيم و ا ختبار النظريات. - ا ستغراق المشاعر. - الممارسة. - التناغم مع المحتوى. - تطبيق المحتوى. 79

90 وعلى الرغم من ا ن هناك العدد الهاي ل من الا بحاث التي تو كد ذلك التوظيف التخصصي لعمل النصفين الكرويين ا لا ا ن العلم مازال يتطلب المزيد من الا بحاث العلمية التي تبحث عن نظام الشفرة Coding system التي يتحدث بها كل من النصفين الكرويين. و لا يصح على الا طلاق ا ن نفصل بين الوظيفة التكاملية لعمل كل منها فا ي نشاط لابد و ا ن يصدر عن التكامل الوظيفي لعمل المخ فعملية تشغيل المعلومات لا يمكن ا ن تصل ا لى ا على مستوى من الكفاءة ا لا بالتكامل الوظيفي بين جميع ا جزاء المخ (عبد الوهاب كامل 1997 ص: 162). والحقيقة ا ن الا ختلاف بين النصفين الدماغيين ليس وظيفيا فقط بل تشريحي ا يضا حيث يورد كولب و وشهو بعض الفروق التشريحية بين نصفي الدماغ منها: (الشقيرات 2005 : 111): 1- النصف الا يمن ا كبر و ا ثقل بدرجة بسيطة من النصف الا يسر و لكن في الا يسر تكون كثافة المادة الرمادية ا كثر. 2- هناك لاتماثل واضح في تركيب الفص الصدغي حيث ا ن المستوى الصدغي temporal) (planum ا كبر في النصف الا يسر منه في الا يمن في حين ا ن القشرة السمعية الا ولية تلفيف هنشل (Heshl) تكون ا كبر في النصف الا يمن (لاحظ ا ن الفص الصدغي الا يسر له علاقة باللغة والفص الصدغي الا يمن له علاقة با دراك الا صوات اللغوية مثل الموسيقى). 3- فيما يتعلق باللاتماثل في المهاد فا ن النواة الخلفية الجانبية و التي ترسل ا لى القشرة الجدارية تكون ا كبر في النصف الا يسر و النواة الركبية الوسطى geniculate) (Medial و التي ترسل ا لى القشرة السمعية الا ولية تكون ا كبر في النصف الا يمن و يكون المهاد الا يسر مسيطرا بالنسبة لوظاي ف اللغة. 4- يكون شق سيليفيان fissure) (sylivian ا نعم (ا رق) في النصف الا يسر منه في النصف الا يمن و المنطقة البطنية بالنسبة لشق سيليفيان و التي تكون في الفص الصدغي و الجداري تكون ا كبر في النصف الا يمن. 80

91 5- منطقة بروكافي الوصاد الجبهي operculum) (frontal تنتظم بطريقة مختلفة فالمنطقة المري ية منه تكون ا كبر في النصف الا يمن منه في النصف الا يسر بمقدار الثلث في حين تكون المنطقة المخفية بالثلم الموجود في المنطقة يكون ا كبر في النصف الا يسر منه في النصف الا يمن و ربما كان ذلك يتفق مع الا ختلاف الوظيفي حيث ا ن الجانب الا يسر متضمن في ا نتاج قواعد اللغة في حين الجانب الا يمن ربما يو ثر على نغمة الصوت. 6- هناك لاتماثل في توزيع النواقل العصبية سواء في القشرة ا و في تحت القشرة الدماغية و هذا يشمل توزيع الا ستيل كولين و ( GABA )و النورايبفرين و الدوبامين. 7- النصف الا يمن يمتد ا ماميا ا كثر من النصف الا يسر في حين الا يسر يمتد خلفيا ا كثر من الا يمن و القرن الخلفي للبطينات الجانبية يميل ا ن يكون خمس مرات ا طول في الا يمن عنه في الا يسر هذا و تتا ثر اللاتماثلات التشريحية بالجنس و اليدوية و يبدو ا ن الفروق التشريحية في نصفي الدماغ بين الذكور و الا ناث هي ا قل منها في حالة اليدوية (Handednes) و تشير الدراسات ا لى ا ن اللاتماثل بين النصف الا يمن و الا يسر يكون ا كبر عند الذكور منه عند الا ناث كذلك فا نه يوجد عند الذكور مكونات ا كثر ا فقية بالنسبة لشق سيليفيان في النصف الا يسر ا كثر من الا ناث و لا توجد فروق في النصف الا يمن و عليه يكون عند الذكور لاتماثل ا كثر في شق سيليفيان من الا ناث و قد يشير هذا الفروق بالا ضافة ا لى الفروق في الفص الصدغي ا لى الفروق الموجودة بين الجنسين في اللغة و الا دراك. كما ا شارت ساندرا وتيلسون ا لى ا ن التفضيل اليدوي( تفضيل ا ستخدام يد على الا خرى) يرتبط باللاتماثل بين النصف الا يسر و النصف الا يمن و الذي يظهر في الوصاد الجداري operculm) (Parietal القشرة الا مامية المنطقة الخلفية و البطينات و تدفق الدم في الدماغ و كانت الخلاصة ا نه و مقارنة مع مستعملي اليد اليمنى فا ن نسبة عالية من مستخدمي اليد اليسرى يظهرون اللاتماثل كذلك وجد ا ن مستخدمي اليد اليمنى و مستخدمي اليد اليسرى و عندما يكون الكلام في 81

92 النصف الا يسر ا ن متوسط الفرق بين الا يمن و الا يسر في الزاوية التي تشكلها الا وعية الخارجية من نهاية شق سيليفيان كانت 27 درجة. 3- النظريات الخاصة بتفسير ا نماط السيادة النصفية للمخ: ا ن المتتبع للنظريات التي قدمها الباحثون في ا طار ا نماط معالجة المعلومات بالنصفين الكرويين بالمخ يلحظ تبانيا فيما بينهما حول الا فتراضات التي بنيت عليها فهناك عدة نظريات ترى ا ن هناك تخصصا جزي يا و ا خرى تفترض التخصص التام و ا تجاه ثالث يرى ا ن هناك ا شتراكا بين النصفين الكرويين و يو كد على الطبيعة التكاملية فيما بينهما و فيمايلي عرض مبسط لا هم هذه النظريات: (عبد الواحد 2007 ص: 25-24) 1-3- النظرية البناي ية: لعل من ا شهر النظريات التي حاولت تفسير ا نماط معالجة المعلومات ا و السيطرة المخية متمثلة في التخصص الوظيفي لنصفي المخ هي النظرية البناي ية و هي ترى ا ن الوظاي ف المختلفة يتم تجنيبها lateralized ا لى ا حد نصفي المخ بسبب طبيعة البناء الخاص بالجهاز العصبي و تركز هذه النظرية على الفروق التشريحية بين نصفي المخ الموجودة منذ الميلاد كا ساس لوجود فروق بينهما في الوظاي ف فحسب هذه النظرية فا ن الوظاي ف السيكولوجية ربما تتوضع localized داخل نصفي المخ ثم يتم تجنيبها lateralized ا ي يختص با داي ها واحد من نصفي المخ فيتخصص نصف المخ الا يمن و يعمل بطريقة شمولية معتمدا على الحدس و الخيال و الصور الحسية على حين يتخصص نصف المخ الا يسر و يعمل بطريقة منطقية ا ستدلالية تتابعية نظرية النزعة الا نتباهية: تتركز هذه النظرية على ا فتراض ا ن هناك نزعة ا نتباهية لكلا النصفين الكرويين نحو الجانب العكسي من المجال البصري تتسبب في ا سبقية الجانب الا يسر في معالجة المعلومات اللفظية و ا سبقية الجانب الا يمن في معالجة المعلومات غير اللفظية. 82

93 ولقد وجد ما يو يد هذه النظرية جزي يا- في دراسة باريبو و ا خرون ) Baribeau al, 1997 (et عندما وجد ا ن سيطرة المجال البصري الا يمن ا و الا يسر تتلاشى عندما يعرض على المفحوصين مهام متزامنة و ربما يعزى ذلك ا لى ا ن النصف الكروي المعني بمعالجة هذه المعلومات يكون محملا بعبء زاي د و عموما فا ن هذه النظرية لم توضح كيفية تا ثير العوامل الا نتباهية في التخصص الوظيفي للنصفين الكرويين للمخ كما لم توضح عند ا ي حد تو ثر المهمة المتزامنة في النشاط و تصبح عبي ا زاي دا على النصف الكروي للمخ. 3 -النظرية 3- التكاملية للنصفين الكرويين بالمخ: تفترض هذه النظرية ا ن هناك طبيعة تكاملية للنصفين الكرويين للمخ و ا نهما لا يعملان بمعزل عن بعضهما بل يعملان كمنظومة فاي قة التكامل عند تقديم نمطين مختلفين من المعلومات يتوافق ا ي منهما على نصف كروي محدد عندها يحدث توزيع لعبء التجهيز و المعالجة فيما بينهما و يبدو ا ن هذا الا تجاه التكاملي ا قرب ا لى الواقعية بل ا ن التكامل الوظيفي للنصفين الكرويين للمخ ربما يكون واقعا لا محالة و لذا يمكن القول ا نه لا يوجد ا داء مهما كان بسيطا نتاج نصف كروي واحدا بالمخ بل يمكن القول ا ن ا داء الفرد يغلب عليه بصفة عامة توظيف النصفين الكرويين الا يمن و الا يسر للمخ. ويتفق كل من كاسكي (Caskey,1989) جيوريت (1990 (Gueratte, بيرسون 1991) (Pearson, بيلجر 1993) (Belger, كويلتي ) Quilty, 1999) مع هذا الا تجاه التكاملي حيث وجدوا ا ن العين رغم سيطرتها على المجال البصري العكسي فا نها ترسل المعلومات ا يضا- بطريقة غير مباشرة ا لى النصف الكروي الا خر و من ثم ترفع ا لى كلا النصفين الكرويين و تعالج معالجة مختلفة تبعا لنمط ا ي منهما و لذا فا ن ا غلب الا فراد ربما يستجيبون للمواقف بتكامل عمليات النصفين الكرويين معا ا عتمادا على متغيرات المواقف المختلفة. 83

94 -4 ا ساليب و طرق دراسة ا نماط السيادة النصفية للمخ: شهدت الفترة الممتدة من الستينات من القرن الماضي و حتى الا ن تزايد الا هتمام بالا نشطة العقلية و الوظاي ف النفسية التي يقوم بها النصفين الكرويين بالمخ و الفروق في ا داي هما و ظهر العديد من الا ساليب والطرق التي يحاول الباحثون من خلالها كشف و سبر ا غوار و ثنايا المخ الا نساني و نشاطه و تفاعله مع البيي ة و الا ستفادة من ذلك في محاولة فهم السلوك و تفسيره. و لقد تعددت و تنوعت الا ساليب و الطرق التي ا ستخدمها العلماء في دراسة المخ بصورة عامة و عدم التماثل بين النصفين الكرويين بالمخ المعلومات) (ا نماط معالجة بشكل خاص و علاقة ذلك بالنشاط و السلوك الا نساني و فيمايلي عرض لا هم هذه الطرق و الا ساليب و ا كثرها شيوعا. (عبد الواحد 2007 ص: ( ا سلوب ا ستي صال بعض ا جزاء المخ: :Cerebral ablations و في هذا الا سلوب يتم دراسة السلوك بعد ا زالة جزء من المخ ا و تلفه و هذا الا سلوب يستخدم بشكل متعمد مع الحيوانات التي تخضع لمثل هذه التجارب و تعتبر عملية الا ستي صال ا سهل الطرق للحصول على معلومات تتعلق بوظيفة العضو و الجزء الذي تم ا ستي صاله التجارب السلوكية على الا فراد العاديين: Behaviooural experiments on normal subjects وتشمل التجارب السلوكية على الا فراد العاديين ثلاثة طرق ا و ا ساليب محددة نوجزها فيمايلي: ا - طريقة الا ستماع الثناي ي: يشير هاهن :Dichotic listening Hahn ا لى ا ن هذه الطريقة تستخدم لدراسة ا نماط معالجة المعلومات عند الا فراد العاديين و تتضمن تقديما متزامنا لبعض المثيرات السمعية لكل من الا ذنين و قد كشفت هذه الطريقة عن تفوق الا ذن اليمنى بالنسبة للتعرف على الا رقام و الكلمات في حين ا ن الا ذن اليسرى تتميز في التعامل مع الموسيقى و كذلك بعض الا صوات البيي ية مما ا دى ا لى الا عتقاد في ا ن كلا من النصفين الا يسر 84

95 والا يمن قد يتخصصان في التعامل مع المثيرات اللفظية و غير اللفظية على الترتيب. ب- طريقة العرض الثناي ي للمثيرات البصرية Visual perceptual :assymetry يشير هاهن Hahn ا لى ا ن هذه الطريقة يتم تقديم المثيرات في نصف المجال البصري ا سلوب حركة العين الجانبية :lateral eye movement و هو من الا ساليب التي تستخدم ا يضا ا ثناء قيام الا شخاص بحل ا نواع مختلفة من المشكلات و ذلك لكي يتبينوا ما ا ذا كان نظرهم موجها لجانب دون الا خر و ذلك على الا ساس ا ن كل نصف كروي يتحكم في ا مكانية التوجه ا لى الجهة الا خرى و بالتالي فا ن تنشيط ا حد النصفين الكرويين يحول ا تجاه النظر ا لى الجهة المقابلة الا ساليب و الطرق السيكومترية :psychometric Method و هناك ا ساليب و طرق ا خرى جديدة ا بتكرها بعض العلماء بعد ا ن تزايد الا هتمام منذ السبعينيات من القرن الماضي بدراسة الا نشطة العقلية و الوظاي ف النفسية التي يقوم بها المخ البشري و تراكم قدرهاي ل من عدم التماثل بين ا داء النصفين الكرويين بالمخ ا تجه بعض العلماء ا لى بناء و تصميم مقاييس لفظية تقيس ا نماط معالجة المعلومات المرتبطة بوظاي ف نصفي المخ لدى الا فراد (النمط الا يمن النمط الا يسر النمط المتكامل) تعتمد على التقرير الذاتي و تستند على نتاي ج البحوث و الدراسات السابقة في هذا المجال و يمكن تطبيقها بشكل جماعي و سهلة الا ستخدام و التصحيح و منها مايلي: أ- مقياس تورانس و ا خرون: قام تورانس و ا خرون عام 1978 بوضع عدة صور لمقياس ا نماط التعلم و التفكير بناءا على نتاي ج البحوث المتعلقة بوظاي ف النصفين الكرويين و من هذه الصور الصورة (ا ) عام 1978 و التي نقلها ا لى العربية صلاح مراد و محمد مصطفى 1982 و الصورة (ب) للا طفال 1979 و نقلها ا لى العربية عماد عبد المسيح (1988) و ا خيرا الصورة (ج) للشباب و الكبار 1979 و نقلها ا لى 85

96 العربية صلاح مراد (1988) و هي تتكون من 28 زوج من العبارات كل عبارة تمثل وظيفة لا حد النصفين الكرويين بالمخ. و قد قام هاشم علي (1988) بترجمة هذا المقياس و التحقق من صدقه و ثباته على البيي ة العربية ا يضا لكن تحت ا سم ا ستفتاء تورانس لا نماط معالجة المعلومات كما ا ن لهذا المقياس ترجمة ا خرى (غير منشورة) قام بها عبد االله سليمان بدون تاريخ. ب- مقياس التفضيلات السلوكية لهاشم و حنورة 1989: و هو يتكون من 28 عبارة كل عبارة بها 3 بداي ل بديل للنمط الا يسر و بديل للنمط الا يمن و بديل للنمط المتكامل. ج- مقياس ياشيموكز و ا خرون al,1990) :(Yachimwics et و يتكون من 50 عبارة ذو 3 بداي ل بديل للنمط الا يسر و بديل للنمط الا يمن و بديل للنمط المتكامل. د- مقياس هيرمان: :(Herrman,1996) و هو يتكون من 120 فقرة و يحتوي على قاموس للمصطلحات في ا ول المقياس و قد صمم لقياس وظيفة المخ بناءا على مفهوم الا ربعة ا جزاء الذي وضعه ناد هيرمانHaerrman Ned حيث يتكون المخ من نصف المخ الا يسر (A) + نصف الجهاز الطرفي الا يسر (B) نصف المخ الا يمن (D) + نصف الجهاز الطرفي الا يمن (C) كما تتضح في الشكل المقابل: شكل رقم (4) يوضح ا نماط معالجة المعلومات الذي وضعه ناد هيرمان. L A B D C R 86

97 و هذا المقياس يتم تصحيحه بالكمبيوتر عن طريق مجموعة ناد هيرمان العالمية ا ن المقياس طويل نسبيا 120 فقرة وضع المصطلحات في ا ول المقياس يو دي لصعوبة ا ستجابة الطلاب عليه. ه- مقياس مسح المعالجة الا نساني لتورانس و تاجارت تاجارت: (Torrance&taggart and taddart,2000) و مما سبق نلاحظ ا ن ا ساليب و طرق جديدة ا بتكرها بعض العلماء في الفترة الا خيرة يمكن ا ستخدامها لدراسة النصفين الكرويين وتقد ير الحالة الوظيفية للا فراد بشكل جماعي يعتمد على التقدير الذاتي للمفحوص. 87

98 ثالثا- المخ و صعوبات التعلم: 1- مراحل التعلم الدماغي: يحدث التعلم الا فضل في تتال قابل للتنبو و يشتمل على خمس مراحل هو موضح في الشكل: شكل رقم (5) يوضح مراحل التعلم الدماغي (2000 (fensen, الا عداد Preparation (التجهيز & Priming الا عداد القبلي (pre-exposure الا كتساب aquistion (التعلم المباشر و غير المباشر (direct &indirect learning (Depth التفصيل elaboration (تصحيح الا خطاء & error correction العمق تكوين الذاكرة Memory formation association روابط التعلم المرمز emotion الا نفعال Rest (encode learning (الراحة التكامل الوظيفي functional integration (الا ستخدام الموسع (extended usage 1-1 -المرحلة الا ولى: المرحلة الا عداد: توفر هذه المرحلة ا طار عمل للتعلم الجديد ويجهز دماغ المتعلم بالترابطات الممكنة وتشتمل هذه المرحلة على فكرة عامة عن الموضوع وتصور ذهني للمواضيع ذات الصلة. وكلما كان لدى المتعلم خلفية ا كثر عن الموضوع كلما كان ا سرع في تمثيل المعلومات الجديدة ومعالجتها. 88

99 2-1- المرحلة الثانية : الا كتساب : ا ن التعريف العصبي للا كتساب: هو تشكيل ترابطات تشابكية جديدة فجسم الخلية العصبية له تفرعات طويلة ونخيلة (الشجيرات) و نتوء طويل واحد هو المحور و يمتد المحور العصبي الوحيد للخلية ا لى الخارج ليتصل مع عدة تفرعات لخلايا ا خرى تتشكل هذه التفرعات عندما تكون فقط ترابطات ضعيفة و ا ما ا ذا كانت المدخلات ما لوفة فستقوى الترابطات المثارة و ينتج التعلم.و بهذا يكون الا كتساب تكوين ترابطات ا و تواصل الا عصاب بعضها مع البعض الا خر. ا ن مصادر الا كتساب غير محدودة فقد تشمل المنافسة و المحاضرة و ا دوات بصرية و مثيرات بيي ية و خبرات في كل مكان و لعب الدور و القراءة و الفيديو و المشاريع الجماعية...ا لخ و تعتمد هذه الخطوة في تكوين الترابطات بشكل كبير على الخبرة السابقة فالنكتة لن تكون ممتعة ا لا ا ذا كان لدى المستمع خبرة سابقة من ا جل تكوين الترابطات الضرورية و كلما كانت الخبرة القبلية ا كبر زاد ا حتمال حدوث لحظة الا كتشاف ا و الا ستبصار.( السليطي 2004 ص: 105) 3-1 -المرحلة الثالثة: التفصيل (الا سهاب): و هي تكشف عن ترابط المواضيع و تدعم تعميق الفهم للتا كد من ا ن الدماغ يحافظ على الترابطات التشابكية التي تكونت نتيجة التعلم الجديد فهناك ضرورة للمعنى الا ضافي من خلال التوسع حيث توجد فجوة هاي لة بين ما يشرحه المعلم و بين ما يفهمه المتعلم و من ا جل تقليل هذه الفجوة يحتاج المعلمون ا لى ا دماج الطلبة في الا نشطة الصفية من ا جل فهم ا عمق و تغذية راجعة مع ا ستراتجية تعلم صريحة و ضمنية ا ذا كان المعلم لا يعرف ما الذي حصل عليه طلبته فكيف له ا ن يتوسع في مادته بشكل فعال ا ن التصحيح (التعديل) المتواصل هي طريقة هامة في التعلم ففي اللحظة التي يسرح فيها المتعلم فا ن دماغه يغلق بطريقة ما و تفيد الا ساليب الصريحة و الضمنية في مراحله التفصيل و من ا مثلة هذه الا ساليب مفاتيح الا جابة و تدقيق الرفاق ا شرطة الفيديو و جميعها توفر تغذية راجعة ذات قيمة بالنسبة للمتعلم و يمكن ا يضا توفير التغذية الراجعة با ستخدام الا ساليب الضمنية مثل: لعب الا دوار و 89

100 الرحلات الميدانية و الخبرات الحياتية الواقعية...ا لخ يعطي "التفصيل" الدماغ فرصة ليقوم بالتصنيف و الا نتقاء و التحليل و الا ختبار و تعميق التعلم. تتطور الشبكات العصبية من خلال المحاولة و الخطا و كلما زادت الخبرات و التغذية الراجعة ا صبحت نوعية الشبكات العصبية ا فضل ا ن الا فراد البارعين لا يحصلون على الا جابات داي ما و ا ن حصلوا عليها فليست داي ما صحيحة و لكنهم ا قدر من زملاي هم في تجنب الا جابات غير الصحيحة حيث تتطور هذه القدرة بواسطة المحاولة و الخطا و لا تتطور من خلال معرفة الجواب الصحيح من شخص ا خر و من ثم تكرارها ينتج هذا النوع من التعلم الا لي علامات مرتفعة على ا ختبار معين و لكنه لا يو دي ا لى مستوى تفكير مرتفع بذلك ينمو الدماغ و يزدهر مع التغذية الراجعة و يا تي مصدر هذه التغذية في مرتبة ا قل ا همية. يتا كد المعلمون من خلال مرحلة التفصيل من ا ن الطلبة لا يريدون الحقاي ق بشكل ا لي و لكنهم يطرحون ممرات عصبية معقدة في ا دمغتهم تربط المواضيع بطرق تجعلها ذات معنى المرحلة الرابعة: تكوين الذاكرة: يهدف تكوين الذاكرة ا لى تقوية التعلم بحيث ا ن ما يتم تعلمه يوم الا ثنين على سبيل المثال قابل للا سترجاع يوم الثلاثاء فلا يعني ا ستخدام ا ستراتجية التفصيل ا ن دماغ المتعلم سيرمز ما تعلمه في ذلك اليوم بشكل داي م فالا مر ليس بهذه البساطة فا حيانا و حتى بعد توفير فرص كافية للتجريب و التفاعل فلا يزال ا ثر الذاكرة غير قوي بشكل كاف لكي ينشط وقت الا متحان فهناك عوامل ا خرى تساهم في قضية الا سترجاع تشمل: الراحة الكافية و الحدة الا نفعالية و السياق و التغذية و نوع الترابطات و كميتها و المرحلة النهاي ية و حالات المتعلم و التعلم القبلي تلعب كل تلك العوامل دورا حيويا في عمق المعالجة و التعلم الذي يحدث. ا ن الراحة و خصوصا ا ثناء النوم في مرحلة (REM) و هي فترة حركات العيون السريعة هام بالنسبة للمتعلم حيث يتم في هذه الفترة دمج الكثير من المعلومات التي يعالجها كما يتقوى التعلم بالا نفعالات الا يجابية حيث تحفز الا ستجابات الا نفعالية ا طلاق النواقل العصبية و بذلك يتم تسجيل الحادثة بيولوجيا على ا نها 90

101 مهمة كما تلعب التغذية دورا هاما لا نها توفر المواد الخام التي يحتاجها الجسم لا نتاج الكيمياويات الخاصة بالذاكرة. و با ختصار فهناك عدة طرق تو دي ا ما ا لى تقوية التعلم ا و كفه ا و على الا قل ا لى ا ضعافه ا عتمادا على قوة الذاكرة و تتلخص هذه العملية في الا تي: تعبر النبضة الكهرباي ية محور الخلية العصبية حيث تحفز ا طلاق النواقل العصبية داخل فجوة التشابك و بعملية تستغرق ميكروثانية تنتقل الكيمياويات عبر الفجوة (حوالي 50 ميكرون) و يتم ا متصاصها داخل مواقع الا ستقبال على سطح التفرع (الوصلة) المستقبل و يتم ا متصاص النواقل العصبية التي ا نطلقت و كذلك يعاد ا متصاصها بواسطة ا لاف النبضات السريعة المتهيجة و التي تنشط كل ثانية كما تو ثر النواقل العصبية في ا ستجابة نقاط التشابك و تو دي ا ما ا لى عجز في التعلم ا و تدعيم له ا و ا نعدام ا ثره فعلى سبيل المثال ا ن ا نخفاض مستوى هرمون التوتر الكورتيزون ا ثناء حلقة تعلم ليس لها ا ثر معروف ا ما المستويات المتوسطة منها فا نها تعزز كفاءة التفرع و المستويات المرتفعة منه تعيق التعلم. (السليطي 2004 ص: 106) و من ناحية ا خرى يبدو ا ن للناقل العصبي نور ا درينالين ا ثرا مضادا حيث ا ن المستوى المنخفض منه ليس له ا ثر و لكن يبدو ا ن المستويات المرتفعة منه تدعم التعلم و الذاكرة و ا يضا يو ثر كل من هرموني البروجيستيرون و التيستيرون و العديد من الهرمونات في التعلم و يمكن لبعض النواقل العصبية ا ن تتا ثر بواسطة المعلم فعلى سبيل المثال يزداد الا درينالين من جراء التنافس بين الطلبة. و لكن الا تصالات لا تنحصر في نقاط التشابك هذه ا ذالم تتم معظم الا تصالات في الدماغ خارج نطاق الوصلة بين المحور ا لى نقطة التشابك و من ثم ا لى التفرع يخزن عدد من تريليونات المعلومات المفتتة في جزيي ات البروتين و التي تسنى حلقات ببتيدية حيث تدور هذه البيبتيدات في الدماغ و الجسم ناقلة معرفتها ا لى مواقع المستقبلات المتوافرة على كل منها و في كل خلية في الجسم. 91

102 5-1 -المرحلة الخامسة: التكامل الوظيفي: في هذه المرحلة يتم ا ستخدام التعلم الجديد بهدف تعزيزه لاحقا و التوسع فيه. و في النهاية فا ن الا ساس في التعلم هو تطوير شبكات عصبية ذات هدف موجه و يجب تذكر ا ن الخلايا العصبية منفردة ليست بارعة و لكن المجموعات المتداخلة المتكاملة منها و التي تومض معا عند التنبيه هي البارعة جدا ا ن هذا التا لف العصبي المنسق هو كل ما يدور حوله التعلم. و يتم تطوير الشبكات العصبية الموسعة ا و الممتدة عبر الزمن من خلال عمليات: تكوين ترابطات و تطوير ترابطات صحيحة و تقوية الترابطات. 6- المخ و صعوبات التعلم: لا شك ا ن المخ هو عضو النشاط النفسي بمعنى ا نه هو العضو المسو ول عن تشغيل المعلومات و صناعة القرارات في عالم داي م التغير فقد نشر ا سرتيان Asratian سنة 1983 كتابا يحمل عنوانا "المخ الذي يتعلم" فعند ما نقول ا ن فلانا قد تعلم الا لة الكاتبة فا ن ذلك يعني ا ن المخ هو الذي تعلم و قد ركز بدقة في كتابة على الميكانيزمات الفيزيولوجية للتعلم و الذاكرة. و قبل ا ن نتعرض لنوعية صعوبات التعلم في علاقاتها با نواع خلل وظاي ف المخ لابد و ا ن نتعرف على المسارات الحسية و الحركية المرتبطة بعملية التعلم فا ي سلوك يتضمن من الناحية العصبية الفيزيولوجية عمليات حسية قشر مخية و حركة فالا حساس يمثل بذور عملية الا دراك الحسي الذي بدوره يو دي ا لى الا دراك المعرفي و منه عمليات التخيل و التفكير فالا ساس داي ما هو الحواس و المراكز العليا و تنفيذ الا وامر الحركية ا ذن فالمعلومات الحسية تحقق للمخ الشبع المعلوماتي و من ثم يحدث تمثيل معلومات فتنمو ا نسجة و ا بنية القدرات العقلية المعرفية لتشترك في التعرف على معلومات حسية جديدة و هكذا و يو دي ذلك التحليل البسيط ا لى ا ن صعوبات التعلم تا تي من ثلاثة مصادر: ا - ا عاقة حسية ا و ا ن الحواس لا تقوم بوظاي فها كما ينبغي ا ن تكون و في تلك الحالة فا ن المطلوب هو تحديد نوع الصعوبة بدقة: سمعية (الا طفال ضعيفو السمع 92

103 و الصم) بصرية (ذووا البصر الضعيف قصر النظر طول نظر عمى ا لوان...الخ) ا و ا عاقة حركية بجميع ا نواعها و في كل حالة من الضروري وضع المتعلم في برامج تربوي تعليمي دقيق يحقق له العمليات التعويضية. ب- قد تكون الحواس سليمة و لكن هناك ا صابة ا و تلف ا و عطل Disfuntion في المراكز العصبية العليا و في هذه الحالة لا بد من تحديد: - نوع العطل (الا صابة) الموجود. - درجة الا صابة المخية و ا ذا ما تم تحديد تلك العوامل ا مكننا تحديد دور الطبيب و دور المعلم و دور المنزل في مواجهة مشكلات ذوي الا صابة المخية. ج- و في بعض الا حيان تحدث بعض صعوبات التعلم بسبب عدم ا مكانية تنفيذ ا و ا مر المخ عن طريق النظام العصبي المحرك (مثل بعض الحالات التي يكون الطفل فيها قادرا على سماع الا صوات اللغوية و فهمها و لا يمكنه كتابة ا و تقليد الحروف المري ية ا و المسموعة) و صور الا عاقات الحركية خير مثال على ذلك و فيما يلي عرض مختصر لمسارات الحسية التي تشترك في عملية التعلم(عبد الوهاب كامل 1997 ص: 128) ا - المسارات البصرية: :Visual pathways و تمتد المسارات البصرية من الشبكة في العين على طول الا عصاب البصرية ليصل ا لى التقاطع البصري و منه ا لى المسارات العصبية المو دية ا لى الا جسام الجانبية الوسيطية و ا خيرا تنتقل الا شارات خلال التفرعات البصرية ا لى المناطق البصرية في القشرة المخية (المراكز العليا للا بصار و تحليل المعلومات البصرية) و ا ية ا صابة ا و عطل في تلك المسارات محتمل ا ن تو دي ا لى عيوب محددة في مجالات الرو ية (معلومات غير سليمة عن الموضوع المري ي) و حيث ا ن المعلومات البصرية ترتبط بمناطق هامة في المخ فا ن ا ضطراب ا جزاء المخ المرتبطة بصورة مباشرة بالمعلومات البصرية قد يو دي ا لى ا سقاط بعض المعلومات البصرية التي يدركها الفرد عكس اليمين مع اليسار ا خطاء في ا صدار الا حكام على المري يات البصرية فا ذا ما تعرف الا خصاي ي النفسي و المعلم 93

104 على طبيعة تلك الا ضطرابات فا ن تمكن من وضع برنامج علاجي محدد يو دي ا لى تعويض تلك التشوهات الا دراكية و تصحيحها. ب- المسارات السمعية: :Auditory pathways من المعروف ا ن حاسة السمع تلعب دورا هاما في عملية التعلم لذلك كان من الضروري ا ن نتتبع المسار الذي تا خذه الا صوات المسموعة حتى يحدث السمع و يبدا خط سير السمع من كلا الا ذنين ليصل ا لى الفصوص الدماغية الصدغية و على الا خص نتوء هيشل gynis heschls و الذي يقع في الجزء الا وسط العلوي من الفص الصدغي بالقرب من شق يليفياس و من الا ذن الداخلية تكون الا صوات ا نماط خاصة من الا هتزازات التي تعكس حالة الصوت المسموع و تتحول بدورها ا لى نبضات عصبية ا و كهروكيمياي ية بالعصب السمعي. و هذا العصب يدخل ساق المخ عند مستوى النخاع المستطيل ثم ينتقل صاعدا ا لى نتوء هشل Heschl في كل فص صدغي في القشرة المخية يمينا و يسارا و على الرغم ا ن كل ا ذن تكون متصلة بكلا الفصين الصدغيين ا لا ا ن الا لياف تكون ا كثر توظيفا لنقل المعلومات السمعية من الجانب المخصص للفص المضاد للا ذن المستقبلة. و لا ن نصف المخ الا يسر يكون داي ما مسيطرا على ا كتساب اللغة فا ن الا ذن اليمنى عند غالبية الا فراد تكون ا كثر حساسية بدرجة طفيفة للمعلومات اللفظية ا ما اليسرى فهي ا كثر حساسية للا صوات غير اللفظية (كالا لحان و الا صوات الا جتماعية). و يجب ا ن نوضح حقيقة ا ن ا صابة ا حد الفصوص بالقشرة المخية لا يحدث بالضرورة صمم و ذلك بسبب الا تصال ثناي ي الجانب للعصب البصري (فرع يذهب لمنطقة السمع اليمنى و الا خر لليسرى) و لكن قد يو دي ا لى عدم ا كتمال مستوى الا ستماع لبعض الا صوات النطقية ا و غير اللغوية ويظهر مقياس السمع عادة ا ن الشخص طبيعي ا ذ ا نه يسمع النغمات الفردية و لكن بسبب عدم تحقيق التكامل الوظيفي للفصوص الصدغية اليسرى مع اليمنى فا نه لا يستطيع ا ن يعطي معنى محدد لما يسمعه و تلك الحالة السابقة تقدم النمط الا ساسي لا عراض ا فازيا 94

105 فرنيك Wernicke's aphasia و تعرف بالا فازيا الا ستقبالية و تحدث عادة كنتيجة لا صابة الفص الصدغي الا يسر. ج- مسار الا حساس باللمس و حالة الجسم: Somesthetic and tactile pathways حياة الفرد مليي ة با ستقبال معلومات حسية عديدة و متنوعة و عندما يحدث ا ي ا تصال بجسم الا نسان مع ا ي جسم فيزيقي من خلال سطح الجلد ا و الشعر فا ن ذلك يسبب بدء نشاط النبضات العصبية في الخلايا العصبية النوعية التي توجد قرب سطح الجلد و تمر تلك النبضات خلال ا عصاب حسية تدخل الحبل الشوكي عن طريق الجذور الخلفية و تصعد عبر الحبل الشوكي و ساق المخ لتصل ا لى المهاد و القشرة الخاصة بترجمة المعلومات الحسية (خلف شق رولاند مباشرة) فا ذا حدثت ا ية ا صابة ا و تلف في منطقة الا حساس بالمخ ا و في المسار المو دي ا ليه فا ن الا نسان يفقد قدرة التعرف على الا حساسات ثناي ية البعد كما هو الحال في حروف بريل اللمسية كما قد يخطي في ا دراك ا صابعه هو ذاته وعادة ما يلجا الا كلينيكي المتخصص ا لى ا ختبار تلك الوظاي ف المخية ببعض الا ساليب الدقيقة البسيطة لمس خفيف لمس مع الضغط ا لم سطحي (بقلم ا و دبوس) يطلب تحديد مكان اللمس الذي يقوم به الا خصاي ي ملاحظة مدى وعي الفرد بوضع جسمه في الفراغ و يمكن ا ستخدام ا ختبار المسح النيورولجي السريع حيث يتضمن الكثير من الا ختبارات و الملاحظات الدقيقة التي تشير ا لى ا ضطرابات وظاي ف المخ و يتضمن الا ختبار جزءا فرعيا نتعرف منها على مهارة اليد المفضلة و التعرف على الا شكال و 15 التعرف على الشكل المرسوم على راحة اليد بالمس و تتبع العين لحركة الا شياء نماذج الصوت وتناسق الا صبع مع الا نف (التصويب على الا نف) و تكوين داي رة من الا بهام و السبابة الا ستثارة التلقاي ية لليد و الخد العكس السريع لحركات اليد المتكررة مد الذراع و الا رجل المشي بالترادف و الوقوف على رجل واحدة الوثب تمييز اليمين من اليسار الملاحظات السلوكية الغريبة الشاذة. 95

106 د- المسارات الحركية: :Motor pathwhays و من الناحية البناي ية في نظام عمل المخ و الجهاز العصبي فا ن المسارات الحسية و الحركية متشابهان ا لى حد بعيد و لكن خط سير النبضات العصبية فيها تسير في الا تجاه المضاد فعندما تصل المعلومات الحسية ا لى القشرة الحسية (خلف شق رولاند) فا ن النبضات العصبية الحركية تبدا خط السير من القشرة الحركية (ا مام شق رولاند) ا ما الا لياف العصبية من تلك المنطقة بالمخ فهي تمتد حاملة النبضات العصبية الحركية لتصل القنطرة خلال ساق المخ و كذلك ا لى داخل المخيخ cerebellum و منه ا لى الخارج لتنتقل ا لى النتوء الا مامي في المجال الشوكي لتصل ا خيرا ا لى مختلف ا تجاهات الخروج من الحبل الشوكي عن طريق الا عصاب الشوكية حيث يتم تنفيذ ا مر المخ بالحركة المطلوبة و حياة الفرد ما هي ا لا سلسلة متناغمة من الحركات الموجهة التي تدخل في التناسق البصري الحركي تعلم المهارات الكلام الكتابة والقراءة...الخ. و التحليل السابق يوضح لنا ا ن ا عاقة ا و عطل المسار الحركي سواء كان على المستوى الطرفي ا لى المركزي بالمخ لابد و ا ن يو دي ا لى ظهور علامات نوعية تدل على صعوبات التعلم تظهر واضحة للغاية في مهام ا ختبار المسح النيورولوجي السريع و الا داء على الا ختبارات العملية الفرعية لمقياس وكسلر للذكاء. (عبد الوهاب كامل 1997 ص: 132) 96

107 3- العملية التعليمية و تنمية معالجة المعلومات الا يسر لدى العاديين و النمط الا يمن لدى ذوي صعوبات التعلم و المتفوقين ذوي صعوبات التعلم: التعلم هو وظيفة المخ و لا يجب ا ن تركز البرامج و المناهج الدراسية على تنمية الا ستعدادات والقدرات العقلية للمتعلمين بيد ا ن النظام التعليمي الساي د في معظم مدارسنا في ا هدافه و مناهجه الدراسية و طرقه التدريسية و ا نشطته التعليمية التي يتعرض لها المتعلم يمكن التسليم با نه مساند لثقافة المخ الا يسر حيث يرى كل من سامبلز (Samples,1975) هنتر (1976 (Hunter, و رينولدس و تورانس (1978 torrance, (Reynlds & صلاح مراد و لا خرون 1982 رجينا (Regina,1984) محمود عكاشة (1986) جريفينو (Grevenow,1988) ا نور عبد الغفار (1991) عفاف عرابي (1992) مصطفى كامل (1993) ا حمد الجوهري (1997) هليج و ا خرون ) et Helge (al, 1994 ممدوح صابر (1996) محمد عبد السميع و ا خرون (1998) هويدا غنية (2002) محمد ا مين (2003) ا ن معظم مدارسنا تعلم نصف واحد فقط من المخ و تهمل النصف الا خر حيث ا ن ا ستراتيجيات التدريس بالمدارس الحالية تعمل على تنمية النصف الكروي الا يسر فقط و ذلك من خلال تركيز الا نشطة التعليمية على اللغة و التفكير المنطقي والرياضي و السببي. و في ذلك يذكر سليمان عبد الواحد ا ن الدراسات و البحوث السابقة توصلت ا لى ا ن برامج و مناهج التعليم المتضمنة في الا نظمة التعليمية التي تنتمي ا ليها المتعلمين تعتمد على الا ساليب القاي مة على الا نشطة التحليلية واللفظية و العددية و المنطقية و جميعها من وظاي ف النصف الكروي الا يسر للمخ و ا ن العمليات العقلية و تجهيز المعلومات تنشط في ظل تلك الوظاي ف مما دعا البعض ا لى وصف المدرسة با نها مو سسة تعليمية يسارية العقل تركز على تنمية التفكير التحليلي و المنطق و الخطي و المتتابع في مقابل التفكير الكلي و الحدسي و الفني و المتزامن و بالتالي فالمتعلمين الذين يعالجون المعلومات بطريقة تعتمد على وظاي ف المخ الا يمن سوف يكونون في خطر و ليس لديهم القدرة على التعلم و تعتبر المدرسة الحالية مكان ا حباط و فشل لهم. 97

108 و من هنا تنشا لديهم صعوبات في تعلم العلوم حيث تشير الدراسات في التراث السيكولوجي و التربوي با ن النظم و الا نشطة التعليمية و المناهج و طرق التدريس تركز على الا نشطة التي تستلزم عمل نصف المخ الا يسر و بالتالي فا ن المتعلمين الذين يسيطر عليهم نصف المخ الا يمن لم يكن ا داي هم جيدا في مدارسنا و لديهم ا حباط و فشل و صعوبات في التعلم.( عبد الواحد 2007 ص: 32) وخلاصة يمكن القول با ن الجانبية الدماغية تلعب دورا هاما في توجيه تفكير وسلوك الا نسان في مختلف المواقف الحياتية خاصة في ميدان التعلم ا ذ ينبغي مراعاة وظاي ف كل نصف دماغي عند المتعلم حتى نمكنه من تعلم ا فضل في مختلف المواد التعليمية. 98

109 الفصل الثالث: الا دراك البصري

110 الفصل الثالث:الا دراك البصري - تمهيد ا ولا-الا دراك 1 -تعريف الا دراك 2 -خصاي ص الا دراك 3 -مقومات الا دراك ثانيا- الا دراك البصري 1 -تعريف الا دراك البصري وعلاقته ببعض المتغيرات 2- النظريات المفسرة للا دراك البصري. قوانين 3- الا دراك البصري والعوامل المو ثرة فيه 4- جوانب الا دراك البصري. 5- المنحى المعرفي لوظيفة الا دراك البصري. 1 -طرق المعالجة الا دراكية للشكل في المخ ثالثا-الا دراك البصري والمخ وصعوبات التعلم: 2- ا نواع صعوبات الا دراك البصري. 3 -الا دراك البصري وصعوبات التعلم - خلاصة

111 تمهيد : ا ن تعرفنا على العالم الخارجي بما فيه من متغيرات ومثيرات والا حساس بها والا نتباه لها تتحكم فيه عملية معرفية على درجة كبيرة من الا همية تسمى الا دراك وبدون الا دراك يصبح العالم من حولنا بدون معنى وسنحاول من خلال هذا الفصل التطرق ا لى كل التفاصيل المتعلقة بهذا المفهوم ا ولا-الا دراك 1 -تعريف الا دراك : هوتلك العملية النفسية التي تسهم في الوصول ا لى معاني ودلالات الا شياء والا شخاص و المواقف التي يتعامل معها الفرد عن طريق تنظيم المثيرات الحسية المتعلقة بها وتفسيرها وصياغتها في كليات ذات معنى( المفاهيم).(حافظ 1998 ص:.(24 الا دراك بمفهومه السلوكي النفسي ليس سوى المعرفة التي نحصل عليها بفعل مو ثر خارجي مباشر مبني على مدى ا حاسيسنا وا نفعالاتنا بواسطة الا شياء الموجودة حولنا وا نزالها في المكان اللاي ق وحركاتها وخصاي صها كاللون والوزن والشكل والحجم وما ا لى ذلك. يشير مفهوم الا دراك ا لى مجموعة من الا جراءات التي تسمح لنا بالتعرف على العالم المحيط وتكوين تصوراتنا الذهنية الخاصة حول هذا العالم. هو نشاط داي م ثابت سهل وبديهي يجعل من الطبيعي ا ن نفكر با ن العالم هو ما ندركه هذه البساطة والسهولة لا ينبغي ا ن تهمل ا و تخفي تعقيد الميكانيزمات التي توظف ولا تقز م ا دراك العمليات الا لية و المقولبة المرتبطة بالا شياء و الظواهر الفيزياي ية للبيي ة ). p1 (Bagot,1999 : والا دراك ظاهرة نفسية يمكننا ا ن نشعر بها وا ن نستوعبها لوقوعها في ظروف طبيعية ا و لحدوثها في تفاعلات الوعي الناتج من سلوكنا وا دراكنا لما يحيط بنا من ا شياء تنطلق من الموجودات ناتجة في مجال عالم النفس ومصحوبة بطاي فة من المو ثرات الشعورية الخالصة(عاقل 1985 ص: 52). 101

112 أ- وعملية الا دراك هي عملية تا ويل المحسوسات بشكل ا لي ودون وعي عليها ا و شعور بها ولكنها قد تقتضي ا حيانا تركيز الا نتباه وبذل الجهد كما يحدث للطفل في صراعه لا دراك الحروف الهجاي ية وتنظيمها عقليا على شكل كلمات وجمل ذات معنى مستعينا في ذلك بحواسه المختلفة وبخاصة حاسة البصر. - والا دراك( perception ) عملية ترجمة للمحسوسات التي تنتقل ا لى الدماغ على شكل رساي ل مرمزة ماهيتها نبضات كهرباي ية تسري عبر الا عصاب الحسية التي تصل بين ا عضاء الحس والدماغ.وهو عملية بناي ية بمعنى ا ن الا شارات الكهرباي ية الواصلة ا لى الدماغ تتجمع ويتا لف منها مدرك كلي ذو معنى (الوقفي 2000 ص: 226). ا ذن فالا دراك عموما يتضمن مفاهيم : ترجمة المثيرات ا عطاو ها الدلالة تنظيمها. 2- خصاي ص الا دراك: من ا برز ما يمكن ذكره فيما يتعلق بخصاي ص الا دراك ما يلي: ا - عملية تتوسط العمليات الحسية والسلوك وهذا يعني ا نها عملية غير قابلة للملاحظة المباشرة وا نما يستدل عليها بالا ستجابات الصادرة عن الفرد. ب- عملية ا ستخدام للا حساسات الصادرة عن المنبه والخبرة الماضية وتكامل بينهما وهذا ما يجعل الا دراك عملية فردية فريدة بمعنى ا نها لا تتا ثر بالمحيط الفيزياي ي فحسب وا نما تتا ثر بذكريات الفرد و وا نفعالاته. ج- عملية ملء للفراغات ا و تكملة للا شياء ا و الا شكال فليس من الضروري لا دراك الموضوع ظهور كل ا جزاي ه. 3- مقومات الا دراك: يتطلب الا دراك السليم للمثيرات ا و الظواهر المختلفة نوعا من التا هب العقلي قوامه: القدرة على التمييز بين المدركات بناءا على سلامة عمليتي التجريد(ا ستخلاص الصفات الا ساسية للمثير الحسي) والتعميم ويتطلب هذا سلامة عمليتي الا حساس والا نتباه وفق الشكل التالي: 102

113 ص: شكل رقم:( 6 ) يوضح عملية الا دراك (قطة) المدرك تجريد ا دراك تعميم مجموعة من القطط المتنوعة 2 -القدرة على التمييز بين شكل المدرك ا و صيغته الا جمالية العامة ا و الخلفية البيي ية التي يستند ا ليها(مثل الصورة والظلال / الحيوان في الغابة/ الكتابة على السبورة). 3 -القدرة على غلق المدرك الحسي لتكوين مدرك عام ا و مفهوم ذي معنى(فالحلقة الناقصة تستكمل داي رة والكلمة غير مستكملة الحروف وتكتب ا و تنطق كاملة) والفشل في هذا يوقع الشخص عموما والتلميذ خصوصا في داي رة الحيرة والتوتر النفسي فضلا عن عدم المعرفة والا حساس بالغموض. (الوقفي 2000.(

114 ص: ثانيا - الا دراك البصري: 1 -تعريف الا دراك البصري وبعض المفاهيم المرتبطة به: ا -تعريف الا دراك البصري: - «هو وضع الا شياء ا و المدركات في الفراغ حين يتعين على الطفل ا ن يتعرف على ا مكانية تسكين شيء ا و رمز ا و شكل (حروف كلمات-ا عواد صور- ا شكال) في علاقة مكانية لهذا الشيء مع الا شياء الا خرى المحيطة به». - تعريف مليكة:«القدرة على فهم وتصور التمثيلات البصرية والعلاقات المكانية في ا داء المهام مثل قراءة الخراي ط وتصور ا شياء من فراغ منظور مختلف والقيام بالعمليات الهندسية المختلفة»( زيادة 2006 ص: 33). - تعريف عبد المنعم الحفني:«الا دراك من خلال حاسة البصر... يتم ا دراك الا شياء با لوانها وحجومها وا شكالها ولمعانها ومكانها وا تجاهها ومسافاتها وكلها صفات ثابتة لها» (الحفني 1994 ص: 956). - تعريف فو اد بهي السيد:«ا ن ا نطباع صور المري يات على شبكية العين ا حساس وا تصال مو ثرات هذه المري يات بالجهاز العصبي المركزي وتفسيره لها من ناحية الشكل واللون والحجم وتقديره لمعناها ا دراك بصري».(بهي 1998 ص: 123). - تعريف السيد عبد الحميد:هو ا ضفاء دلالة ا و معنى ا و تا ويل ا و تفسير على المثير الحسي البصري ويتكون الا دراك البصري من العديد من المهارات:( عبد الحميد 2003 ( المطابقة: وتتمثل في قدرة الفرد على تحليل مكونات المجال الا دراكي كلية والوصول ا لى حكم صحيح لما يستغرقه ا و يتضمنه هذا المجال كما تعد القدرة على ا عادة تنظيم المجال البيي ي المدرك تنظيما مختلفا للوصول ا لى ذات المجال ولكن بصورة وترتيب مختلف من المهارات اللازمة للا دراك. 2 -التمييز البصري: وهو مفهوم يشير ا لى القدرة على التعرف على الحدود الفارقة والمميزة لشكل عن بقية الا شكال المشابهة من ناحية اللون والشكل والنمط والحجم ودرجة النصوع 104

115 ومن ا مثلة ذلك ا ن يميز طفل المدرسة بين الحروف المتشابهة الا رقام والكلمات والا شكال. 3 -الثبات الا دراكي: عدم تغيير طبيعة المدرك البصري وماهيته شكلا ا و حجما ا و لونا ا و عمقا ا و مساحة ا و عددا مهما ا ختلفت المسافة بين ا بعاد مكوناته ا و مسافة النظر ا ليه. 4 -ا دراك العلاقات المكانية: يشير هذا المفهوم ا لى قدرة الطفل على التعرف على وضع الا شياء في الفراغ. 5 -صعوبة التمييز بين الشكل والا رضية: يعني هذا المفهوم عدم القدرة ا و ضعفها في التركيز على ا ختيار المثيرات المطلوبة من بين مجموعة من المثيرات المنافسة عند حدوثها في وقت واحد وهي مشكلة ترتبط بالا نتباه الا نتقاي ي وسرعة الا دراك. 6 -الا غلاق البصري: هو مكون ا دراكي يشير ا لى قدرة الطفل على ا ن يتعرف على الا شياء الناقصة با عتبارها كاملة ومن ثم فا ن مهمة الا غلاق البصري يجب ا ن تتضمن قدرة الطفل على تحديد ماهية الا شكال حتى ولو كانت ناقصة. 7 -التا زر البصري الحركي: يعرفها عبد الرقيب البحري«با نها القدرة على حدوث تناسق سليم بين العين واليد والتكامل بين حركة العين والجسم لا داء ا نشطة عديدة». وهي درجة الا تساق والتوافق والتناسق بين حركات العين وحركات الا داء الحركي لليد عند ا داء الطفل لنشاط حركي رسما ا و كتابة». و-تعريف فكري العتر :الا دراك البصري يعني القدرة على تنظيم وتفسير المنبهات الحسية في ضوء الخبرة السابقة وذلك من خلال ا ستجابة الكاي ن الحي البصرية المباشرة المميزة للملامح البيي ية وتو دي هذه الا ستجابة ا لى ا ستخلاص الكاي ن للمعلومات التي تمكنه من معرفة العالم المباشر وتحدد علاقته به. و الا دراك البصري عملية ا يجابية تتوقف على ا لتقاط المنظومة البصرية للمعلومات كما ا نها 105

116 ص: عملية ا نتقاي ية فمن خلال المتابعة البصرية المتصلة للمعلومات يصبح ما يستطيع الكاي ن ا ستخلاصه بالفعل جزء ا و جانب مما هو متاح بالفعل (العتر 1991 ه تعريف محمد نجيب : لا ا«دراك البصري هو قدرة المرء على تنظيم التنبيهات الحسية الواردة ا ليه عبر حاسة الا بصار ومعالجتها ذهنيا في ا طار الخبرات السابقة والتعرف عليها ووضع بطاقة لفظية لها». ) الصبوة 1987 ص: ( 29 ب-علاقة الا دراك البصري بمفاهيم ا خرى: 1 -الا حساس وعلاقته بالا دراك البصري: الا حساس عملية تجميع ا وا لتقاط المعطيات الحسية التي ترد ا لى الجهاز العصبي عن طريق ا عضاء الحس المختلفة فهي بهذا المعنى ا ي المعطيات الحسية تكافي تماما الموجات العصبية التي تحملها ا عضاء الحس ا لى المخ ليحددها بدوره معطيات معرفية لها معنى. والا حساس بطبيعته مرحلة سابقة على الا نتباه والا دراك وهو نشاط قابل لا ن يدرس من جوانب ثلاثة فيزياي ية(حيث ندرس الشروط الخارجية التي تعطي الا حساس ) فيزيولوجية (حيث ندرس ما يحدث في العضو الحاس نفسه من نشاط) وسيكولوجية(حيث نلاحظ ما تو دي ا ليه من تفاعل داخلي وتكامل يغير من طبيعة السلوك والا ستجابة) وما يهمنا هنا هو الجانب السيكولوجي الذي يعطي للا حساسات تنظيما معينا ودلالات ومعان مختلفة. وفرق كبير بين المنبه الحسي والمدرك الذهني فا ذا كان التنبيه الحسي مجموعة من الا حساسات الخام فا ن المدرك الذهني ا و المعرفة هو الا حساس الذي ا صبح له معنى. وبناء على هذه التفرقة بين الا حساس والا دراك تبين ا ن ثمة عددا من الخصاي ص للمدرك الحسي وبالتالي للا دراك يمكن بيانها على النحو التالي : ) الصبوة 1987 ص: ( 42.(2 106

117 - ا ن المدرك الحسي ا حساس بشيء له علاقة بغيره ولكنه منفصل عنه في نفس الوقت ا ذن الا دراك هنا ا دراك لشيء منفصل ومعزول عن غيره ويمكن ملاحظة هذه العلاقة من خلال قوانين الا دراك التي تحدد معنى هذه العلاقة. - المدرك يدخل غالبا في علاقة تضاد مع ا رضيته فالمدرك كشكل مستقل في ا داي ه له وظيفة معينة تختلف عن الا رضية التي وظيفتها ا عطاء التفاصيل. - التنظيم الداخلي للمدرك: هو الذي يضفي عليه المعنى والتحديد وعلى قدر حظ المدرك من التنظيم الداخلي تكون مقاومته للتغير الطفيف الذي قد ندخله على تفاصيله. ويترتب على هذه المجموعة من الخصاي ص للمدرك مجموعة من الا ستنتاجات نشير ا ليها فيما يلي: 1 -ا ننا ندرك الكليات دون تحليل لها ا لى عناصرها الجزي ية. 2 -ا ن عملية ا ختزال العلامات الناتجة عن الا لفة في عملية الا دراك تو دي ا لى زيادة القدرة على التعرف ا و الوقوف على معان عديدة للمدرك الواحد. 3 -تلعب القوانين والعوامل الموضوعية للا دراك الدور الا ساسي في تحديد الخصاي ص السالفة الذكر للمدرك ومنها القرب والا غلاق والتشابه والا ستمرار والا حاطة والتكميل وكلها يمكن ا جراء التجارب عليها بصريا خلال العارض الا لي السريع والبطيء الحركة. وخلاصة القول في شرح علاقة الا حساس بالا دراك والتي تمثل في نفس الوقت الفارق الا ساسي بين المنبه والمدرك ا نه ا ذا كان الا حساس مجموعة متناثرة من التنبيهات الحسية اللازمة لكي يحدث الا دراك الحسي فا ن الا دراك ا ضفاء للمعاني على هذه الا حساسات بحيث يتوجه سلوكنا وفقا لها ولهذا ا ذا ا قتصر موقفنا من العالم الخارجي عند حد الا حساس الخام لن يكون نصيبنا من هذا العالم سوى مجموعة متداخلة ومتزاحمة من الا حساسات ولن نستطيع عندي ذ ا ن نكيف ا نفسنا للبيي ة التي نعيش فيها. 107

118 2 -الا نتباه وعلاقته بالا دراك البصري: ا ذا كنا نشير ا لى الا حساس با نه ما يحدث حينما يستقبل ا ي عضو حسي تنبيها معينا من البيي ة الخارجية ا و الداخلية فا ن الا نتباه هو ميكانيزم الا نتقاء ا و الا ختيار الذي ينظم هذه العملية ا ما بشكل ا رادي وذلك حين نبذل جهدا مقصودا من جانبنا ونبحث عن نوع خاص من المنبهات ا و بشكل لا ا رادي ويستخدم بعض الباحثين في هذا المجال بدلا منه تعبيرا ا ستجابة التوجه ا و رد الفعل التوجيهي. وما ينبغي الا لتفات ا ليه هنا ا ن ا نتباهنا لصورة ا و لملمس مادة ما مثلا ا نما يمثل جزءا من القصة ذلك لا ننا ما نزال في حاجة لا ن نفسر في ضوء خبراتنا السابقة هذه المحسوسات مما يتم عن طريق المخ هو ما ا صطلح علماء النفس على تسميته بالا دراك الحسي.( الصبوة 1987 ص: (

119 2 -النظريات المفسرة للا دراك البصري:يمكن تقسيم هذه النظريات ا لى ما يلي: 1-2- نظريات ا دراك الا شكال: لقد ا عد العلماء عدة نظريات تفسر كيف يتم ا دراك الا شكال وتتفق جميع هذه النظريات على ا ن ا دراك الشكل يمر بثلاث مراحل ري يسة ففي المرحلة الا ولى تسقط الا شعة الضوي ية من مصدر الا ضاءة على سطح الشكل لكي تكشف عن ملامحه وخواصه التي تميزه ا ما المرحلة الثانية فا ن العين تستقبل الا شعة الضوي ية التي تنعكس من سطح الشكل والتي تحمل معها المعلومات البصرية المختلفة عن مكونات هذا الشكل وصفاته...الخ ا ما المرحلة الثالثة فيتم فيها تجميع المعلومات البصرية التي تتلقاها المستقبلات الضوي ية في شبكية العين وتحولها ا لى نبضات عصبية يتم ا رسالها ا لى مراكز المعالجة البصرية بالقشرة المخية حيث يتم تشفيرها ومعالجتها ا دراكيا ونظرا لتعدد هذه النظريات سنعرض فقط ا همها با ختصار:( بدر ا حمد 2001 ص: 70) نظرية بيت العفاريت: رغم ا ن هذه النظرية لها ا سم غريب ا لا ا نها تعد من النظريات الناجحة جدا في تفسير كيفية ا دراك الا شكال ولقد سميت هذه النظرية بهذا الا سم لا ن ا نصارها يفترضون ا ن عملية التعرف على الشكل تمر بعدة مراحل لتحليل المعلومات المدخلة عن الشكل وكل مرحلة من هذه المراحل لها عفريت خاص بها حيث يصرخ بعد هذه المرحلة معلنا با ن مدخلات هذه المرحلة قد تمت معالجتها. فوفقا لتصور ا نصار هذه النظرية يقوم عفريت في الشبكية بتجميع المعلومات المختلفة عن الشكل ويرسلها ا لى عفاريت الملامح حيث يوجد عفريت لكل ملمح من ملامح هذا الشكل وكل عفريت من هو لاء العفاريت يصرخ عندما يجد ملمحه في المدخلات التي يرسلها عفريت تجميع المعلومات في الشبكية نظرية ا دراك الشكل بناء على النموذج: تعتمد هذه النظرية على الذاكرة والخبرات السابقة لدى الفرد عن الشكل والسياق والا ستراتيجيات التنظيمية العامة والتوقعات المبنية على المعرفة بمكونات السياق ولذلك نجد ا ن عملية التعرف على الا شكال من وجهة نظر 109

120 ا نصار هذه النظرية تتم بناء على النموذج الذهني للشكل وهذا يعني ا ن الجهاز البصري يقوم بمقارنة الشكل الذي يراه الفرد بالنموذج المخزن عن هذا الشكل في ذاكرة الفرد البصرية مع وجود عدة ا قتراحات مسبقة لدى الفرد عن توقعاته نحو هذا الشكل ولذلك فا ن الا شكال التي يدركها الفرد لا بد ا ن يكون لها نموذج مخزن عنها في ذاكرته البصرية( 1986,.(lowe نظرية ا دراك الا شكال من خلال مكوناتها: بالرغم من ا ن نظرية بيت العفاريت ناجحة بقدر كبير ا لا ا نه يو خذ عليها ا نها ا كدت على ا ن التعرف على الشكل يتم من خلال وجود ملامح ثابتة في هذا الشكل علما با ن هذه الملامح ليس لها قاعدة ثابتة للحكم عليها ولكنها تخضع لحكم الا فراد ا ما نظرية التعرف على الشكل بناءا على النموذج فقد عالجت نقطة ضعف نظرية بيت العفاريت وذلك من خلال ا قتراحها با ن الشكل الذي سبق للفرد رو يته يتكون له نموذج يخزن في ذاكرة الفرد البصرية حيث يتم ا دراك الشكل الجديد بمقارنته بمعلومات النموذج المخزن عنه ولكن هذه النظرية الا خيرة بها ا يضا نقطة ضعف وهي ا ن الا شياء التي يراها الفرد لا ول مرة ليس لها نموذج مخزن عنها في ذاكرته البصرية ولذلك جاءت نظرية ا دراك الا شكال من خلال مكوناتها لكي تعالج المشكلتين الناجمتين عن النظريتين السابقتين حيث تفترض هذه النظرية ا ن الا شكال تتكون من مجموعة مكونات ا ولية حيث يتم التعرف على الشكل وا دراكه من خلالها وفضلا عن ذلك فا ن هذه النظرية قد قدمت ا يضا تفسيرا لبعض المظاهر الري يسة للتعرف على الا شكال النظرية الحسابية: ا ن عملية ا دراك الشكل وفق النظرية الحسابية تتم من خلال ثلاثة مستويات فالمستوى الا ول يتم فيه تحديد طبيعة المشكلة البصرية التي يعمل الجهاز البصري على حلها من خلال المعلومات البصرية التي تستقبلها المستقبلات الضوي ية في شبكية العين وكذلك تحديد المعلومات التي ينجم عنها الا دراك الجيد للشكل ا ما المستوى الثاني:فا نه يتعلق بالطرق المختلفة التي يمكن بها تمثيل ومعالجة معلومات 110

121 الشكل والتي تتم من خلال عدة خطوات حسابية وا ما المستوى الثالث والا خير فا نه يتعلق بكيفية تنفيذ معالجة هذه المعلومات البصرية بطريقة حسابية نظرية تكامل الملامح: لقد ا عدت هذه النظرية ا ن تريسمان وزملاو ها 1986 وتفترض هذه النظرية ا ن ا دراك الشكل يتم من خلال مرحلتين ري يستين وفقا لدور الا نتباه في معالجة معلومات الشكل فالمرحلة الا ولى من هاتين المرحلتين تسمى مرحلة المعالجة قبل الا نتباهية وهي تعني ا ن عملية معالجة معلومات الشكل في هذه المرحلة تتم دون ا ن يكون للا نتباه دور مو ثر فيها حيث تقوم العينان بتجميع المعلومات المختلفة مرة واحدة من المشهد البصري من خلال حركات العين القفزية مثل معلومات اللون والا تجاه والحواف...ا لخ. ثم يقوم الجهاز البصري بعد ذلك بتكوين صورة كلية للمشهد البصري. ا ما المرحلة الثانية فا نها تركز على دور الا نتباه التلقاي ي في معالجة معلومات الا شكال المختلفة التي يحتويها المشهد البصري حيث تتم بطريقة متتالية لا شكال المشهد البصري كل شكل على حدى ودور الا نتباه في هذه المرحلة هو ا نه ينتقي شكلا ذا ملامح خاصة في موقع معين ويركز عليه ثم يحول ملامحه ا لى خصاي ص ا دراكية ويقوم بتسجيلها في ملف خاص عن هذا الشكل وبعد ذلك يقوم الجهاز البصري بمقارنة المعلومات التي تم جمعها في هذا الملف الخاص عن هذا الشكل بالمعلومات المخزنة عنه في الذاكرة البصرية. وعندما يتحول الا نتباه البصري لشكل ا خر فا ن الشكل السابق يختفي من الرو ية لا ن الجهاز البصري في هذه الحالة يقوم بعملية حذف بصري بملف الشكل السابق لذلك يحجب عن الرو ية ويحل محله ملف الشكل الجديد الذي يتركز ا نتباه الفرد عليه ويرى بعض العلماء ا ن دور الا نتباه الا نتقاي ي في هذه المرحلة يكون بمثابة الفتيل الذي يربط بين الملامح المنفصلة للشكل ويجمعها معا في مكون واحد لشكل يمكن ا دراكه. 111

122 ص: نظرية الجشطالت: يرى ا نصار هذه النظرية ا ن العقل قوة منظمة تحيل ما بالكون من فوضى ا لى نظام وذلك وفقا لقوانين خاصة وبفعل عوامل موضوعية تشتق من طبيعة هذه الا شياء نفسها وتعرف هذه القوانين بقوانين التنظيم الا دراكي الحسي وهي عوامل ا ولية فطرية لذلك يشترك فيها الناس جميعا وبفضل هذه القوانين تنتظم المنبهات الفيزيقية والحسية في ا نماط ا و صيغ كلية مستقلة تبرز في مجال ا دراكنا ثم تا تي الخبرة اليومية والتعلم لكي يعطي هذه الصيغ معانيها(بدر ا حمد ) ومن بين هذه القوانين والمبادي التمييز بين الصورة والخلفية قوانين التجميع (التقارب التشابه الا ستمرار الغلق...ا لخ). وقد كان الا فتراض البارز لعلماء النفس الجشطالتين وخاصة كوهلر هو ا ن التنظيم التلقاي ي للنمط وظيفة للمنبه ذاته وليس له ا لا صلة ضعيفة بالخبرة السابقة للفرد. (سولسو 1996 ص:.( نظريات ا دراك الا لوان: هناك نظريتان تفسران كيفية ا دراك الا لوان لدى الا نسان هما: النظرية ثلاثية الرو ية للا لوان وهي تعالج كيفية تلقي المستقبلات الضوي ية في شبكية العين للموجات الضوي ية المكونة للطيف والتي تولد لدينا ا حساسا نفسيا بالا لوان ونظرية الخصم وهي تهتم بكيفية التشفير العصبي للا لوان وفيما يلي عرض مختصر لهاتين النظريتين: 1-2 -النظرية ثلاثية الرو ية للا لوان: :( بدر ا حمد 2001 ص: 122) تفترض هذه النظرية ا ن البشر لديهم ثلاثة ا نواع من الخلايا المخروطية المستقبلة للضوء في شبكية العين وكل نوع منها حساس لموجات ضوي ية محددة في الطيف حيث تثير لدينا ا حساسا نفسيا بلون معين من الا لوان الا ساسية المكونة للطيف وهي: الا حمر والا خضر والا زرق بمعنى ا ن كل نوع من الخلايا المخروطية الثلاثة يستجيب للموجات الضوي ية التي تثير لدينا ا حساسا بلون معين من ا لوان الطيف الا ساسية الثلاثة. 112

123 ولقد بين كل من مولون mollon في عام 1982 ا ن هناك نوعين من ا نواع الخلايا المخروطية الثلاثة السابق الا شارة ا ليها ا كتشفها روشتون Rushton 1970 بعد ا جراءه لعدة تجارب وقد بينت نتاي ج دراسته ا ن هناك نوعا واحدا من هذه الخلايا المخروطية يمتص الموجات الضوي ية المتوسطة الخاصة باللون الا خضر ا ما النوع الثالث من هذه الخلايا المخروطية فقد ا كتشفه ماركس وزملاو ه Marks,Etal عام 1964 عندما كانوا يجرون تجربة لقياس كمية الضوء التي تستقبلها الخلايا المخروطية وقد بينت نتاي ج هذه الدراسة ا نه بالا ضافة ا لى النوعين السابقين من الخلايا المخروطية السابق الا شارة ا ليها يوجد نوع ا خر من هذه الخلايا يستقبل الموجات الضوي ية القصيرة الخاصة باللون الا زرق وفي عام 1993 ا جرى كل من دي فالويس ودي فالويس valais] [de valais & de دراسة بينت نتاي جها ا ن ا نواع الخلايا المخروطية الثلاثة التي تستقبل الموجات الضوي ية الطويلة والمتوسطة والقصيرة تتوزع على شبكية العين بنسبة( 1 : 10) 5: على التوالي بمعنى ا ن الخلايا التي تمتص الموجات الضوي ية الطويلة يصل عددها في شبكية العين ضعف الخلايا التي تمتص الموجات الضوي ية المتوسطة نظرية الخصم: عتبر ا يوالد هيرنج( hering:1878:1964 (Ewald مو سس نظرية الخصم حيث كان غير مقتنع بالنظرية الثلاثية لرو ية الا لوان لا نه كان يرى ا ن الا لوان الا ولية النقية هي الا حمر والا خضر والا زرق والا صفر وا ن ا نواع الخلايا المخروطية الثلاثة تستقبل الموجات الضوي ية الخاصة بالا لوان الا ربعة السابق ذكرها بالا ضافة ا لى اللونين الا بيض والا سود بحيث يختص كل نوع من هذه الخلايا با ستقبال التنبيه الخاص بلونين فقط فخلايا النوع الا ول تستقبل الموجات الضوي ية الخاصة باللونين الا حمر والا خضر بينما تختص خلايا النوع الثالث با ستقبال الموجات الضوي ية الخاصة باللونين الا صفر والا زرق. وعندما يستقبل ا ي نوع من هذه الخلايا الموجات الضوي ية الخاصة بلون معين من اللونين الخاصين به فا ن خلاياه تنشط وتستجيب لتنبيه هذا اللون بينما تكف عن الا ستجابة للون الثاني الذي يسمى اللون الخصم (بكسر الخاء). 113

124 3 -نظريات ا دراك المسافة والعمق: هناك عدد من النظريات التي عالجت ا دراك المسافة والعمق ا همها ثلاث نظريات: هي النظرية التجريبية وهي تركز على دور عملية التعلم والخبرة السابقة للفرد في ا دراك الا شياء ونظرية جيبسون وهي ترى ا ن المنبهات البصرية غنية بمعلومات المسافة والعمق ولذلك تركز على دور العمليات العقلية في الا دراك والنظرية الحسابية: وهي تركز على كيفية حساب البعد الثالث من خلال بعض قوانين الفيزياء والهندسة التي يتم ا ستخدامها في تحليل المنبهات التي يحتويها المشهد البصري كما ركزت على دور ا جهزة الكمبيوتر في معالجة هذه المعلومات وفيما يلي عرض موجز لهذه النظريات: :( بدر ا حمد 2001 ص: 176) 1-3 -النظرية التجريبية: ويرى ا نصار هذه النظرية ا ن عملية الا دراك يكتسبها الفرد من خلال عملية التعلم لا ن الفرد كما يرى ا نصار هذه النظرية يولد وهو لا يعرف كيف يدرك المسافة ا و العمق ويعد جورج بيركيلي Berkeleey وهو راي د هذه النظرية حيث كتب ا ول مقال له عن هذه النظرية سنة 1907 عرض فيه كيفية ا دراكنا للمسافة والعمق حيث بي ن ا ن الصورة المتكونة للمنبه البصري على شبكية العين لها بعدان فقط هما الطول والعرض ورغم ذلك يستطيع الفرد ا دراك العمق والمسافة ويكتسب الفرد مهارة ا دراك المسافة حسب بيركيلي من خلال عملية التعلم حيث يستطيع من خلالها ربط ا شارات المسافة بمعلومات المشهد البصري ويعتقد بيركيلي ا ن الا حساس بالحركة هو ا ساس هذه النظرية ا ما الا شارات البصرية عن المسافة فا نها تساعد معلومات الا حساس بالحركة في تكامل العملية الا دراكية ولذلك يرى بيركيلي ا ن الا شارات الطبيعية للمسافة والعمق يكتسبها الفرد بالتعلم من البيي ة المحيطة به ولقد قام ا نصار هذه النظرية الذين جاءوا بعد ذلك بتطوريها وا طلقوا عليها النظرية البناي ية. 114

125 2-3 -نظرية جيبسون: يرى جيبسون gibson مو سس هذه النظرية ا ن هناك بعض الا شارات الطبيعية ليس لها صلة با دراك العمق في العالم المادي ولقد توصل جيبسون لهذا الرا ي بعد ا جراء تجارب على الطيارين ا ثناء تحليقهم في الجو حيث ا سفرت نتاي ج تجاربه عليهم على ا ن الا شارات الطبيعية للمسافة والعمق ليست دقيقة في الحكم على عمق الا شياء في الجو لذلك يرى ا ن ا شارات تدرج النسيج هي من ا فضل الا شارات الطبيعية التي تمدنا بمعلومات دقيقة عن عمق الا شياء لا ن العلاقة بين الوحدات المكونة للسطح المدرك تمدنا بمعلومات دقيقة عن عمق الا شياء. وينقسم الا دراك وفقا لنظرية جيبسون ا لى نوعين هما: الا دراك المباشر والا دراك غير المباشر فالا دراك المباشر وفقا لهذه النظرية يعني ا ن المنبهات البصرية غنية بالمعلومات المختلفة التي تسمح للفرد بتجديد العمق الدقيق للا شياء لا ن المعلومات البصرية التي تتلقاها شبكية العين من هذه البيي ة الطبيعية لا تحتاج ا لى تمثيلات عقلية لا دراك العمق. ا ما الا دراك غير المباشر فا نه يختص با دراك العمق من الا شياء غير المادية مثل الصور الفوتوغرافية والصور التي نشاهدها على اللوحات المرسومة ويرى جيبسون ا ن المعلومات البصرية التي يشاهدها الفرد في الا شياء غير المادية تمده بمعلومات كافية لا دراك العمق ولذلك فا ن الا دراك غير المباشر من وجهة نظر جيبسون لا يعتمد على التفكير وهي نقطة ضعف نظرية جيبسون. كما تو كد هذه النظرية على ا همية الحركة لا دراك المسافة سواء كانت هذه الحركة ناتجة عن حركة جسم الفرد مثل المشي ا و تحريك الرا س ا و ناتجة عن حركة الا شياء مثل حركة الطيور والحيوانات والسيارات...ا لخ. لذلك فا ن الحركة وفقا لهذه النظرية تقدم للمشاهد معلومات هامة عن ا دراك المسافة وكذلك تو كد هذه النظرية على ا همية مفهوم الا تاحة لا دراك العمق وهذا المفهوم يعني الا ستخدامات المختلفة للشيء المري ي التي تساعد الفرد على ا دراك هذا الشيء. وفضلا عما سبق تو كد ا يضا على دور المراكز البصرية بالقشرة المخية في تعزيز ا دراك العمق من 115

126 ص: خلال عملية التغذية الراجعة وخاصة الخلايا العصبية التي تستجيب للتفاوت بين العينين في هذه المراكز البصرية النظرية الحسابية: تو كد النظرية الحسابية على مجموعة من القواعد والا جراءات التي يمكن من خلالها حساب ا دراك العمق حيث يتم تحليل المشهد البصري ا لى المنبهات المكونة له وكذلك حساب المسافة بين هذه المنبهات با ستخدام بعض قوانين الهندسة والفيزياء كما تو كد هذه النظرية ا يضا على ا همية المعرفة المسبقة بالمنبهات المختلفة لا دراك عمقها كما يعتقد ا صحابها ا يضا ا ن الجهاز البصري يحتوي على وحدات بناي ية ا دراكية تختص با دراك العمق من خلال معلومات المشهد البصري والخبرة السابقة للفرد عن الا شياء التي يحتويها كما تركز ا يضا على دور الحركة في حساب ا دراك العمق وتشترك النظرية الحسابية في بعض مبادي ها مع النظرية البناي ية ولكنها تختلف عنها في مدى مساهمة معرفة الفرد السابقة بالا شياء لا دراك عمقها حيث يرى ا نصار النظرية الحسابية ا ن ا دراك الفرد للعمق يحتاج قدرا من المعرفة السابقة بالا شياء ا قل من القدر الذي ا شارت ا ليه النظرية البناي ية: ولقد تا كد لهم ذلك من خلال دراساتهم العلمية كما تشترك النظرية الحسابية ا يضا في بعض مبادي ها مع الا دراك المباشر الذي عرضه جيبسون في نظريته ولكنها تختلف معه في مدى ا شتراك العمليات العقلية في ا دراك العمق حيث يرى ا نصار النظرية الحسابية ا ن دور العمليات العقلية في ا دراك العمق وفقا لهذه النظرية ا كبر من الدور الذي ا شار ا ليه جيبسون في الا دراك بنظريته. وقد ظهرت ا لى جانب هذه النظريات عدة تصورات للا دراك البصري نوردها با ختصار فيما يلي: (العتر 1991.(

127 ا -تصور جان بياجيه :J.piaget لقد صاغ بياجيه تصوره للا دراك البصري من خلال سياق ا دراكي يقوم فيه الطفل ا و الكاي ن البشري بوجه عام بالمقارنة ا و المضاهاة بين ا كثر من منبه وبالتالي فا ن عملية الا دراك البصري ا ذا كانت تتم من خلال المصادفات بين حركة العينين وعنصر المنبه البصري فا ن عملية المقارنة ا و المضاهاة تتضمن ا لى جانب ذلك المزاوجة بين العناصر المتقابلة عند المضاهاة بين منبهين بصريين وتتم عملية المزاوجة في صورتين: الا ولى:هي المزاوجة من خلال التفسيرات الزمنية والثانية: هي المزاوجة من خلال التفسيرات المكانية. ويميز "بياجيه" هنا بين عمليتين ا دراكيتين متناميتين في السلوك البصري: الا ولى هي الا دراك الا ولي والثانية هي النشاط الا دراكي يشمل الا دراك الا ولي الا حداث الا ولية التي تلفت ا نتباه الكاي ن تجاه عنصر يحتل موضعا مركزيا من المجال البصري الثابت ا ما النشاط الا دراكي فيعني المقارنة ا و المضاهاة بين ا دراك سابق وا دراك لا حق ا و المقارنة بين نشاطين ا دراكيين وتتم من خلال ذلك عملية التعرف ويشمل هذا المصطلح مجموعة العمليات الكلية ذات الفعالية والتي تهدف ا لى الا ستكشاف والمقارنة والتعرف من ا جل معادلة الا ثار المترتبة على الا دراك الا ولي. ب-تصور هيب :HEBB يرى هيب ا ن الملامح المميزة للا دراك البصري ليست عمليات موروثة بالكامل كما يرى الحبشطالتيون ولكن الجانب الا كبر منها متعلم وتقوم نظرية " هيب" في الا دراك على ا ساس الا ستثارة التي تحدث في خلايا عصبية معينة في مواضع محددة من الجهاز العصبي المركزي وقد ا هتم " هيب" في منحاه بالبيانات الا كلينكية والفيزيولوجية والسلوكية وينظر "هيب" للكل المدرك على ا نه يستخلص من خلال الا جزاء ويعطي "هيب" ا همية لعملية التعلم فالا دراك ليس عملية تلخيص للخصاي ص ولكنه تحديد وتعريف عياني لشكل معين ويعني هذا ا ستخدام التفاصيل لنوعية المميزة للشكل في المعرفة بالمدرك ا كثر من ا ستخدام المزية الكلية الا ولية لهذا المدرك. ا ي ا ن ا دراك الا شكال الهندسية على سبيل 117

128 المثال بوصفها كليات متمايزة لا يتاح للكاي ن بصورة مباشرة ولكنه يكتسب تدريجيا من خلال التعلم. ج- تصور برونر :J.bruner يتضمن الا دراك عند "برونر" عملية التصنيف ا لى في ات فمن خلال المقدمات والنتاي ج يمكن للمرء ا ن يجري بعض الا ستدلالات التي تمكنه من ا رجاع بعض المعطيات ا لى بعض الصفوف التي تنظم الا حداث ا و الا شياء على ا ساس الخصاي ص المميزة لهذه المعطيات التي تعد بمثابة الهاديات ويضع المرء المعطى الحسي في في ة من الكاي نات في ضوء هذه الهاديات ا و المعلومات والعوامل التي تحكم فعل الا دراك في هذه الحالة هي نفسها العوامل الحاكمة للنشاط المعرفي بوجه عام. وليس ثمة ما يدعو ا لى ا فتراض ا ن القوانين الحاكمة للا ستدلال الذي يقوم على الا نتقال من الهاديات ا لى الفي ات تختلف عن القوانين الحاكمة لا نتقال المرء من الا نشطة الا دراكية ا لى الا نشطة التجريدية ا و تكوين المفهوم. وخلاصة ما ينتهي ا ليه برونر ا ن الملمح الا ساسي المميز للا دراك هو التصنيف ا لى في ات وا ن مختلف الخبرات الا دراكية ما هي ا لا محصلة نهاي ية لعملية التصنيف هذه. ويتميز الا دراك عند "برونر" با نه عملية ا تخاذ قرار فا يا كانت طبيعة المهام فا ن المدرك يقرر ا و يحدد هوية المدرك ويتضمن عملية ا تخاذ القرار ا ستخدام الهاديات المميزة discriminatory cues فالخصاي ص المميزة في هذه الحالة تجعل من الممكن جمع المعطيات في في ات ملاي مة. من خلال ماسبق لا يمكن ا ختصار الا دراك البصري في مجرد معالجة بسيطة وا لية للمعلومات الضوي ية المتوزعة على شبكة كل عين بل يتلخص دوره في بناء مذهل ينجزه دماغنا مثلما قال الرسام الشهير دالي " S,DALI 1926 ا ن تنظر يعني ا ن تبدع " بالتا كيد فا ن الا ليات التي توصف با نها حاسية بحتة تمدنا بالمعلومات المبدي ية لكن هناك خطوات ا كثر تعقيدا ضرورية لا عطاء الدلالة للمعالجات الحسية لتكوين تصور بصري حقيقي حول البيي ة المحيطة بنا. و بالعكس يبدو لنا ا ن الرو ية تعطي بصورة ا لية وفورية و سهلة جدا صورة صادقة عن العالم المحيط فنحن في الحقيقة لا نعي المعطيات الحسية الخام و 118

129 المراحل الوسيطة لكننا واعون بالنتاي ج النهاي ية لكل المعالجات الحاصلة وقد : ميز بوني C.BONNET بين ثلاث مستويات مختلفة للمعالجة هي المستوى الحسي : يتعلق بالمعالجات المبدي ية للصور هذه المعالجات لها علاقة مباشرة مع الخصاي ص الفيزياي ية للمثير هذا المستوى من التحليل يستند ا لى العلاقات بين المثيرات الميكانيزمات الفيزيولوجية و المعالجات العصبية و لهذا يعرف هذا المستوى بمستوى المعالجات الحس-. عصبية المستوى الا دراكي ا و الشكلي ) صياغة ( :وهو يتفق مع بنية المعالجات الحسية السابقة و التي توصلت ا لى التنظيمات الا دراكية وا عداد ا و تكون الا شكال فا دراك الا شكال الثابتة و المتحركة و الا شياء ثلاثية الا بعاد وضعية هذه الا شكال و الا شياء وعلاقاتهم المكانية تتحدد من وجهة نظر الملاحظ. المستوى المعرفي ا و المفاهيمي : يتوافق مع التصورات الا دراكية و الدلالة المعطاة للتنظيمات الا دراكية المختلفة يتم التعرف على الا شكال كما هي حتى وا ن كانت مخفية جزي يا ا و ينظر لها من زاوية غير ا عتيادية يكون تقديمها في بناء ا دراكي للمكان وضعياتهم بالنسبة لبعضهم البعض بعيدا عن وجهة نظر الملاحظ هذا المستوى يتفاعل مع تصوراتنا في الذاكرة ومعارفنا السابقة. هذا الوصف يقترح تنظيما تدريجيا في السياق الذي يستخدم فيه مستوى معين من المعالجات من جملة المستويات المذكورة سابقا وهذا لايتطلب التشغيل البحت بالوحدات ا ين لا يمكن لمستوى معين ا ن يعمل ا لا ا ذا ا نهى المستوى السابق معالجاته بل ستكون المعالجات المختلفة ا نية ومتواقتة. (Bagot,1999 : p145 ) 119

130 3 -قوانين الا دراك البصري والعوامل المو ثرة فيه: 1-3- قوانين الا دراك البصري: فيما يلي عرض لهذه القوانين: قوانين تجميع الا شكال: ا ن معظم الا شكال التي نراها مكونة من عدة عناصر وا دراكها يحتاج ا لى تجميع وتنظيم تلك العناصر وهناك خمسة وقوانين ا ساسية ا عدها علماء مدرسة الجشطالت تبين تجميع عناصر الا شكال لكي تبدو مترابطة حتى تمكن الجهاز البصري من ا دراك الشكل وهذه القوانين هي: ) بدر ا حمد 2001 ص: ( قانون التقارب: ينص هذا القانون على ا ن العناصر القريبة من بعضها تدرك على ا نها شكل واحد ا و وحدة لا ن المسافات القريبة بين هذه العناصر تجعلها تنتظم في سياق واحد ولذلك ندركها على ا نها شكل واحد قانون التشابه: ينص هذا القانون على ا ن العناصر المتشابهة تجتمع معا حيث ينتج عن تجمعها شكل منظم ففي الشكل رقم( 6 ( ستجد ا نه يتكون من مجموعة نقاط سوداء ومجموعة ا خرى من علامات (x) ولكن النقاط السوداء تجتمع معا مكونة شكلا له ثلاثة ا ضلاع و ثلاثة زوايا ولذلك ندركه على ا نه مثلث ا ما علامات( x )فا نها تدرك على ا نها الا رضية التي يوجد عليها هذا المثلث. الشكل رقم ) 7 ( يوضح قانون التشابه 120

131 ا ( قانون الا تصال(الا ستمرار): ينص هذا القانون على ا ن العناصر التي تتابع في خط منحنى ا و مستقيم تدرك على ا نها تنظيم لشكل واحد فا ذا نظرت ا لى الشكل رقم ) 7 ( ستجد ا ن عناصر الشكل ( مكونة من مجموعة نقاط تدرك في شكل متصل ا ما الشكل (ب) فتجد ا نه يتكون من خط مقوس يتقاطع مع خط ا خر متموج لذلك ستدرك هذين الخطين على ا نهما منفصلان لا ن الخط المقوس يستمر بعد نقطة تقاطعه مع الخط المتموج. ( 8 الشكل رقم ) يوضح نماذج لقانون الا تصال قانون الا غلاق: ينص هذا القانون على ا ن الا شكال التي تحتوي على فجوات في محيطها ندركها على ا نها ا شكال كاملة حوافها مغلقة بمعنى ا ن عملية الا غلاق تملا فجوات الشكل لكي تجعل له معنى ا دراكي ففي الشكل رقم( 8 ) ستجد ا نه يتكون من مثلث ولكن ا ضلاعه الثلاثة تحتوي على فجوات بمعنى ا ن المستقيمات الثلاثة المكونة للمثلث غير كاملة ورغم ذلك ندركه على ا نه مثلث له ثلاثة ا ضلاع وثلاثة زوايا مختلفة الا تجاه. ويرجع السبب ا لى ا ن جهازنا البصري يقوم بملء فراغات الا شكال التي تحتوي على فجوات من خلال عملية الا غلاق لكي يجعل الشكل له معنى ا دراكي. 121

132 ( 9 الشكل رقم: ) يوضح قانون الا غلاق قانون الا تجاه: ينص هذا القانون على ا ن العناصر التي تتحرك في ا تجاه واحد ندركها على ا نها شكل واحد ونظرا لا ن هذا القانون يتضمن عملية الحركة لذلك يصعب علينا توضيحه من خلال الرسم قانون براجبانتس لجودة الا شكال: ا ن هذا القانون ينص على ا ن الا شكال الا سهل والا سرع في الا دراك هي تلك الا شكال التي تتصف بالبساطة والتناسق والا نتظام ولذلك نتنبا با ن بعض الا شكال الهندسية ا سهل وا سرع في ا دراكها من الا شكال الا خرى قانون الشكل والا رضية: ينص هذا القانون على ا ننا ندرك الا شياء وفقا لتنظيم الشكل و الا رضية بمعنى ا ن الا نسان ينظم الا شياء التي يراها ا لى شكل وا رضية حيث يتحدد الشكل بالحواف المحيطة به التي تميزه بينما تكون الا رضية هي الخلفية التي تقع خلف الشكل وهي بدون حواف. وهناك مبدا عام في العلاقة بين الشكل والا رضية وهو ا ن المنطقة الا صغر في المشهد البصري تدرك على ا نها شكل بينما تدرك المنطقة الا كبر على ا نها ا رضية وا حيانا تكون حواف الشكل غير موجودة ورغم ذلك تو ثر على ا دراكنا للشكل والا رضية وفي مثل هذه الحالة يقوم الجهاز البصري لدى الفرد بتكوين حواف وهمية للشكل تسمى الحواف الذاتية حيث يستطيع ا دراك الشكل. ) بدر ا حمد 2001 ص: (

133 أ العوامل المو ثرة في الا دراك البصري: تتا ثر عملية الا دراك البصري بنوعين من المحددات خارجية ا و موضوعية تتعلق بخصاي ص المنبه من حيث شكله ولونه ا و حجمه ا و صوته ا و راي حته...الخ وا خرى داخلية ذاتية تتعلق بحالة الشخص العامة العوامل الموضوعية ا و الخارجية: تنشا المحددات الخارجية عن خصاي ص المثير ا و مجموعة المثيرات. ) ويتيج 1992 ص: 91) ومن ا هم هذه المحددات : التمييز بين الصورة والخلفية(الشكل والا رضية): عندما نلقي نظرة على ا ي منظور فا ننا نلاحظ جزءا هاما ساي دا وموحدا يبرز ا كثر من غيره مما يحيط به ا و يقع في هامشه ويكون ا كثر تجانسا وا كثر ا نتشارا يعرف بالصورة وتعرف الا جزاء المحيطة بها ا و التي تقع في هامشها بالخلفية ويعد هذا التمييز في المنبهات التي ندركها ا كثر مبادي التنظيم الا دراكي بساطة وا ساسية. ويتم التمييز بين الصورة الخلفية على ا ساس عوامل منها: الحجم الموضع الشكل.( الوقفي 1998 ص: 233). ب-التجميع والتنميط الا دراكيين: يمكن ا ن يو ثر وضع المثيرات ا و تنظيمها على كيفية مشاهدتنا وفهمنا لها فالمثيرات المتجمعة تظهر مع بعضها سواء من حيث الزمان ا و المكان وخاصة ا ذا كانت صورة متناغمة ا و منتظمة ومثل هذا التجميع يساعد الفرد على ا دراك المثيرات وتنظيمها في شكل يمكن فهمه(ويتيج 1992 ص: 92) وقد وضع الجشطالت مجموعة من القوانين للتجميع والتنميط سبق لنا التطرق ا ليها با سهاب وهي قانون التقارب قانون التشابه قانون الا ستمرار الغلق التماثل الا تجاه. 123

134 ج-الثبات الا دراكي: يميل الا نسان عادة ا لى ا ن يدرك الا شياء الما لوفة له على ا نها داي مة وثابتة لا تتغير بصرف النظر عن ظروف الا ضاءة والموقع الذي نراه منها والمسافة التي تفصل بيننا وبين الشيء المدرك فمثلا ا ذا تحركت بعيدا عن الطبق الموجود ا مامك على الماي دة تغيرت صورته المتكونة على شبكية العين من الشكل الداي ري ا لى الشكل البيضاوي ومع ذلك فسوف تستمر في ا دراكه على ا نه داي ري الشكل ولثبات الا دراك ا نواع عدة ا همها: ثبات الا ضاءة ثبات اللون ثبات الشكل ثبات الحجم الثبات المكاني (عبد الخالق دويدار 1999 ص: ) ج- 1 -ثبات اللون: ا ن ثبات ا دراك الا لوان يتم بفعل الا لفة بالشيء وبفعل طبيعة الا ضاءة الساقطة عليه ولون الا شياء المحيطة به وا ذا لم تتوافر هذه الشروط فا ن الثبات الا دراكي للون يتضاءل ا و يختفي فا ذا نظرت مثلا ا لى حبة طماطم ناضجة من خلال ا نبوب ضيق ولم تكن تعرف ما الذي تنظر ا ليه ولا مصدر الا ضاءة ا و نوعها فا ن حبة الطماطم قد تظهر لك زرقاء ا و بنية ا و غير ذلك من الا لوان وفقا لطول الموجه الضوي ية المنعكسة عليها (الوقفي 1998 ص: 232). ويفسر بوينتون( (Boynton 1990 ثبات الا لوان رغم تعرضها لا ضاءة مختلفة با نه قد يرجع لما ا سماه بالتعود اللوني وهو يعني ا ن الا ضاءة الملونة للمشهد البصري الذي ينظر ا ليه الفرد تجعل الخلايا المخروطية التي تستقبل لون الا ضاءة تتعود على هذا اللون بعد فترة من تعرضها له ولذلك يقل تا ثير هذا اللون على الا لوان الا خرى للا شياء التي توجد في المشهد البصري (بدر ا حمد 2001 ص: 132). ج- 2 -ثبات الشكل والحجم: ا ن ثبات الشكل يعني ا ن الشكل المدرك للشيء يظل ثابتا رغم التغيير الذي قد يحدث في ا تجاهه ا و موضعه فا ذا تجولت في حجرتك ونظرت ا لى الشباك من زوايا مختلفة ستجد ا ن شكل الشباك يتغير وفقا للزاوية التي تنظر منها فقد يكون مثل المربع ا و شبه المنحرف ورغم ذلك تعرف ا نه شباك لا ن الجهاز 124

135 البصري يقوم بتعويض التغيرات التي تحدث بسبب الرو ية في العمليات العليا من المعالجة البصرية ويقوم بتصحيح ا دراكنا للا شياء كما يرتبط ثبات الشكل بحجم الا شياء وبعدها عنا لذلك تعمل ا شارات الحجم والمسافة التي توجد في السياق على ثبات ا دراكنا للشكل وكلما زادت هذه الا شارات في السياق كلما زاد الثبات الا دراكي للشكل وتساعد خبرة الفرد السابقة عن الشكل على الثبات الا دراكي لهذا الشكل(بدر ا حمد 2001 ص: 95). كما ا ن ثبات الا حجام يعني ا ن الا شياء الما لوفة التي تقع على مسافات مختلفة من موقع الفرد تبدو له بنفس ا حجامها الطبيعية رغم التغير الذي يحدث في ا حجام الصور المتكونة لهذه الا شياء على شبكية العين وبمعنى ا خر ا ن الحجم المدرك للا شياء يظل ثابتا رغم التغير الذي يحدث في ا حجامها المري ية والذي يختلف با ختلاف المسافات التي تقع بين موقع الفرد ومواقع هذه الا شياء ا ذن بالرغم من تحرك الا شياء بعيدة عنا حيث تبدو صغيرة على شبكية العين فا ننا ندركها في نفس الحجم ولا تساعدنا في ذلك المعلومات عن المسافة ا و العمق فقط وا نما ا يضا خبراتنا السابقة والمعلومات المخزنة في الذاكرة البصرية (عدس توق 1992 ص: 156). ج- 3 -ثبات المكان والموقع: على الرغم من وجود ا لاف المنبهات المتغيرة التي تصطدم بشبكية العين كلما تحركنا فا ننا ندرك الا شياء في وضع يظل ثابتا وهو الثبات المكاني ولكنه يعتمد على الخبرة (عبد الخالق 1990: ص 196) وتعتبر التجربة القديمة لستراتون (stratton) با ستخدام نوع من النظارات الخاصة من الدراسات التي ا ثبتت ا ن الا نسان قادر على ا عادة تنظيم ا دراكه وا ستعادة الثبات المكاني بعد فقده. ا ذن فالثبات الا دراكي يجعل ا دراكنا للا شياء ا و الا شكال ا و الحركات ا كثر تنظيما وا ستقرارا. 125

136 د-الخداعات البصرية: ا ن الخداع البصري يعني ا ن ا دراكنا لا حجام الا شياء لا ينطبق على واقعها المادي وا حجامها الحقيقية وهو ظاهرة عادية يمكن ا ن يتعرض لها الناس جميعا في ا وقات مختلفة وينظر ا ليها كتشوه في الا دراك من جهة وكخبرة سوية من جهة ا خرى وينشا الخداع عن سوء تا ويلنا لمنبه حسي واقعي حيث تبدو الا شياء فيه بخصاي ص ليست لها ا و ا نه يبدو مجردا من خصاي ص تتوافر فيه فعلا ويفسر وفقا لقوانين فيزياي ية كما هو الحال في الصور المنعكسة عن المرا ة ا و السراب. وقوانين نفسية ترجع للعادة والا لفة والتوقعات والا نطباعات العامة والسياق ولم يتفق علماء النفس على تفسير هذه الظاهرة فالجشطالت يرجعونها ا لى البنية الفطرية للجهاز العصبي بينما ينسبها ا خرون ا لى الخبرات الحسية المبكرة والتعلم وما تقدمه المفاتيح ا و الا يحاءات الصادرة عن المنظور والتي تفسر في الدماغ على ا ساس ثبات العمق والمسافة والحجم (الوقفي ). ص: وفيما يلي بعض الا مثلة عن الخداعات البصرية لا دراك الا حجام ص: 2001.( خداع مولر ولاير Muller & lyer خداع تقدير المسافة الا فقية والرا سية خداع المسافات الفاصلة خداع بونزو خداع القمر (بدر ا حمد 126

137 العوامل الذاتية ا و الداخلية: ويمكن تلخيصها فيما يلي: ا -الحاجات الفيزيولوجية والنفسية: ا ن الحاجات الفيزيولوجية كالحاجة ا لى الطعام والهواء والماء...ا لخ وكذا الحاجات النفسية التي تشتمل بالا ضافة ا لى الحاجات الفيزيولوجية على الحاجات الا جتماعية كالحاجة ا لى التقدير والمكانة الا جتماعية وغيرها هي عوامل محددة وموجهة لسلوكنا بشكل عام ويعتقد العديد من العلماء ا نها ا يضا تتدخل في تفسير المعطيات الحسية وا عطاي ها معنى خاصة المعطيات البصرية فهي ا ذن توجه ا دراكنا ا يضا. (السيد وا خرون 1990 ص 217). ب-التوقع والتهيو الذهني: يعد التوقع عملية نفسية ذاتية مرتبطة بالتهيو الذهني ويلعب التوقع دورا هاما في توجيه سلوكنا فنحن في العادة نرى ونسمع ما نتوقع ا ن نراه ونسمعه من ذلك ا ننا نقرا الكلمة الخطا صوابا وفي تجربة با ستخدام جهاز المبصار(العارض السريع (tachistocope لعرض منبهات معينة (ا شكال رموز حروف...ا لخ) لفترة زمنية محددة با جزاء من الثانية ثم عرض عدد من البطاقات المصورة على شراي ح للعرض مرسوم عليها ا شياء تختلف في اللون والحجم على عينة من الا فراد وكان الا فراد يسا لون بعد ذلك عن الذي را وه فكان بعضهم يذكر عدة ا شياء وبعض ا لوان الا شياء وبعضهم يذكر ا حجامها وعندما سي لوا عن التفاصيل الا خرى في المنبهات كانوا عاجزين نسبيا عن ذكر ا ي شيء غير ما ذكروه في البداية وعندما ا عيدت التجربة على عينة ا خرى من الا فراد كان قد تم تهيو هم ذهنيا للتنبه للعناصر المختلفة فوجدوا ا نهم حققوا نجاحا كبيرا في ا دراك هذه العناصر المختلفة مما يوضح ا همية وتا ثير التهيو الذهني على الا دراك(السيد وا خرون 1990 ص: ( ج-الخبرة السابقة: للتعلم والخبرة ا ثر كبير في الا دراك ذلك ا ن الخبرة السابقة للفرد تساعده غالبا على توقع المعاني التي تحملها المنبهات وا ثرها على المواقف المستقبلية وقد ا جمعت البحوث على ضرورة ا ن يكون الفرد خبير بالبيي ة التي تعيش فيها وذلك 127

138 حتى يمكنه ا دراك منبهاتها بصورة صحيحة كما يجب ا ن يتفاعل الفرد ويتعامل معها حتى تنمو مهاراته الا دراكية وا برز مثال على ذلك ا ن ا دراكنا لمعنى الضوء الا حمر بوصفه ا شارة للمرور تعني التوقف لن يوجد لدينا ا لا من خلال الخبرة(عبد الخالق دويدار 1999 ص: 153). د-القيم والمعتقدات: في عام 1948 قام كل من بوستمان وبرونر ومكجينيز( postman et (berner et meginies بدراسة علمية على 25 فردا بهدف الوصول ا لى النسق القيمي لدى الا شخاص الذي يبلور ا دراكهم ويحدد ا ستجاباتهم السلوكية وبدا الباحثون بقياس قيم هو لاء الا فراد با ستخدام مقياس" القيم لا لبورث وفيرنون"ويضم هذا المقياس ستة ا نماط من القيم هي: الا جتماعية النظرية الدينية السياسية الا قتصادية الجمالية وقدم لهم من خلال جهاز عرض 36 مفردة تمثل القيم الست وبعد ذلك خرج الباحثون بنتيجة مو ادها ا ن الا شخاص كانوا يدركون المفردات ا و الكلمات التي ترتبط بالقيم التي يتمسكون بها ا كثر من القيم الهامشية بالنسبة لهم(الطويل 1999 ص: 68). ه-الحالات المزاجية ا و الا نفعالية: ا ذا كانت بعض العوامل الذاتية تساعد على توجيه ا دراكاتنا في الحياة وتحدد كيفية الا دراك الحسي فا ن بعضها الا خر يساهم في تشويه ذلك الا دراك فقد وجد العلماء ا ن الا دراك يزداد تشويها في حالات الا نفعال الشديد سواء كانت هذه الحالات غضبا ا و سرورا (السيد وا خرون 1990: ص 218). 217 والتجارب حول ذلك كثيرة. ا ن كل هذه العوامل سواء كانت خارجية متعلقة بالمثير ا و المنبه ذاته ا و داخلية متعلقة بالفرد ا و الشخص الذي هو بصدد عملية الا دراك البصري من شا نها ا ن تو ثر ا يجابا على عملية الا دراك فتجعلها ا كثر دقة ووضوحا ا و تو ثر عليها سلبا فتشوهها وبالتالي تو ثر على باقي العمليات المعرفية. 128

139 4 -المنحى المعرفي لوظيفة الا دراك البصري: يقول فريت " ا ن القدرة الملحوظة لدى البشر على ا دراك وفهم النماذج المعقدة كالكلام والكتابة ا نتهت ا لى ظهور حركة حديثة في علم النفس تنظر ا لى الا دراك على ا نه عملية معرفية بحتة" وقد قدم نيسر( 1967 (Neisser, هذا المنحنى ا ما الذي ا كتشف ا سسه فهو جارنر عام 1966 في مقال خاص به ا ما بريبرام( 1963 (Pribram, فقد بين ا ن المنبهات التي يمكن ا ن تتوفر لها ا طر نظرية معرفية هي فقط التي يمكن ا دراكها ووفقا لهذا التصور قدم سيمون( (Simon, 1967 تصوره النظري للا دراك والخاص بتخزين المعلومات والذي ا شتقه من تصوره النظري القديم الخاص بسلوك حل المشكلات. فضلا على ا ن النظرية المعرفية تفترض ا نك عندما تواجه بمنبه في سياقه الطبيعي فا نك سوف تنظمه ثم تدركه ويظل تنظيمك وفهمك له حسب سياقه ا لى ا ن يحدث تغيير في عمليات التنبيه الخارجية ا و الداخلية فيحدث هذا التغيير تنظيما ا خر جديدا وهكذا ويعتمد هذا الموقف على مجموعة من الخصاي ص التي تلعب دورا ا ساسيا في وظيفة الا دراك منها الخاص بالشخص المدرك ومنها المتعلق بالمنبه موضوع الا دراك. والسو ال المطروح هو هل الا دراك البصري عملية واحدة ا م مجموعة من العمليات وهل ما ا دركه ا نا يدركه الا خرون مثلي تماما ا م يختلف المدرك من شخص ا لى ا خر. يرى جارنر W.R.garner ا ن وظيفة الا دراك تتكون من مجموعة من العمليات وبدراسة طبيعتها تبين ا نها تشتمل على جوانب ثلاثة ا ولها حسبما يقرر جارنر وبعمومية ا ن ما ندركه هو ما نعرفه( (to percieve is to know ويدور هذا الجانب حول الا دراك با عتباره وظيفة معرفية تتضمن الدراية والفهم والا ستيعاب ا و التفهم والتنظيم وحتى العلم ا و المعرفة. وتفترض معظم البحوث الحديثة ا ن الا دراك الواعي هو نوع من عمليات الا ستجابة ا و ا طلاق المسميات ا و عملية القيام بالتحليل والتركيب ويعقب جارنر على هذه التعريفات ذات المنظور الواسع لوظيفة الا دراك بقوله:«ا ن كل هذه العمليات 129

140 العقلية والسيكولوجية جميعها لها وجود ومع ذلك لن يحدث شيء يضير العلم ا ذا ا طلقنا عليها جميعا مصطلح الا دراك لا ن ما سيحدث ا ننا سندرس وظيفة الا دراك كعملية معرفية تا خذ في ا عتبارها كل العمليات السابقة». وعلى هذا الا ساس يمكننا ا ن نقرر ا ن الا دراك ا شد ما يكون ا تصالا بمجموعة من العمليات العقلية الا خرى مثل عمليات التصنيف وتكوين المفهوم والتعلم الحر والمقيد ا كثر من ا تصاله بالعمليات الحسية والتمييزية. ا ما الجانب الثاني فيحدث فيه عن السياق الطبيعي العشواي ي لا ي منبه وهو السياق الذي يتم ا دراك المنبه من خلاله ويعد في نفس الوقت خاصية لمجموعات ا خرى من المنبهات وليس خاصية لمنبه فردي ويظل ا دراكنا ثابتا ومستقرا لهذا المنبه حتى يتغير السياق الطبيعي فيتغير ا دراكنا.(الصبوة 1987 ص: 39) والجانب الثالث والا خير يقرر ا ن الا دراك عملية نشطة فليس دور الفرد هو ا ستقبال ما يرد من معلومات من البيي ة ويقف منها موقف المسايرة والمجاراة ا و خلق على مثالها فقط ولكنه يتبنى دورا نشطا بتفاعله معها ومعالجة ما يرد ا ليه منها من معلومات في ا طار خبراته السابقة وفي ا طار ما توفر لديه من شبكة معقدة من العلاقات. مظهر ا خر من مظاهر نشاط الا دراك البشري يتجلى في ا عادة تنظيم وبناء العالم الخارجي وتفسيره وفقا لما يتلاءم مع الرو ية الفردية رغم ا ن بيي ته والعالم الخارجي من حوله ليس ركاما غير مميز البناء فهو بناء ولكن الا دراك الا نساني يعطيه معنى يختلف من فرد ا لى ا خر. نستنتج من ذلك ا ن وظيفة الا دراك ليست ا حادية البعد بل هي مركبة من مجموعة من العمليات وهي وظيفة معرفية نشطة تعي وتفهم وتنظم وتستخرج المعاني والدلالات. (الصبوة 1987 ص: 41-40). 130

141 5 -جوانب الا دراك البصري: تو كد الدراسات المنجزة في مجال علم الا عصاب على ا ن الا دراك البصري على غرار باقي العمليات المعرفية الا خرى ليست عملية واحدة بل تشتمل على عدة عمليات فرعية تختص بالتكفل بالمراحل المختلفة لمعالجة المعلومة. وقد ا شار دافيد مار DAVID MARR في هذا الصدد ا لى ا همية تطور التقدير ) التحليل التقديري ( والهدف منه هو تحديد خطوات المعالجة اللازمة لكل نظام ا و عملية لا تمام مهمة معينة. (Vocabulairedesciencescognitives,1998:p300 ويمكن ا يجاز هذه الجوانب فيما يلي: ) بدر, ا حمد 2001 ص: 149) 1-5 -ا دراك الا شكال: عندما تنظر حولك في البيي ة المحيطة بك ستجد ا نها مليي ة بمنبهات ذات ا شكال مختلفة حيث يتحدد شكلها بالحواف الخارجية التي تحيط بها وتعتبر الحواف كماسبق ذكره واحدة من ا هم العوامل الا ساسية للرو ية وا ن العين لا تستطيع رو ية ا ي شيء ليس له حواف ا لا لدقاي ق معدودة وتبين الدراسات العلمية ا ن ا دراك الا شكال يتم من خلال مرحلتين ا ساسيتين هما: البحث البصري والتعرف على الشكل. -عملية البحث البصري:ا ن عملية البحث البصري تعني محاولة التحديد الدقيق للمنبه الهدف من بين المنبهات الا خرى التي توجد معه في المجال البصري ويرى العلماء ا ن هذه العملية البحث تقسم ا لى عدة ا نواع: البحث خارجي المنشا :يحدث لا ا راديا للشيء المفاجي الذي يظهر في مجالنا البصري مثل ظهور ضوء خاطف كضوء البرق مثلا. البحث داخلي المنشا : وهو عملية البحث الا ختيارية المخططة لمثير معين ذو صفات محددة. البحث المتوازي: يحدث عندما يريد الفرد تحديد مثير معين من بين عدة مثيرات ا خرى تشترك ا و تختلف معه في صفة واحدة ا و ا كثر مثل: اللون الطول الا تجاه الشكل...ا لخ. 131

142 البحث المتسلسل: خطوات خلال فترة زمنية محددة. - عملية التعرف البصري: يحدث عندما يريد الفرد متابعة منبه معين في عدة مراحل ا و وتعني عملية التعرف التحديد الدقيق لمنبه معين من خلال وجود ملامح معينة في هذا المنبه ا و صفات محددة تميزه عن المنبهات الا خرى التي توجد معه في المشهد البصري مثل الحواف الخارجية للشكل حيث ا ن حواف المثلث مثلا تختلف عن حواف المربع. (9) ويلعب السياق دورا هاما في عملية التعرف على الشكل فا ذا نظرت ا لى الشكل رقم ستجد با نه يتكون من سطرين حيث يحتوي السطر الا ول على بعض الا رقام وا ذا محصت النظر في الحرف( B ) ستجد ا ن شكلهما واحد. في السطر الا ول ورقم( 13 ) في السطر الثاني ورغم ذلك ستفسر الشكل الذي يوجد في السطر الا ول على ا نه حرف( B )والشكل الذي يوجد في السطر الثاني على ا نه رقم( 13 ) ويرجع التفسير المختلف لهذا الشكل في كلا السطرين لا نك تتعرف على الشكل من خلال السياق الذي يوجد فيه ويعني السياق النمط العام لمثيرات المشهد البصري مثل الحروف والا رقام والحيوانات والطيور..الخ. فعندما يوجد هذا الشكل في سياق الحروف التي توجد في السطر الا ول فا نك ستدركه على ا نه حرف( B ) ولكن عندما يوجد في سياق الا رقام التي في السطر الثاني فا نك ستدركه على ا نه رقم( 13 )., (بدر الشكل رقم ا حمد 2001 ص: (149 ( 10 ) يوضح تا ثير السياق في التعرف على الشكل B R O N Z E B 6 O ا دراك المسافة والعمق( البعد الثالث): يعد ا دراك العمق البصري والمسافة( البعد الثالث) من ا نواع الا دراك الحسي التي تقوم على الا بعاد الفيزيقية الا ساسية التي توفر لنا البيي ة الطبيعية فنحن نعيش في عالم مكون من ثلاثة ا بعاد ا ساسية هي: الطول والعرض والعمق فالطول هو 132

143 ا متداد الجسم ا على وا سفل ا ما العرض فهو ا متداده يمينا ويسارا وا ما العمق فهو ا متداداه ا ماما وخلفا والمسافة نوع من العمق حيث تختلف مسافة الشيء با ختلاف وضع هذا الشيء ا مام وخلفا. وعندما تتلقى العين مدخلاتها البصرية من المشهد البصري فا نها تكو ن على الشبكية صورا ثناي ية الا بعاد للا شياء المري ية لا ن العين لا تستطيع تشفير المعلومات البصرية ا لا بطريقة ثناي ية الا بعاد هما: الطول والعرض ونظرا لا ن الجهاز البصري لدى الا نسان متطور جدا لذلك فا نه يوفر لنا ا حساسا بالعمق من المدخلات البصرية التي تتلقاها العين ولذلك فا ننا نرى الا شياء في البيي ة المحيطة بنا مجسمة لها مسافة وعمق. وتلعب المسافة دورا هاما في ا دراكنا لكل من الطول الظاهري( العرض والا رتفاع) والعمق وهذا ما ا كدته نتاي ج الدراسات العلمية التي ا جريت في هذا المجال ا دراك الحركة: ا ن رو ية المنبهات البصرية تستلزم تحرك الصور المتكونة لها على شبكية العين وترجع هذه الحركة ا ما لتحرك الا شياء التي نراها مثل حركة الناس والسيارات في الشارع وحركة الطيور التي تحلق في السماء...الخ. وا ما ا نها ترجع لتحرك ا عضاء جسم الفرد الراي ي مثل حركات الا نحناء والدوران وتحريك الرا س والعينين وجميع هذه الحركات ضرورية ا ساسية في عملية الرو ية لا نها تغير موقع الصور المتكونة لهذه الا شياء على المستقبلات الضوي ية في شبكية العين لا ن ثبات الصورة مدة طويلة على مستقبلات ضوي ية محددة في الشبكية تجعلها تعجز عن ا ستقبال المعلومات البصرية من الشيء المري ي الا مر الذي يجعل هذا الشيء يتلاشى من الرو ية ا ما ا ذا كان الشيء المري ي ثابتا وكان جسم الفرد الراي ي في وضع ثابت ا يضا فا ن عينيه تقومان بحركات ا هتزازية لتغيير موقع الصورة المتكونة لهذا الشيء على المستقبلات الضوي ية في الشبكية. (بدر, ا حمد 2001 ص: (

144 وتنقسم الحركة ا لى نوعين ري يسين هما:الحركة الحقيقية للا شياء وهي تعني الحركة الفعلية للكاي نات الحية وغير الحية. الحركة الظاهرية: وهي تعني الخداع البصري للحركة حيث تبدو لنا الا شياء الثابتة وكا نها تتحرك ا دراك الا لوان: لقد تزايد ا هتمام العلماء في الا ونة الا خيرة بدراسة ا دراك الا لوان كواحد من جوانب الا دراك البصري ويرجع ذلك لما ا شار ا ليه البعض با ن الجهاز البصري لدى الا نسان يقوم بمعالجة معلومات الا لوان بشكل ا فضل من معالجة للمعلومات البصرية الا خرى. كما يذكر هو لاء العلماء ا يضا ا ن الا لوان تساعد الجهاز البصري في التعرف على المنبهات البصرية وتحديد ملامحها وشكلها وموقعها...الخ. ويعتبر ا سحاق نيوتن ISAAC NEUOTON ا ول من فسر كيفية ا دراكنا للا لوان ا ما العلماء الذين جاءوا بعد ذلك فقد ا كدوا على ا ن الموجات الضوي ية المكونة للضوء ليس ملونة ولكن كل موجه ضوي ية ذات طول محدد تثير لدينا ا حساسا نفسيا بلون معين وهذا يعني ا ن اللون الذي ندركه ما هو ا لا خبرة نفسية تتولد داخلنا عندما نتعرض لموجات ضوي ية ذات طول معين وا ن ا دراك اللون لا يرجع للتا ثير المباشر لهذه الموجات الضوي ية وقد دلل هو لاء العلماء على صحة ا عتقادهم هذا با ن الا لوان المختلفة تثير لدينا ا حساسات نفسية مختلفة ا يضا فمنها ما يشعر الفرد بالسعادة ومنها ما يشعره بالكا بة ومنها ما يشعره بالدفء والا سترخاء ومنها ما يشعره بالبرودة و التوتر والا نفعال. وهناك عدة عوامل متداخلة ومتفاعلة معا تو ثر على ا دراكنا للا لوان وهي: طول الموجات الضوي ية المكونة للطيف شدة الا ضاءة والعمر والحالة البدنية للفرد وتباين الا لوان وتغيرها. (بدر, ا حمد 2001 ص: 107) 5- ا دراك الا حجام: عندما تنظر حولك في البيي ة المحيطة بك ستجد ا ن الا شياء الما لوفة التي تعرف حجمها الطبيعي تبدو لك با حجام مختلفة حيث تكبرا و تصغر ا حجامها وفقا لبعدها 134

145 عنك فالا شياء القريبة منك تراها بحجمها الطبيعي بينما يقل حجمها تدريجيا كلما بعد موقعها عنك وهذا يعني ا ن ا دراك الا حجام يرتبط ا رتباطا عكسيا بالمسافة التي تقع بين الفرد ومواقع الا شياء في المشهد البصري. ثالثا-الا دراك البصري والمخ وصعوبات التعلم: 1 -طرق المعالجة الا دراكية للشكل في المخ: للحديث عن طرق معالجة الشكل في المخ سوف نتطرق لنظرية مار MARR1982 لسببين هما : 1- كونها ترتبط بعملية ا دراكية تنقل للا نسان عدد كبير من المعلومات ا لا وهي الرو ية. 2- تصورها شامل لجميع النظريات المعرفية حول هذا الموضوع. يتعلق الا مر بنظرية يمكن القول عنها با نها حسابية تشتمل على ا ستنتاج عن العالم الخارجي ا نطلاقا من بنية صورة ا ذن هناك فعلا حساب يسمح با عداد الرسالة البصرية. -3 المستويات الثلاثة لمعالجة المعلومة : حسب الا طار العام لنظرية مار MARR كل عملية معالجة معلومة تحتوي على ثلاثة مستويات ذات ا همية بالغة : المستوى الحسابي :يتخصص بكل ما يجب ا ن يحسب و الا ستراتجيات اللازم ا ستخدامها لتحقيق مهمة محددة. المستوى الحسابي الجبري :algorithmique يحدد الطبيعة الدقيقة للحساب الذي سوف يتم ويتعلق الا مر بطرح قواعد عملية وخطوات مختلفة للوصول ا لى نتيجة ) put.(out المستوى المادي : (hardware) : و يتعلق الا مر بالدعم المادي لهذه العمليات في تمرين طبيعي ) عدم وجود مثير )و البنيات العصبية هي التي تقوم بهذه الوظيفة وفي هذا المستوى تطرح العراقيل و الصعوبات بالنسبة للمستويين الا ول و الثاني. 135

146 رغم وجود بعض الا رتباطات بين المستويات الثلاث ا لا ا نها مستقلة عن بعضها البعض كوحدات فعالة في تحليل المعلومة. ا ن عمليات معالجة المعلومات البصرية عند مار marr تتكون من ثلاث ا نواع من التمثيلات : رسم ا ولي كبير ا و ا ساسي : يحتوي على معلومات مرتبطة با ختلاف شدة - الا ضاءة هذه المعلومات تستخدم للتعرف على الحواف ا و حدود ا و ا شكال الا شياء. D2 رسم D2 :الرسم الا ولي سوف يتحول ا لى الشكل الذي يعطينا - معلومات عن العمق ا نطلاقا من الظل الحركة البنية....ا لخ : النموذج D3 يتمركز الشكلين السابقين على الملاحظ مما يعني ا ن - الصورة المتحصل عليها تتوقف على الزاوية التي يلاحظ من خلالها الشيء ا ذن توجد عدة صور للشيء وهذا يعتمد على وضعية الملاحظ وهذا التنوع يجعل عملية التعرف صعبة النموذج D3 يحاول ا ن يذلل هذه الصعوبات من خلال محاولة التعرف على الا شياء عن طريق خصاي صها العامة. (Cadet,1998:p ) ا ذن يستخدم الجهاز البصري لدى الا نسان عدة طرق لعلاج مكونات الشكل وا دراكه وهذه الطرق هي:(بدر ا حمد 2001 ص: 90-89) 1-3 -طريقة تحليل الشكل ا لى مكوناته الا ساسية: ا ن عملية ا دراك الشكل وفقا لهذه الطريقة تتم من خلال تحليل الشكل ا لى مكوناته الا ساسية والتي يجب ا ن تكون ثابتة في هذا الشكل فمثلا وجه الا نسان يعتبر شكلا مستقلا وهو يحتوي على مكونات ا ساسية ثابتة مثل العينين الا ذنين والفم والجبهة الصدغين والذقن وعملية ا دراك هذا الشكل تتم من خلال التعرف على هذه المكونات الا ساسية الثابتة وتحديد مواقعها وفقا للنموذج المخزن عن هذا الشكل في الذاكرة البصرية ثم ا ستنتاج ا ن هذه المكونات الثابتة في عددها ومواقعها هي شكل لوجه الا نسان. 136

147 2-3 -طريقة المعالجة وفقا للبيانات مقابل المفاهيم: ا ن عملية المعالجة وفقا للبيانات تحدث في الشبكية حيث تتلقى المستقبلات الضوي ية المعلومات الا ساسية عن هذا الشكل مثل الملامح المميزة له وا تجاه الخطوط وا ختلاف الا ضاءة والا لوان ودرجة النصوع والعلاقات المختلفة بين مكونات الشكل ا ما عملية المعالجة وفقا للمفاهيم فا نها تتم في المراكز البصرية وكذلك خبرات الفرد السابقة والا ستراتجيات التنظيمية العامة وتوقعات الفرد المبنية على معرفته بالبيي ة المحيطة وبالا حداث السابقة وبالسياق الذي يوجد فيه هذا الشكل ومن خلال كل ما سبق وبالا ستعانة بالمعلومات التي جمعتها الشبكية في مرحلة معالجة البيانات يقوم الجهاز البصري بتوجيه الا نتباه على موقع محدد في المشهد البصري الذي وردت منه معلومات بصرية عن شكل ما ثم يقوم الجهاز البصري بعملية تجميع وتكامل لملامح هذا الشكل وا دراكه بناءا على توقعات الفرد وخبراته السابقة طريقة المعالجة الجزي ية مقابل المعالجة الكلية: تعتبر الملامح الجزي ية هي تلك الملامح المنفصلة ا و صغيرة النطاق في الشكل ا ما الملامح الكلية فهي التي تتكون من مجموع الملامح الجزي ية ويو دي تجمعها معا وتكاملها ا لى تكوين هيي ة عامة للشكل تعطي له معنى ا دراكي. في النماذج ا.ب.ج المبينة في الشكل رقم ) 10) نجد ا ن كل منها يمثل شكلا لحرف (H) باللغة الا نجليزية ا ما جزي ياته فهي حرف (S) صغير الحجم في النموذجين(ا.ج) وحرف (H) صغير الحجم في النموذجين(ب.د) وكل حرف من هذه الحروف الصغيرة يتكون هو الا خر من جزي يات صغيرة عبارة عن نقاط الحبر المتجاورة التي تتجمع معا في الخطوط المكونة لهذا الحرف الصغير وهذا يعني ا ن مصطلحات الجزي ية والكلية هي مصطلحات نسبية حيث تتوقف على نوع الجزي يات التي نريد تحديدها في الشكل الا كبر منها الذي تنتمي ا ليه هذه الجزي يات. بمعنى ا ن حروف (s) المبينة في شكل رقم ) 10 ( هي جزي يات في الشكل الذي 137

148 أ ) ج( ب( د( يكون حرف (H) الكبير ونقاط الحبر المتجمعة في الخطوط المكونة لحروف( s ) الصغيرة. الشكل رقم ) 11 ( يوضح طريقة المعالجة الجزي ية للا شكال مقابل المعالجة الكلية H H H H H H H H H H H H H H H H H H H H H H S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S ( ( H H S S H H S S H H H S S S H H S S H H S S ( ( 138

149 وتو ثر المسافة بين جزي يات الشكل على سرعة التعرف على كل من جزي ياته وملامحه يعني ا ن المعالجة الكلية للا شكال لا تتا ثر بمكوناتها ا ذا كانت المسافة بين هذه المكونات متقاربة ا ما ا ذا كانت المسافة بين هذه المكونات متباعدة فا ن المعالجة الا دراكية للشكل تستغرق وقتا ا طول بمعنى ا ن المعالجة الكلية للا شكال التي تبعد المسافة بين مكوناتها تستغرق وقتا ا طول عندما تكون ملامح هذه المكونات مختلفة عن الملامح العامة للشكل ا ما بالنسبة للمعالجة الجزي ية فا نها تستغرق وقتا ا طول ا ذا كانت هذه الجزي يات متقاربة ا و مختلفة عن ملامح الشكل. كذلك يو ثر بعد الشكل عن العين على المعالجة الجزي ية والكلية طريقة المعالجة وفقا للخصاي ص الثابتة: ا ن طريقة معالجة المعلومات الا دراكية في هذه الطريقة تفترض ا ن ا ي شكل له خصاي ص ثابتة تميزه في جميع الحالات التي يوجد فيها هذا الشكل فمثلا شكل الداي رة يختلف عن شكل المثلث وكلاهما يختلف عن شكل المربع رغم ا نها جميعا ا شكال هندسية ا لا ا ن خصاي صها المميزة لها لن تتغير في ا ي ظرف من ظروف الرو ية. وهناك حالات نادرة تتغير فيها الخاصية المميزة لشكل معين بمعنى ا نها لا تبقى ثابتة والمعالجة الا دراكية في هذه الحالة تتم من خلال توافر ا كبر عدد من الصفات ا و الخواص الا خرى الثانوية التي توجد في هذا الشكل مثل المساحة والطول والمحيط وعدد الزوايا...ا لخ طريقة معالجة الملامح المترابطة مقابل الملامح غير المترابطة: هناك بعض الصفات التي تميز الا شكال الجيدة ا دراكيا بمعنى ا ن وجود هذه الصفات في الشكل تجعله ا سهل وا سرع وا وضح في ا دراكه من الا شكال الا خرى التي تقل ا و تنعدم فيها هذه الصفات ومن الصفات المميزة للشكل الجيد ا دراكيا ترابط ملامحه بحيث ينتج عن ترابطها شكل واحد غير قابل للفصل ا لى الجزي يات المكونة له ومن ا مثلة الا شكال التي ترتبط ملامحها المصباح الكهرباي ي. فعندما ما تنظر ا ليه من ا ي ا تجاه سنرى ا نه شكل واحد رغم ا نه يحتوي على ملمحين ري يسين هما:شكل المصباح ولون الا ضاءة وهذا يعني ا ن الشكل الذي تترابط ملامحه هو الشكل الذي نرى ملامحه معا في ا ن واحد لذلك عندما 139

150 ب( ننظر ا لى المصباح الكهرباي ي فا ننا نرى شكله و ا ضاءته معا وفي ا ن واحد. ا ما الا شكال التي لا ترتبط ملامحها فهي التي لا يمكن حدوث تكامل بين ملامحها والشكل رقم( 11) يوضح ماسبق بوضوح. (بدر, ا حمد 2001 ص: 93) الشكل ) 12) يوضح طريقة معالجة الملامح المترابطة مقابل الملامح غير المترابطة (ا ) ( 140

151 2 -ا نواع صعوبات الا دراك البصري:يعاني طلبة صعوبات التعلم واحدة ا و ا كثر من صعوبات الا دراك البصري التالية: 1-1 -صعوبة التمييز البصري:( البطاينة وا خرون 2005 ص: ) ويقصد بالتمييز البصري قدرة الطفل على التفريق بين الشكل المري ي وا خر كالتمييز ما بين الصورة وخلفيتها ا و التمييز ما بين رجل بستة ا صابع ليديه وا خرون با صابع كاملة ا و ا دراك ا وجه الشبه والا ختلاف بين الصور من حيث الطول والعرض واللون والشكل والمساحات... الخ وعليه يقاس في الجانب القراي ي القدرة على التفريق ما بين الحروف الهجاي ية للكلمة مثل التفريق ما بين( ت ب.ن) ا و يفرق ما بين الا عداد( الخ).وتعد هذه القدرة ضرورية لتعلم الفرد القراءة والكتابة والحساب والرسم والتي ترتبط عادة بسرعة الا دراك وا دراك التفاصيل الدقيقة والتي يمكن الكشف عنها من خلال ا ختبارات متعددة من بينها: عي ن الحرف(ج) من بين الحروف التي بين يديك ا و ا شر ا لى الحرف (ج) فيما يلي ا و ا ستخرج حرف (ج) من بين الحروف التي بين يديك. ا ن عملية القراءة تتطلب من الطفل القيام بعمليات التعرف والتحليل والتركيب البصري للكلمة, لذلك يصعب على الا طفال الذين يعانون من ا ضطرابات في الا دراك البصري ا دراك الكلمات ا دراكا سليما نظرا لسوء ا ستقبال وتنظيم وفهم معنى المثيرات البصرية التي وقعت ضمن مجالهم البصري مع سلامة حاسة البصر صعوبة الا غلاق البصري: وهو مفهوم يشير ا لى قدرة الطفل على التعرف ا لى الا شياء الكلية من خلال رو ية جزء منها (معرفة الكل من خلال الا جزاء) كا ن يقرا الطالب كلمة بعد ا خفاء جزء من الكلمة من خلال تلميحات الكلمة في السياق الذي تقع فيه ا و قراءة جملة بعد حذف كلمة منها. 141

152 وعادة ما يفتقر ا طفال صعوبات التعلم ممن يعانون من ا ضطرابات في الا دراك والوظاي ف الا دراكية ا لى هذه القدرة سواء ا كانت في الا غلاق السمعي ا م البصري صعوبة ا دراك العلاقات المكانية: يتطلب ا دراك العلاقات المكانية ا دراك الطفل في القراءة مثلا علاقة الحروف مع ا مكنتها في المكان الذي وجدت فيه وفق حجم وشكل ومساحة محددة حيث يو ثر بعد المسافة ا و ا قترابها بين الرموز الكتابية على ا دراكهم الصحيح لهذه الكلمات مما ينعكس سلبا على القراءة والكتابة والحساب ويرتبط كذلك بهذه المهارات ا دراك الخراي ط والرسوم البيانية صعوبة تمييز الصورة وخلفيتها: وهي عدم قدرة الفرد على الفصل ما بين الصورة ا و الشكل من الا رضية التي وجد عليها وهي الخلفية المحيطة به كالتفريق ما بين الجملة ا و الكلمة المكتوبة والا رضية التي كتبت عليها وما يحيط بها ويرد ذلك ا لى ا نشغال الطفل بمثير ا خر غير المثير المستهدف(الكلمة ا و الجملة) وهو الهدف الذي وج ه نحوه الا دراك فيتشتت ا نتباهه ويتذبذب ا دراكه فيخطي في مدركاته البصرية صعوبة سرعة الا دراك البصري: وهي تلك المدة الزمنية المطلوبة حتى تتم عملية الا ستجابة من قبل الفرد للمثيرات الحسية البصرية والتعرف ا ليها وا عطاي ها معانيها ودلالاتها فيحتاج عادة ا طفال صعوبات سرعة الا دراك البصري ا لى وقت ا طول في عملية تحليل ومعالجة المعلومات البصرية التي يشاهدونها مثل: الكلمات و الا رقام والا شكال والصور مما ينعكس سلبا على تعلمهم القراءة والكتابة والحساب ا ن سرعة الا دراك هي التي تمكن الفرد من القراءة الصحيحة والكتابة السليمة وتعلم الرياضيات بسهولة ويسر مما يزيد من فاعلية التعلم صعوبة الذاكرة البصرية والتصور: تعمل الذاكرة البصرية على ا سترجاع الصور البصرية التي تم تعلمها مما يسهل ا مام الا طفال ا مكانية تعلم القراءة والكتابة من خلال سرعة ا ستذكار صور الحروف 142

153 والكلمات مما يسرع في عملية قراءتها في حين ا ن الا طفال ذووا صعوبات الذاكرة البصرية يواجهون صعوبات في التعرف ا لى الكلمات مما يدفعهم ا لى تهجي تها فيظهر عليهم البطء في بداية تعلم القراءة كما يجدون صعوبة في تذكر قواعد الا ملاء والتهجي ة وتعرف الكلمات الشاذة صعوبة التا زر البصري الحركي: تلك المهارة التي تتا زر فيها العين مع حركة اليد عند التعامل مع الا شياء وخاصة في مجالات النسخ والكتابة والثبات على السطر ومسك الا شياء وقذفها حيث يعاني الا طفال ذوو ا ضطرابات التا زر الحركي من عدم القدرة على القيام بمثل هذه الا نشطة. 143

154 3 -الا دراك البصري وصعوبات التعلم: لقد ا جريت الكثير من الدراسات التي تناولت علاقة الا دراك البصري بصعوبات التعلم نذكر منها على سبيل المثال: (عبد الحميد 2003 ص: 70-69) وفي دراسة ا جراها( watson (Bruns and توصلا ا لى ا ن هناك ا رتباطا موجبا بين مكونات التجهيز البصري وصعوبات التعلم. وفي دراسة ميدانية ا جراها( wissink,1972 ) بهدف ا ستجلاء ا هم المكونات التي يجب ا خذها في الا عتبار عند ا نتقاء الا طفال ذوي صعوبات التعلم وذلك من خلال ا ستجلاء را ي الخبراء المتخصصين في مجال صعوبات التعلم ا شارت نتاي ج الدراسة ا لى ا ن التوجه الحسي وعمليات التكامل تعد من ا كبر المكونات ا رتباطا بذوي صعوبات التعلم. كما توصلت دراسة ا جراها( 1976 (simon, ا لى ا نه توجد فروق ذات دلالة ا حصاي ية بين الا طفال ذوي صعوبات التعلم والا طفال العاديين في مدى الا رقام البصري السمعي لصالح العاديين وكذلك توصلت دراسة ا جراها( Bruce, et al,) 1986 ا لى ا ن الا طفال ذوي صعوبات التعلم يعانون من قصور دال ا حصاي يا عن ا قرانهم العاديين في الا نتباه البصري الا نتقاي ي وهو ما يشير ا لى ا مكانية كبيرة لوجود قصور في الا دراك البصري لدى الا طفال ذوي الصعوبة وذلك لما للعمليات المعرفية من طبيعة دينامية. وفي دراسة ا جراها الزراد( 1991 ) على ا طفال المدارس الا بتداي ية بدولة الا مارات لمعرفة نسب ا نتشار الصعوبة ا فادت با ن نسبة ا نتشار الصعوبات النماي ية مثل: الصعوبات الحسية والحركية وصعوبات الا نتباه والتركيز واللغة مثل ا كثر الصعوبات ا نتشارا لدى عينة الدراسة. وفي دراسة ا جراها( 1995 ( dos, et al لبحث ا ثر العلاج المعرفي في علاج بعض صعوبات الا دراك والا نتباه على التحسن في القراءة فقد تكونت عينة الدراسة من (51) طالبا يعانون من صعوبات في المهارات الا دراكية للقراءة تتراوح ا عمارهم من سنة وقد كشفت نتاي ج الدراسة عن وجود فروق 144

155 س( دالة ا حصاي يا بين القياسين القبلي والبعدي لصالح القياس البعدي وكذا بين العينة التجريبية والعينة الضابطة لصالح العينة التجريبية في المهارات الا دراكية للقراءة. وفي دراسة حالة ا جراها عثمان لبيب( 1998 ) على طفل عمره الزمني 13 سنة يعاني من صعوبات في القراءة فقد ا فاد تشخيص الحالة ا كلينيكا با ن سبب صعوبة تعلمه في القراءة يرجع ا لى عيب الا دراك البصري لديه ا ذ ا تضح ا نه لا يستطيع التمييز بين الا دراك بصريا وبين الرموز البصرية المتشابهة ا دراكيا كالتمييز بين:(+) (x ) (- ( (ك ل).ص). وفي دراسة ا جراها( Frantanlon,1999 ) لمعرفة ا ثر التدخل المباشر بتدريس الشكل البصري للمفردات على تحسن القراءة( سرعة طلاقة) على عينة من ا طفال المدارس الا بتداي ية بولاية نيوجرسي فقد ا فادت الدراسة عن تحسن مستوى الا طفال الذين درسوا بهذه الطريقة تحسنا دالا ا حصاي يا في القراءة. وقد توصلت دراسة ا جراها( 2000 lee, ( ا لى عدم وجود ا رتباط ا حصاي يا بين كل من القدرة على تمييز الشكل الا رضية والا ستقلال- الا عتماد والقدرة المكانية والا بتكارية لدى الا طفال ذوي صعوبات التعلم. وفي الا خير يمكن القول با ن عملية الا دراك البصري هي عملية مركبة تهدف ا لى التعرف البصري على المثيرات الموجودة في البيي ة التي تحيط بنا و ا ضفاء الدلالة عليها وهي مرتبطة ا رتباطا وثيقا بعمليتي الا حساس و الا نتباه. 145

156 الفصل الرابع : الذاكرة البصرية

157 الفصل الرابع : الذاكرة البصرية - تمهيد الذاكرة: ا ولا- تعريف الذاكرة و وظاي فها. ا نواع الذاكرة. الذاكرة و صعوبات التعلم ثانيا- الذاكرة البصرية: تعريف الذاكرة البصرية. خصاي ص الذاكرة البصرية. وظاي ف الذاكرة البصرية و ا هميتها في التعلم. الا تجاهات النظرية و التجريبية في الذاكرة البصرية. علاقة الذاكرة البصرية با نواع ا خرى من الذاكرة. الذاكرة البصرية و المخ خلاصة

158 تمهيد : تعتبر الذاكرة واحدة من ا هم العمليات العقلية التي تحدث في الدماغ البشري وهي ذات ا نواع متعددة لكل منها وظيفته وخصاي صه تمر هذه العملية بمجموعة خطوات متسلسلة وسنحاول خلال هذا الفصل التطرق ا لى ماهية الذاكرة عموما والذاكرة البصرية على وجه الخصوص. ا ولا- الذاكرة: 1-1- تعريف الذاكرة: لقد ا ختلف الباحثون و العلماء في تعريف الذاكرة با ختلاف الا تجاهات النظرية و الفكرية لهم و من ا هم هذه التعريفات ما يلي: - تعريف سامي ملحم : تعرف الذاكرة على ا نها العملية العقلية التي يتم بها تسجيل و حفظ و ا سترجاع الخبرة الماضية (ملحم 2002 ص: 206). - تعريف الدردير و جابر :الذاكرة عملية عقلية تفاعلية ا نتاجية مستمرة تعمل على تخزين و ا سترجاع المعلومات و الخبرات (الدردير عبد االله 2005 ص: 61). - تعريف فتحي الزيات : نشاط عقلي معرفي يعكس القدرة على ترميز و تخزين و تجهيز و معالجة المعلومات المستدخلة و المشتقة وا سترجاعها.( الزيات 1998 ص: 369 )وغالبا ما يستخدم مصطلح الذاكرة بمعنيين: الذاكرة كعملية: و هي تمثل الميكانيزمات الديناميكية المرتبطة بما هو محمول في الذاكرة و ا سترجاع المعلومات المتعلقة به في شكل ا داء. الذاكرة كناتج: يستخدم هذا المفهوم للا شارة ا لى ناتج عمليتي التعلم و الا حتفاظ بينما ينظر كلاتزكي Klataky75 K.rowderk 76 ا لى الذاكرة في مستويين: الذاكرة قصيرة المدى الذاكرة طويلة المدى. (الزيات 1995 ص: 93). - تعريف سولسو 1988: Solso يعرفها على ا نها دراسة مكونات عملية التذكر و العمليات المعرفية التي ترتبط بوظاي ف هذه المكونات. - تعريف بارون 1992 Baron و فيلدمان 1996: Feldman الذاكرة هي دراسة القدرة على الا حتفاظ بالمعلومات و ا سترجاعها وقت الحاجة. 148

159 أ- - تعريف هابرلاند 1994: Haberland الذاكرة هي القدرة على تذكر ما تعلمه الفرد سابقا. - تعريف ا ندرسون 1995: Anderson الذاكرة هي دراسة عمليات ا ستقبال المعلومات و الا حتفاظ بها و ا ستدعاي ها عند الحاجة. - تعريف ستينبرغ 2003: sternberg الذاكرة هي العملية التي يتم من خلالها ا ستدعاء معلومات الماضي التي لا تستخدم في الحاضر. -تعريف عبد االله محمد 2003: الذاكرة هي القدرة على التمثل الا نتقاي ي للمعلومات التي تميز خبرة الفرد و الا حتفاظ بالمعلومات بطريقة منظمة من ا جل ا عادة ا سترجاعها في المستقبل. - تعريف عدنان العتوم 2004: الذاكرة هي الدراسة العملية لعمليات ا ستقبال المعلومات ترميزها و تخزينها و ا ستعادتها وقت الحاجة (العتوم 2004 ص:.(118 - تعريف السيد عبد الحميد: هي عملية التعرف و الا ستدعاء لما تم تعلمه ا و الا حتفاظ به و هي وظيفة نفسية ا ساسية تكمن خلف عملية التعلم. (عبد الحميد 2000 ص:.(214 - تعريف بيفيو Paivio :هي النظام الذي تختزن فيه المعلومة المتعلقة بالصورة ا و الشيء (Linden,1989:p2). و من خلال كل ما سبق يمكن القول با ن الذاكرة هي عملية معرفية تتضمن عدة مراحل بدءا من التعرف على المواقف و المثيرات وصولا ا لى تخزينها ثم ا عادة ا سترجاعها.ا ذن فالذاكرة تشمل مفاهيم : الا ستقبال الا حتفاظ الا سترجاع مراحل الذاكرة: يتفق علماء النفس ا ن للذاكرة مراحل ثلاث تمر بها هي: التسجيل ا و الترميز التخزين ا و الا حتفاظ الا سترجاع. (ملحم 2002 ص: 261). مرحلة التسجيل ا و الترميز: يتضمن الترميز تحويل المعلومات الحسية كالصوت ا و الصورة ا لى نوع من الشفرة ا و الرمز الذي تقبله الذاكرة فتسجيل المعلومات الواردة ا لينا لا يعني 149

160 تسجيلها كما هي (كالصورة الفوتوغرافية) فكثيرا ما يتضمن الترميز تجميل للمادة ا و ربطا لها بخبراتنا السابقة على شكل بطاقة ا و صورة ا و ا ي شيء ا خر و ذلك حتى يمكن ا ن نجد المعلومات فيما بعد. والترميز عملية لازمة لا عداد المعلومات للتخزين (و هي المرحلة الثانية) فا ن وضع الشفرة يسمح بتشكيل المادة حتى يمكن لجهاز التخزين ا و تمثيلها على سبيل المثال عندما تقرا فا نت في الواقع ترى خطوطا متعرجة سوداء على الصفحة و قد تضع رمزا لهذه المعلومات في شكل صورة ا و تصميم ا و كلمات ا و ا فكار لا معنى لها. ب- مرحلة التخزين: و هي حفظ المعلومات التي تم ترميزها في الذاكرة ا ي تخزينها و يمكن ا ن تخزن المعلومات في الذاكرة فترات زمنية مختلفة تتراوح بين بضع ثوان و طول العمر. ج- مرحلة الا سترجاع: و هي مرحلة سحب المعلومات من المخزن عند الحاجة ا ليها. شكل رقم (13 ( يوضح ا هم مراحل الذاكرة مرحلة الترميز مرحلة التخزین مرحلة الا سترجاع وضع المعلومة في الذاكرة الا حتفاظ بالمعلومة في الذاكرة ا سترجاع المعلومة من الذاكرة 150

161 2- ا نواع الذاكرة و مكوناتها: 1-2- ا نواع الذاكرة : تقسيم الذاكرة وفقا لطبيعة النشاط النفسي: ا - الذاكرة الحسية العيانية: و هي الذاكرة التي تتعلق بالا نطباعات المتجمعة عن الطبيعة و الحياة من خلال ا عضاء الحس (ملحم 2002 ص: 265) ا ذ يقوم العالم من حولنا بتزويدنا با لاف المثيرات الصورية و اللمسية و الشمية و الذوقية التي تدخل الحواس و تقوم الحواس بدورها الا لي في نقل هذه المعلومات ا لى المرحلة القادمة من التخزين و هي الذاكرة القصيرة و لكن بحكم الا نتباه فا ن بعض هذه المعلومات يصل فقط ا لى الذاكرة القصيرة بينما يتم نسيان بقية المعلومات التي لا نركز ا نتباهنا عليها و حول مصير هذه المعلومات المفقودة ا ي التي لا يتم الا نتباه ا ليها فقد ا ختلف العلماء حول ذلك حيث يكتفي غالبيتهم بفكرة فقدانها و عدم قدرتها في التا ثير على خبرات الا نسان ا و بناه المعرفية بينما يشير البعض ا لى ا مكانية دخول هذه المعلومات المفقودة ا لى خزانات خاصة بعيدة المدى و تعرف الذاكرة الحسية بالمخزن ا و المسجل الحسي و يمكن تلخيص ا هم خصاي صها في التالي: 1- تنظيم الذاكرة الحسية لتمرير المعلومات بين الحواس و الذاكرة القصيرة حيث تسمح بنقل حوالي 5-4 وحدات معرفية في الوقت الواحد علما با ن الوحدة المعرفية قد تكون كلمة ا و حرفا ا و جملة ا و صورة حسب نظام المعالجة. - تخزن الذاكرة الحسية المعلومات لمدة قصيرة من الزمن لا تتجاوز الثانية بعد زوال المثير الحسي. 3- تنقل الذاكرة الحسية صورا حقيقية عن العالم الخارجي بدرجة من الدقة عن طريق الحواس الخمسة. 4- لا تقوم الذاكرة الحسية با ية معالجات معرفية للمعلومات بل تترك ذلك للذاكرة القصيرة (العتوم 2003 ص: ) و هذا الشكل من الذاكرة يتضمن ا شكالا فرعية ا خرى هي: الذاكرة البصرية الذاكرة السمعية الذاكرة اللمسية الذاكرة الشمية الذاكرة الذوقية. 151

162 ب-الذاكرة اللفظية المنطقية: و في هذا النوع يحدث ا ن الفرد يتذكر تلك الا لفاظ ذات المعنى الذي ينعكس على جواهر الا شياء و الظاهرة المراد تذكرها حيث تعتمد الذاكرة على ا دراك العلاقات المنطقية بين عناصر المادة المتعلقة فالا مر لا يرتبط فقط بالشكل البصري (عبد الوهاب كامل 1997 ص: 174) و هي تعصف بذاكرة المعاني و يقصد بها تذكر الكلمات و المفاهيم و القواعد و الا فكار المجردة و هي ضرورية لا ستخدام اللغة.( سولسو 1997 ص: 247) ج- الذاكرة الا نفعالية: و تتمثل في الحالات الا نفعالية التي ا قترحت لمواقف سابقة و في هذا النوع من الذاكرة يسترجع الفرد الماضي مصحوبا با نفعالات معينة ا يجابية ا و سلبية (ملحم 2002 ص:.(266 والخبرات الا نفعالية القوية يمكن ا ن تسبب تذكر فوري سريع و تذكر طويل المدى لحدث ما و هذا يطلق عليه وميض الذاكرة (الدردير عبد االله 2005: ص 189 ). ا ذن ينحصر محتوى الذاكرة الا نفعالية في تلك الحالات الا نفعالية التي تحتل مكانا هاما في خبرة الفرد السابقة في ا ن تطفو ا و تظهر في الذاكرة ا حساس الفرد بعدم الا تزان ا و الضيق ا و حتى بعض علامات الخوف المرتبطة بمرور الفرد بخبرات ا ولية سواء كانت صعبة ا و ممكنة (عبد الوهاب كامل 1997 ص: 175). د- الذاكرة الحركية: معظم ما تو ديه من ا عمال يومية يتمثل في صورة مهارات منها: تناول الا فطار قراءة الصحف اليومية الذهاب ا لى العمل... ا لخ نقوم بها دون ا ن ندرك ا ننا تعلمناها ا و نعي ا ننا نستخدم ذاكرتنا (الدردير عبد االله 2005 ص: 188) و تعرف هذه الذاكرة بذاكرة ا كتساب نماذج و حفظها و ا ستدعاي ها: التصورات العضلية-الحركية لشكل الحركة و سرعتها و مقدارها و سعتها و تتابعها و وتيرتها و ا يقاعها...ا لخ. 152

163 تقسيم الذاكرة وفقا لا هداف النشاط: (ملحم 2002 ص: 266) ا - الذاكرة الا رادية: و تقوم هذه الذاكرة على وجود ا هداف محددة تو جه العمليات العقلية المتضمنة في الذاكرة كا ن تتذكر في الا جتماع موضوعات معينة ترتبط با هداف السو ال و مقتضياته و لا ننسى ا ننا نحفظ المعلومات عن قصد لكي نتذكرها جيدا في الا متحان ا و في مواقف ا خرى. ب- الذاكرة اللارادية: و في هذا النوع من الذاكرة لا توجد ا هداف محددة توجه العمليات المتضمنة في الذاكرة وجهة معينة حيث يقفز ا لى الوعي نماذج لا حداث ظواهر ا و ا شخاص بدون قصد كما لو كانت من تلقاء ذاتها كا ن يتذكر الا نسان لحنا موسيقيا ما و هو يقرا كتابا ا و يتذكر حادثة ما و هو يتناول الطعام تقسيم الذاكرة وفقا لا ستمرارية الا حتفاظ بمادة الذاكرة: و تتضمن نوعين: ا - الذاكرة قصيرة المدى: تحتل الذاكرة القصيرة مكانة متوسطة بين ا نماط الذاكرة الحسية و الطويلة حيث تستقبل معلوماتها ا ما من الذاكرة الحسية في طريقها عبر فلاتر الا نتباه ا لى الذاكرة القصيرة ا و من خلال الذاكرة الطويلة حيث تحتاج الذاكرة القصيرة ا لى المعلومات الا ضافية و الخبرات السابقة لممارسة عمليات الترميز و التحليل للمعلومات الجديدة. وسميت الذاكرة القصيرة بهذا الا سم لا نها تحتفظ بالمعلومات لفترة قصيرة لا تتجاوز 18 ثا قبل ا ستبدالها بمعلومات ا خرى (العتوم 2003 ص 127 ) يمكن ا ن يطلق على هذا النوع من الذاكرة تسميات عديدة بمثل: الذاكرة اللحظية الذاكرة الا ولية الذاكرة العاملة الذاكرة الفورية الذاكرة الفاعلة... (ملحم 2002 ص: 267 ).هذه التسميات التي تصف طبيعة عمل هذه الذاكرة حيث ا نها الداي رة الوحيدة التي تقوم بمعالجات معرفية مستمرة من ترميز و تحليل و تفسير حتى تصبح المعلومات بقالب يسمح بتخزينها في الذاكرة الطويلة ا و الا ستجابة الفورية في ضوي ها و من ا هم خصاي ص هذه الذاكرة: (العتوم 2003 ص: 127). 153

164 1- مدة الا حتفاظ بالمعلومات محددة حيث تبقى المعلومات لفترة 15-8 ثا ما لم يتم تكرارها ا و معالجتها. 2- الطاقة التخزينية للذاكرة قصيرة المدى محددة و قد قد رها ميللر (1956 (Miller ما بين 9-5 وحدات معرفية. 3- ا ذا مرت الفترة الزمنية 18 ثا على وصول مثير للذاكرة القصيرة و لم يتم معالجته ا و تكراره ا و التدريب عليه فا نه سيتم نسيانه. 4- ا ن حدوث ا ية مشتتات للا نتباه خلال معالجة المعلومات في الذاكرة القصيرة يو دي ا لى ا ضعاف ا حتمالية معالجة المعلومات و تخزينها في الذاكرة الطويلة. 5- ا ن سرعة توالي دخول معلومات جديدة ا لى الذاكرة القصيرة يجبر المعلومات القديمة على الخروج (مفهوم الا ستبدال). ا ذن فالذاكرة قصيرة المدى تمثل مخزن ا نتقالي ا و مو قت لحمل كمية محددة من المعلومات مع ا مكانية تحويلها و ا ستخدامها في ا نتاج ا و ا صدار الا ستجابات (الزيات 2001 ص: 93) و ترتبط الذاكرة قصيرة المدى بمفاهيم التكرار و التسميع و ا ستراتيجية التجميع و يشير ستيربورغ 2003 ا لى فكرة جديدة و هي ا ن الذاكرة العاملة جزء من الذاكرة الطويلة (العتوم 2003 ص: 131) و قد حدد بادلي وهيتش Baddeley & Hitch ثلاثة مكونات للذاكرة العاملة هي: (الزيات 1998 ص: ) - الحاجز الفونولوجي ا و حاجز الحفظ اللفظي و هو يخز ن عدد محدود من الا صوات الملفوظة المنطوقة. - مسودة تخطيط التجهيز البصري المكاني و هي تخزين المعلومات البصرية ا و المري ية ا و المكانية بالضبط مثلما تستخدم مسودة من الورق لحل مشكلة. - المنسق ا و المنفذ المركزي و الذي يعمل على تكامل المعلومات من كل من: حاجز الحفظ الصوتي و مسودة التجهيز البصري المكاني و الذاكرة طويلة المدى كما يلعب دورا هاما في الا نتباه وضبط السلوك و التحكم فيه و ا نتقاء الا ستراتيجيات الملاي مة التي تضطلع بحل المشكلات. 154

165 ص: ب- الذاكرة طويلة المدى: و هي القدرة على تخزين المعلومات بشكل داي م لشهور ا و سنوات ا و ربما طول الحياة يحدث التخزين عندما يقوم قرن ا مون بفك شفرة المعلومات ثم ا رسالها لمنطقة ا و ا كثر من مناطق التخزين طويل الا مد تستغرق عملية فك الشفرة وقتا و عادة ما تحدث ا ثناء النوم العميق(خليفة عيسى ) و تشكل الذاكرة طويلة المدى ا هم مكونات نظام تجهيز و معالجة المعلومات لدى الا نسان فهي عبارة عن خز ان يضم كم هاي ل من المعلومات و الخبرات التي ا كتسبها الفرد عبر مراحل حياته المختلفة (معارف حقاي ق مشاعر صور ا صوات ا تجاهات ا حداث...) و هي ذات سعة غير محدودة بكم معين من المعلومات و تستمد الذاكرة الطويلة معلوماتها من الذاكرة القصيرة و تلعب الذاكرة الطويلة دورا هاما في تمثيل هذه المعلومات وفق نظام يسمح با ستدعاء المعلومات المتراكمة بصورة ا كثر وضوحا و تنظيما مقارنة بما كانت عليه عند دخولها قبل التخزين طويل الا مد. و قد قسم العلماء محتويات الذاكرة طويلة المدى ا لى نوعين من المعلومات: ا - الذاكرة الا جراي ية: و تدور معلومات هذه الذاكرة حول المهارات الا داي ية التي تعلمها الفرد من خلال الممارسة و الخبرة ا و ببساطة كيف يقوم با داء الا شياء المختلفة بطريقة وصفها البعض على ا نها غير شعورية ا ي بدون وعي من الفرد خلال ا داء المهمة الحركية مثال ذلك: المهارات المتعلمة خلال لعبة كرة القدم كمهارة التعاون المراوغة تطويق الخصم...ا لخ. ب- الذاكرة التقريرية: و تدور معلومات هذه الذاكرة حول الخبرات و الحقاي ق و المعارف التي تعلمها الفرد خلال مراحل حياته المختلفة و يمكن تقسيم هذه الذاكرة ا لى نوعين هما: - الذاكرة العرضية: و تحتوي على معلومات ذات صلة بالسيرة الذاتية للفرد و خبراته الماضية وفق تسلسل زمني و مكاني محدد و خير مثال على ذلك ذكريات الفرد حول ا متحان الثانوية العامة و ما تبعها من ا علان للنتاي ج. 155

166 - ذاكرة المعاني: و تمثل خاصة معاني المعارف و الحقاي ق و المعلومات عن العالم المحيط بنا كمعلوماتنا عن الطيور و الا شجار ونظريات علم النفس و قوانين الهندسية و غيرها في بناء منظم. و من ا هم خصاي ص الذاكرة الطويلة المدى ما يلي: 1- لا يوجد حدود لكمية المعلومات التي يمكن ا ستيعابها في الذاكرة الطويلة. 2- لا يوجد حدود للزمن الذي يمكن للذاكرة الطويلة ا ن تحتفظ بالمعلومات لمدة زمنية ثابتة. 3- جميع المعلومات التي تصل ا لى الذاكرة الطويلة يتم تخزينها حتى ا ذا فشلنا في ا ستدعاي ها لاحقا. 4- ا سترجاع المعلومات من الذاكرة الطويلة يتا ثر بعدة عوامل منها فعالية الترميز في الذاكرة القصيرة الحالة المزاجية للشخص درجة ا همية المعلومات للشخص السياق الذي تم فيه الترميز و الا سترجاع. 5- الترميز الجيد للمعلومات في الذاكرة القصيرة يوفر تلميحات و دلالات تساعد على تذكرها لاحقا من الذاكرة الطويلة (العتوم 2003 ص: ). 3- صعوبات التعلم و الذاكرة: هناك صلة وثيقة بين الذاكرة و التعلم فكل تعلم يتضمن ذاكرة فا ذا لم نتذكر شيي ا من خبراتنا السابقة فلن نستطيع تعلم ا ي شيء. و يشير جيلفورد Guilford) 1977) في هذا الصدد ا لى ا ن معظم علماء النفس يعتقدون ا ن التعلم يحدث تغييرات تركيبية بناي ية في المخ و ا ن هذه التغيرات يحتفظ المخ بها ا و تستبقى على الا قل لفترة محدودة من الزمن ثم تكشف هذه التغيرات عن نفسها فيما بعد با ن تو دي بالا نسان ا لى ا ن يسلك بطريقة مغايرة عن تلك التي كان يسلكها قبل التعلم. و يرى علماء النفس المعرفيون ا نه ا ذا كان التعلم هو الوسيلة التي تكتسب بها كل الا شكال المتعددة للمعرفة التي نمثلها و نستخدمها فا ن الذاكرة مخزن و مستودع نخز ن فيه هذه المعلومات و التي تصنف بدقة و توزع على ا ماكن متنوعة حتى يمكن ا سترجاعها بسرعة عند الحاجة ا ليها. (ملحم 2002 ص: 261). 156

167 و يجب النظر ا لى التعلم با عتباره بناء تراكيب ا و بنية معرفية فعندما يتم تعلم معلومات جديدة فا نها تكون ا ضافة ا لى البنية المعرفية السابق وجودها في الذاكرة و لكي يصبح التعلم ا كثر ديمومة يتعين ا دماج الخبرات الجديدة في الخبرات السابقة ثم ا عادة ا ستخدام هذه الخبرات في المواقف الجديدة (الزيات 1995 ص: 339). و فيما يتعلق بالا طفال ذوي صعوبات التعلم فقد ا شارت الدراسات التي ا جريت عليهم وجود فروق ذات دلالة ا حصاي ية بين الا طفال ذوي صعوبات التعلم و ا قرانهم العاديين في مجال الذاكرة يمكن تلخيصها فيما يلي: (البطاينة و ا خرون 2005 ص: ( عدم كفاءة الا ستراتيجيات المستخدمة لديهم في ا سترجاع المعلومات من الذاكرة. 2- ا فتقارهم ا لى مهارات الضبط و المراجعة الذاتية لتقويم فاعلية ا ستراتيجياتهم في ا سترجاع المعلومات من الذاكرة. 3- الفشل في ا حداث التكامل بين الذاكرة اللفظية و الذاكرة البصرية للمثيرات البصرية عند تخزينها و ا سترجاعها. 4- وجود مسارين مختلفين ا و منفصلين للمدخلات السمعية و البصرية في نظام ذاكرة المعاني حسب ا عتقاد سيسي (CECI) و ا ن ا طفال صعوبات التعلم ربما لديهم قصور ا و خلل في ا حد هذين المسارين. 5- قلة البناء المعرفي الناتج عن صعوبة الا حتفاظ لديهم و الذي يسبب ا ضطرابا في الذاكرة طويلة المدى عند الا طفال ذوي صعوبات التعلم عند المهام التي تتطلب مهم التجهيزات و المعالجة القاي مة على المعنى. 6- ا فتقار ذاكرة هو لاء الا طفال ا لى الترابط و التمايز و التنظيم و التكامل مما يو دي ا لى ضعفهم في الا داء على المهام التي تتطلب التكامل بين المعاني. 7- هم ا قل كفاءة و قدرة على تفعيل التبادل الوظيفي بين المعرفة التقريرية التي تتحدث عن الحقاي ق و القواعد و المبادي و النظريات و المعرفة الا جراي ية التي تتناول وصف الخطوات و القيام بالمهام المختلفة. 8- ضعفهم في تحويل المعرفة الا جراي ية ا لى معرفة تقريرية. 157

168 ثانيا - الذاكرة البصرية: 1- تعريف الذاكرة البصرية: - تعريف ا نور الشرقاوي: "هي القدرة على تذكر تركيب ا شكال و موضعها و ا تجاهها" (الشرقاوي 1992 ص: 151) - تعريف كامل محمد علي: "هي عملية طبع و تسجيل المعلومات بها على ا ساس النظام السمعي البصري و الحس و المخيلات الا خرى فتذكر التمارين الرياضية مثلا يقوم على تكامل الصورة البصرية للتمرين ككل" (كامل محمد 1991 ص:.(174 - تعريف سامي ملحم: " القدرة على ا سترجاع ا و تمييز و ا عادة تكوين مواد سبق عرضها ا و التعرض لها بصريا" (ملحم 2002 ص: 337). - تعريف وسمية العباد: "هي ا دنى مستوى لعملية تنظيم المعلومات و يشار ا لى المعلومات البصرية بالذاكرة الرمزية و التي تعتبر ذاكرة مو قتة حيث المعلومات ستظل مخز نة في الذاكرة حتى مع غياب المثير" (العباد 2006 ص: 51). - تعريف نيسر :Neisser "هي تلك الا نطباعات البصرية التي تنقلها هذه الذاكرة ا لى المعالجة اللاحقة" (العتوم 2003 ص: ) تعريف هبة وجيه : 1991 "الذاكرة البصرية هي ا ختزان بعض المعلومات في الذاكرة على ا ساس بصري". -تعريف عبد الحليم محمود 1989: " تتمثل الذاكرة البصرية في المعلومات التي نتلقاها عن طريق حاسة البصر فتدخل ا لى مخزن حسي يتمثل في عضو البصر والصورة الحسية التي ترتسم لدينا نتيجة كل من الخبرة الحسية والبصرية تبقى جزءا من الثانية ثم تبدا بعدها في التلاشي ا لا ا ذا ا نتبهنا لها وا دخلناها الذاكرة قصيرة المدى ثم الذاكرة طويلة المدى "( عبد الحليم محمد 2004 ص: 42) و الحقيقة ا ن مفهوم الذاكرة البصرية يرجع ا لى ا برز علماء علم النفس المعرفي Ulric Neisser الذي ا قترح هذا الا سم للذاكرة الحسية البصرية و قد ا ستخدم مفهوم الذاكرة التصويرية Iconic memory للدلالة على الا نطباعات Impressions التي تجعل المثيرات التي تستقبلها هذه الذاكرة متاحة للتجهيز و 158

169 المعالجة حتى بعد ا ختفاء هذه المثيرات و بينما يشير مفهوم الذاكرة التصويرية ا لى عملية الذاكرة فا ن مصطلح Iconيشير ا لى ا نطباع بصري معين للمثير موضوع الحاجة مثل الا نطباع الذي يتركه الحرف. A هي تلك الذاكرة التي تمتاز بترميز نوعي للعمليات الحسية ) الرو ية مثلا ( وهي ذات سعة ضعيفة و سريعة الزوال فالمعلومة تمكث لمدة ا قل من الثانية والزوال يكون تلقاي يا نتيجة دخول معلومة جديدة Delacour,1998:p119). ( يمكن القول با ن الذاكرة البصرية هي القدرة على تخزين و ا سترجاع ما يراه الفرد من مثيرات ا و معلومات بصرية. 2- خصاي ص الذاكرة البصرية: تتميز الذاكرة البصرية بمجموعة من الخصاي ص يمكن تلخيصها فيما يلي: 1- معالجة المعلومات في الذاكرة البصرية لا يتعدى الا ستيعاب الا ول. 2- المعلومات تخز ن في الذاكرة البصرية لفترة لا تزيد عن ثانية (المدى من 0.5 ا لى 1 ثانية). 3- يمكن ا ستدعاء المعلومات البصرية من الذاكرة الحسية البصرية مباشرة. 4- كلما بقيت المعلومات في الذاكرة الحسية البصرية فترة ا طول كلما سهل تذكرها. 5- دخول معلومات حسية جديدة ا لى الذاكرة الحسية البصرية يمحي المعلومات القديمة. 6- تمرر الذاكرة البصرية حوالي 9 ا لى 10 وحدات من المعلومات ا لى الذاكرة القصيرة من ا جل معالجتها و هذا ا كبر من المعدل العام للذاكرة الحسية العامة و التي تراوحت ما بين 5-4 وحدات. 7- لا يحدث ا ية معالجات معرفية للمعلومات في الذاكرة الحسية البصرية حيث ا ن تجميع هذه المعالجات يحدث في الذاكرة القصيرة. 8- الذاكرة لها القدرة على تصنيف المعلومات. 9- المعلومات في الذاكرة البصرية عرضة للتشويش من خلال المعلومات الجديدة. 159

170 معدل القدرة على القراءة بطيي ة. محدودة نسبيا الذاكرة البصرية لها قدرة عالية على الا حتفاظ بالمعلومات. (le maire, 1999: p51) -12 المعلومات في الذاكرة البصرية تدرك و لا تعالج ) جزء من الثانية سعتها غير. ( (Vocabulaire des sciences cognitives,1998:p389) من خلال هذه الخصاي ص نستطيع القول ا ن طبيعة الذاكرة الحسية البصرية (الا يقونية) هي سريعة الزوال لا نها مو قتة عابرة يستمر بقاو ها مي ات قليلة من الميليثانية فقط و لكنها دقيقة وضوح الصور الضوي ية) (حيث ذكرت بعض التقارير ا ن دقتها تبلغ درجة و هي قادرة على التجميع و التنظيم و الربط بين المعلومات و يبدو ا نها مستقلة عن قدرة المبحوث على التحكم فيها و السيطرة عليها و تبلغ سعة تخزينها تسعة بنود على الا قل و من المحتمل ا ن يتسع مخزونها لا كثر من ذلك بكثير جدا (سولسو 1996 ص: ( وظيفة الذاكرة البصرية و ا هميتها في عملية التعلم: تعمل الذاكرة البصرية على ا سترجاع الصورة التي تم تعلمها مما يسهل على الا طفال ا مكانية تعلم القراءة و الكتابة من خلال سرعة ا ستذكار صور الحروف و الكلمات مما يسرع في عملية قراءتها في حين ا ن الا طفال ذوي صعوبات الذاكرة البصرية يواجهون صعوبات في التعرف ا لى الكلمات مما يدفعهم ا لى تهجي تها فيظهر عليهم البطء في بداية تعلم القراءة كما يجدون صعوبة في تذكر قواعد الا ملاء و التهجي ة و تعرف الكلمات الشاذة فتظهر على كتابتهم التهجي ة الصوتية للكلمات كما يرافق ذلك صعوبة في تكوين صور الا شياء في ا ذهانهم. (البطانية و ا خرون 2005 ص: 115) كما ا ن لهذا النوع من الذاكرة ا همية خاصة في النشاط الا بتكاري و الا بداع الفني و يظهر دور المربي و الا م في مدى تنظيم ما يقدم ا لى الطفل من معلومات بصرية بحيث لا يو دي ا لى الا رتباك في ا ستقبال المعلومات فكلما كانت المعلومات البصرية منظمة و مرتبة من البسيط ا لى المعقد و التسلسل في تقديم الا شكال بدءا بالخط المستقيم ثم المنحنى ثم الداي رة ثم المربع 160

171 ثم الا شكال الا كثر تعقيدا كما تتضح ا همية الذاكرة البصرية في تحويل المعلومات اللفظية في شتى مواد الدراسة ا لى جداول في ا شكال مختلفة حيث يساعد ذلك على تنظيم عملية التذكر (عبد الوهاب كامل 1997 ص: 174). و الذاكرة البصرية تعتبر مرحلة ا ولية في عملية تسجيل المعلومات البصرية في عملية القراءة و الهدف منها هو ا عطاء القاري فكرة عامة عن ذلك الموضوع لفهم عملية القراءة بصورة مبدي ية كما ا ن هذه الذاكرة ذات دور ا كبر من وحدات التخزين المو قتة حيث ا ن المعلومات في الذاكرة البصرية كانت تحفظ للا ستخدام اللاحق فالفترة الزمنية القصيرة التي يمكن للذاكرة البصرية ا همية بمجرد ا بتعاد العينين عنها (العباد 2006 ص: 55). 4- الا تجاهات النظرية و التجريبية في الذاكرة التصويرية (الا يقونية البصرية): قام جورج سبيرلينج 1960 Sperling ببحث يعد ا ول تطبيق للبحوث العلمية التي ا جريت على الذاكرة التصويرية و كان الهدف من بحثه هذا هو قياس حجم الذاكرة فقد عرض سبيرلينج 12 حرفا معينا من حروف اللغة الا نجليزية على مفحوصيه طالبا منهم ا ن يقفوا ا لى جوار مفتاح ا ضاءة غرفتهم ثم ا طفاء ا ضاءة الغرفة ثم ا ضاءتها.( الزيات 1998 ص: 335) و بمجرد ا نتهاي هم من قراءة الحروف الا ثني عشر خلال لحظة تمثل جزء من الثانية (50 ميليثانية) يعيد ا طفاي ه و بعد ذلك يطلب من المفحوصين ا ن يحاول كل منهم ا سترجاع ا كبر عدد ممكن من الحروف التي عرضت عليهم ا و قرا وها. و كانت تعليمات بحث سبيرلينج على النحو التالي: 1- ضع يدك على المستطيل عند ا سفل هذه الصفحة (التدريب) و لا تنظر للحروف الموجودة به حتى يقال لك. 2- قف بجوار مفتاح الا ضاءة غرفتك (يشترط ا ن يكون مفتاح ا ضاءة الغرفة داخل الغرفة لا خارجها). 161

172 3- بمجرد ا نتهاي ك من قراءة هذه التعليمات ا طفي ا ضاءة الغرفة ثم ا رفع يدك من على المستطيل الذي به الحروف و ا فتح ا ضاءة الغرفة ثم بمجرد مرور عيناك على الحروف بالمستطيل ا عد ا طفاء ا ضاءة الغرفة مرة ثانية. 4- الا ن حاول ا سترجاع ا كبر عدد ممكن من الحروف... ا بدا الشكل رقم (14) يوضح الحروف المعروضة في تجربة سبيرلينج X B S T D H M G R L W C و لما كان هدف سبيرلينج هو قياس الحجم الحقيقي للذاكرة التصويرية و لكي يحقق هذا فا نه بحاجة ا لى شغل الوقت الذي يمكن للمفحوصين ا ن يرددوا خلاله جميع الحروف (الفقرات) في الذاكرة التصويرية لكل منهم و قد كانت هذه مشكلة بالنسبة للباحثين الا خرين الذين ا ستخدموا هذا التكنيك حيث كان هو لاء يطلبون من المفحوصين تقرير كامل. بينما كان سبيرلينج يقيم بحثه على تقرير جزي ي ا ي الصف الا ول الا على من الحروف و بعد ا خفاء الحروف كان المفحوصون يسمعون صوت (نغمة) تشير ا لى ا ي من الصفوف التي عليهم ا ن يسترجعوها و عندما يسمعون نغمة عالية عليهم ا ن يسترجعوا الحروف التي بالصف الا على و عندما يسمعون نغمة متوسطة عليهم ا ن يسترجعوا حروف الصف الا وسط و عندما يسمعون نغمة منخفضة يكون عليهم ا ن يسترجعوا حروف الصف الا سفل. و قد وجد سبيرلينج ا ن الناس ا سترجعوا ا كثر من ثلاث فقرات في المتوسط من كل صف عند ا ستخدام تكنيك التقرير الجزي ي و عندي ذ ا ذا ضربنا القيم (3X مرات) فا ننا يمكننا ا ن نصل ا لى تقرير ا ن الناس يرون بالفعل ما بين (10-9) فقرات من 12 فقرة متاحة ا و معروضة و لكن مع ا ستخدام تكنيك التقرير الكلي فا ن عدد 162

173 الفقرات التي يمكن ا سترجاعها حوالي 4 فقط قبل ا خفاء الفقرات الباقية من الذاكرة التصويرية. و قد بحث سبيرلينج ا ثر طول الفترة الزمنية بين ا خفاء المثير و ظهور الصوت ا و النغمة التي تشير ا لى ا ي من الصفوف يتعين ا سترجاعه و قد كانت نتاي ج بحثه هذا على النحو التالي: - في ظل شرط التقرير الجزي ي و ظهور الصوت لحظة ا خفاء حروف الصف يرى الناس من 1-9 فقرات من العرض. - ا ذا تا خر الصوت ا و النغمة قليلا ا لى حوالي نصف الثانية فا ن الناس لا يرون سوى 4.5 ا ربع فقرات و نصف فقط. بمعنى ا خر فا ن الذاكرة التصويرية تخبو سريعا بحيث تذهب تماما في نصف الثانية و يتضاءل مستوى الا سترجاع ا لى المستوى الذي ظهر في ظل شرط التقرير الكلي. و يوضح الشكل التالي معدل الا سترجاع في ظل شرطي التقرير الجزي ي و التقرير الكلي: الشكل رقم (15) يوضح معدل الا سترجاع في ظل شرطي التقرير الجزي ي و التقرير الكلي. عدد الحروف المسترجعة 10 8 معدل الا سترجاع في ظل شرط التقدير الجزي ي معدل الا سترجاع في ظل شرط التقدير الكلي بين الزمنية الفترة إختفاء المثير وظهور صوت أو نغمة التقدیم بالثواني

174 في تجربة التذكر الجزي ي لسبيرلنج الفرد يجهل ا ي سطر ينبغي ا ن يتذكر ا ذن فعليه ا ن يحتفظ في الذاكرة بكل تفاصيل الجدول المعروض حتى يصل ا لى الا شارة التي تشير ا لى السطر الذي ينبغي ا ن يتذكره والنتاي ج التي توصل ا ليها سبيرلنج ا ظهرت ا ن عدد الكلمات المتذكرة تتناقص بسرعة عندما ترتفع مدة مو شر التذكر الفرق في متوسط عدد الكلمات المتذكرة في شروط التذكر الكلي والجزي ي تتناقص بسرعة ا لى 300 ميلي ثانية وصفر عند الثانية. وقد توصل كل من ا فرابش وكوريال ا لى ا ن المعلومة لا تمكث ا كثر من مي تين ميلي ثانية. (neves,1999:p26) و لقد لقيت نتاي ج سبيرلينج تقدير الكثير من علماء علم النفس المعرفي حيث تنسجم هذه النتاي ج التي تم الحصول عليها عام 1960 مع مدخل تجهيز و معالجة المعلومات على النحو الذي جاء به نموذج ا تكنسون شيفرن 1968 كما يصف لون long 1980 ا ن مدخل تجهيز و معالجة المعلومات يو كد على ا ن الا دراك ليس ا ستجابة فورية للمثير و ا نما خبراتنا البصرية هي نتاي ج لتعاقب عمليات ا و مراحل جيدة التحديد كل منها يتطلب زمنا قابلا للقياس و المخازن التصويرية تسمح بتقرير مختصر للمثير الذي يمكن خلاله ا ي خلال هذا الزمن- ا ن تبدا عمليات تجهيز و معالجة المعلومات. و قد كانت دراسة سبيرلينج Sperling فاتحة لمي ات التجارب البحثية التي ا جريت على الذاكرة التصويرية مستخدمة مدى متنوع و ثري من الا جراءات البحثية و قد دعمت نتاي ج هذه الدراسات و البحوث ا ن مفهوم الا يقون يظل محتفظا بالمعلومات لفترة زمنية تتراوح بين مل*ثانية ا لى ا قل من نصف ثانية بعد ا ختفاء المثير 1981).(Heijden, و قد ا تجهت الدراسات و البحوث الحديثة ا لى التركيز على خصاي ص ا خرى للا يقون Icon فمثلا في الدراسة التي قام بها لوفتس و زملاي ه ) al, Loftus et 1985) مستهدفة قياس مدى ثراء الا يقون توصلت الدراسة ا لى ا ن الا يقون يساوي حوالي (10) مل/ثانية و هي عبارة عن ( ) مل/ثانية للعرض الا ضافي للمثير البصري. (الزيات 1998 ص: 340) 164

175 و قد ا عاد لوفتيس 1992 Loftus هذه الدراسة خلال بحث ا ضافي قام به هو و زملاي ه حيث ظهرت فروق ا ساسية في المعدل الذي خلاله تخبو التخيلات ا و التصورات الا يقونية و لكن خلال العقدين الا خيرين من هذا القرن ا ثار مفهوم الا يقون نوع من التعارض ا و التناقض حول ا ين يوجد الا يقون هل الا يقون مختزن في المستقبلات البصرية داخل العين ا م ا نها يوجد في بعض الا جزاء المركزية من المخ و يرى ساكت (1976 (Sakitt, ا ن الا يقون مختزن في العصيبات ا و وصلات المستقبلات ا و المستقبلات المضيي ة تكون حساسة للمثيرات الا سود و الا بيض دون المثيرات الملونة. و يشير كل من Banks & Braver ا لى ا ن الذاكرة التصورية تحتوي معلومات لونية و ا ن الكونات Cones ينبغي ا ن تكون مستخدمة في الذاكرة التصويرية و ا كثر من هذا فقد توصل Adlson, 1978 ا لى ا ن الكونات ا كثر ا همية من العصيات في الذاكرة التصويرية و يعتقد الكثير من علماء علم النفس المعرفي ا ن الكونات يجب ا ن تختزن عند مستوى عال من التجهيز البصري ا كثر من المستقبلات الخاصة بالشبكية و الذاكرة الا يقونية التصويرية تميل ا لى ا ن تكون نشاطا معرفيا ا كثر من ا ن تكون شيء ما يحدد في جزء ما من العين. و قد ا ضاف Dilollo دليلا ا ضافيا ضد تفسير المستقبلات و تا ثير التفسير المعرفي للذاكرة التصويرية.Dilollo,1977, حيث ا نه ا ذا كانت المعلومات تختزن حقيقة في المستقبلات الشبكية فا ن المثير الذي يعرض لمدة ا طول يمكن ا ن يزيد ديمومة ا و ا ستمرارية الذاكرة التصويرية ا ي ا ستمرار عمل الذاكرة التصويرية لمدة ا طول و ليست هناك نظرية ا دراكية يمكن ا ن تقترح ا ن الذاكرة التصويرية تتناقص عندما يظل المثير لزمن ا طول ومع ذلك ديلوللو Dilollo و طلابه حصلوا على نتاي ج مدهشة فعندما تزيد مدة المثير ا لى ا كثر من 10 ميلي ثانية تصبح الذاكرة البصرية تتابعيا ا قصر كما يفسر 1992 Dilollo ا ن الذاكرة التصويرية تقوم ا ساسا على الزمن اللازم لنشاط تجهيز المعلومات و هذا الزمن محدد يبدا مع ا ول لحظة لظهور ا و تقديم المثير با ختصار فا ن Dilollo 165

176 يقترح ا ن الا يقون يكون مختزنا في ا كثر من جزء مركزي في المخ ا كثر منه في المستقبلات البصرية للعين (الزيات 1998 ص: ) و مثلما ا ختلف العلماء حول مكان وجود الا يقون وقع ا ختلاف ا خر حول فاي دة الا يقون و قد كان هابر 1985 Haber ا ول من كتب عدد من المقالات حول مفهوم الا يقون و كان توجهه قاي ما على ا ن زمن بقاء المثيرلا يلعب ا ي دور مهم في النشاط الا دراكي اليومي ويدلل على ذلك با ن مفهوم الا يقون يكون مفيدا ا ذا كنا نظل بصورة متكررة مشغولين في ا نشطة معرفية مثل القراءة التي تقوم على ومضات ضوي ية تظهر و تختفي و خارج نطاق المعمل يقضي الناس معظم وقت يقظتهم في التعامل مع مثيرات تتحرك و تتراءى ا مامهم و تنطوي على خصاي ص ثلاثية الا بعاد و ليست حروفا ا و ا شكالا ثناي ية الا بعاد و من ثم يرى Haber ا ن زمن عرض المعلومات البصرية ينطوي على وظاي ف معرفية ا كبر مما ذكر. و قد هوجمت ا راء هابر و وجهت لها العديد من الا نتقادات و قد خلصت هذه التعليقات ا لى فاي دة مفهوم الا يقون و على سبيل المثال فالصورة المتحركة تقدم اللقطات السريعة التي تتكامل مع بعضها حتى يمكن ا ستقبالها على النحو الصحيح و من الطبيعي ا ن تقدم لنا الذاكرة التصويرية مساعدة ملموسة في هذه العملية و ا كثر من هذا فا ن التطور التكنولوجي الذي صاحب الحاسب الا لي (الكمبيوتر) قام على ا ساس تجميع وحدات المثيرات التي تظهر على شاشة الكمبيوتر و ا ن ا ي صورة ا و شكل ا و تكوين يظهر على شاشة الكمبيوتر هو في الا صل عدد من الا يقونات ا نتظمت بطريقة معينة منتجة الشكل الذي نراه ا و نستقبله و مما لا شك فيه ا ن المعلومات المتعلقة بالا يقون يمكن ا ن تكون مفيدة في بناء نظم مري ية فعالة. بالا ضافة ا لى ذلك فا ن سعة التخزين الضخمة المتاحة في الذاكرة البصرية التصويرية تشكل خاصية مفيدة لا ن التوليف في الا نتباه الانتقاي ي يمثل ميكانيزم لدى الناس للا حتفاظ بجزء فقط من المثيرات التي تصل ا لى حواسهم (الزيات 1998 ص: 342). 166

177 5- علاقة الذاكرة البصرية با نواع ا خرى من الذاكرة: 1-5- علاقة الذاكرة البصرية بالذاكرة قصيرة المدى و العاملة: تعتبر الذاكرة قصيرة المدى نوع من ا نواع الذاكرة تتميز بمجموعة من الخصاي ص من ا همها ا نها تحتفظ بالمعلومات لمدة لا تزيد على 30 ثانية على عكس الذاكرة الحسية فالمعلومات في الذاكرة قصيرة المدى تخضع للتجهيز و المعالجة من حيث المقارنة و تغيير ترتيبها ا و تنظيمها و من المراحل الهامة التي تمر بها المعلومات في الذاكرة قصيرة المدى ما يعرف بعملية الترميز و قد يكون هذا الترميز سمعيا معنويا بصريا و يميل بعض الناس ا لى ترميز المعلومات وفقا لشكلها بحيث تمثل المعلومات بسلاسل من الصور التي تحدد المثير وهذا النوع من الترميز يفسر ما يعرف بالذاكرة الفوتوغرافية حيث يتميز به الناس دقيقو الملاحظة كرجال الا من و العلماء الذين لديهم قدرة عالية على وصف التفاصيل بغاية الدقة عندما يتعرضون لمثل هذه الصور البصرية. ) العتوم 2004 ص: 130). و للترميز البصري في الذاكرة قصيرة المدى نفس الا ثر الذي يحدثه الترميز السمعي على فعالية الذاكرة و قد ا جرى 1967 Posner & Keele لبيان تجربة كيف يتم الترميز البصري في الذاكرة قصيرة المدى فقد عرضا من خلال بحثهما على المفحوصين ا زواج من الحروف مثل: A-A,A-a,A-B,B-B,B-b... و كان تقديم كلا الحرفين في نفس الوقت ا حيانا و في ا حيان ا خرى كان يسمح بمرور زمن لحظي بين الحرفين. و في كل حالة كان يطلب من المفحوصين ا ن يجيبوا: هل الحرفان متماثلان تماما ا م لا و كان ا هتمام بوسنر Posner و كيلى Keele بالبحث عما ا ذا كان المفحوصون يستغرقون زمنا ا طول في الا جابة بنعم على الحرفين (A-a) من الحرفين.(A-A) و ا فترض الباحثان عددا من الا فتراضات على النحو التالي: (الزيات 1998 ص: ) ا ذا كان الترميز يعتمد على منطوق الحروف فا ن زمن الا ستجابة للحرفين (-A.(A-A) لا يختلف عن زمن الا ستجابة للحرفين a) 167

178 - ا ذا كان الترميز يتم ا عتمادا على شكل الحروف (الترميز البصري) فا ن زمن الا ستجابة للحرفين (A-a ) يكون ا طول من زمن الا ستجابة للحرفين (A-A) لوجوب ترجمة الرمز البصري ا لى مسماه حيث يحتاج ا حد الحرفين (A-a) ترجمة رمزية بينما لا يحتاجها الحرفين.(A-A) و قد توصل الباحثان ا لى صحة الا فتراضين السابقين حيث كان الزمن المطلوب للا ستجابة على الحرفين (A-a) ا طول في المتوسط من الزمن المطلوب للا ستجابة على الحرفين (A-A) و خاصة ا ذا كان الفاصل الزمني بينهما يقل عن (1.5 ثانية) حيث يميل الفرد ا لى ترميز الحرفين (A-a) و الحرفين (A-A) ا عتمادا على المنطوق ا ي الترميز السمعي عندما يكون الفاصل الزمني بينهما ا قل من (1.5 ثانية) بينما يميل ا لى الترميز البصري بعد مرور ا كثر من (1.5 ثانية) ا عتمادا على تطابق الحرفين شكلا و معنى ذلك ا ن الترميز البصري يمكن تخزينه في الذاكرة قصيرة المدى ثم نتيجة ا حلال الترميز السمعي. ا ذن يتضمن الترميز صياغة المعلومات في شكل رموز في الذاكرة قصيرة المدى رموزا بصرية و صوتية و دلالية على الا قل (سولسو 1996 ص: 125) و يعد "بادلي" Baddely ا ول من ا طلق على الذاكرة قصيرة المدى ا سم الذاكرة العاملة رغم وجود ا راء ا خرى تقضي بوجود ا ختلاف بين هذين النوعين من الذاكرة و يرى بادلي با ن الذاكرة العاملة ليست ا حادية بل تتكون من عدة مكونات سبق التطرق ا ليها ا نفا من ا هم هذه المكونات: مسودة تخطيط التجهيز البصري المكاني و التي تخزن فيها المعلومات البصرية و المري ية و المكانية ففي دراسة قام بها بارندمونت 1992 Brand monte و زملاي ه وجد ا ن المفحوصين الذين طلب منهم ا ن يكرروا (LA-LA-LA-LA) وجدوا ا نفسهم مجبرين على ا ستخدام مسودة التجهيز البصري نظرا لا ن الحاجز الفونولوجي ا و حاجز الحفظ الصوتي كان مشغولا بترديد المقطع المذكور. و مسودة التجهيز البصري المكاني ذات سعة محدودة فا ذا حاولت ا ن تحل مشكلة هندسية على مسودة من الورق صغيرة جدا فا نه من الممكن ا ن تقع في بعض الا خطاء و بالمثل ا يضا عندما يكثر عدد الفقرات المطلوبة معالجتها على مسودة 168

179 الورق فا نه يصعب تمثيلها بدقة تكفي لتحقيق النجاح في معالجتها. (الزيات 1998 ص:.(372 و هناك من يعطي تسميات ا خرى لهذه المكونات في الذاكرة العاملة فيرى با نها تتكون من العقدة الصوتية التي تهتم باللغة و تخزن بشكل مو قت الكلمات المنطوقة و الا صوات ذات المعنى و يختزن المكون الا خر للذاكرة العاملة و هو الجسم المخطط البصري الفراغي الصور البصرية مثل الوجوه و المعروضات الفراغية (العتوم 2003 ص: 172). والمتا مل لنموذج ا تكنسون و شيفرن للذاكرة يجد ا نها تتكون من ثلاثة مخازن هي: (الزيات 1995 ص: 240). المسجل الحسي المخزن قصير المدى المخزن طويل المدى ويمكن توضيحه في الشكل التالي : الشكل رقم (16) يوضح نموذج اتكنسون و شيفرن لمكونات الذاكرة. 169

180 170

181 ص: و المسجل الحاسي يتكون من مكونات فرعية ا همها: الجهاز البصري و الذي يشمل مخزون المدركات البصرية و من خصاي صه ثراء المعلومات و سرعة ا نجازها ا و فقدانها و ضياعها (الزيات 1998 ص: 238).ا ذن فالذاكرة البصرية يمكن ا عتبارها مستوى من مستويات الذاكرة قصيرة المدى و قد تكون طبيعتها في ا غلب الا حيان من نوع الذاكرة قصيرة المدى و عموما يتم الترميز في هذه الذاكرة على ا ساس صوتي ا ولا فصوت الحرف ا و الرقم ا و الكلمة ا و الجملة هو الذي يسجل ثم يتم ترميز الصور و الرسوم على ا ساس تكوين الصور البصرية غير ا ن سعتها في الترميز البصري ا كثر من الترميز الصوتي (البطاينة و ا خرون 2005 ص:.( علاقة الذاكرة البصرية بالذاكرة طويلة المدى: لما كانت الذاكرة طويلة المدى بدورها مخزنا للمعلومات ذو سعة غير محدودة فا نها تقوم بعملية الترميز قبل تخزين المعلومات و يفترض ا ن الترميز في الذاكرة طويلة المدى متعدد الا بعاد (صوتي بصري دلالي). (سولسو 1996: ص.(286 و قد تصور ا تكنسون و شيفرن ا ن المعلومات الموجودة في المستودع طويل المدى تكون داي مة نسبيا و ا نه لا يمكن الحصول عليها بسبب تداخلها مع المعلومات الواردة و وظيفة هذه الذاكرة هي مراقبة المنبهات في الذاكرة البصرية و السمعية و توفير خير تخزين للمعلومات الواردة في المستودع قصير المدى (سولسو ) والتي تكون في ا غلبها حسية ذلك ا نه يتم ا ستقبال المثيرات بصيغة بصرية تتا لف من خصاي ص فيزياي ية ملموسة مثل اللون و درجة النصوع و الشكل و الهيي ة و الخطوط (العتوم 2003 ص: 168) و نحن نقوم بالا حتفاظ بنوع من الصور المجردة للا نماط في الذاكرة طويلة المدى و تستخدم هذه الصور كنموذج و تعتبر الصور و الا شكال و الرسومات ا كثر قابلية للحفاظ و التذكر من الكلمات و الرموز و من ثم يتعين ا ن تخضع المادة المتعلمة لا عادة التنظيم مع ا شتقاق الصور و الا شكال و الرسومات و النماذج كلما ا مكن ذلك. 171

182 و هذا ما ا كدته دراسة Roediger 1987) (Weldon & التي ا جريت على طلاب الجامعات لفحص الظاهرة المعروفة باسم Picture superiority effect ا ي ظاهرة تفوق الصورة التي تقوم على المقولة الما ثورة "رب صورة خير من ا لف كلمة" ا ي ا ن ا ثر الصورة التي تقوم على الحفظ و التذكر يفوق ا ثر الكلمات و قد قامت هذه الدراسة على عرض صور و ا سماء لحيوانات و ا شياء محسوسة ثم يطلب من المفحوصين ا ن يسترجعوا ا سماء الفقرات التي سبق ا ن عرضت عليهم (الصور و الا سماء) و كانت النتيجة ا ن ا سترجاع المفحوصين لفقرات الصور كان ا على بفروق دالة من ا سترجاعهم للا سماء فقط (الزيات 1998 ص: (390 و قد قدم شبرد 1967 Sheperd تفسير جديرا بالملاحظة للقدرة على التعرف على الصور على مدى فترة زمنية طويلة جدا حيث ا ختار 612 صورة من بين عدد كبير من الصور التي يمكن تذكرها بدرجة كبيرة (الا علانات في المجلات على سبيل المثال) و عرضت الصور واحدة بعد الا خرى على شاشة وفقا للمعدلات الذي قدره المفحوص و بعد ا ن شاهد المفحوص صورة واحدة تلو الا خرى طبق ا ختبارا للتعرف شمل 68 صورة مما سبق عرضه و مع كل صورة منها صورة جديدة و كان على المفحوص ا ن يشير ا لى الصورة التي سبق ا ن شاهدها من بين ا زواج هذه الصور و كانت نتيجة مهمة التعرف الفوري هذه نسبة مي وية مرتفعة مع الا ستجابات الصحيحة %96.7 و بعد ساعتين- في جزء من التجربة وثيق الصلة بالذاكرة طويلة المدى طلب من المفحوصين مرة ثانية التعرف على مجموعة ا خرى من ا زواج الصور الضوي ية القديمة/ الجديدة و في هذه المرة تم التعرف على %99.7 من الصور القديمة ثم قام المفحوصون بمهام خاصة بذاكرة التعرف من نفس النوع بعد ثلاث ا يام 7 ا يام 120 يوم فا ستطاع المفحوصون التعرف على الصور القديمة على نحو جيد جدا حتى بعد ا سبوع. و قد توصل ا لى نتاي ج مشابهةكل من نيكرسون ( ) Nickerson و ستانديبج 1973 Standing با ستخدام عشرة ا لاف صورة و قد قدم ستاندينج و ا خرون Standing, Conezio, Harbert شريحة ملونة 172

183 لمجموعة من المفحوصين فوجدوا ا ن مدى التعرف ا متد من %97 ا لى حوالي %63 على مدى عام و مما هو ا كثر ا ثارة للا هتمام التدهور في درجات التعرف بعد حوالي ا ربعة شهور فهل تتضاءل ذاكرة الصور تدريجيا ا م ا ن صورا ا خرى تقحم نفسها و تربك المفحوصين و قد تشير البيانات التي جمعت بعد ثلاث ا يام و سبعة ا يام ا لى ا ن ذاكرة الصور كانت مسجلة في الذاكرة طويلة المدى للمفحوصين و ا ن تدهور ذاكرة التعرف بعد ا ربعة شهور قد يكون دليل على الصور الدخيلة المركبة (سولسو 1996 ص: ) كما قام رايلي (1976 (Rily, بعرض مجموعة من الا شكال الغامضة و غير المتناسقة ثم طلب من المفحوصين ا عادة رسمها بعد رو يتها بثلاثين ثانية ا و يوم ا و ا سبوع و ا شارت نتاي ج دراسته ا لى ا ن هناك تغير تقدمي نحو الشكل الا فضل و الا وضح مع زيادة الزمن (العتوم 2003: ص 168) و يرى سوانسون Swanson 1984 ا ن ا ضطرابات الذاكرة طويلة المدى ربما تنشا نتيجة الفشل في ا حداث التكامل بين الذاكرة اللفظية و الذاكرة البصرية للمثيرات البصرية التي تقدم عند تخزينها ا و عند ا سترجاعها كما يرى ا ن محددات ذاكرة المعاني هي التي تقف خلف فشل ذوي صعوبات التعلم من الا طفال في ا حداث التكامل بين الترميز البصري و الترميز اللفظي للمثيرات. (الزيات 1998 ص: 385) و بصورة عامة يشير علماء علم النفس المعرفي الجدد ا لى ا ن الذاكرة القصيرة المدى هي المسو ولة عن الترميز و ا ن معاني المثيرات لا تتغير في الذاكرة الطويلة و ا نما تميل ا لى التنظيم بحيث تلعب هذه المعلومات وفق نظام يسمح با ستدعاء المعلومات المتراكمة بصورة ا كثر وضوحا و تنظيما مقارنة بما كانت عليه عند دخولها قبل التخزين طويلة الا مد (العتوم 2003 ص: 168). وفي الا خير يمكن القول با ن الذاكرة طويلة المدى تسمح لنا بتذكر عدد هاي ل من. ( المعلومات خاصة تلك المخزنة في شكل صور ) ساعات طيلة حياتنا (Vocabulaire des sciences cognitives,1998:p300) 173

184 3-5- علاقة لذاكرة البصرية بالذاكرة المو قتة ا و العارضة: هناك من يرى با ن الذاكرة البصرية ما هي ا لا ذاكرة مو قتة و عارضة غير ا ن هناك فريق ا خر يرى با ن الذاكرة المو قتة ا و العارضة تستقبل و تحتفظ بالمعلومات المو قتة ا و العارضة مثل رو ية المحيط لا ول مرة تلقي ا ول برقية تهني ة بالنجاح و الزفاف ا و ا ول مطعم تناول فيه الفرد غداءه عقب سفره خارج الوطن...ا لخ كل هذه الا حداث ا و المواقف تكون ا و تشكل الذاكرة المو قتة ا و العارضة و هذه الا حداث ا و المواقف تختزن داي ما في هذه الذاكرة على هيي ة فوتوغرافية المرجع و الذاكرة المو قتة عرضة للتغير و الفقد و لكنها ذات ا همية في بناء صيغ تشكل ا سسا لتعرف الا حداث ا و المواقف التي سبق مرورها في خبرات الفرد (كتعرف الا شخاص و الا ماكن) و هذا النمط من الذاكرة يفتقر كثيرا ا لى التركيب الشكلي الذي نفترض وجوده كمكونات للمعلومات الا خرى التي تختزن في ذاكرة المعاني. (الزيات 1995 ص: 247) النشاط الا دراكي ومعطيات الذاكرة : قام كروسمان Crosman بتجربة قريبة ا لى منهج سبرلينج Sperlingحيث قدم مصفوفات من الحروف منظمة في ثلاثة سطور كل سطر يحتوي على ا ربع حروف معروضة بواسطة جهاز عرض ا و مبصار لمدة 50 ميلي ثانية فتوصل ا لى ا ن معدل القدرة على الا سترجاع بطريقة صحيحة لدى الا شخاص هو 4 حروف مقسمة على مختلف المقاطع في المصفوفة وتبعا لهذه الا عمال قدم كروسمان Crosmanمنحنى بياني يوضح دينامية مختلف مراحل معالجة المعلومات الا دراكية هذا النموذج الموضح في الشكل (16) يعتبر كا داة متتابعة الخطوات لتحويل المعطيات الخام ا لى مدخلات بصرية في ا دراك الشيء ا ذن فهو يمثل عملية معالجة للمعلومات. هذا النموذج يتكلف بوظيفتين :ا لتقاط وتصفية المعلومة من جهة وا عادة التعرف على النماذج من جهة ا خرى وتصبح هذه المعلومات في المتناول بفضل ذاكرات داي مة ا ين تختزن المعلومات العامة وذاكرات مو قتة تسمح بتخزين المعلومات 174

185 المستخدمة في العمليات الفورية وحدات التخزين المختلفة تسمح با عادة التعرف على المثيرات (Cadet,1998:p124). الشكل رقم (17) يوضح نموذج كروسمان لمعالجة المعلومات 175

186 6- الذاكرة البصرية و المخ: لقد وجد عدد من الباحثين ا ن المعلومات المدخلة ا لى المخ يمكن تمثيلها في الذاكرة البصرية الا يقونية بدقة و لكنها تتلاشى و تفقد بسرعة ا ذا لم تبق فترات ا طول من ا جل مزيد من المعالجة و السو ال الذي يطرح نفسه هنا هو ا نه في حالة القراءة و ا ستحضار المعلومات البصرية من سجل حسي ا و ذاكرة ضعيفة باهتة تفقد ما فيها بسرعة فهل يفقد الموضوع المقروء بعضا من مظاهره و ا ذا كان هذا هو الحل فا ن كمية المعلومات التي نعتقد بعد ذلك ا نها يمكن ا ن تظل موجودة باقية في المدى الا دراكي هي بالفعل كمية المعلومات فقط التي تم تعيينها قبل ا ن تتلاشى و بمعنى ا خر ا نها الوصلة ا و الدالة المشتركة بين التلاشي الا يقوني و الزمن المطلوب لتعيين المعلومات البصرية (سولسو 1996 ص: ). والحقيقة العلمية ا ن نصف القشرة المخية مكرسة تقريبا لمعالجة المعلومات البصرية و تشارك ا كثر من 30 منطقة مختلفة من الدماغ في المعالجة و يبدو ا ن كل منطقة تهتم بجوانب معينة في هذه الوظيفة من مثل اللون ا و الشكل ا و الا حساس بالا تجاه ا و الموقع الفراغي لشيء ما. وقد ا شار عالم الا عصاب لوريا ا لى ا ن Login,1993:p15-16): ( - القشرة المخية للنصف الدماغي الا يسر تحفظ المعلومات اللفظية بينما القشرة المخية للنصف الا يمن تحفظ المعلومات المكانية ) ا صوات الفص الصدغي الا يسر يتدخل في الذاكرة السمعية اللفظية - سلسلة حروف تراكيب لفظية ( في حين ا ن المنطقة الجدارية القفوية اليسرى تعنى بالا مور المعنوية والتسمية. -الفص القفوي يسير الذكريات البصرية بينما تمثل الفصوص الجبهية مركز الا رادة و المراجعة وتفعيل الذكريات بالا ضافة ا لى التوجه في فضاء الشعور. 176

187 وفي الا خير يمكن القول با ن الذاكرة عموما والذاكرة البصرية خصوصا على درجة كبيرة من التعقيد سواءا تعلق الا مر بسعتها ا و كيفية قياسها ورغم ذلك فهي على درجة كبيرة من الا همية في حياتنا اليومية لا سيما في مجال التعلم ا ذ تسهل على التلميذ عملية القراءة والكتابة والحساب وغير ذلك من الا نشطة التعلمية. 177

188 الفصل الخامس: صعوبات تعلم الكتابة.

189 الفصل الخامس : صعوبات تعلم الكتابة. - تمهيد ا ولا الكتابة في المرحلة الا بتداي ية: طبيعة الكتابة والمهارات اللازمة لها. مراحل تعليم الكتابة وا هدافها. الكتابة والعمليات المعرفية ثانيا صعوبات تعلم الكتابة: تعريف صعوبات تعلم الكتابة. تصنيف صعوبات تعلم الكتابة. العوامل المسببة لصعوبات تعلم الكتابة. تشخيص صعوبات تعلم الكتابة صعوبات الا ملاء كمظهر من مظاهر صعوبات تعلم الكتابة. 6- معالجة اللغة المكتوبة في النصفين الدماغيين. خلاصة

190 تمهيد : تمثل الكتابة الصيغة الثالثة للنظام اللغوي القاي م على تكامل اللغة الشفهية واللغة المكتوبة والقراءة واللغة المكتوبة هي صيغة ا تصالية على درجة عالية من التعقيد فهي تمثل مهارة تعليمية مهمة من ناحية ووسيلة ا كثر ا همية للتعبير عن الذات. ومع ذلك هناك من يواجه صعوبات في تعلمها و ينعكس ذلك على ا داي ه وسلوكه وسوف نتطرق في هذا الفصل ا لى ا هم هذه الصعوبات. 1- طبيعة الكتابة والمهارات اللازمة لتعلمها: 1-1- طبيعة الكتابة : تعرف الكتابة با نواعها على ا نها عبارة عن نظام لغوي تنظم فيه الا صوات والرموز وفق قواعد دقيقة تحدد كيفية رسمها وضبطها بما يجعلها تصور الكلمات بشكل يحدد معانيها فتنتقل ا لى الذهن بصورة سليمة يسهل على التلميذ ا دراك مقاصدها بوضوح وقد ا رتبطت بالقراءة وا لتصقت بها فالقراءة عملية ا ستنطاقية للا فكار والمعاني والمشاعر عن طريق للنطق والتسميع بينما الكتابة عملية تدوينية لتلك الا فكار والمعاني والمشاعر عن طريق الرموز والا صوات.( هني 1999 ص: ( 142 وتجمع نظريات الكتابة على ا ن هناك ثلاثة محاور هامة للغة المكتوبة وهي: التعبير الكتابي التهجي ة الكتابة اليدوية التي تتكامل مع بعضها البعض لتشكل المهارة الكلية للكتابة. ونتيجة لتعدد ا بعاد مهارة الكتابة يكتسب العديد من الا طفال ذوي صعوبات التعلم صعوبات في الكتابة والمشكلات التي يعاني منها هو لاء الا طفال تو ثر تا ثيرا بالغا على تحصيلهم الا كاديمي. وتتوقف الكفاءة والفاعلية في الكتابة على مهارات اللغة الشفهية ا لى جانب المهارات اللغوية الا خرى حيث يتعين على الكاتب ا ن يكون قادرا على الا حتفاظ ذهنيا ا و عقليا بفكرة واحدة. خلال صياغته ا و تعبيره بالكلمات والجمل عن هذه الفكرة كما يتعين على الكاتب ا يضا ا ن يمتلك ذاكرة بصرية وحركية كافية وفعالة 180

191 أ- في تواصل الفكرة وفي هذا الا طار تميل النماذج الحديثة التي تناولت مهارة الكتابة ا لى الطبيعة المعرفية لعملية الكتابة ومن بين هذه النماذج نموذج ) 1980 Hayes ( Flower & الذي ا طلق عليه نموذج التدفق ا و الا نسياب المعرفي ويقدم الباحثان من خلاله ا طار عمل مفيد لوصف العمليات المعرفية المستخدمة في الكتابة الماهرة. والكتابة هي مهارة متعلمة يمكن ا كسابها للتلاميذ كنشاط ذهني يقوم على التفكير وهي كا ية عملية معرفية تتطلب ا عمال التفكير والعمل بين الا مام والخلف وال كتاب الا كفاء لا يجلسون ببساطة وينتجون ما يراد كتابته.( الزيات 1998 ص: 487-.( المهارات اللازمة لتعلم الكتابة : تعد مهارة الكتابة ا صعب من مهارات القراءة ا ذ لا بد ا ن يشترك في ا داء مهارات الكتابة ا كثر من حاسة وهي تنحصر في ثلاث حواس هي: (ملحم 2002 ص: ( العين: التي ترى الكلمة وتلاحظ رسم الحروف وترتيبها فترسم صورها الصحيحة في الذهن ومن ا جل ذلك كان الربط بين دروس القراءة ا و الكتابة بالنسبة للا طفال ا مرا ضروريا. - الا ذن: التي تسمع الكلمات وتميز بين ا صوات الحروف وا دراك الفروق الدقيقة بين الحروف المتقاربة المخارج. - اليد:التي تو دي العمل الكتابي على الكراس وجهدها في ذلك جهد عضلي. وحتى يتهيا الطفل ليكون قادرا على الكتابة فا ن هناك متطلبات مسبقة يجب ا ن تهيا للطفل حتى يستطيع الكتابة من ا برزها: (ملحم 2002 ص: ) تنمية العضلات الصغرى: اليد من ا هم العناصر التي تتطلبها عملية الكتابة ولابد ا ن تبلغ عضلات اليد درجة من النضج حتى تتمكن من ا ستعمال الا دوات الكتابية منها: سهولة حركتها ا نسيابها على السطر مرونة الا صابع في مسك القلم خاصة السبابة والوسطى. وعلى المعلم ا ن يقوم ببعض التدريبات الخاصة بهدف ا كساب ا صابع اليد القدرة الكافية للتحكم 181

192 ب- با دوات الكتابة مثل ) ممارسة بعض الا لعاب التي تستخدم فيها الا صابع ا ستعمال الا لواح الصغيرة وتكليف الا طفال بالرسم عليها بالطباشير ومحوها قص وتمزيق الجراي د القديمة والمجلات... ا لخ ). تنمية التا زر البصري والحركي: تعد العين واليد عنصرين ري يسين في عملية الكتابة وحتى تتم عملية الكتابة بيسر ودقة لابد لهذين العنصرين من ا ن يتوافقا ويتا زرا ولكن ثمة ا طفال يفتقرون ا لى التا زر البصري مما ينجم عنه ا هتزاز في الرو ية فتهتز القراءة وتهتز معها الكتابة فالكتابة تتطلب مستوى معين من النضج الحركي بصفة عامة ا ذ يكتسب الطفل من خلال التدريبات الجسمية والا لعاب الرياضية التوازن والترابط. ج- تنمية الدافعية: تشير الدافعية ا لى حالة داخلية عند المتعلم تدفعه ا لى الا نتباه للموقف التعليمي والا قبال عليه بنشاط موجه والا ستمرار في هذا النشاط حتى يتحقق التعلم وبناءا على ذلك فا ن الدافعية للتعلم يجب ا ن تشمل على العناصر التالية: - الا نتباه ا لى بعض العناصر المهمة في الموقف التعليمي. - القيام بنشاط موجه نحو هذه العمليات. - ديمومة هذا النشاط والحفاظ عليه مدة زمنية كافية. - ا نجاز هدف التعلم. ويمكن تنمية الدافعية نحو الكتابة عند الا طفال من خلال الا مثلة التالية :( ا ستخدام مبدا الثواب والتحفيز ا ثارة المنافسة البناءة بين الا طفال عن طريق ا قامة مسابقات ممارسة الكتابة من خلال اللهو واللعب وذلك با ستخدام مواد مختلفة غير القلم كالمواد اللاصقة الصلصال... ا لخ ). د- تشكيلات الحروف والخطوط: من النظرة الا ولى لحروف اللغة العربية فا نك سوف تلاحظ ا ن لها جملة من الخصاي ص التي تتميز بها عن بقية الخطوط في اللغات الا خرى ا ضافة ا لى ا ن الخطوط العربية لها ا نواع مختلفة بحيث يصعب على الطفل ا تقان رسم حروفها ويرى الباحثون ضرورة توجيه الطفل نحو تعلم 182

193 خطي الرقعة والنسخ بسبب ليونته ولا نه خط الطباعة التي تكتب به كتب المقررات الدراسية ومن سمات الحرف العربي ما يلي: -عدد الحروف العربية 28 حرفا نصفها لا تتصل به نقطة ا و ا كثر ) الهمزة الحاء الدال الراء السين العين الواو الا لف الميم... ا لخ ( ا ما النصف الا خر فهو معجم ا ي تتصل به نقطة ا و ا كثر وتعد جزء منه. - بعض الحروف في الكتابة العربية ينزل عن السطر ) ج ح خ ر ز ص ض و ي... ). - تتشابه بعض الحروف في الكتابة العربية ولا يفرق بينها ا لا با مور دقيقة ) ب ت ث ( و ) ح ج خ ( و ) ر ز ( و ) ع غ ( و ) س ش (... - تستخدم العربية نوعين من المدود الا ول ويطلق عليه الحركات ) الضمة الفتحة الكسرة ( والنوع الثاني حروف المد ) الواو الا لف الياء ( وهذا النوعان يتشابهان في الصوت والطفل يجد صعوبة في التفريق بينهما. -تستخدم الا لف المتطرفة في النهاية على شكلين هما: الا لف الممدودة ) دعا ( والا لف المقصورة ) رمى ( في حين ا ن صوتيهما واحد. - في اللغة العربية نونان الا ولى حرف من حروف الهجاء ا ما الثانية فصوت التنوين وهو عبارة عن نون ساكنة تلحق الا سماء النكرة والتي ليست ممنوعة في الصرف وهاتان النونان تشكلان مشكلة كبيرة للتلاميذ لا نهم لا يفرقون بينهما. - في اللغة العربية نوع من الهمزات ينطق ويكتب وهو ما يطلق عليه همزة القطع ) ا ولاد بي ر شاطي ( ونوع ا خر لا ينطق ولكنه يكتب يطلق عليه همزة الوصل ) اسم ابن امرا ة ). - هناك لام تسمى اللام الشمسية لا تنطق ولكنها تكتب ا ذا تلاها ا حد الحروف الشمسية ) ت ث د ذ ر ز س ش ص ض ط ظ ل ن ) ولام ا خرى تسمى اللام القمرية تلفظ ا ذا تلتها حروف هجاء غير التي ذكرت. - تتغير صورة الحرف الواحد حسب موقعه في الكلمة و وفق الحرف الذي يليه صعودا ونزولا مثال ذلك: حرف الباء: منفردة ) ب ) في البداية ) بم ) في الوسط ) البحر ) في النهاية منفردة ) قاب ) وفي النهاية متصلة (غالب ). 183

194 -ثمة حروف في العربية تتطلب نبرة ) سن ( بعدها ) صرصر ( ا ذا كانا متصلين. ا ذن يمكن القول با نه رغم ا همية المهارات الحركية لا عادة ا نتاج شكل الحرف ا لاا ن الكتابة اليدوية ا يضا تعتمد على معرفة التلميذ بالحروف ليكون قادرا على ربط ا سم الحرف بشكله وا ن يمتلك القدرة على تصوير وتمثيل الحرف من الذاكرة بصورة دقيقة ا لى جانب قدرته على الوصول ا لى شكل هذا الحرف من الذاكرة وا سترجاعه.( عميرة 2005 ص: 73) 2- مراحل تعليم الكتابة وا هدافها: 1-2 -مراحل تعلم الكتابة : لقد حظيت مرحلة تعلم الكتابة لدى الطفل بالكثير من الدراسات خاصة دراسة توماسن و تولينجس 1983 THOMASON &TEULINGS و اللذان ا فترضا با ن القيام بالحركات الدقيقة في معظم ا تجاهات الفضاء الخارجي تتميز بالتنسيق المتزامن بين الا سانيد الا فقية المنظمة لعدد من الحروف و التدرج العمودي الذي يتطلبه ا تباع السطر. ا ن التحكم في الصعوبات التي تو ثر في الكتابة المقرو ة ليس فقط ما يجب البحث فيه و ا نما يجب ا ن نذهب ا بعد من ذلك فعلى المستوى الحركي النفسي الدقيق يمكن ا رجاعها ا لى العمليات المعرفية التي تسيرها حسب البرمجة والتحكم في حركات الكتابة كالدقة وترقيق الخط و التي لن تكتمل ا لا بعد سنوات من التدريب. ا ن صعوبات التعلم التي تواجه غالبا سواءا في القراءة ا و في الا ملاء جعلت الا خصاي يين النفس- معرفيين يو كد على ا همية معيارين : حركات العين والسيادة النصفية للمخ. flessas,2001:p198) (lussier, ا ذن فالكتابة الجيدة هي التي تتميز ب: - المقروي ية سرعة التنفيذ الا ملاء الصحيحة les dys / ALAIN POUHET / ; 16H30 184

195 وتمر عملية تعليم الكتابة وفقا للمراحل العمرية التي يمر بها الفرد وذلك على النحو التالي:( ملحم 2002 ص: ) مرحلة ما قبل المدرسة: ونعني بها المرحلة التي تسبق دخول الطفل ا لى المدرسة وتشتمل على ثلاث مراحل تطورية هي: ا - مرحلة ما قبل التخطيط: وتسمى مرحلة الكتابة على ورق غير مسطر وتمتد هذه المرحلة من السنة الثانية من العمر وتتميز بما يلي: - ا ستخدام ا ية ا داة تستطيع يد الطفل الا مساك بها. - ا نها خربشات ليس لها ا تجاه معين ولا ملامح محددة وتتصف بالعشواي ية بسبب عدم قدرة الطفل في هذه المرحلة على التحكم في القبض بعضلات الا صابع. - ا نها كتابة ا لية غير مقصودة من قبل الطفل يقوم بها كيفما كان دون ا ن يكون قادرا على تجويدها ا و تحسينها ا و ا صلاحها. ج- مرحلة التخطيط التلقاي ي: وتسمى مرحلة الرسم بالا لوان الشمعية على ورق غير مسطر وتمتد من سن 3 4 سنوات ويبدا الطفل في بدايتها بالتخطيط غير المنتظم وتتخذ التخطيطات ا تجاهات متباينة تعبر عن بعض الا حاسيس العضلية والجسمية ثم يتطور الطفل ا لى مرحلة التخطيط التقليدي غير المنتظم ليصبح منظما على شكل خطوط ا فقية ا و ماي لة حيث يشعر الطفل بالسرور وتدل على ميله ا لى ا نطلاقه نحو التعبير الرمزي وميله ا لى ا يصال ا مرما ا لى الا خرين. د مرحلة المحاكاة عن بعد ا و مرحلة الكتابة بالا لوان: وتمتد من سن 4 5 سنوات ويتم فيها ا ستكمال قدرة الطفل على نقل نموذج للكلمة المكتوبة على مسافة بعيدة ا لى حد ما وتغلب على خطوط الطفل في هذه المرحلة الخطوط شبه الهندسية كالخطوط المنحنية والمستقيمة والدواي ر التي تستند ا لى التفكير الواقعي الذي يصبح من جملة خبرات الطفل. 185

196 2-1-2 مرحلة الكتابة في المدرسة: وهنا ا صبح الطفل على قدر من النضج العقلي والجسمي والا نفعالي يمكنه من تعلم الكتابة بصورة ا وضح. ويمكن تقسيم هذه المرحلة ا لى ثلاث مراحل هي: ا التهيي ة للكتابة: وتتمثل في ا عداد التدريبات الخاصة بتهيي ة الطفل للكتابة حيث تو من للطفل ما يلي: - تعريفه با دوات الكتابة. - تعويده مسك القلم وتصحيح ا وضاعه الخاطي ة. - تعويده الا تجاه الصحيح في الكتابة من اليمين ا لى اليسار. - تعويده الجلسة الصحيحة. - تمرين عضلات يده وتعويد مواكبة العين لها. - تعويده بعض القيم والمهارات كالنظافة والترتيب وا تباع السطر. ب الكتابة: يستخدم في هذه المرحلة الكراسات الخاصة بالكتابة حيث يسير المعلم في تعليم الا طفال الكتابة حسب الخطوات التالية: - يقرا المعلم الجملة المراد كتابتها ثم يطلب من عدد من التلاميذ قراءتها. - يشير المعلم ا لى الحرف المقصود ويلفظه ثم يقوم الا طفال بمحاكاته. - يشير المعلم ا لى الا سهم ليشرح للا طفال خطوات كتابة الحرف بحجمه الكبير مستخدما ا صبعه ا و المو شر ثم يكتب الحرف على السبورة ببطء طالبا منهم متابعته. - يطلب من التلاميذ تقليده با صابعهم على المقاعد وفي الهواء. ينتقل المعلم بعد ذلك ا لى تدريبات الكتابة ويوضح لهم تعليمات الكتابة فوق النقطة والكتابة دون نقط مع تحديد نقطة البداية ومن ثم دون تحديد نقطة البداية وكتابة الحرف ا و المقطع ضمن الكلمة وكتابة المقاطع والكلمات والجمل وهكذا... ا لخ. ج- تجويد الكتابة ) الخط) : يتم في هذه المرحلة تعليم الخط على مرحلتين : - مرحلة تعليم الهجاء: وتسير هذه المرحلة جنبا مع جنبا مع تعلم القراءة للمبتدي ين. 186

197 - مرحلة تحسين الكتابة ) تجويد الخط ): تبدا هذه المرحلة بعد ا ن يصل الطفل في القراءة والكتابة ا لى درجة تمكنه من البدء في تحسين كتابته. ويرى الدالي ا ن التلميذ يمر ا ثناء تعلمه للكتابة بثلاث مراحل:( الدالي 1997 ص: (76 1 مرحلة المحاكاة: بعد تدريبات التهيي ة وبعد ا ن يجتاز التلميذ بعض دروس القراءة ويتعرف على بعض الكلمات والحروف يبدا بتعلم الكتابة فيرسم بالمحاكاة الحروف التي مرت به ينسخها نسخا من النماذج المكتوبة. 2 مرحلة الكتابة من الذاكرة القريبة: وفيها يعو د المعلم تلاميذه كتابة الحروف والكلمات من الذهن ولكن بعد عرضها عليهم وقاية لهم من الغلط ويعد النسخ والكتابة من الذاكرة القريبة ) الا ملاء الوقاي ي) وقاية للتلميذ من الوقوع في الغلط خير له من كتابة مبكرة من الذاكرة ترسخ في ذاكرته الا غلاط. 3 مرحلة الكتابة من الذاكرة البعيدة: وفي هذه الكتابة يبدا التلميذ برسم الكلمات التي مرت في ذهنه دون ا ن يراها وذلك بعد ا ن يمتلك ا لية الكتابة فيستعين بالرموز الكتابية ويرسم ا ية كلمة يسمعها حتى ولو لم يراها من قبل. 187

198 2-2- الا هداف الا جراي ية لتعليم الكتابة في المرحلة الا بتداي ية: تهدف الكتابة في المرحلة الا بتداي ية ا لى تحقيق ما يلي: ا -تدريب التلاميذ على مسك القلم والتخطيط وا تباع السطر وا حترام ا وضاع وا تجاهات الحرف (الخط). ب- تدريب التلاميذ على رسم الخطوط والا شكال وتصوير الحروف والكلمات والمقاطع. ج- تدريب التلاميذ على ا وليات التعبير الكتابي ) ربط الكلمة ا و الجملة بصورتها التمرين على ترتيب عناصر الجملة ا كمال جملة ناقصة بكلمة ). د- كتابة جملة ا نطلاقا من مدلول الصورة. (عامر 2000 ص: 100) ه- يكتب متخذا الوضع الصحيح للورقة والقلم متجها من اليمين ا لى اليسار و- يستخدم فراغ الصفحة عند الكتابة على نحو ملاي م ويستخدم الهوامش وبداية الفقرات وتحافظ على صفحة كتابة نظيفة. ز- يقي م كتاباته مستخدما الممحاة من خلال التعرف على نقاط الضعف والقوة فيما يكتب. ن- يتعرف على الفروق بين كتابة الحروف منفصلة وكتابتها متصلة. ك- يطبق التا زر الحس حركي في كتابة كلمات ا و جمل متصلة بشكل دقيق ومبسط. م- يستخدم الكراسات والدفاتر المخصصة للكتابة. ل- يكتب من الذاكرة كافة الحروف الهجاي ية على نحو متصل مكونا كلمات وجمل.( الزيات 1998 ص: 555). 188

199 3 -الكتابة و العمليات المعرفية : كما يشير " كيرك " ا لى ا ن عملية نسخ شكل الا حرف بصريا تعد وظيفة ا ولية ا ساسية في تعلم الطفل للكتابة ولكن عندما يتعلم الطفل ) يتقن ( الحركات المو دية لرسم شكل الكلمات فا ن عملية الكتابة بالتدريج تبدا في ا ن تكون ا قل ا رتباطا مع الا دراك البصري في حين تكون ا قوى في ا رتباطها مع نمو الطفل البصري والسمعي وتطور اللغة لديه وتطور معرفته باللغة. فا ذا كان لدى الطفل خلل في التناسق البصري الحركي والذي من شا نه ا ن يظهر في صورة ا ضطراب في مكان الا حرف ا ثناء الكتابة فا ن الا ضطراب العصبي في مثل هذه الحالات يتمركز في منطقة الفصوص الجدارية المو خرية في كلا النصفين الكرويين ا و في نفس المنطقة في نصف المخ الساي د ) المسيطر ( من الناحية اللغوية ا يضا فا ن الذاكرة البصرية الرديي ة يمكن ا ن ينتج عنها تعلم بصري رديء يظهر في صورة ا ضطرابات الكتابة والهجاء وهذا الا ضطراب يعد مميزا لذوي "الخلل الوظيفي بالمخ " ويوضح الشكل التالي مكان الا ضطراب الوظيفي بالقشرة المخية لدى ذوي " صعوبات التعلم ". (محمد كامل 2006 ص: 105) الشكل رقم ( 18 )يوضح مكان الا ضطراب الوظيفي بالقشرة المخية لدى ذوي " صعوبات التعلم " 189

200 وقد ا وضحت دراسات " لوريا " على الا فراد ذوي ا ضطرابات الكتابة ا ن مراكز اللغة في نصف المخ الا يسر وبالتحديد المناطق المو خرية الصدغية الجدارية وكذلك المراكز الحس حركية اليسرى تنشط ا ثناء عملية اللغة المكتوبة ولا شك ا ن كل القشرة المخية مسو ولة عن التخطيط للرسالة وتخليق الا ستجابة ولكن هذه المناطق السمعية البصرية الحركية تبدو مسو ولة بدرجة ا كبر عن الا نتاج الميكانيكي للغة المكتوبة وهذه المعلومات النيوروسيكولوجية يمكن ا ن تقود لحقيقة ذوي ا ضطرابات الكتابة الذين يقعون في ا حدى الفي ات الثلاثة التالية: 1- الا فازيا. 2- العجز ا و الخلل الا دراكي البصري ا و السمعي. 3- الا ضطراب الحركي. ويشير " وليام " ا لى ا ن الكتابة بتلقاي ية تحتاج ا لى التناسق بين وظاي ف كل من: المناطق المو خرية بالقشرة المخية و الشفرة المسموعة في الفصوص الصدغية اليسرى ) وبالتحديد مركز فيرنيك ( مراكز التعبير الحركي للكلام ) بالتحديد مركز بروكا ) ومراكز التعبير الحركي للكتابة يشير ا لى ا ن ذوي ا ضطرابات الكتابة التي تظهر لدى ذوي تلف المخ ا نما تنتج من الخلل ا و الا ضطراب في وظاي ف كل من: 1- مركز فيرنيك ) مركز شفرة للغة المسموعة ). 2- الفصوص المو خرية ا و المناطق الجدارية المو خرية اليسرى. 3- المراكز الحسية اليسرى ا و الفص الجداري الا يسر. ا ما " لوريا " فيو كد على ما يلي: 1- ا ن الخلل في نظام عمل الفص الصدغي الا يسر يعوق المفحوصين عن الكتابة في الا ملاء كما ا ن هو لاء الا فراد قد يستمرون في كتابة بعض الكلمات الخاصة مثل توقيعهم الخاص بتكرار شديد. 2- ا ن الخلل في نظام عمل الفصين المو خرين ا و الفص الجداري المو خري الا يسر ينتج عنه ا نخفاض القدرة على الكتابة في النقل ) النسخ ( ا و الا ملاء كما ا ن هو لاء الا فراد لا يكون لديهم القابلية لتخيل ا و تذكر الصورة البصرية للا حرف. 190

201 3- ا ن الخلل في نظام عمل المراكز الحسية قد ينتج عنه ا ختلال الا حرف ا ثناء كتابة الكلمات. 4- ا ن الخلل في نظام عمل المراكز الحركية للكتابة التي تظهر في صورة تكرار ا و حذف ) ا همال ( لبعض الا حرف الفردية والتي من شا نها ا ن تظهر مشكلات الخلط ) التشوش في التهجي ة ). وقد توصل " ميكلبست " من خلال فحص ومراجعة 2000 طفل من ذوي صعوبات التعلم ا لى حصر الا ضطرابات التالية لدى الا طفال ذوي المشكلات في الكتابة. 1- شلل اليد المسيطرة والذي يرجع ا لى الا صابة في نصف المخ الا يسر من شا نه ا ن يدفع الطفل ا لى الكتابة باليد غير المسيطرة وفي هذه الحالات يدفع الطفل ا لى نقل عملية التحكم في الكتابة من نصف المخ المسيطر في اللغة ا لى مراكز الحركة في نصف الحركة في نصف المخ غير المسيطر و من ثم تنقل في نظام هرمي ا لى اليد غير المسيطرة في حين ا ن الحركات الدقيقة لليد اليمنى تصبح بطيي ة بصورة غير عادية ولكن محتوى الكتابة يكون صحيحا. كما يو كد " ميكلبست " على ا ن الطفل الذي يعاني من التا خر في النمو تظهر عليه مشكلات صعوبات تعلم الكتابة وذلك بسبب ا ن المناطق الا ساسية ) المراكز ( في المخ لم يكتمل نموها بعد بالمعدل الطبيعي لها كما ا ن الا ضطراب الوظيفي البسيط في الا جزاء الخلفية من مخ الطفل يو دي ا لى صعوبات في الكتابة ويتم ذلك بالنسبة لكل من الكتابة ا ثناء النسخ ) النقل ( الا ملاء التعبير الكتابي. ".(محمد كامل 2006 ص: (

202 ثانيا - صعوبات الكتابة: 1 -تعريف صعوبات الكتابة : 1-1- هي تلك الصعوبات التي يواجه فيها التلاميذ ا و الا طفال مشكلات متداخلة مثل عدم القدرة على الا حتفاظ بالا فكار وترابطها ا و مشكلات في الصياغة اللغوية النحوية والصرفية ا و رداءة في الخط وتناسقاته ا و رسما ا ملاي يا مخطوءا ا و ا دراكا خاطي ا للمسافات بين الحروف والكلمات مما يجعل ا مكانية قراءة ما هو مكتوب ا مرا صعبا والذي يترك ا ثرا بالغا على تحصيلهم الدراسي. ".(محمد كامل 2006 ص: 51) وقد ترجع صعوبات الكتابة ا لى صعوبة التحكم في العضلات الصغيرة ا و الدقيقة والتي تقف ا مام قدرة الطفل على ضبط التا زر الحركي للا صابع التي تعتمد عليها عملية كتابة الحروف ا و الا شكال ا و الصيغ والكلمات. وربما ترجع ا لى عدم قدرة الطفل على نقل المدخلات البصرية ا لى مخرجات من الحركات الدقيقة للكتابة ا و ربما يكون لدى الطفل تعريف " ليرنر " Lurner : 1997 تعرف صعوبات الكتابة Dysgraphia با نها عبارة عن مستوى من الكتابة اليدوية بالغ السوء ا و عدم القدرة على ا داء الحركات اللازمة للكتابة وهي حالة ترتبط با ضطراب وظاي ف المخ.( حافظ 1998 ص: 72) 3-1- تعريف " ويرهولت " Wearhalt :صعوبات الكتابة هي تلك المشكلات التي تظهر لدى الا طفال في شكل ا ضطرابات في: وضع الجسم ا ثناء الكتابة حجم الا حرف المكتوبة التناسق بين شكل الا حرف والكلمات ا ستقامة الا حرف حيث تكون غير متناسقة سرعة الطفل في الكتابة تعريف مايكل بست 1965 :هي تلك الصعوبات التي تجعل الطفل غير قادر على تذكر التسلسل الحركي لكتابة الحروف والكلمات فالطفل يعرف الكلمة التي يرغب في كتابتها ويستطيع نطقها وكذلك يستطيع تحديدها عند مشاهدته لها ولكنه مع ذلك غير قادر على تنظيم وا نتاج الا نشطة الحركية اللازمة لنسخ ا و كتابة الكلمة من الذاكرة. ".(محمد كامل 2006 ص: 53) 192

203 5-1- تعريف " جونسون " Johnson 1970: يشير ا لى ا ن صعوبات الكتابة تظهر لدى الا طفال في شكل عدم القدرة ا و صعوبة في تمييز الحروف والكلمات بصريا وبالتالي صعوبة في ا عادة ا نتاجها ا و نسخها بدقة.(محمد كامل 2006 ص: ( تعريف الزيات 1998 :صعوبات الكتابة ا و سوء الكتابة هي عسر ا و ا ضطراب الكتابة الذي يعكس ا ضطرابا في العديد من المهارات ا و القدرات الا خرى.( الزيات 1998 ص: 516) 2- ا نواع صعوبات الكتابة: هناك عدة تصنيفات يمكن ذكر بعضها فيما يلي: 1-2- تصنيف بيسلاي 1973: Beslay يميز بيسلاي شكلين من عسر الكتابة حسب القطاع المصاب:(عزيزي 2003 ص: ) ا - عسر الكتابة المتا صل: الذي يكشف عن عدم قدرة الفرد على التعبير كتابة. فالعلاقة بين النظام الرمزي والخطوط التي تترجم الا صوات والكلمات والجمل لا يمكن ا ن تتم و يكون التلميذ عندي ذ غير قادر على الكتابة الا ملاي ية للا حرف التي يتوصل مع ذلك ا لى تشكيلها ولو برعونة معينة ويستطيع قراءتها. ب-عسر الكتابة الحركي :الذي يجد ا صله في تنسيق حركي غير ما مون بشكل كاف فالنظام الرمزي ليس مصابا هنا تكون الرعونة مسيطرة وتجعل الكتابة غير مقروءة. هذا الشكل من عسر الكتابة هو الذي نجده عامة عند التلاميذ الذين يعانون صعوبات في الكتابة يكتب الطفل ببطء. يرسم الا حرف بلا شكل وغير متساوية لا يتوصل ا لى ا تباع الا سطر فالكتابة غير مقروءة قد تغيظ المعلمين الذين يعلقون قيمة على الخط وهذا يثبط عزم التلميذ الذي لا يستطيع رغم جهوده تحسين خطه. فالا مساك بالقلم يكون متشنجا والقصور الحركي يجبر الطفل على جعل ا صابعه تتقلص ا كثر مما يجب وا حيانا تعرق راحة كفه ا و يصاب با رتجاف بسيط غالبا ما يضطر التلميذ ا لى ا يقاف الكتابة لكي يريح عضلات يده وحسب قساوة الحالة قد تشكل وتيرة الراحة ا زعاجا بسيطا ا و عاي قا خاصة على مستوى السنة الخامسة ا بتداي ي عندما تتسارع وتيرة العمل. 193

204 2-2- التصنيف الثاني: ويضم: ا - صعوبات في المهارات الا ولية: حيث لا يستطيع عدد كبير من الا طفال تطوير مهارات الكتابة اليدوية لعدم ا تقانهم عددا من المهارات الا ساسية لتطوير مثل هذه المهارات. وتشتمل المهارات الا ولية على عدد من المهارات وهي: - مهارة ا دراك المسافات بين الحروف وا دراك العلاقات المكانية مثل: تحت فوق. - ا مساك القلم بشكل صحيح فكثير من الا طفال لم يطوروا بعد القدرة على التحكم في العضلات الدقيقة بشكل كاف يمكنهم من الكتابة لذلك يشعر الا طفال بالا حباط عندما يحاولون ا ستخدام القلم ا و ا قلام التلوين فبعضهم يمسك بشدة وبعضهم لا يمسك بالقلم بالقوة الكافية للكتابة وبعض الا طفال يمسكون القلم بقبضة اليد وبعضهم يحاول التحكم في ا ستخدام القلم بكلتا يديه. - وضع الورقة ووضع الجسم بالشكل المناسب للكتابة: فقد يكون ذلك سبب في ضعف الا داء الكتابي فبعض الا طفال يضعون الورقة ا مامهم بشكل ماي ل جدا وبعضهم لا يضعها في الشكل المناسب تماما وفي الغالب تكون الورقة في الوضع الخطا بسبب وضع الجسم الخاطي وبعض الا طفال يدني را سه من الورقة ا لى درجة ملامستها. ب- صعوبات في تمييز الا شكال والاحجام المختلفة والقدرة على تقليدها: كعدم القدرة على رسم الا شكال الهندسية بالرغم من مشاهدتها كما يخطي الا طفال ا يضا في تقدير حجم الشكل فيرسمونه ا ما صغيرا ا و كبيرا جدا. ج- صعوبات في ا دراك الا تجاه من اليسار ا لى اليمين : د-صعوبات في كتابة الحروف : ومن الصعوبات الشاي عة في كتابة الحروف الزيادة ا والنقصان في شكل الحرف كا ضافة نقطة ا و حذفها مثلا وكثيرا ما يخطي الا طفال في كتابة الحروف التي تنزل عن السطر بالحجم المناسب. 194

205 ه- صعوبة في كتابة الحروف متصلة مع بعضها : حيث يعاني عدد من الا طفال من صعوبة في تنسيق المسافات بين الحروف عندما ينسخون كلمات مكتوبة على السبورة فقد تكون المسافة بين الحروف والكلمات كبيرة ا حيانا وصغيرة جدا ا حيانا ا خرى ويعاني بعض الا طفال من صعوبة في تذكر شكل الحرف. و- صعوبة ا ستخدام اليد اليسرى : ا ذ لابد من الا شارة ا لى بعض الصعوبات التي يواجهها الذين يكتبون باليد اليسرى حيث يضع كثير من هو لاء التلاميذ لا يديهم فوق السطر ا ثناء الكتابة ليتمكنوا من مشاهدة ما يكتبون وينتج عن هذه المشكلة ميل الورقة لتناسب وضع الجسم عند الكتابة كما ا ن هو لاء الا فراد يواجهون مشكلة في ا مالة الكتابة بسبب الا تجاه الذي يكتبون فيه الحروف التصنيف الثالث : ا -صعوبات خاصة برسم الحروف والكلمات : يعاني العديد من الا طفال ذوي صعوبات الكتابة من صعوبات في الكتابة اليدوية لعدم ا تقانهم عددا من المهارات الا ساسية لمهارة الكتابة اليدوية مثل : ا دراك المسافات بين الحروف وا دراك العلاقات المكانية...ا لخ ويبرز من هذه الصعوبات رسم الحروف رسما صحيحا فقد يرسم بعض الا طفال الحروف بزيادة ا و نقصان كا ن يزيد عليها نقطة ا و ينقص منها ا و ا ن يكون حجم الحرف كبيرا جدا ا كثر مما هو مطلوب ا و ا صغر كما يبرز من هذه الصعوبات صعوبة كتابة الحروف متصلة وتبدو هذه الصعوبة عند الا فراد بصورة ضعف في قدرة الفرد على رسم الحروف الهجاي ية متصلة ا و منفصلة رسما صحيحا وفق السمات المميزة لها و التي يسهل من خلالها على القاري التعرف عليها وقراءتها ويرتبط برسم الحروف رسم الكلمات المو لفة من هذه الحروف و المقاطع الصوتية مما يحول دون قراءتها رغم سلامة التهجي ة فهي من حيث الرسم الا ملاي ي صحيحة لكنها فاقدة لسلامة الخصاي ص المميزة للحروف مما يمنع القاري من التعرف ا ليها كا ن يكتب الطفل حرف (ر) على صورة حرف (د) ا و العكس 195

206 والتي تعود لضعف تنسيق المسافات بين الحروف فقد تكون كبيرة جدا ا و صغيرة جدا في حين يواجه بعض الا طفال صعوبة في ا ستخدام اليد اليمنى ليستخدم بدلا منها اليد اليسرى و التي يعدها البعض مشكلة ا ذا كانت هذه اليد مما يفضله.ا لا ا نه يواجه هو لاء الا طفال مشكلات ا خرى. (البطاينة و ا خرون 2005 ص: 160) ب-صعوبات ا ستخدام الفراغ عند الكتابة : وهي صعوبة تنظيمية لا يكون الفرد معها قادرا على تنظيم الحروف و الكلمات بصورة متناسقة من ا عطاء الحجم الحقيقي للحرف و الكلمة مع ترك مسافة مناسبة بين الحروف والكلمات مما يسهل عملية القراءة على القاري وترجع هذه الصعوبة ا لى صعوبات في ا دراك العلاقات المكانية و التي تنتج عن ا دراك بصري خاطي. ج- صعوبات ا نقراي ية الكتابة : وهي صعوبة في قراءة التعبير الكتابي للفرد و التي تعود ا لى رسم الكلمات و الحروف فهي مرسومة بصورة صحيحة و سليمة قابلة للقراءة وا نما يقصد بها الكتابة غير المترابطة من حيث المعنى فهي لاتو دي ا لى المعنى المراد في ذهن الفرد كا ن يكتب الفرد الجملة التالية : ) المدرسة ا لى الولد رجع ( فهي جملة قابلة للقراءة من حيث الرسم الكتابي لكنها غير مقرو ة ا ي غير مفهومة من حيث المعنى المراد منها كونها غير مترابطة التركيب اللغوي (البطاينة و ا خرون 2005 ص: 165) وغالبا ما يواجه الا طفال ذووا صعوبات الكتابة مشكلات في التعبير الكتابي عن ا فكارهم ا و مشكلات في ا ستخدام القواعد النحوية والصرفية والمفردات ا و عدم ا تقان ا ساسيات عملية الكتابة فلا يستطيع هو لاء التلاميذ التعبير عن ا فكارهم كتابة لا ن خبراتهم محدودة ا و غير مناسبة ولذلك ينبغي تدريب مثل هو لاء التلاميذ على التعبير عن ا نفسهم بصورة شفوية حتى يتمكنوا من ا كتساب الخبرات الكافية التي تساعدهم عند الكتابة. في حين يواجه البعض من هو لاء التلاميذ صعوبة في تنظيم الا فكار وترتيبها فتكون كتابتهم غير منظمة وغير مرتبة ولذلك فا نهم بحاجة ا لى تدريب على ربط الا فكار من خلال تعريفهم بالعلاقات القاي مة بين الا فكار والجمل كما يواجه بعض 196

207 ص: هو لاء الا طفال صعوبات في ا ستخدام قواعد اللغة عند الكتابة لذلك تبرز لديهم الكثير من الا خطاء النحوية التي تشوه المعنى المراد. ولنقص المفردات دوره الا خر في مشكلات الكتابة ا ذ يحتاج الفرد عند التعبير عن ا فكاره مخزونا كافيا من الكلمات التي ينبغي عليه ا ستخدامها عند الكتابة لذلك ستكون كتاباتهم محدودة ومعانيهم ناقصة ويواجه البعض الا خر منهم مشكلات في ا ليات الكتابة مثل ا ستخدام علامات الترقيم التي تعطي النص الكتابي صورة جميلة من خلال الفواصل ا و الا ستفهام ا و التعجب...ا لخ وتعزى هذه الصعوبة عند الا طفال لكون هذه العلامات رموزا وا نهم يعانون من ا ضطرابات في ا ستخدام الرموز بالا ضافة ا لى ضعف طرق التدريس التي تكتفي بالتركيز على دقة ا ستعمال القواعد دون الا هتمام بوظاي ف التراكيب و القواعد اللغوية (البطاينة (162 وا خرون

208 2- العوامل المسببة لصعوبات تعلم الكتابة: من خلال دراسة مسحية تناولت مايربو 2500 تلميذ عن العوامل المرتبطة بصعوبات التعلم وجد ا نها يمكن ا ن تتمايز في ثلاث مجموعات من العوامل هي: مجموعة متعلقة بالطالب مجموعة العوامل المرتبطة بنمط التعليم وا نشطة وبرامجه مجموعة العوامل الا سرية والا جتماعية والبيي ية مجموعة العوامل المتعلقة بالطالب: وتعرف بالعوامل الفردية وتشمل: ا / العوامل المعرفية العقلية: وتشير العوامل العقلية المعرفية ا لى: مستوى ذكاء التلميذ وقدراته وا ستعداداته العقلية وخلفيته ا و بنيته المعرفية وكفاءة وفاعلية عملياته المعرفية المتمثلة في: الا نتباه والا دراك والذاكرة بالا ضافة ا لى مدى كفاءة نظام تجهيز المعلومات لديه وقد ا تفقت العديد من الدراسات على ا ن الطلاب ذوي صعوبات التعلم عامة وذوي صعوبات الكتابة بصفة خاصة يفتقرون ا لى القدرات النوعية الخاصة التي ترتبط بالكتابة كالذاكرة البصرية والقدرة على الا سترجاع من الذاكرة ا لى جانب القدرة على ا دراك العلاقات المكانية. وهم يعانون من القصور الوظيفي في النظام المركزي لتجهيز ومعالجة المعلومات وفي الوظاي ف النوعية المتعلقة بالا دراك والحركة.( الزيات 1998 ص: ( 944 حيث تشير الدراسات والبحوث المتعددة ا لى ا ن التلاميذ ذوي صعوبات التعلم يفتقرون ا لى القدرة على تعميم الا ستراتجيات المتعلقة بحل المشكلات على مواقف ا و مشكلات جديدة وا نهم يميلون ا لى ا ستخدام ا ستراتجيات وا ساليب عشواي ية في كتاباتهم مع ضعف الا هتمام الواضح بما يكتبون. ويقترح تيرنر ) 1986 Turner ( ا ن البحث في العوامل العقلية المعرفية من منظور تجهيز ومعالجة المعلومات يجب ا ن يتناول التفاعل بين الا بعاد التالية: - خصاي ص المتعلم من حيث مهاراته ومعرفته ا و بناي ه المعرفي وا تجاهاته. - ا نشطة التعلم ذاتها كالا نتباه والتمييز السمعي والبصري والا دراكي. - طبيعة المهام التي تستخدم كمحكات كالتعرف والا سترجاع وا نتقال ا ثر التدريب والتصميم. - طبيعة المواد المتعلمة من حيث التتابع والبنية ا و التركيب ومظهرها وصعوبتها. 198

209 - المدرس القاي م بالتدريس با عتباره المنظم الري يس لمختلف ا نشطة ومواد التعلم. ب/ العوامل النفسية العصبية: تشير الدراسات والبحوث في هذا المجال ا لى ا ن حدوث ا ي خلل ا و قصور ا و ا ضطراب في الجهاز العصبي المركزي لدى الطفل الذي يعاني من صعوبات التعلم ينعكس تماما على سلوك الطفل حيث يو دي ا لى قصور ا و خلل ا و ا ضطراب في الوظاي ف المعرفية والا دراكية واللغوية والا كاديمية والمهارات السلوكية ومنها مهارات الكتابة.( ملحم 2002 ص: 310) ج- العوامل الا نفعالية الدافعية: لقد ا شارت الدراسات والبحوث ا لى ا ن ا ضطراب الجهاز العصبي المركزي وبعض الوظاي ف النفسية العصبية لدى ذوي صعوبات التعلم يترك بصماته على النواحي الا نفعالية الدافعية فيبدو الطفل مكتي با ومحبطا ويميل ا لى الا نسحاب من مواقف التنافس التحصيلي القاي م على ا ستخدام الكتابة والتعبير الكتابي كما لوحظ على الطفل الغياب المتكرر من حصص التعبير والا ملاء وتظهر عليهم بعض علامات الميل ا لى العدوان المستقر ا و الكامن ا و الصريح. كما يفتقر هو لاء الا طفال ا لى القدرة على التا زر الحس حركي وا ستخدام اليد والا صابع وا دراك المسافات والعلاقات بين الحروف والرموز والكلمات. (الزيات 1998 ص: ( مجموعة العوامل المتعلقة بنمط التعليم وا نشطته وبرامجه: على الرغم من ا ن العديد من العوامل التي تقف خلف صعوبات التعلم بصفة عامة وصعوبات الكتابة بصفة خاصة تقع خارج نطاق مجال سيطرة المدرس ا لا ا ن الدراسات والبحوث تشير ا لى ا ن دور المدرس ونوعية التدريس يظلان العاملان الري يسان المدعمان لتعلم التلميذ. فنوعية التدريس وفعاليته يتيحان الفرصة للتلاميذ للا ستغراق في الا نشطة لا كبر وقت ممكن وقد لاحظ العديد من الباحثين ا ن ما يصدر من المدرسين من سلوكيات يثير الفوضى في القسم الدراسي ويرتبط على نحو سالب بالتحصيل الدراسي. (الزيات 1998 ص: 496) 199

210 3-3- مجموعة العوامل الا سرية والا جتماعية ) البيي ية ): على الرغم من ا ن صعوبات التعلم هي بالدرجة الا ولى عجز ا و صعوبات ا كاديمية ا لا ا ن العديد من المربين يلاحظون ا ن صعوبات التعلم ظاهرة متعددة الا بعاد ا ذ يتعين ا لا يقتصر تناول هذه الصعوبات على النواحي الا كاديمية بمعزل عن المو ثرات الا سرية والبيي ية. ولقد لقيت هذه العوامل ا هتماما مطردا ومتزايدا في العقود الا خيرة من هذا القرن من بينها الدراسة التي قام بها " Fisher Owen Adams, Forrest Stol & " 1971 وهي دراسة مسحية مقارنة بين ا حكام وتقديرات ا باء الا طفال ذوي صعوبات التعلم وغيرهم من ا باء الا طفال من غير ذوي صعوبات التعلم وتوصلت ا لى ا ن هو لاء الا باء يرون ا ن ا بناءهم لديهم قدرة لفظية منخفضة ولديهم صعوبات في التعبير عن ا نفسهم كتابة وشفاهة ويجدون صعوبة في الا نصات ا و الا نتباه كما ا نهم مندفعون ويبدون قدرا متزايدا من القلق والتوتر وسرعة الا نفعال. كما تشير تقديرات المدرسين وا حكامهم وا دراكهم للا طفال ذوي صعوبات التعلم ا لى ا ن المدرسين سيقبلون هو لاء الا طفال ويدركونهم على نحو يعمق لديهم كثير من ا نماط مشكلات التوافق الشخصي و الا جتماعي فهو لاء الا طفال من ذوي صعوبات التعلم ) 1986 Bryan ( يتميزون با نهم ا قل: (ملحم 2002 ص: 34) - تعاونا وا هتماما وتنظيما. - قدرة على التكيف مع المواقف الجديدة. - تقبلا للا خرين للمسو ولية وتقديرا لها. - قدرة على ا داء الواجبات المدرسية. - لباقة وحسن تصرف. - شعبية وا كثر رفضا وا همالا من ا قرانهم من ذوي التحصيل الا عتيادي. وهناك من يرى ا ن ا هم العوامل التي تسبب صعوبة الكتابة هي: ا / العوامل الفردية: - ا ضطرابات الضبط الحركي: ويقصد بها العجز عن ضبط وضع الجسم والتحكم في حركة الرا س والذراعين واليدين والا صابع ويو ثر هذا سلبا في تعلم ا داء 200

211 الا نشطة الحركية اللازمة لنسخ الحروف والكلمات والا عداد والا شكال وكتابتها وتتبعها فضلا عن كونه يعطل مهارات نقل النماذج المطلوب كتابتها وغالبا ما يرجع هذا ا لى عجز ا و تلف في وظاي ف المخ المسو ولة عن الحركة والحاسة اللمسية لدرجة ا ن الطفل قد يستطيع التعرف على الكلمة ا و الحرف ا و العدد ا و الشكل وقراءته ا لا ا نه لا يستطيع كتابته. - ا ضطراب الا دراك البصري: ويقصد به عدم قدرة الطفل على التمييز بين الا شكال والحروف والكلمات والا عداد ومن مظاهره: صعوبة تمييز اليسار من اليمين ا و تمييز الخط الرا سي من الخط الا فقي وصعوبة مطابقة الا شكال والحروف والا عداد والكلمات على نماذجها ورسم الخراي ط ا و ا ستخدامها وكل ما يو دي ا لى صعوبات في كل من القراءة والكتابة.(حافظ 1998 ص: 73) وقد سميت الصعوبات الكتابية بالقصور التصويري والمعروف بعدم الا نسجام بين البصر والحركة والتي تو دي ا لى ا ضطرابات تحديد الا تجاه. (الوقفي 1996 ص: 83) - ا ضطراب الذاكرة البصرية: ا ن الا طفال الذين يعانون من صعوبات في الكتابة هم في العادة يتمتعون بحاسة بصر سليمة كما هو الحال لدى الا طفال العاديين فهم يبصرون جيدا لكنهم يفشلون في تذكر ما يتم مشاهدته بصريا لضعف في ذاكرتهم البصرية فهم يواجهون صعوبة في ا ستدعاء ا و ا عادة ا نتاج الحروف والكلمات من الذاكرة والذي يمكن ملاحظته عندما يحاول الطفل تشكيل سلسلة الحروف التي سيتم تذكرها فعدم قدرة الطفل على معرفة الا شياء بالرغم من سلامة الحاسة البصرية يدعى بفقدان الذاكرة البصرية(البطاينة وا خرون 2005 ص: 155) وقد يرجع ذلك ا لى رسوخ وعدم تغير عادة ا ستخدام التخيل والتصور التي غالبا ما تشيع في الطفولة المبكرة حيث يكثر ا ستخدام الخيال واللعب الا يهامي بمعرفة الطفل حين يعجز عن الا لمام بالواقع ومعرفته وهذا يو دي ا لى صعوبة في تشكيل وكتابة الحروف والا عداد والا شكال. ب/ العوامل البيي ية: ومنها:.( حافظ 1998 ص: 73) 201

212 - طرق التدريس السيي ة: ويدخل في ذلك: - التدريس الجماعي لا الفردي الذي لا يراعي قدرات وميول وظروف التلاميذ الخاصة. - التدريس القهري الذي لا يحفز ولا يرغب التلميذ في الدراسة. - التدريس الخاطي الذي لا يختار الوسيلة ا و الطريقة المناسبة للتلميذ. - الا نتقال من ا سلوب لا خر في تدريس الكتابة ) كتابة الحروف المنفصلة ا و كتابة الحروف المتصلة) دون مبرر بعد ا ن يكون التلميذ قد ا عتاد الا سلوب الا ول. - الا قتصار على متابعة كتابة التلميذ في حصص الخط وحدها دون الا ملاء والتطبيق والتعبير وغيره. - ا ستخدام اليد اليسرى: لا يثبت تفضيل ا حدى اليدين في الكتابة قبل عدة سنوات من عمر الطفل ويلاحظ ا ن غالبية الا طفال ) حوالي % 90 يفضلون و يستعملون اليد اليمنى ). وما بين 8 9 % يفضلون ويستعملون اليد اليسرى بينما من يفضلون ويستعملون اليدين لا تتعدى نسبتهم 1 2 %. فا ذا كان الطفل يستخدم كلتا اليدين فا نه يفضل توجيهه نحو ا ستخدام اليد اليمنى لا ن هذا هو الوضع الشاي ع الا عم الا غلب سواء في ا نشطة الدراسة ا و الحياة ا و العمل. ا ما ا ذا كان يستخدم يده اليسرى فلا ينصح بمحاولة العمل على تغيير يده المفضلة لا نه يقال ا ن هذا له ا ساس في عمل النصفين الكرويين في المخ ومن ثمة فمحاولة التغيير قد تجعله يتجه ضد مقتضيات تركيبه الفيزيولوجي وهذا غالبا ما يو دي في نشاط الكتابة اليدوية ا لى ا عاقة نموها عن طريق عكسه للحروف والا عداد التي يكتبها. - متابعة الا سرة لكتابة الطفل: الكتابة مهارة تتطلب التدريب المستمر والمران الداي م ولا شك ا ن وقت الحصة الدراسية لا يكتفي لتدريب الطفل على الكتابة الصحيحة ولذا يستحسن ا ن يتابع ولي الا مر نمو قدرة ا بنه على ا تقان وتحسين الخط الكتابي والفشل ا و الا همال في هذا غالبا ما يو دي ا لى صعوبات في ا تقان الكتابة. وفي الا خير يمكن ا جمال ا هم العوامل المسببة لصعوبات الكتابة في: 202

213 (73 - ضعف المهارات الحركية. - ا خطاء في ا دراك البصري للحروف والكلمات. - صعوبات في تذكر الا نطباعات ا و الا دراكات البصرية. - ضعف عمليات تدريس الخط ا و الكتابة اليدوية..(حافظ 1998 ص: 203

214 4- تشخيص صعوبات الكتابة: لقد تعددت مداخل تقييم الكتابة ذلك ا ن تشخيص هذه الصعوبات لدى التلاميذ يتطلب عددا من الفحوص المتكاملة التي لا تقتصر فقط على الجانب الدراسي وا نما تشمل ا يضا الجوانب النفسية والجسمية والبيي ية ويمكن تبيين ذلك فيما يلي: ). حافظ 1998 ص: ( الفحص النفسي: ويتضمن ا جراء ا ختبارات الذكاء للتا كد من المستوى العقلي المعرفي للتلميذ ومدى وجود تخلف عقلي ا و تا خر دراسي من عدمه كما يتضمن قياس كل من المهارات اليدوية والذاكرة البصرية والا دراك البصري للحروف والا رقام والا شكال المختلفة بالا ضافة ا لى الا ختبارات التي تقيس الدافعية والميل ا و الا تجاه نحو الدراسة ودرجة النشاط الزاي د لدى التلميذ الفحص الطبي: دراسة الحالة الجسمية العامة للطفل للتا كد من وجود مرض ا و ا عاقة من عدمه خاصة الا عاقات الحسية والحركية كما ا نه من الضروري فحص المخ والجهاز العصبي لا ن ا ضطراب الضبط الحركي غالبا ما يرجع ا لى عجز ا و تلف في وظاي ف المخ المسو ولة عن الحركة والحاسة اللمسية مما يو ثر في عمليات الكتابة اليدوية البحث الا جتماعي: لا سرة التلميذ من حيث مستواها الا جتماعي الا قتصادي والثقافي والمناخ الساي د فيها ومدى متابعتها لا داء التلميذ في المدرسة الدراسة التربوية لحالة وا داء التلميذ:ويقوم به المعلم ومن يعاونه ويتضمن ما يلي: ا / معرفة اليد المفضلة في الكتابة لدى التلميذ: حيث يطلب منه ا داء المهام التالية: - كتابة الا سم باليدين بشكل متوال. - كتابة تقاطعات ا فقية ورا سية باليدين وبشكل متوال. - معرفة العين المفضلة في الرو ية والقدم المفضلة في الركل. - معرفة القدرة على التمييز بين الا تجاهين الا يمن والا يسر. 204

215 - دراسة التاريخ التطوري للطفل الذي يدل على اليد المفضلة وذلك من خلال الا تصال با سرة الطفل. ويرجع الفحص السابق ا لى ا ن التلميذ الا عسر يجد صعوبة في ا داء ومتابعة الكتابة اليدوية من حيث وضع الورقة والا مساك بالقلم وهذا الا مر يختلف في كل من كتابة الحروف المنفصلة وكتابة الحروف المنفصلة فليس ثمة مشكلة في الا ولى وا نما في الثانية. ب/ تقويم ا خطاء الكتابة: حيث يطلب من الطفل ا داء المهام التالية: - ا عادة نسخ جمل قصيرة بدقة لمعرفة هل يحذف بعض الحروف ا و هل يكتبها بطريقة غير صحيحة. - ا خذ عينات من كتابة الطفل للحروف والكلمات التي تشكل جملا تدور حول موضوع ما. - كتابة عينات من الحروف المتشابهة ) ب / ت / ث ا و ج / ح/ خ ). - كتابة الا رقام بشكل متتابع ا و غير متتابع. - رسم الا شكال الهندسية. ج / التعرف على مهارات الكتابة: وتشمل عشر مهارات على النحو التالي: - وضع الجسم واليد والرا س والذراعين والورقة ا ثناء التهيو للكتابة. - طريقة الا مساك بالقلم. - الخطوط الناتجة عن الكتابة: ا / الرا سية: فوق تحت. ب/ الا فقية: يمين يسار. ج/ منحنية: ا لى اليمين واليسار. د/ ميل الحروف: يمين يسار. - كتابة الحروف ا و تشكيلها: الشكل الصحيح ا م لا الحجم المناسب ا م لا. - ا ستقامة مسار الكتابة ا و تعرجه على السطر. - الفراغات بين الحروف والهوامش هل مناسبة ا م متسعة ا م ضيقة ا كثر من اللازم. 205

216 - نوعية الخط. ا / نتيجة الضغط بالقلم على الورقة: داكن خفيف. ب/ هل هو مستقيم ا م متموج - وضع الخطط التنسيقية للكتابة بحيث تبرز معانيها بوضوح وتبين تسلسل الا فكار خاصة من حيث الهوامش وكتابة الفقرات. - ا كمال الحروف ا م عدم ا ستكمالها. في حين يرى محمد علي كامل 2006 ا ن هناك مداخل لتشخيص " صعوبات الكتابة "نذكرها فيما يلي:(محمد كامل 2006 ص: 108) ا -نموذج بنتون 1959: والذي يشير ا لى ا ن التقييم الا ولي الذي يجب ا جراو ه للا طفال ذوي "صعوبات الكتابة" يتمثل في تحديد اليد المفضلة لدى الطفل وتمييز اليمين من اليسار. ب- نموذج لويس وا خرون 1965: فيذكرون ا نه يمكن تقييم الا خطاء في الكتابة من خلال المهارات الفرعية التالية: - وضع الجسم بالنسبة لوضع ورقة الكتابة. - طريقة الا مساك بالقلم. - تقييم الخطوط في الكتابة. - تشكيل الحروف ) الشكل والحجم ). - ا ستقامة الخط. - الفراغات بين الا حرف. - نوعية الخط. - وصل الخطوط. - ا كمال الحروف. - التقاطع. ج- نموذج ويدرهولت و ا خرون: ويذكرون تسع نقاط يتم من خلالها ملاحظة الا طفال لوصف وتشخيص ا ضطرابات الكتابة لديهم : - وضع اليد والذراع والجسم تجاه الورقة المستخدمة للكتابة عليها. 206

217 - حجم ) مساحة ( الا حرف ) صغيرة جدا كبيرة جدا...). - التناسق بين شكل الا حرف و ا يضا بين شكل الكلمات. - جودة التخطيط بالقلم :ثقيلة جدا خفيفة متغيرة. - ميل الا حرف : شديد جدا ا و الا حرف غير المنتظمة. - تشكيل الحروف : الا حرف غير المتصلة ا غلاق و توصيل ضعيف للا حرف ببعضها. - ا ستقامة الا حرف (غير متناسقة ). - الفراغات بين الا حرف و الكلمات ) متناثرة جدا ضعيفة جدا ). - سرعة الطفل في الكتابة سريع جدا بطيء جدا. د- نموذج عبد الوهاب محمد كامل 1993 :ويشير ا لى ا نه بالا ضافة ا لى النقاط التسع السابقة الذكر فا نه يمكن تشخيص "العسر الكتابي"من خلال رصد ا خطاء الكتابة على النحو التالي : ا -ا ضطرابات الهجاء :حيث يتم تقييم : - عدد الا حرف التي ا هملها الطفل. - عدد الا حرف التي ا بدلها الطفل. - عدد الا حرف الزاي دة التي كتبها الطفل. وذلك بالنسبة لكل من الكتابة ا ثناء النقل الا ملاء التعبير الكتابي. ب-ا ضطرابات ا ستعمال الفواصل و النقط لتوضيح المعنى : حيث يتم تقييم : - عدد النقط و الفواصل التي ا هملها الطفل. - عدد النقط و الفواصل التي ا بدلها الطفل. - عدد النقط التي وضعها الطفل في المكان غير المناسب. ج-ا ضطرابات شكل الا حرف المكتوبة :حيث يتم تقييم : - الا حرف غير المنتظمة. - ا غلاق الا حرف غير الكاملة. - الا تصال بين الا حرف غير التامة. 207

218 ه- نموذج الزيات 1998: يشير الزيات ا لى ا ن ا ساليب تقويم مهارات الكتابة تتعدد مابين ا ساليب التقييم الرسمية وا ساليب التقييم غير الرسمية على ا ن هذه الا ساليب ا يا كان نوعها تشمل الا ختبارات والمقاييس التي ا عدت لهذا الغرض ومنها : الا ختبارات التحصيلية : التي تقدم قياسا ا و تقديرا مسحيا عاما تكون نتاي جه مفيدة في تحديد الا طفال الذين يحتاجون ا لى برامج تدريسية ا و تدريبية تصحيحية ا و ا جراءات تشخيصية ا ضافية. الا ختبارات التشخيصية :التي تقدم معلومات تفصيلية دقيقة عن الطفل في مختلف مهارات الكتابة وتستهدف تحديد مواطن الضعف و القوة لدى التلميذ. الا ختبارات محكية المرجع : التي تحدد مستوى ا داء التلميذ في ضوء الا داء الفعلي المحدد الذي في ضوي ه يمكن الحكم على مدى ا تقان التلميذ للمهارة موضوع التقييم في ا طار الا هداف التدريسية المحددة للمهارة. ويرى الزيات ا ن تشخيص صعوبات الكتابة عادة ما يكون من خلال ا ختبارات غير مقننة تنبع من ملاحظة المعلم لا داء التلميذ وترجع صعوبة ا عداد ا ختبارات مقننة ا لى تباين الا نشطة التي تعد معيارا ا ساسيا لتقويم مهارات الكتابة و التي تشمل الدقة و السرعة ومقروي ية الكتابة و الوضوح و المظهر الجمالي للخط وخصاي صه. ويمكن في المرحلة الا ولى ومن خلال الا ختبارات التي يجريها المعلم داخل القسم للتلميذ ا و تحليل ا عمال التلاميذ الكتابية للوقوف على جوانب الضعف التي يعانيها التلميذ والتي تعد مو شرا على صعوبة تعلم الكتابة لديه ويمكن ا ن تكون نتاي ج تحليل ا خطاء التلميذ ا كثر دقة من غيرها لا ن الا خطاء عند التلاميذ ذوي صعوبات تعلم الكتابة لا تحدث بصورة عشواي ية فلو كانت كذلك لما تكرر حدوثها بنفس الطريقة في كل مرة و ا نما تتصف هذه الا خطاء بثبات وقوعها وينبغي على المعلم ا ثناء تحليله لا عمال التلميذ التا كد من ا نه يستخدم قواعد محددة ا م ا نه يكتب بصورة عشواي ية مثل قواعد كتابة الهمزة في ا ول الكلمة ا و وسطها ا و ا خرها فهي تا خذ في كل مرة صورا متعددة وفقا لحركتها وحركة الحرف الذي قبلها كما يتطلب من المعلم معرفة ا نماط الا خطاء التي يرتكبها التلميذ فبعض الكلمات تا خذ صورة 208

219 ص: ص: قاعدة في كتابتها في حين تا خذ بعض الكلمات حالات خاصة في كتابتها لا يمكن تعميمها على غيرها من الكلمات مثل ) لكن حيني ذ طه هو لاء ا لا...). ) البطاينة وا خرون ) كما يمكن تشخيص ا نماط صعوبات الخط ا و الكتابة من خلال تحليل ا عمال التلاميذ اليومية و الملاحظة بدقة على التلميذ ا ثناء الكتابة ومن خلال الا طلاع على ا عمال التلاميذ والتي يمكن ا ن تبرز بصورة ا خطاء نحوية وصرفية ا ونقص في المفردات ا و سوء ا ستخدام الترقيم ا و تشويش في الا فكار.( الوقفي (181 و-تقويم ا ضطرابات الكتابة في علم النفس العصبي : تقويم العمليات المركزية :يتجلى الا ضطراب في العمليات المركزية في الا داء الرديء سواءا في الا ملاء ا و التهجي ة ولكي نحدد نوع الا ضطراب الملاحظ ) فونولوجي يتعلق بالرصيد اللغوي ( هناك عدة متغيرات لابد من ا خذها بعين الا عتبار : - الدقة الا ملاي ية. -التكرار اللغوي... القواعد الطول - - تقويم العمليات الفرعية ا و المحيطية : هناك معايير مرتبطة بنوع الا خطاء الملاحظة تو خذ بعين الا عتبار في تقويم العمليات الفرعية al,1999:p65-66). (Noremarry et 209

220 ويمتاز الا طفال ذووا صعوبات الكتابة عموما بالعديد من الخصاي ص السلوكية التي تميزهم عن غيرهم من الا طفال الا سوياء نذكر منها ما يلي: 1- النسخ بصورة غير دقيقة. 2- الحاجة ا لى وقت طويل بصورة مفرطة لا كمال العمل الكتابي. 3- كتابة الحروف المتصلة في الكلمة بصورة منفصلة. 4- يجعل العيون قريبة من الصفحة عند الكتابة. 5- يمسك القلم بصورة خاطي ة. 6- عدم تجانس الحروف عند الكتابة والخلط ما بين الحروف الكبيرة والصغيرة بصورة غير متجانسة. 7- يرتكب ا خطاء عكس الحروف بصورة متكررة. 8- تشويه صورة الحروف عند الكتابة. 9- يرتكب ا خطاء في ترتيب الكلمات في الجملة. 10- يواجه مشكلات في تفسير وتركيب الجمل. 11- يواجه صعوبة في ا كمال الفراغات في الجمل. 12- بطء في معالجة اللغة الشفهية ا و الكتابية ا و كليهما. 13- صعوبة في ا ستخلاص الا فكار من النص. 14- يتا خر كثيرا عند محاولة تذكر الكلمات. 15- يواجه مشكلات في فهم قواعد ا ستخدام اللغة. 16- رداءة في تركيب الجمل والفقرات. 17- رداءة في تنظيم المقالات الكتابية. 18- يرتكب ا خطاء في ا ليات الكتابة ) علامة الترقيم ). 19- لا يدقق فيما يكتب. 20- العجز عن تصويب الا خطاء التي يرتكبها. 21- قد تكون كتابته غير مفهومة. 210

221 ويرى " ا ن " ا ن التلاميذ ذوي صعوبات الكتابة تظهر لديهم ا ربع خصاي ص على النحو التالي:(محمد كامل 2006 ص: ) 1- ا مساك القلم ) القبض على القلم ( يكون بطريقة غير عادية. 2- الا صابع تقترب بشدة من سن القلم. 3- صعوبة في تنفيذ عمليات الشطب والمحو للكلمات غير المرغوب فيها. 4- ا ضطرابات في محاذاة الا حرف. وتشير " سوزان جورنس " ا لى ا ن التلاميذ ذوي صعوبات الكتابة تظهر لديهم الخصاي ص التالية: 1- الكتابة غير المقروءة بشكل عام بالرغم من ا عطاي هم الزمن المناسب لتنفيذ المهمة. 2- عدم الا تساق في الكتابة. 3- الا حرف ا و الكلمات غير مكتملة. 4- تنظيم غير مناسب للورقة من حيث مراعاة الهوامش وا ستقامة الا سطر. 5- التحدث ا لى النفس ا ثناء الكتابة والتركيز على اليد ومراقبة حركتها ا ثناء الكتابة. 6- محتوى الكتابة ضعيف ولا يعكس ا ية مهارات لغوية لدى التلميذ. وتضيف " رجينا " مظاهر ا خرى لهو لاء التلاميذ وهي: 1- ا ستخدام اليد بشكل غير صحيح ا ثناء الكتابة. 2- تحريك الورقة ا و الجسم بشكل متوتر ا ثناء الكتابة. 3- مشكلات في الا دراك البصري. 4- ا نخفاض سرعة الكتابة. 5- الا فراط في ا ستخدام الممحاة. ويذكر فيصل الزراد المظاهر التالية:( الزراد 1998 ص: 36) 1- صعوبة في فهم ما يكتب. 2- صعوبة الكتابة بحروف متصلة. 3- صعوبة الكتابة بحروف منفصلة. 211

222 : الا خطاء في الكتابة بصورة عامة. 5- الصعوبة في رسم الا شكال مباشرة. 6- صعوبة في نسخ الا عداد الحسابية. 7- تصغير الحروف عن اللازم ا و تكبيرها. 8- صعوبة ترتيب الا شياء والكلمات. ا نواع الا خطاء المرتكبة على مستوى الا ملاء حسب ا يستيان - الخلط ا و اللبس السمعي... ا ضافة حروف ا و مقاطع قلب الحروف ا و المقاطع دمج كلمتين في بعض ا و تجزي تها عشواي يا. - صعوبة كبيرة في تطبيق قواعد اللغة. عدم القدرة على تمييز طبيعة الكلمة نعت فعل ا سم...) و الخلط ) - بين الا نواع والا عداد و بين الطبيعة والوظيفة. صعوبة في ا عادة كتابة النص بدون ا خطاء ) نسيان كلمات جمل قفز - ا سطر ( - رفع الرا س بتكرار بين الورقة والسبورة. - المظهر العشواي ي وغير المنظم للورقة ا و الكراس. - ثبات الا خطاء المتعددة رغم تحسن القراءة لديه. (lussier, flessas,2001:p198) 212

223 ويمكن الا عتماد على الا مثلة الواقعية التالية للتعرف على خصاي ص وسمات هو لاء (96 التلاميذ: ) الخطاب 2006 ص: - يعكس التلميذ الذي يعاني من صعوبات الكتابة الحروف والا عداد بحيث تكون كما تبدو له في المرا ة فالحرف ) خ ( مثلا قد يكتبه معكوسا ا و ا حيانا قد يقوم بكتابة المقاطع والجمل با كملها بصورة معكوسة من اليسار ا لى اليمين فتكون كما تبدو في المرا ة. - يخلط في الا تجاهات فهو قد يبدا بكتابة الكلمات والمقاطع من اليسار بدلا من كتابتها من اليمين. - ترتيب ا حرف الكلمات والمقاطع بصورة غير صحيحة عند الكتابة فكلمة ) ربيع ( قد يكتبها ) ريبع ( وا حيانا قد يعكس ترتيب الا حرف ) دار ( قد يكتبها ) راد ( وهكذا. - يخلط في الكتابة بين الا حرف المتشابهة فقد يرى كلمة ) باب ( ولكنه يكتبها ) ناب ( وهكذا. - يحذف بعض الحروف من الكلمة ا و كلمة من الجملة ا ثناء الكتابة الا ملاي ية. - يضيف حرف ا لى الكلمة غير ضرورية ا و ا ضافة كلمة ا لى الجملة غير ضرورية ا ثناء الكتابة. - يبدل حرف في الكلمة بحرف ا خر مثلا ) غ ع ( ا و ) ب ن ). - قد يجد التلميذ صعوبة الا لتزام بالكتابة على نفس الخط من الورقة. - وا خيرا فا ن خط هذا التلميذ عادة ما يكون رديي ا تصعب قراءته. كما ا ن اللغة العربية بحروفها مشوبة ببعض الصعوبات التي تسبب مشكلات عند تعلم الا طفال الكتابة ا و مزاولة الا ملاء ومنها:(رجب 1995 ص: 17-12) - تغير رسم الحرف حسب ا نفصاله ا و ا تصاله وتنوع ا شكاله حسب موقع الحرف وهذا التعدد في صور الحروف يو دي ا لى ا رباك المتعلم سواءا في القراءة ا و القراءة. - تشابه بعض الحروف وتقاربها شكلا. 213

224 - النقاط ا على ا و ا سفل الحرف من ا شد العوامل التي تزيد رسم الكتابة لبسا وا رتباكا ويو دي ا لى الخلط بين الحروف. - صعوبة مرتبطة بالشكل الذي يتضمن ا ستخدام الحركات الثلاثة ) الضمة الفتحة الكسرة ( حيث لا يضبط نطق الكلمة ا لا بها. - الوقوع في الا خطاء الا ملاي ية: فالضمة تقلب واوا عند الكتابة والتنوين قد يقلبه المتعلم نونا ا لى جانب صعوبة كتابة التاء بنونيها ) المفتوحة والمربوطة ). - صعوبة التمييز بين قصار الحركات وا طوالها عند الكتابة. كل هذه الخصاي ص والمظاهر تو دي ا لى ظهور مشكلات سلوكية لدى هو لاء الا طفال من بينها: - تصبح مادة الا ملاء من المواد المكروهة لديهم. - لا يهتمون في الغالب بمراجعة وتصحيح ا خطاي هم التي يحددها لهم المدرسون فيغلب عليهم الا همال. - ا وراقهم وكراساتهم متخمة بالعديد من الا خطاء في الا ملاء القواعد التراكيب... ا لخ. - كتاباتهم غير منضبطة ولا تسير وفقا لا ية قاعدة وتفتقر ا لى التنظيم والضبط.( الزيات 1998 ص: 492) 214

225 -5- صعوبات الا ملاء كمظهر من مظاهر صعوبات تعلم الكتابة : تعريف صعوبات الا ملاء : هو ا ضطراب في التعلم يتميز بخلل داي م وكبير في ا ستيعاب القواعد ) الا ملاي ية تحريف الكتابة التلقاي ية ا و الا ملاي ية / DYSORTHOGRAPHIE / ; 22:15. ( وتعد صعوبات الا ملاء من المشكلات الهامة التي تواجه التلميذ و هي مشكلة غير خفية. نتيجة ما نراه من شيوع الا خطاء الا ملاي ية و منشا هذه الصعوبات يرجع ا لى ا سباب متعددة منها: ا ننا قد نكتب مالا نلفظ و قد لا نكتب ما لا نلفظ وقد نكتب حروفا بصور متعددة هذا ا لى جانب صعوبة القواعد الا ملاي ية و تشعبها و كثرة الا ستثناءات فيها و مما يزيد من صعوبات الا ملاء ا رتباطها في كثير من قواعدها بقواعد النحو و الصرف حيث بنيت ا غلب قواعد الا ملاء على ا صول نحوية و صرفية مختلفة من حيث ا طرادها و كثرة ما فيها من مستثنيات. كما في قواعد كتابة الهمزة و الا لف اللينة و في حالات وصل الحروف ا و فصلها و الا ختلاف بين التاء المربوطة و المفتوحة و الهاء المربوطة...ا لخ. و فيما يلي عرض لا هم هذه الصعوبات: 1-5 -صعوبة ا ختلاف الكتابة عن اللفظ: ففي اللغة العربية كلمات عديدة لا يطابق فيها الرسم النطق و هذا يو دي ا لى الكثير من الا خطاء و يسبب المشقة و التعب في تعلم الكتابة و القراءة و يو دي ا لى صعوبات تواجه المتعلم عند ا ملاي ه (رجب و من ا مثلة ذلك: حرف الا لف الذي قد يكتب و لا ينطق به و 1995 ص: (32-31 قد تهمل كتابته في الوقت الذي ننطق به حرف الواو: ا يضا قد يكتب و لا ننطق به و في حالات ا خرى ينطق به مع ا نه ليس مكتوب ا و فيما يلي حالات لذلك: 215

226 ا - الحالات التي تثبت فيها الا لف خط ا لا نطق ا: كالا لف بعد واو الجماعة ا ذا وقعت متطرفة. ب- الحالات التي تثبت فيها الا لف نطق ا لا خط ا: مثل كلمات: لكن-طه-ذلك... ج- حالة الواو تثبت كتابة لا نطق ا: مثل: ا ولي ك-عمرو. د- حالة ا ثبات الواو نقا لا كتابة: مثال: الاسم داود. بالا ضافة ا لى هذه الحالات نجد حالات ا خرى مثل: - عدم التمييز بين التاء المربوطة و التاء المفتوحة. - عدم التمييز بين الا لف الطويلة و الا لف المقصورة. - عدم التمييز بين النون و التنوين. - كتابة اللام الشمسية. - كتابة الا لف رغم عدم نطقها... الخ صعوبات كتابة الهمزة: حيث تمثل كتابة الهمزة صعوبة كبرى تواجه المعلم فهي تختلف عن كل ا صوات الحروف الهجاي ية العربية حيث ا نها لا تكتفي بتمثيلها بحرف واحد بل يمثلها حروف متعددة فتكتب على الا لف: و الياء و الواو: و على السطر: و تكتب في ا ول الكلمة و وسطها و في ا خرها و تعدد ا شكال كتابتها زاد مشكلة صعوبات الا ملاء تعقيدا صعوبات كتابة الا لف اللينة (ا لف المد): والتي قد تكتب في صورة الياء. و قد تكتب في صور ا خرى و ا رتباط قاعدة الا لف اللينة بالصرف حين ا و بالعادة حين ا ا خر زاد الصعوبة في فهمها و تطبيقها و ا كثر الكلمات المختومة اللينة يكتبها التلاميذ بصور معينة ا ملاي ية تعودتها العين لا يرجع فيها المتعلم ا لى ا صل واوي ا و ياي ي و يظل الا مر مرتبطا بمدى ا سترجاع المملي لصورة الكلمة في ذاكرته. و صعوبة كتابة الا لف اللينة تا تي من هذا التنويع فالكلمات تنطق و قد تكتب كما تنطق ا و لا تكتب (علام دس:ص 29 ) صعوبة الفصل و الوصل: 216

227 تتكون الكلمة من مجموعة من الحروف و مجموعة هذه الحروف تعطي الكلمة معنى غير الكلمة الا خرى و تمايز المعنى يستوجب تمايز اللفظين ا لا ا ننا نجد الصعوبة لدى المتعلمين في وصل بعض الكلمات بغيرها بينما توجد كلمات لا توصل بغيرها- ا ما بالنسبة للفصل فيجب فصل الا سم الظاهر عن الضمير المنفصل صعوبات كتابة التاء بنوعيها: و صعوبة التاء المربوطة في الا ملاء الخلط بين التاء و الهاء فهي تكتب بصورة الهاء و تلفظ عند تحريكها بلفظ التاء و عند الوقوف تلفظ الهاء و تختلف هاء التا نيث عن تاء التا نيث كما تتجلى صعوبة التاء المربوطة في الخلط بينها و بين تاء التا نيث و كذلك نقطها ا و عدم نقطها صعوبات ا ستخدام علامات الترقيم: يعني وضع علامات خاصة بين ا جزاء الكلام. و ذلك لتمييز بعضه عن بعض فيتمكن القاري من فهم المقروء. و علامات الترقيم تقوم في الكتابة مقام الحركات اليدوية ا و تغيير ملامح الوجه ا و تنويع نبرات الصوت عند المتحدث لهذا ا لزم ا ستخدام علامات الترقيم في الكتابة و من بين هذه العلامات: الفاصلة ( ) الفاصلة المنقوطة ( ) النقطتان الرا سيتان (:) الوصلة (-) علامة الاستفهام ( ) القوسان... ا لخ. ويبدو ا ن تقويم الا ملاء لم يحظ بالدراسة الكافية سواءا في البحوث النظرية ا و في الدراسات العيادية مثلما هو الا مر بالنسبة للقراءة وقد يعود ذلك ا لى ا ختلاف تصنيف ا خطاء الا ملاء من باحث لا خر هذه الا خطاء التي تكون في ا غلبها غير ثابتة عند الطفل نفسه من تقويم ا لى ا خر فالكتابة الصحيحة للكلمات في اللغة تقدم الحرف بطريقة غير قابلة للتقدير ) التوقع ( عكس القراءة وذلك بسبب الا ختلافات الكبيرة في الكتابة الصوتية لنفس الكلمة ففي اللغة الفرنسية مثلا : كلمة police يمكن ا ن تكتب يمكن ا ن تكتب pollisse. polisse.paulisse. potlice وحسب دراسة فيروني Véronis 1988 فالمرجع الوحيد لقواعد التبديل حرف- صوت ) (GRAPHEME-PHONEME لايسمح سوى بكتابة ما يقارب %50 من 217

228 كلمات اللغة لذلك يمكن ا ن نعتبر با ن التحكم في الا ملاء يرتبط بقدرات معرفية معتبرة. و الحقيقة ا نه عقب ا عمال فريث 1985 FRITH ظهرت ا بحاث ا خرى على يد ا لغيريا وكول COLL) 1994 (ALEGRIA ET لتحديد الا دوار الخاصة بالا ستراتجيات الثلاثة لفريث حول تعلم الا ملاء خلال فترة تمدرس الطفل وبالفعل تمكن الباحثون من ا ثبات فارق زمني في الا كتساب العادي للتهجي ة ثم الا ملاء فالا ولى تعطي مكانة لا ستخدام قواعد تبديل ا كثر تعقيدا بينما الثانية تسمح بتوسيع ذاكرة القاموس الا ملاي ي مع ا نه لا يوجد ا نتقال فجاي ي بين المرحلتين فالا جراءات تظهر متصاحبة ومبكرة وتتطور بالتوازي بالمقابل هناك عدد من الا طفال يظهرون صعوبات خاصة في المفردات الا ملاي ية وليس من السهل ا بدا تحديد ا سباب هذا المشكل فهو يرتبط ا حيانا مباشرة بعسر القراءة لكن في كثير من الا حيان يظهر ا كثر ا رتباطا بعجز الا نتباه ا و ا ضطراب حاسة السمع و الذاكرة البصرية كما قد يرتبط بغياب ا ستراتجيات التوقع والتدقيق عند الا طفال الذين لديهم نوع من عدم النضج في مهارات الضبط الذاتي المتعلقة بالفص الجبهي غياب الممارسة اليومية للقراءة والكتابة ) الا ملاء ( مسوو ل بدرجة كبيرة على عدد كبير من الا خطاء الملاحظة حتى في ا عمال طلاب الجامعة. ا ما فيما يتعلق بعسر الا ملاء بصورة عامة و المرتبط بعسر القراءة فتحليل الا خطاء الا ملاي ية المرتكبة من طرف الفرد لا تعكس بطريقة دقيقة الا خطاء المسجلة في القراءة ) الا ستراتجيات المستعملة في كليهما تختلف عن الا خرى ( فالا خطاء المرتكبة سواءا في وضعية القراءة ا والكتابة تتغير على المستوى الكيفي و الكمي عند المتابعة الطويلة لهو لاء الا طفال بالمقابل وبصورة عامة فصعوبات الا ملاء تظهر بشكل ا قل حدة من صعوبات القراءة عند الا فراد الذين يعانون من عسر القراءة لذلك يتحدث الباحثون عن مفهوم عسر الا ملاء النماي ي ا و التطوري و الذي يمكن تلخيصه في وجود فجوة ا و قطيعة بين التهجي ة والا ملاء وفي حالات كثيرة تعود الا خطاء المرتكبة من طرف الفرد ا لى تطبيق ا ستراتجية هجاي ية غيرمناسبة ا حيانا فيخفق الطفل في تذكر جملة 218

229 ا ملاي ية وفي حالات ا خرى ورغم ا ن ا ليات القراءة تبدو مكتسبة و مثبتة فالا خطاء الا ملاي ية الثابتة و المستمرة في الكتابة تعكس شكل من عسر الا ملاء السطحي دون وجود عسر قراءة مصاحب. عند الراشد يمكن ا حيانا التفريق بين عسر التهجي ة الفونولوجي وعسر التهجي ة الا ملاي ي ففي ا غلب الا حيان الا خطاء المرتكبة تتميز بتنوع كبير وتختفي خلال فترة تعلم هذه المهارات خاصة ا ذا حاول الفرد التغلب على صعوبات تطبيق القواعد. flessas,2001:p ) (lussier, و قد ترجع ا سباب صعوبات الا ملاء ا لى عدة عوامل منها: ا - عوامل ترجع ا لى الا دارة المدرسية و النظام التعليمي: ا كتظاظ الا قسام مما يو ثر على ا داء المعلم و المتعلم معا ا لى جانب عوامل ا خرى. ب- عوامل ترجع ا لى المعلم: من حيث التكوين مما يجعله غير قادر على الا نتباه للا خطاء ولا تصويبها. ج- عوامل تتصل بخصاي ص اللغة المكتوبة: و تتمثل في الشكل و قواعد الا ملاء ا ستخدام الصواي ت الا عراب... الخ. د- عوامل ترجع ا لى التلميذ: تتمثل في التردد الخوف ضعف الذاكرة البصرية عدم الا ستقرار الا نفعالي... الخ. ه- عوامل ترجع ا لى طريقة التدريس: و تتمثل هذه العوامل في ا ن تدريس الا ملاء يقوم على ا ساس ا نه طريقة ا ختبارية تقوم على ا ختبار التلميذ في كلمات صعبة و مطولة و ا ن درس الا ملاء لا يرتبط بفروع اللغة العربية و المواد الدراسية وعدم وجود كتاب لقواعد الا ملاء يلتزم به المعلم و المتعلم عدم تصويب الا خطاء ا همال ا سس التهجي ة السليمة.( شحاتة 1991 ص: ) 219

230 6 -معالجة اللغة المكتوبة من طرف النصفين الدماغيين : ا ن العلاقة بين اللاتناظر الوظيفي الدماغي وصعوبات تعلم اللغة المكتوبة تم دراستها با ستخدام مناهج مختلفة ا حيانا قريبة من المنهج العيادي وا حيانا ا خرى للمنهج التجريبي و تارة ا خرى لمنهج علم النفس المرضي ) بيتون BEATON 1985) وهناك عدة عوامل ذات طبيعة مختلفة تم ا ستخدامها لشرح هذه الصعوبات. 1 -المقاربة النفس- عصبية: APPROCHE NEURO PSYCHOLOGIQUE ا ن ا ول الملاحظات النفس- عصبية كانت على وظاي ف المنطقة الخلفية planum temporale يتعلق الا مر ببنيات تقع على مستوى الفصوص الخلفية و التي هي في العادة غير متناظرة ) وهي تتواجد ا حيانا في النصف الدماغي الا يسر ( و ا شهر التجارب في هذه المقاربة تجربة galaburda etal 2 -المقاربة المعرفية : APPROCHE COGNITIVE وهي مقاربة تم ا قتراحها من طرف ا يليس و يونغ ELLIS &YOUNG 1988 اللذان عكفا على العمل و البحث في عسر القراءة المكتسب الناتج عن ا صابة دماغية عند الراشدين. تكمن ا همية هذه المقاربة في ا هتمامها بتحليل ا شكال ربط العلاقة بين اللغة المكتوبة و الشفهية و التمييز بين ثلاث طرق لضمانها : الطريق الا ول : يضمن عملية تحويل الحرف ا لى صوت وهي تنبني على عمليات فك الشفرة ونستخدمها عندما نكون ا مام كلمة جديدة. الطريق الثاني : يسمح لنا بالتعرف البصري على الكلمة ) تركيبها اللغوي ( و تحديد معناها ومن ثمة التعرف على طريقة نطقها. الطريق الثالث: هو ا ختصار لسابقه لا نه يتجاوز مرحلة دلالة الا لفاظ وينتقل مباشرة ا لى التعرف البصري للغة الشفهية ولهذا نجد بعض الا ضطرابات عند الا فراد الذين ينطقون كلمات بطريقة صحيحة دون فهم معناها. 220

231 وكما هو الحال بالنسبة للتعبير الشفهي يشارك النصفين الدماغيين في تكون الكتابة فتظهر اللغة المكتوبة متا خرة في حياة الفرد وهي لاتتا ثر با نتاجات الا فراد الا خرين عكس اللغة الشفهية فتعلم اللغة الشفهية ا لي فطري ا ما الكتابة فهي ا رادية تشمل التفكير و لاتقوم على ا سس تشريحية محددة مسبقا. و الا نجاز الكتابي يقع تحت ا دارة وا شراف النصف الدماغي الا يسر فعلى مستواه تجري عملية الا نتقال من الصوت ا لى الحرف بين ذاكرات التخطيط الفونولوجي والا ملاي ي فالنصف الدماغي الا يسر هو الذي يسير حركة اليد اليمنى عند الا يامن ا ما البرمجة الحركية فتقوم على ا ساس كفاية فطرية تمنح التفوق لليد اليمنى في الحركات الدقيقة و السريعة بالا ضافة ا لى ا نها مهارة حركية تكتسب خلال سنوات متعاقبة. عند الشخص الا يمن الكتابة باليد اليسرى ممكنة حتى وا ن كانت غير متقنة وتبقى مس يرة من طرف النصف الدماغي الا يسر هذا الا خير الذي يرسل ا لى نظيره الا يمن المعلومات الضرورية للحركات التي سوف تو دى لكن من المحتمل ا ن يكون ذلك بشكل مقلوب ) المرا ة ( تتدخل فيما بعد المنطقة الحركية الا ضافية اليمنى لا عادة برمجة الحركة بطريقة سليمة.وفي حالة ا صابة هذه المنطقة فالكتابة المقلوبة تعود للظهور ومن جهة ا خرى نجد ا ن بعض الا عاسر قادرون على الكتابة المقلوبة باليد اليسرى هذه القدرة يمكن ا ن تلخص في غياب التصحيح الا لي للنصف الدماغي الا يمن للبرنامج الحركي المعد من طرف المنطقة الحركية اليسرى والمرسلة عبر شبكات وروابط الجسم الجاسىء. مع ذلك فالجانب الدماغي الا يمن ليس منفذا بسيطا فليست الروابط البصرية الحركية التي تعبر الجسم الجاسي هي فقط من يسمح بالكتابة باليد اليسرى ولكن هناك روابط تمر بالجزء الا مامي للجسم الجاسي تنقل للنصف الدماغي الا يمن المعلومات اللغوية حول الكلمات التي سوف تكتب كما ا ن قطع الجزء الخلفي للجسم الجاسي يسبب عسر كتابة مصاحب بحبسة لليد اليسرى و التي تو ثر على الكتابة اليدوية و الكتابة على الكمبيوتر ) الضغط على ا زرار لوحة المفاتيح ( و تركيب الكلمات بالحروف التي تحركها اليد اليسرى. 221

232 ا ن الا صابة في الجزء الا مامي تسبب عسر كتابة حركي ا يسر والتي تكون الحروف فيها مشوهة الشكل وبالتالي تتحول الكتابة ا لى خربشات في هذه الحالات الا ضطراب يمس الكتابة اليدوية فقط لا ن المصابين با مكانهم الكتابة على الا لة الراقنة و الا ستخدام العادي للحروف المتحركة كما تبقى لديهم ا مكانية الكتابة باليد اليسرى عند الكتابة على السبورة مثلا بفضل مجموع العضلات المجاورة للا عضاء و المزودة با عصاب صادرة عن الجانب الدماغي الواحد ) الجزء المجاور للعضو الا يسر يسير جزي يا من طرف النصف الدماغي الا يسر ( كما ا ن النصف الدماغي الا يمن يضمن ا حترام مساحة الورقة في الكتابة ويراقب توازن السطور ا ثناء الكتابة Verstichel,1998:242). (Cambier, وخلاصة يمكن القول با ن الكتابة نشاط تعليمي يتطلب مجموعة من المهارات التي تسهل تعلمها على الطفل وعدم توفر هذه المهارات يخلق لديه صعوبات جمى.لذلك ينبغي على الا سرة والمعلمين محاولة تطويرها لدى المتعلم. 222

233 الفصل السادس: صعوبات تعلم الرياضيات (الحساب)

234 الفصل السادس : صعوبات تعلم الرياضيات (الحساب) - تمهيد الحساب: ا ولا- مفهوم الرياضيات والحساب. ا هداف تدريس الرياضيات في المرحلة الا بتداي ية. مراحل تعلم و نمو المفاهيم الرياضية لدى بياجيه القدرات اللازمة لتعلم الرياضيات والحساب. ثانيا- صعوبات تعلم الحساب:. تعريف صعوبات تعلم الرياضيات. تصنيف صعوبات تعلم الرياضيات -1-2 العوامل المسببة لصعوبات تعلم الرياضيات تشخيص صعوبات تعلم الرياضيات. التفكير الرياضي والمخ خلاصة

235 تمهيد : يتعلم الطفل منذ طفولته الا ولى مجموعة من المهارات و المبادي التي يحتاج ا لى تطويرها عبر مراحله النماي ية المتتابعة ويلعب التعلم النظامي دورا كبيرا في تنمية هذه المهارات خاصة مايتعلق منها بالحساب لا نه من ا كثرها تعقيدا وصعوبة لذلك يحتاج هذا المتعلم لمن يساعده على تعلمها حتى لايواجه مشكلات ا و صعوبات في تحصيلها وصعوبات تعلم الحساب كثيرة ومتنوعة بتنوع الا سباب التي تو دي ا لى حدوثها. 1- مفهوم الرياضيات والحساب: قبل الخوض في تعريف الحساب لابد من التطرق ا لى مفهوم الرياضيات بصورة عامة ا ذ يعرفها جون ديوي John dewey با نها "لغة المنطق وا ن الرموز والعلاقات والا رقام تساعد على سرعة التفكير المنطقي ودقته"( خير االله 1980 ص: (384 ويعرفها محمد قاسم با نها علم يدرس المقادير القابلة للقياس ومنها ما يكون مفاهيم كمية ا و علاقات سواء كانت متصلة ا و منفصلة ا م هما معا.( قاسم 1973 ص: (316 وعليه فالرياضيات علم يعتمد على القياس والكم والرموز والعلاقات وهو ينقسم ا لى فرعين: رياضيات الا عداد (و تتضمن الحساب الجبر التحليلات العددية) ويسمى الفرع الثاني رياضيات المكان (ويتضمن الهندسة بمختلف ا نواعها ا سقاطات طبولوجيا...) وغالبا ما يركز هذا الفرع على العلاقات المكانية ا كثر من الا عداد. وتعريف الرياضيات يختلف ا يضا باختلاف المراحل التعليمية فالمرحلة الا بتداي ية الرياضيات تكون ا قرب ا لى الحساب في حين تشمل رياضيات ما بعد المرحلة الا بتداي ية على الجبر والهندسة وحساب المثلثات. 225

236 وبالمقابل يعرف الحساب كفرع من الرياضيات با نه العلم الذي يدرس خواص الكاي نات المجردة الا عداد الا شكال الهندسية و غيرها من المجردات و كذلك دراسة العلاقات المجردة فيما بينها. و يعرفه ا حمد ا بو العباس و محمد علي العطوني:"هو علم يتحدد و يتا خر بالمجالات المختلفة في الحياة " و يرى جون ديوي ا ن الحساب هو لغة الرموز و العلاقات و الا رقام يساعد على سرعة التفكير المنطقي و الذهني. ا و هو علم يقوم ا ساسا على ثلاث عناصر ا ساسية هي مبادي الحساب العددي و كذلك التمارين التطبيقية الخاصة بمقياس الكيل الوزن الحجم الطول المساحات و الا شغال الهندسية المتمثلة في الا شكال الهندسية. (خير االله 1980 ص: 384) 2- ا هداف تدريس الرياضيات: يمكن تلخيص ا هداف تعليم الرياضيات ) الحساب ( في النقاط التالية: (هني 1999 ص:.( هدف نفعي ا جتماعي: في حياتنا اليومية نحتاج للحساب في ممارسة البيع و الشراء و في شتى المعاملات التي تتطلب ذلك هدف تربوي: فتدريس مادة التربية الرياضية(الحساب) تقوي لدى الطفل الا رادة و ربط الا فكار و تساعده في الحل كما تساعده في تقوية الملكات العقلية الا خرى منها الذاكرة الخيال الا ستنتاج و العقل و حتى من الناحية الوجدانية على حب الصدق و الصراحة هدف تثقيفي: من خلال تعليم الحساب يتوصل التلميذ ا لى ا متلاك الرموز العددية و يستطيع مزاولة العمليات المتعددة بمهارة و فهم. 226

237 4-2- هدف معرفي: و هي المعارف الضرورية التي ترتبط بالمعلومات الا ساسية و التي تقوم على ا ساسها البنية الرياضية مثل القوانين و المعارف و العلاقات و مصطلحات و رموز و ا شارات و ا سماء الا عداد و الا شكال الهندسية و الا شارات الحسابية هي معارف يجب على التلميذ معرفتها حتى يمكن لهم بناء معارف ا خرى و تستعمل كنقطة ا نطلاق في عمليات تعلم ا شد تعقيد هدف مهاري: و المقصود بالمهارة هو ا كتساب التلاميذ كفاءة عالية في الا داء الرياضي و تعتبر المهارة شرطا ا ساسيا في النمو الرياضي و تتمثل هذه المهارة في حسن ا ستخدام الا دوات الهندسية في الرسم و القياس و ا جراء العمليات الحسابية بالسرعة المطلوبة و الزمن المحدد لا ن المهارة في الحساب تقوم على ثلاثة ا نواع و هي الفهم و الدقة و السرعة في التنفيذ هدف يتعلق با ساليب التفكير: و يراد بها الا ساليب الرياضية في التفكير و هي ا ساليب تعتمد على مستويات متدرجة في الفهم فتبدا من البسيط حتى ا ذا ا ستوعبت تدرجت نحو المعقد الذي يتطلب خبرات و قدرات عقلية ا كثر نضجا حتى تنظم مفاهيم و حقاي ق المادة الدراسية في الذهن و ذلك بالتدريج التصاعدي من السهل ا لى الصعب هدف يتعلق با كتساب الا تجاهات و الميول: لا تخلو مادة الحساب من الحالات العاطفية فا رتباطها بعمليات التفكير لا يجعلها جافة خالية من المو ثرات الا نفعالية فهي تساعد التلميذ على ا كتساب ا تجاهات و ميول و يقصد بالا تجاهات الحالات الفكرية المرتبطة بالعاطفة الموجهة للسلوك كذلك الحساب ينمي الجانب الوجداني. 227

238 3- مراحل تعلم و نمو المفاهيم الرياضية حسب بياجيه :piaget لعل من ا كثر الا بحاث ا همية في تعلم الرياضيات هو ما قام به العالم السويسري جان بياجيه J.Piaget الذي قام بسلسلة من التجارب لدراسة نمو المفاهيم الرياضية المختلفة عند الطفل من ولادته حتى سن المراهقة و ذلك لدراسة نمو التفكير لدى الطفل. و نظرا لما لهذه الدراسات من ا همية كبيرة فقد ترجمت ا لى لغات عديدة و قد ا تخذ القاي مون على تدريس الرياضيات من ا بحاث بياجيه ا ساس لتطوير طرق التدريس و تعديل مناهج الرياضيات و التوصل ا لى ا ساليب حديثة في تعليم الرياضيات. و قد بينت ا بحاث بياجيه ا همية مراحل نمو التفكير في الفهم و الا ستيعاب و نمو بعض المفاهيم الرياضية لذلك فقد قسم هذه المراحل ا ستنادا ا لى النمو النفسي للطفل ا لى ا ربعة مراحل يمكن تلخيصها فيما يلي: (خضر دس: ص 134 ) 1-3- المرحلة الا ولى: تسمى مرحلة ما قبل التفكير بالعمليات تمتد من سنة و نصف ا لى سبع سنوات في هذه المرحلة يقوم الطفل برسم صورة للعالم الخارجي عن طريق حواسه و حركاته المختلفة المرحلة الثانية: يكون تفكير الطفل سطحي مرتبط بالمظاهر الا دراكية ا ي ما يحسه و يراه و لا يمكن له في هذه المرحلة ا ن يفكر في مفهومين معا و لا يمكن ا ن يقوم بالعمليات العكسية المرحلة الثالثة: و هي مرحلة العمليات الملموسة غير المجردة تمتد من سبعة ا لى ا حدى عشر سنة يستطيع الطفل ا ثناءها ا ن يربط بين المفاهيم المختلفة بعلاقات ا ما رياضية ا و منطقية و ا ن يفكر تفكيرا منطقيا غير مجرد في ا شياء ملموسة ا و محسوسة و يمكن تفسير الا شياء الملموسة على ا ساس خبرة الفرد السابقة و مستوى نضجه فقد لا يكون 3+2 ملموسا بالنسبة لتلميذ الحضانة و لكنه ملموسا لا خر في المرحلة 228

239 الا بتداي ية و لا يكون س+ص ملموسا لهذا الا خير في حين يكون ملموسا لتلميذ المرحلة المتوسطة و الثانوية. و من ا مثلة العمليات الملموسة في هذه المرحلة عملية التصنيف الترتيب منطق الفي ات العلاقات و العمليات الخاصة بالفراغ و الا عداد المرحلة الرابعة: مرحلة العمليات المجردة تمتد من 11 ا لى سنة يبلغ الطفل في هذه المرحلة ا قصى مراحل النمو في التفكير و تتميز هذه المرحلة بظهور العمليات العقلية و تظهر في ذلك ثلاث صفات تطبع ذهن الطفل هي: ا - قدرته على التحليل المنهجي لمسا لة من المساي ل و يعتمد ذلك على قواعد و مبادي المنطق الصوري فالطفل في هذه المرحلة ا صبح يتعامل مع العمليات على عكس المراحل السابقة حيث كان يتعامل مع الا فعال. ب- يتسم تفكير الطفل في هذه المرحلة بالوعي و المنطقية بل يرتقي تفكيره ا لى درجة تفكير العلماء و يتجسد ذلك في قدرته على التفكير المجرد و ا ستعمال الخيال و من ثم يتجاوز الواقع فمثلا غوس GAUSSE إستطاع حل مسا لة حسابية و هو طفل لا يتجاوز العاشرة من عمره و كان حله بحساب مجموعة الا عداد من 1 ا لى 100 فا جاب غوس قبل زملاي ه با ن الحاصل هو 1050 فا ستفسره المعلم عن طريقة الوصول ا لى ذلك فشرح له ا ن جمع العدد الا ول مع الا خير يكون الحاصل دوما 101 ثم نضرب هذا العدد في 50 لا ن العملية السابقة تتكرر 50 مرة فنحصل على الناتج 1050 و هي الا جابة الصحيحة. ج- قدرته على تنظيم عملياته الذهنية ضمن بيانات ا كثر تعقيدا و ا رفع مرتبة و يمكن القول ا ن تفكير الطفل البالغ في هذه المرحلة يكون على ا ساس تركيب منطقي قاي م على وضع الفروض و الا ستنتاج الا ستدلالي. و ا هم خاصية هي ظهور العمليات العقلية المجردة لدى المراهق و قدرته على الا فتراض و بناء الا حتمال و التنبو. ا ذن فنظرية بياجيه تو كد على القواعد المنطقية الرياضية المتلازمة في تطور القدرات الحسابية وقد هيمنت هذه النظرية طويلا على الا بحاث في مجال 229

240 الحساب المعرفي وقد حاول بياجيه توضيح مقاربته من خلال تذكر مهمة "الا حتفاظ بالعدد " و التي تشتمل على تقديم صفين من الكريات لطفل في عمر 4-5 سنوات ثم نطلب منه هل يجد ا م لا نفس العدد من الكريات ا ذا كان هناك تطابق مكاني بين الكريات ) موضوعة جنبا لجنب ( يجيب الطفل عموما با نه يوجد نفس العدد من الكريات في الصفين لكن عندما يمدد الفاحص المسافة بين الصفين و يباعد بينها فالا طفال في هذا العمر يعتقدون ا ن عدد الكريات ا كبر في الصف الا طول هذه السلوكيات والتبريرات الصادرة من الا طفال قادت بياجيه ا لى ا ن يقترح با ن الطفل يركز على بعض الخصاي ص الفيزياي ية الصفية ) الطول في هذه الحالة ( ا كثر من التركيز على الفهم الحقيقي لمفهوم العدد وحسبه فالطفل يكتسب مفهوم العدد ما بين 7 و 8 سنوات عندما يصبح الطفل قادرا على مقاومة التحولات الفيزياي ية المجراة من طرف الفاحص وعندما يتقن با ن ا صل المجموع محفوظ طالما لم نزد ا و ننقص منه عنصرا وعليه فعند بياجيه العدد لا يتكون من بنية منطقية مستقلة بل من تركيب بنيتين : عمليات التسلسل التي تسمح ببناء نظام ا رقام تسلسلي وعمليات التصنيف التي تساهم في تضمين هذه التصنيفات ويتبع ذلك عند بياجيه المهارات الرقمية التي يظهرها الطفل وقدراته على العد التي لا تمثل ا لا معارف لفظية حفظها عن ظهر قلب مفروضة على الطفل من المحيط الا جتماعي و مجردة من معناها الرقمي. ا غلب ملاحظات بياجيه تشير ا لى ا نه عند ا ستبدال الكريات بحلويات فالا طفال ذوو السنتين و النصف يظهرون ا نهم قادرون على الا ختيار ا ي من الصفين يحوي ا كبر عدد من الحلويات (.Rondal, Seron,2003:p837). كما ا شار كل من ماهلر و بيفر 1967 mehler & bever عند ا ضافة حبتين من الحلوى ا لى صف الكريات مع تصغيره نجد ا ن 80 من الا طفال يختارونه بعد ا ن يتم ا خبارهم با نهم سيتحصلون على الحلوى, بعض التفاصيل في هذه التجربة تم ا نتقادها خاصة و ا ن مجرد ا ضافة الحلوى ا مام نظر الطفل يلعب دور كبير في تحديد ا ختياره. 230

241 بينما ا ذا تم ا ضافتها بعيدا عن مرا ه يكون الميل الا دراكي مرتبطا بطول الصفوف, ا ن الفاي دة الا ساسية لهذه الدراسة هي الا شارة ا لى ا ن الطفل الصغير حساس لنتيجة العملية التي تشتمل على ا ضافة عناصر ا لى المجموع. وعلى المستوى النظري هناك عدة نماذج حاولت تفسير المتغيرات المرتبطة بتطور ا داء الا طفال في الحساب البسيط وا كثر هذه النماذج تا ثيرا في وصف هذه الفترة من الا كتساب هو نموذج سيجلر وا خرون SIEGLER & AL ويسمى هذا النموذج بنموذج )ASCM نموذج ا ختيار الا ستراتجية التكيفية ( وحسب هذا النموذج يستخدم الا طفال عدة ا ستراتجيات لحل المساي ل الحسابية ) العد التخمين الا سترجاع...) وفي كل مرة يستخدم الطفل واحدة من هذه الا ستراتجيات ير مز المعلومات حول نوعية الا جابة وحول فاعلية الا ستراتجية ) خاصة الوقت اللازم للتنفيذ (. هذه المعلومات تعدل مضمون الذاكرة طويلة المدى على مستوى المسا لة و الا جابة المرتبطة بها وكذلك على مستوى فاعلية الا ستراتجية (السرعةوالتحديد). (.Rondal, Seron,2003:p839) 4- القدرات اللازمة لتعلم الرياضيات : لقد ا جريت دراسات عديدة في هذا المجال من ا همها دراسة ماير 1985Mayerو قد توصلت ا لى ا ن القدرة الرياضية تتكون من مكونين ري يسين هما : 1- تمثيل المشكلة : و الذي يتضمن تحويل المشكلة من مستوى رمزي ا لى صورة ا و تمثيل داخلي قد يتخذ صورة معادلة ا و رسم هندسي لشكل ويتضمن ذلك خطوتين هما : ترجمة المشكلة وتكامل المعلومات في المشكلة. 2 -حل المشكلة : ويتضمن تطبيق العمليات المعتادة في الرياضيات على الصورة ا و التمثيل الداخلي بهدف الوصول ا لى حل ويتا لف هذا المكون من خطوتين هما : التخطيط للحل ثم تنفيذ الحل. وبذلك يتضمن سلوك حل المشكلات الرياضية ا ربع خطوات هي : ترجمة المشكلة تكامل المشكلة و التخطيط لحل المشكلة و تنفيذ الحل. 231

242 = ومن الدراسات الهامة التي ا جريت في هذا الصدد بحث قرين وباركمان (Green&Parkman)1972 الذي حدد ثلاث نماذج يستخدمها الا طفال في عمليات العد لحل مشكلات الجمع البسيط لا عداد الا حاد من نوع ) س+ص= ) مثل ( وهذه النماذج الثلاثة هي : 5+3) أ- ب- نموذج العد الكامل وفيه يحل الطفل المشكلة بتسميع الا عداد من 1 ا لى 8 نموذج العد المعياري وفيه يحل الطفل المشكلة بالبدء بالعدد التالي مباشرة للعدد الا صغر ) ا ي العدد 4) وينتهي بالعدد 8. ج- نموذج العد المختصر وفيه يحل الطفل المشكلة بالبدء بالعدد التالي مباشرة للعدد الا كبر ) ا ي العدد 6) وينتهي بالعدد 8. وتوجد خوارزميات ا خرى لعملية الطرح وتشمل نموذج التزايد و نموذج التناقص ونموذج الا ختيار من النموذجين السابقين وحالما يتقن التلاميذ خوارزميات الجمع والطرح البسيطين فا نها تصبح مكونات لخوارزميات ا كبر مثل الجمع مع الحمل ا و الطرح مع الا ستلاف.( ا بوحطب 1996 ص: ) وبصورة عامة فالتعلم الا ولي للعد والحساب يتطلب : 1- الراحة في التعامل مع الكلمات التي تمثل ا رقام الكلمات الا عداد هذه الكلمات تمثل كميات ثابتة : تنطبق على ا ربعة ( ). وليس 5 وا 6 التمكن من ا جراء الحساب الذهني ا ي الا حتفاظ بالمعطيات في الذاكرة وا جراء -2 عمليات و البحث عن النتاي ج. 3- المرونة الذهنية التي تسمح بالا نتقال من عملية حسابية ا لى ا خرى. البرهنة على المساي ل من خلال التصنيف والترتيب....ا لخ -4 الفهم اللغوي والقراي ي les dys / ALAIN POUHET / ) ; 16H30)

243 ثانيا : صعوبات تعلم الرياضيات (عسر الحساب ( :Dyscalculie 1 -تعريف عسر الحساب: قبل التطرق ا لى مفهوم صعوبات تعلم الحساب لابد من تحديد مفهوم صعوبات التعلم عموما حيث عرفها مكتب التربية الا مريكي 1976: با نها مفهوم يشير ا لى تباعد دال ا حصاي ي بين تحصيل الطفل وقدرته العقلية العامة في واحدة ا و ا كثر من مجالات التعبير الشفهي ا و التعبير الكتابي ا و الفهم الا ستماعي ا و الحسابي ا و التهجي ة ويتحقق شرط التباعد الدال وذلك عندما يكون مستوى تحصيل الطفل في واحدة ا و ا كثر من هذه المجالات %50 ا و ا قل من تحصيله المتوقع وذلك ا ذا ما ا خذ في الا عتبار العمر الزمني والخبرات التعليمية المختلفة لهذا الطفل. ) عبد الحميد 2003 ص: 42) وتعد مشكلة عسر الحساب واحدة من ا هم المشكلات التي تواجه التلميذ والمعلم على حد السواء وتعرقل السير الحسن للعملية التعليمية حيث ا نه يوجد بعض الا طفال الذين لديهم مستوى ذكاء عادي ولا يستطيعون القيام بعمليات حسابية بسيطة مثل (3-7 ) و ا خرين لا يستطيعون تقدير كميات صغيرة بالعين المجردة رغم ا ن ليس ا مامهم سوى شيي ين ا و ثلاثة ا و ا كثر من ذلك لا يفهمون با ن عددا معينا يمكن ا ن يكون ا كبر من عدد ا خر في دراسات عديدة ا جريت بالولايات المتحدة الا مريكية وجد ا ن حوالي %5 من الا طفال يعانون من صعوبات غير عادية في تعلم الحساب هذا الا ضطراب يعرف بعسر الحساب التطوري وهو قريب الشبه بالعسر القراي ي وقد يظهر هذا الا ضطراب عند ا طفال ذووا مستوى ذكاء (IQ) عادي ا و فوق المتوسط و يعيشون في بيي ة ا جتماعية و عاي لية بدون مشاكل عميقة. والعسر الحسابي يمكن ا ن يقترن ا و لا بعجز في النواحي المعرفية ) مشاكل التوجه المكاني ا ضطرابات الحركة الا نتباه...ا لخ). رغم ا ن العسر الحسابي غير معروف ا و مدروس كما هو الحال بالنسبة للعسر القراي ي ذلك ا ن بعض الا طفال يستطيعون ا خفاء هذا المشكل عن طريق تطوير 233

244 ا ستراتجيات تغطية مثال ذلك يحفظون جدول الضرب عن ظهر قلب دون فهم المعنى فيما يكتفي البعض الا خر بقبول و بدون قلق ا نهم بسهولة " صفر في الرياضيات " دون ا ن يحاول فهم ذلك ولماذا يواجه الراشدون الذين يعانون من العسر الحسابي مشاكل في حياتهم اليومية ) لا يفهمون سعر منتوج ما لا يستطيعون تقدير مسافة ا وحجم شيء ( كما يواجهون مشاكل في مسارهم المهني. (Molko, Deheane,2004:p43-47) ولقد تعددت مفاهيم هذا الا ضطراب من باحث ا لى ا خر ليس على مستوى المحتوى فقط بل ا يضا على مستوى التسمية فهناك من ا طلق عليه ا سم عسر الحساب ا و الرياضيات صعوبات تعلم الحساب اللاحسابية وا خرون عرفوه بتسميات ا خرى كالعجز الرياضي الا ضطراب الحسابي النماي ي العجز الرياضي النماي ي...ا لخ وا يا كانت هذه التسميات فهي تشير في مجملها ا لى وجود صعوبة في ا كتساب المهارات الرياضية كا جراء العمليات الحسابية ا و الا ستنتاجات الرياضية ا و ا ستخدام الرموز وذلك نتيجة عدة عوامل ولم يحظ عسر الحساب التطوري بالبحث و الدراسة كما كان الا مر بالنسبة لعسر الكتابة و القراءة عند الا طفال ففي بحث منجز في و. م. ا من طرف بادين BADIAN 1983 ا شار ا لى ا ن ما يقارب % 3,5 من الاطفال يعانون من مشاكل في الحساب مقابل % 2,2 منهم من لديهم مشاكل في القراءة و % 2,7 منهم من لديهم المشكلين معا, و في يوغوسلافيا 1974 حوالي % 6 من الا طفال الذين يرتادون المدارس الا بتداي ية يعانون من صعوبات ا كتساب الحساب مع شيوعها عند الذكور حوالي % 70 من عينة الاطفال الذين يعانون من هذه المشكلة (Molko, Deheane,2004:p49) و سنتطرق فيما يلي لسرد لا هم تعريفات عسر الحساب( الرياضيات ( : 1-1 -التعريفات ذات الا تجاه العصبي : في بعض دراسات علم النفس العصبي تم فحص حالات لا طفال لديهم عسر حسابي ناتج عن ا صابة دماغية مكتسبة ا و نتيجة عجز دماغي تطوري والدراسات الا ولى في علم النفس العصبي كانت ذات طبيعة عيادية ووصفية ترجح ا نه بعد 234

245 الا صابة الدماغية يحدث عجز نوعي نسبي ا نتقاي ي ) لا يمس سوى جانب من المهارات الحسابية ( لا ن الا ضطرابات في نواحي ا خرى غير الحساب قد تظهر ا يضا. لقد قدمت الدراسات القديمة في علم النفس العصبي وصفا لحالات بعض الا طفال الذين يعانون من صعوبات في الحساب فمثلا جتمان 1936 GUTTMAN وصف حالات ا طفال يظهرون صعوبات في الترميز ) مثلا ثلاثة ا لالاف و مي تين و ثمانية وعشرون ) وكذلك ا ضطرابات نوعية في القيام بالعمليات الحسابية. Seron,2003:p839) (Rondal, وفيما يلي بعض تعريفات هذا التوجه : - تعريف الزيات: يشير مصطلح dyscalculia ا و صعوبة ا جراء العمليات الحسابية ا لى صعوبات حادة في تعلم وا ستخدام وتوظيف الرياضيات وهذا المصطلح ا شتق من توجهات طبية بالقياس على مصطلح صعوبات القراءة dyslexia الذي يشير ا لى عسر ا و صعوبة حادة في القراءة ويمكن تعريف صعوبة ا جراء العمليات الحسابية dyscalculia با نها إضطراب نوعي في تعلم مفاهيم الرياضيات والحساب والعمليات الحسابية ويرتبط با ضطرابات وظيفية في الجهاز العصبي المركزي.( الزيات 1998 ص: 584) - تعريف البطاينة وا خرون: وهو عدم القدرة على ا ستيعاب المفاهيم الرياضية وا جراء العمليات الحسابية والتي قد ترجع ا لى ا ضطراب ا و خلل في الوظيفة النماي ية والذي قد يحدث نتيجة لخلل جيني وقد يحدث بعد الولادة نتيجة الكدمات ا و ا صابات في المخ.( البطاينة وا خرون 2005 :171) - تعريف 1986: sharma حبسة مصحوبة بعدم القدرة على حل ا بسط المساي ل الرياضية. - تعريف كوسك :kosce العجز الرياضي النماي ي هو ا ضطراب بناي ي للقدرات الرياضية ناتج عن ا ختلال هذه المراكز في المخ. 235

246 - تعريف كورسيني 1999: corsini ميز في قاموسه بين ثلاث مصطلحات مرتبطة بصعوبة تعلم الرياضيات هي: الديسكالوكيا : ويعرفها ا يضا با نها الصعوبة في ا جراء المساي ل ا و العمليات الرياضية البسيطة وتظهر عند الا طفال الذين يعانون من ا ضطرابات في الفص الصدغي. الا كالوكيا: شكل من ا شكال الحبسة وتتميز بعدم القدرة على ا جراء العمليات الحسابية البسيطة وترتبط با صابات المخ وفي بعض الحالات يكون الفرد غير قادر على قراءة وكتابة الا عداد. اللاحسابية: شكل من ا شكال الحبسة تتميز بعدم القدرة على العد وا ستخدام العدد.( زيادة 2006 ص: 26) 2-1 -التعريفات ذات الا تجاه المعرفي: ا ن السلسلة الا ولى من الا عمال و التجارب التي تتعلق بالا طفال الذين لديهم صعوبات في تعلم الحساب ا ثبتت ا ن هو لاء الا طفال يمكن التعرف عليهم من خلال التا خر في الا كتساب الذي يظهرونه مقارنة با قرانهم, والبحوث المنجزة حول هو لاء الا طفال بعيدة عن المقاربة النفس-عصبية و بالتالي نجهل ا ذا كان هو لاء الا طفال يعانون من ا ختلالات في المخ, هناك بعض المعطيات التي تشير ا لى بعض ا شكال صعوبات ا كتساب و تعلم الحساب قد تكون ذات منشا وراثي. ا ن مشكلات تعلم الحساب الا ولى عند الاطفال تظهر من جهة في شكل صعوبات تكوين مخزون كبير من العمليات الحسابية البسيطة في الذاكرة طويلة المدى و ا سترجاعها بطريقة متماسكة و من جهة ا خرى على شكل صعوبات التحكم في الا جراءات الحسابية مثل الا ستراتجيات المختلفة للعد و عمليات الا ضافة و التنقيص في ا جراءات الحساب المكتوبة. في سلسلة ا خرى من الدراسات التي تخصصت في ا كتساب عمليات الجمع البسيطة, ا شار GEARY جيري ( ) ا لى ا ن الا طفال ذوو العسر الحسابي يستعملون بالمقارنة مع الا طفال العاديين في سنهم ا ستراتجيات عد غير ناضجة, مثال ذلك الا ستمرار في ا ستخدام ا ستراتجية "عد الكل "ا ين يستخدم باقي 236

247 الا طفال ا ما ا ستراتجية من المجموعين "العد" ا نطلاقا من ا حد المجموعين " ا و " " ا و حتى الا سترجاع المباشر من الذاكرة ظهرت مقاربة معرفية بحتة بقيادة ماك كلاسكي. عد ا صغر رقم وفي السنوات الا خيرة MCCLASKEY 1992 وحسب هذا الباحث الحساب ومعالجة الا عداد قريبة من نماذج معالجة المعلومات والهندسة العامة المقترحة تميز بين ثلاثة ا نظمة معرفية هي : نظامين يتعلقان بمعالجة الا عداد وواحد يتعلق بالحساب بالنسبة لمعالجة الا عداد فالنموذج يصف الا ليات الخاصة بالفهم و بالا نتاج ا ما نظام الحساب فيتضمن ثلاثة مكونات : نظام تفسير الرموزالمكتوبة والكلمات الخاصة بالعملية التي سوف تجرى نظام البحث عن العمليات الحسابية البسيطة ) ( و نظام تنفيذ الحسابات المكتوبة والذهنية. (Rondal, Seron,2003:p839) وفيما يلي بعض التعريفات في هذا الا تجاه تعريف تامبل تعريف لوكارسون : :1992temple 1992lokerson ا و العمليات الضرورية للنجاح في الرياضيات. ). جداول الضرب نواتج الجمع والطرح والقسمة ا ضطراب قدرة الا طفال على معالجة العدد. : صعوبة بالغة في فهم وا ستخدام الرموز زيادة 2006 ص: (25 تعريف هاملتون - :1996 hamilton - صعوبات بالغة في المهارات الحسابية. تعريف ليرنر Lurner وا جراء العمليات الحسابية المرتبطة بها.( يشير مفهوم الا ضطراب الحسابي ا لى 1997 :ا ضطراب القدرة على تعلم المفاهيم الرياضية حافظ 1998 ص: (80 - تعريف رورك وكونوي خصاي ص لتعريف العسر الحسابي وهي: :1997 rourke & conway ). زيادة 2006 ص: ( ويضع ثلاث العجز الرياضي النماي ي يتضمن ا ضطرابا في القدرات الرياضية مع وجود مستوى متوسط ا و ا على من المتوسط في القدرة العقلية العامة. يحدد العجز الرياضي النماي ي من خلال العلاقة بين القدرة الرياضية الحالية للطفل والقدرات الرياضية المعيارية للا طفال ممن هم في مثل سنه. يختلف العجز الرياضي النماي ي عند الا طفال ا ختلافا واضحا عنه عند الراشدين. 237

248 تعريف دافيزيون ونيل - :1998 davision & neale صعوبة التعرف على الرموز الرياضية تذكر الا عداد عد الا شياء مع تحصيل ا كاديمي ضعيف في القراءة والتهجي ة. - تعريف كراتش و وافرينج معارف العدد الكمية :2001 crutch & wavring quantitive والعملياتية.opérationnelle - تعريف شالف وا خرون shelev, hanar & keren هو صعوبة في 2001: صعوبة تعلم الجداول الحسابية ا جراء العمليات مثل الجمع والطرح والضرب والقسمة ا و عدم القدرة.( صحيحة. على تكوين مفهوم العدد وقراءة وكتابة العدد وقراءة وكتابة الا عداد بطريقة زيادة 2006 ص: (25 - تعريف كيرك وكالفنت: هو صعوبة ا و العجز على ا جراء العمليات الحسابية الا ساسية وهي الجمع والطرح والضرب والقسمة وما يترتب عليها من مشكلات في دراسة الكسور والجبر والهندسة فيما بعد. (حافظ 1998 ص: (80 - تعريف قاموس الا رطوفونيا ا ختلال وظيفي في : المجالات التالية ظهر هذا المفهوم المنطق : السبعينات للدلالة على في ا جراء العمليات الحسابية صعوبات في الا ستنتاج و البرهان صعوبات في ا ستخدام الا ساليب المنطقية و. الرياضية المراهقين و الراشدين وعسر الحساب هو ا ضطراب يمس جميع الشراي ح ) ( و الذين لايعانون في ا غلبهم من عجز ذهني ) الا طفال و الذكاء) ولكن يعانون من صعوبات خاصة في الرياضيات ا و صعوبات دراسية عامة ولكن ا كثر حدة في الرياضيات ا و صعوبات في اللغة مرتبطة بعدم تطور بنى التفكير هذه الصعوبات قد ترتبط بالنظام التربوي غير المكيف ا و بالرياضيات ومنهاجها في حد ذاتها وقد ترتبط با سباب نفسية ا و ضعف ا و تا خر في تطور البنى الفكرية كالتصنيف العلاقات الا حتفاظ العسر الرياضي ا و الحسابي قد يكون طويلا التعلم المدرسي ليتمكن الفرد من بناء تفكير رياضي. ( Brin et al,1997:p60)....ا لخ وا عادة تا هيل ذوي ويتطلب التدخل العملي و العميق في 238

249 وفي الا خير يمكن القول با ن عسر الحساب هو حادث متوقع الحدوث بتكرار وله عواقب لا يمكن تقديرها في ا غلب الا حيان ويتعلق العسر الحسابي ب: 1- المظهر اللغوي للا عداد.. المظهر البصري المكاني في الرياضيات الوظاي ف التنفيذية. 6- المستوى العقلي. les dys / ALAIN POUHET / ; 16H30) 239

250 أ- 2- تصنيفات عسر الحساب: 1-2- التصنيف 1: (زيادة 2006 ص: 28-27) العجزالرياضي النماي ي اللفظي :verbal developemental dyscalculia تضطرب القدرة على تسمية المصطلحات والعلاقات والرموز الرياضية. ب-العجز الرياضي النماي ي القراي يdyscalculia وفيه تضطرب القدرة على قراءة الرموز والعلاقات الرياضية. ج-العجز الرياضي النماي ي الكتابي وفيه :lexical developemental :graphical developemental dyscalculia وفيه تضطرب القدرة على كتابة الا عداد والرموز العملياتية. د-العجزالرياضي النماي ي الا جراي يdyscalculia :operational developemental وفيه يجد الطفل صعوبة في ا جراء العمليات الحسابية مثل الجمع والطرح والضرب والقسمة. ه-العجزالرياضي النماي ي الترتيبي :Practognosic developemental dyscalculia يجد الا طفال الذين يعانون هذا الا ضطراب صعوبة بالغة في وضع الا شياء وفق ترتيب معين على ا ساس حجمها ا و مقدارها وبالتالي يصعب عليه تحديد ما ا ذا كانت ا حدى المجموعتين تحتوي على عدد من العناصر ا كبر من ا و ا قل من ا و يساوي عدد العناصر في المجموعة الا خرى. و- العجز الرياضي النماي ي الفكري التكوين ideognotical developemental :dyscalculia ويعني عدم القدرة على فهم الا فكار الرياضية ا و العلاقات الخاصة بالحساب العقلي فعلى الرغم من ا ن هو لاء الا طفال قادرون على قراءة وكتابة الا عداد فا نهم غير قادرين على فهم ما يكتبون ا و ينطقون فعلى سبيل المثال: يعجز الطفل الذي يعاني هذا النوع من الا ضطراب عن فهم ا ن العدد 9 هو نصف العدد 18 وهو ناتج ضرب العددين 3x3 على الرغم من ا نه يقرا العدد بصورة صحيحة كذلك نجد الطفل الذي يعاني عجزا رياضيا نماي يا وصعوبة في فهم علاقات ا كبر من ا قل من. 240

251 أ التصنيف -2 بادين :1993 Badian (زيادة 2006 ص: (30-28 الديسكلكوليا النماي ية: تنشا نتيجة لقصور ا و ا ضطراب بعض العمليات المعرفية مثل: الا نتباه الا دراك الذاكرة التصور البصري- المكاني معالجة المعلومات. ب- الديسكلكوليا المكتسبة: وتنشا نتيجة تلف ا حد نصفي المخ ا و كليهما ومن ثم فقد صنفت الديسكلكوليا النماي ية والمكتسبة ا لى ثلاث ا نواع من وجهة نظر نيوروسيكولوجية هي: - صعوبة قراءة الا عداد وكتابتها: وتتضمن صعوبة في قراءة الا عداد وكتابتها مع سلامة المهارة في الجوانب الا خرى مع المعالجة الحسابية وترتبط داي ما مع ا ضطرابات في نصف المخ الا يسر كما ترتبط ا حيانا مع الحبسة الكلامية وتحدث ا حيانا عند الا طفال. - الا كلوكيا المكانية: وتتميز بصعوبة التحليلات المكانية للمعلومات العددية وغالبا ترتبط بضمور في الا جزاء الخلفية من الفص الخلفي الا يمن كما يجد الا طفال الذين يعانون من هذا الا ضطراب صعوبة في ا صطفاف الا عداد في مساي ل الحساب متعددة الا عمدة حذف الا عداد عدم القدرة على قراءة رموز العمليات الحسابية وصعوبة قيمة المكان والكسور العشرية مع سلامة في قراءة الا عداد وكتابتها وا جراء العمليات الحسابية. - اللاحسابية: تحدث حسب بادين في مرحلة الرشد تتميز بصعوبة بالغة في ا ستدعاء الحقاي ق الحسابية الا ساسية من الذاكرة طويلة المدى مع سلامة القدرة على قراءة الا عداد وكتابتها فهم المفاهيم الا ساسية التمثيل المكاني للمعلومات العددية. 241

252 (8 الجدول رقم ) يوضح تصنيف بادين لصعوبات الرياضيات الا سم الا مثلة التعريف الفي ة صعوبة العد صعوبة تمييزالا عداد صعوبة معالجةالرموز ا ضطراب القدرات الرياضية عند الا فراد متوسطي الذكاء وتنتج غالبا من شذوذ في المخ الديسكلكوليا النماي ية 1 ا و صعوبات تعلم الرياضيات النماي ية الرياضية عقليا و/ وا الموروث ا و حادث ا ثناء تكوين الجنين. الكتابة 2-1 خلط الا عداد في بتباعد مقدراه انحراف القراءة والكتابة والا ستدعاء والمعالجة السمعية. معياري ا قل من المتوسط بين العمر العقلي وعمر الرياضيات ا و تخلف واضح في الرياضيات صعوبات تعلم 1 1/ صعوبات تعلم الرياضيات(الديسكلكوليا) المصاحبة للتخلف العقلي-الجنون ا و العته ا و نقص في كريات الدم الرياضيات الثانوية ا و الديسكلكوليا الثانوية secondary dyscalculia الحمراء ) الا نيميا). صعوبة كلية على التجريد صعوبات تعلم 1 1/1/ 242

253 للمفاهيم الا عداد الرموز الرياضيات الديسكلكوليا الخصاي ص. Dyscalculia عجز تام عن الا داء الرياضي الا كالكوليا 2 1/1/ acalculia الديسكلكوليا اللاحقة oligocalculia تناقص نسبي لكل جوانب ا و مظاهر القدرة الرياضية العته المصحوب بديسكلكوليا الديسكلكوليا الثانوية 3 1/1/ الا كلكوليا الثانوية 2 2/1/ Secondary acalculia التا خر العقلي المصحوب بديسكلكوليا ويجدر بالذكر ا نه ينبغي التفرقة بين ا عراض العسر الحسابي و الا كالكوليا ) اللاحسابية ( التي تمس بعض الا فراد نتيجة تعرضهم لا صابة مخية وعاي ية هو لاء الا فراد لا يظهرون بالضرورة ا ضطرابات لغوية ا و ا ضطرابات في القراءة ا و في الذاكرة وكانوا يتحكمون في قواعد الحساب قبل الا صابة وهم غير قادرين على حل ا بسط عملية ا و تقدير الكميات كما ا نهم لم يعودوا قادرين على فهم المعنى الا ساسي للا عداد. الا صابة في هذا الا ضطراب تكون في ا غلب الا حيان في المنطقة الجدارية اليسرى التي تلعب دورا خاصا في معالجة الا عداد. ) (Molko, Deheane,2004:p47 243

254 3-2 -التصنيف 3 - لمركز تدريس الرياضيات :CTLM يعتمد هذا التصنيف على ا حداث التكامل بين علم النفس وعلم الا عصاب والطب النفسي ونعرض في الجدول التالي وصف دقيق لهذا التصنيف: (زيادة 2006 ص: 65-59) جدول( 9 ) تصنيف صعوبات الرياضيات حسب مركز تدريس الرياضيات الا مثلة التعريف الا سم الفي ة الخوف اللاحق مع الديسكلكوليا الديسكلكوليا اللاحقة 3 2/1/ الثانوية Secondary Oligcalculia الديسكلكوليا الشاذة 4 2/1/ نفور عصابي للا عداد الثانوية Secondary paracalculia الديسكلكوليا اللفظية 1 1/1/1/ عدم القدرة عدم القدرة على تسمية verbal dyscalculia على التسمية العددية لمجموعات من الا شياء الا عداد الرموز المصطلحات الا شارات عدم القدرة على ربط الا عداد لمجاميع المصطلحات العناصر العلاقات الكمية. 244

255 الديسكلكوليا اللفظية 2 1/1/1/ الا شياء قد يكون قادرا على قراءة وكتابة الا عداد التي تملى عليه ربما يكتب الا عداد بطريقة غير صحيحة لا يستطيع معالجة تصنيف مقارنة تقدير الكم ا و حجم العناصرالمصورة ا و الحركية Montor- verbal dyscalculia عدم القدرة على قراءة الا عداد التي تملى عليه ا و كتابتها العمه الرياضية 3 1/1/1/ Practognostic Dyscalculia قدرة مضطربة على معالجة البنود الحقاي ق الفروض الرياضية ويطلق عليه ) ا خطاءApraxiaالعمة الرياضية المعالجة التي تنتج من عدم القدرة على الفيزياي ية ا جراء الا نشطة الحركية ذات المعنى). وربما يكون غير قادر على قراءة الا عداد والرموز الرياضية ا و على وجه الخصوص التسلسلات الرياضية وقد تنتج من الا ختلال الوظيفي الا دراكي كتابتها تقليد ا و نسخ العمليات والا عداد المكتوبة لا يفهم علاقات الكل- الا جزاء. 245

256 غير قادر على ا ستخدام الا صابع لتحديد المعالجات الرياضية ا يضا غير قادر على ا ستدعاء الا عداد من الذاكرة عدم القدرة على معرفة الا شياء ا و عدها من خلال لمسها بالا صابع. العمه الحسية ا و 1 2/1/1/1/ عدم القدرة على تمييز الا شياء بالا صابع الديسكالكوليا الحسية. /2/1/1/1/1 2 Apraxic Dyscalculia لا يستطيع العد من الذاكرة وغير قادر على ا ستخدام الا صابع مع المعالجة الرياضية لا يستطيع تنفيذ العمليات عدم القدرة على ا جراء الا فعال الحركية ذات المعنى وبخاصة سلاسل من الحركات حدثت بسبب ا خطاء المعالجة الرياضية ا و السياقات الرياضية الديسكلكوليا العددية 3 2/1/1/1/ numeriacal ا و dyscalculia ديسلكسيا الحروف Literal dyslexia خلط الا عداد المتشابهة مثل كتابة العدد 21 ا لى 12 ا و ا بدال الا عداد المتشابهة مثل 9.6 حذف الا رقام ا داءات منخفضة للمستويات الا كاديمية النماي ية والمعرفية عدم القدرة على قراءة الا عداد المتسلسلة الا رقام قيم المكان الا شارات العملياتية الرموز الرياضية الكسور العشرية ويحدث ذلك 246

257 الا شارات الكلمات وربما يقرءون بدون معرفة لقيمة المكان. apaticagnosiaبسبب العمه الحسية وعادة ما يحدث هذا الا ضطراب مع الا نماط الا خرى الديسكلكوليا 3 /1/1/1 خلط الا عداد المتشابهة عدم القدرة على قراءة الا عداد الترتيبية مثل كتابة العدد 21 ا لى الا رقام قيمة المكان الا شارات العملياتية القراي ية Lexical ا و dycalculia الديسلكسيا العددية Namerical dylexia صعوبة الكتابة 1 3/1/1/1/ الرموز الرياضية الكسور والتربيعات الكسور العشرية لغة الرياضيات وقد يحدث ذلك بسبب العمه الحسية وعادة تحدث ا يضا مع الا نماط الا خرى 12 ا و ا بدال الا عداد المتشابهة مثل 9.6 حذف الا رقام الا شارات الكلمات وربما يقرءون بدون معرفة لقيمة العددية Numerical dysgraphia الديسكلكوليا الكتابية 4 1/1/1/ Graphical ا و dyscalculia عدم القدرة على كتابة الا عداد بسبب ا ضطرابات المهارات الحركية ا و نقص التناسق للمهارات الا دراكية البصرية ونقص المهارات الحركية الدقيقة صعوبة كتابة الا عداد numerical صعوبة كتابة الرموز الرياضية وعادة ما literalتحدث مع صعوبة كتابة الحروف dyslexia المكان. قد يكون الطفل غير قادر على كتابة الا عداد الفردية ا و نسخها ولا يستطيع تحويل الا رقام 247

258 dysgraphia المكتوبة ا لى ا عداد على نحو صحيح ا و حذف الا صفار من الا رقام الكبيرة التي تحتوي عليها على الرغم من ا نه قد يكون قادرا على كتابة الكلمات صعوبة الكتابة 1 4/1/1/1/ العددية numeriacal dysgraphia العسر العددي 2 4/1/1/1/ Numerical dysmbolia صعوبة في كتابة الا عداد بسبب المهارات الحركية الضعيفة ا و التناسق المختل بين الا دراك البصري والمهارات الحركية. ديسكلكوليا القراي ية الحادثة مع ديسكلكوليا ا و graphicalالكتابية dyscalculia الديسلكسيا الحادث مع صعوبة الكتابة الديسكلكوليا الفهمية 1 2/4/1/1/1/ ideognostic ا و dyscalculia غير قادر على حساب المجاميع الرياضية البسيطة عقليا وعلى الرغم من قدرة الطفل numericalالعددية dysgraphia فهم عقلي ضعيف للمفاهيم الكمية ا و ا ختلال معرفي لتكوين ا و تحديدالا عداد الرموز الرياضية الا فكار ا و عدم القدرة على ا جراء الرياضيات العقلية ا و الحبسة الرياضية المتعلقة بعلم دلالات 248

259 الا لفاظ. حبسة رياضية math aphasia على قراءة وكتابة الا عداد فا نه غير قادر على فهم معانيها كذلك الا كالكوليا 2 /2/3/1/1/1 Acalculia غير قادر على تمييز ا لوان الا شياء وغير قادر على تحديد العدد المحدد لمجموعة من صعوبة بالغة في فهم مبادي ومنطق ا ستنتاج المفاهيم الرياضية ويظهر هذا الا ضطراب واضحا في ا ثناء ا جراء العناصر. غير قادر على الا ستمرار في تتابع الا عداد في معظم ا سس السلاسل المعطاة الا ختبار عقليا ولكن لا يظهر في ا ثناء. الكتابة. اللاحسابية 3 /2/4/1/1/1 الا خطاء داي مة الحدوث عدم القدرة على تعلم ا و ا ستعمال قواعد ا و anarithmetic مثل خلط العمليات و -/+ الجمع والطرح الضرب والقسمة وينتج عنه عدم القدرة على ا داء العمليات الديسكلكوليا / /- وسوءx ا و x العملياتية. فهم العمليات الرياضية الرياضية بنجاح. المعقدة التي تتضمن الحساب المكتوب من 249

260 خلال الحساب العقلي وا ستخدام الا صابع لا جراء العمليات الرياضية المكتوبة ا و العقلية صعوبة رياضيات ناتجة من تلف المخ ا و ا صابة بالرا س. صعوبات تعلم 2 الرياضيات بعد المخي ا و التلف ديسكلكوليا ما بعد التلف. تلف مخي وفيه لا يستطيع الفرد طبع الدسكلكوليا اللفظية 1 2/ العدد المطلوب من العناصر فيزياي يا ولا الحسية يستطيع قراءة ا و كتابة الا عداد ا و عد العناصر. صعوبات تعلم 1 3/ الرياضيات - pseudoالزاي فة dyscalculia صعوبات تعلم الرياضيات الناتجة بسبب العوامل البيي ية مثل نقص الا دوات ضعف ا و عدم ملاي مة الا ساليب التدريسية الخوف القلق المرض الغياب ا و الا نفعال. 250

261 ص: الكلكوليا الشاذة ا و 4 - paraالزاي فة calculia الباراكلكوليا اللفظية 1 4/ ديسكلكوليا مصحوبة بتجنب الرياضيات motorالحركية verbal para calculia dyscalculia with learned math avoidance عدم القدرة على الوصول ا لى مرحلة ثبات مفهوم العدد(الا نعكاس ا و الرجوع بالا عداد من بدايتها) تسمية الا عداد بدون ترتيب العمى العددي صعوبة نطق الا عداد المقاطع اللفظية للا عداد على الرغم من ا نه قادر على كتابة الا عداد في سلاسل ما لوفة التصنيف :-4 (حافظ 1998 ( صعوبة التعلم اللفظية: حيث يجد الطفل صعوبة في فهم الحقاي ق ا و المساي ل الرياضية حيث تقدم له شفويا ويجد صعوبة في التعبير الرياضي عنها. 2- صعوبة التعلم الرمزية: حيث يجد الطفل نفسه عاجزا عن التعامل مع المدركات الحسية بطريقة رمزية ا و غير ذلك لخدمة ا غراض الحساب. 3- صعوبة التعلم الاصطلاحية: وتشير ا لى مشكلات قراءة الرموز الرياضية (الا عداد الرموز الجبرية علامات العمليات الرياضية) 4 ص- عوبة تعلم الكتابة: وتشير ا لى صعوبة كتابة الرموز الرياضية. 5- صعوبة تعلم المفاهيمية: وتشير ا لى الصعوبات المتعلقة بقدرة الطفل على فهم الا فكار والعلاقات الرياضية وا جراء الحسابات العقلية للتلاميذ صعوبة في فهم وتعلم لغة الرياضيات. 251

262 ب- 7- صعوبة التعلم العملية ا و الا جراي ية: وتحدث حين يجد الطفل صعوبة في ا جراء العمليات الحسابية الا ربع فيجمع بدلا من يطرح ا و يقسم بدلا من ا ن يضرب التصنيف -5: (البطانية وا خرون 2005 ص: 174): ا - صعوبات التمكن من الحقاي ق العددية الرياضية الا ساسية: وتبدو هذه المشكلة في عدم القدرة على الا حتفاظ ببعض العمليات الحسابية وخاصة فيما يتعلق بحقاي ق الجمع والطرح والقسمة والضرب والعمليات الرياضية الا ساسية الا ربع في تعلم الرياضيات فنجد الا طفال مثلا عند ا جراء عملية الجمع ا و القسمة يلجو ون ا لى الا صابع ا و بعض الا جراءات الا خرى مما يستدعي منهم الحاجة ا لى ا وقات طويلة للوصول ا لى الا جابة الصحيحة فلا يستطيع هو لاء الا طفال الا حتفاظ بالحقاي ق العددية وتذكرها عند الحاجة ا ليها. صعوبات في المهارات الحسابية البسيطة: يواجه بعض التلاميذ صعوبات في تعلم الرياضيات تعود هذه الصعوبة ا لى الصعوبات التي يواجهها التلميذ عند القيام بالعمليات الحسابية البسيطة فهم عادة ما يواجهون مشكلات عند ا جراء العمليات الحسابية التي تتطلب منهم مهارات بسيطة وتبدو هذه الصعوبة عند الا طفال بصورة متكررة. ج- مفهوم الا عداد: تتطلب عملية تعلم الرياضيات ا دراك مفهوم الا عداد حتى يتمكن الطفل من عمليات العد وهذا يتطلب منه ا دراك مفهوم العد بعبارة واحد وا ثنان وثلاثة...ا لخ وا ستخدام الا رقام بصورة متسلسلة مثل وا دراك قيمة كل منها والكمية التي يمثلها كل رقم فيواجه الا طفال صعوبات في ا دراك هذه المفاهيم وا ستخداماتها. د- صعوبات الترميز الرياضي: ويعد هذا النوع من الصعوبات من ا كثر ا شكال صعوبات التعلم الرياضي ا نتشارا بين الا طفال والذي يعود ا لى ضعف التطبيقات الرياضية التي تقدم للتلاميذ والا كتفاء با جراء التدريبات فقط حيث تعتمد الرياضيات في معاملاتها على ا ستخدام الرموز للا شارة ا لى المحتوى والمساي ل 252

263 اللفظية الرياضية مما يحول دون فهم هذه المساي ل من قبل الا طفال الذين يواجهون صعوبات في تعلم الرياضيات. ه- صعوبات العد: يقوم العد في الرياضيات وفق قواعد محددة مثل عد الشيء مرة واحدة فقط وا ستخدام الا رقام في العد بدلا من الحروف مع ا دراك لمفهوم ا ن العد الا خير يدل على عدد المجموعة كلها بالا ضافة ا لى ا دراك ا ن عد الا شياء لا يتطلب فيها الترتيب حيث يمكن ا ن يبدا العد من اليمين ا و من اليسار ا و العد بصورة عشواي ية دون تكرار عد الشيء نفسه مع القدرة على تحرير الا عداد بمعنى ا ن العدد واحد هو رقم قيمته واحد سواءا ا ذا كان المعدود كتابا ا و ا نسانا لذلك فا ن التلاميذ يواجهون صعوبات في ا دراك مفاهيم قواعد العد مما يسبب لهم صعوبة في تعلم الرياضيات. و- صعوبات تعلم لغة الرياضيات: ا ن الحفظ والتداخل في فهم المفاهيم والمصطلحات الرياضية وما يرافقها من شرح لغوي لفظي وتوظيفها وا ستخدامها بالا ضافة ا لى الضعف اللغوي عند شرح الخطوات والعمليات الحسابية المعقدة يسبب للتلاميذ صعوبة في فهم وتعلم لغة الرياضيات. ز- صعوبات الا دراك البصري المكاني للا شكال الهندسية: يظهر العديد من الا طفال صعوبات ا دراكية تتمثل في التنظيم البصري المكاني الحركي للا شكال الهندسية والتي قد تعود ا لى ضعف في التمييز بين المفاهيم المتعلقة بالا شكال الهندسية الرياضية مثل: معين متوازي الا ضلاع ا و صعوبة ا دراك معاني الا رقام ا و تعود لصعوبات في التمثيل المعرفي للا شكال ا و تعود لصعوبات في كتابة الا رقام الرياضية والتعبير عنها. ك- الا رتباك في تحديد الا تجاه: حيث يكتب الا طفال الا عداد بصورة معكوسة مثل كتابة العدد (9 6) ا و قد يرتبك نتيجة وجود عملية حسابية مثل الجمع فلا يستطيعون تحديد مكان البدء با جراء العمليات الحسابية خاصة في حالة الطرح والقسمة. ي- صعوبات الذاكرة قصير المدى: تخلق الذاكرة قصيرة المدى عدة صعوبات من خلال تا ثيرها القوي في كيفية معالجة التلميذ للا رقام والتي يزداد تا ثيرها في حال 253

264 وجود ضعف في الذاكرة طويلة المدى فالتلميذ ذو الذاكرة قصيرة المدى الضعيفة لا يستطيع حل العملية الحسابية التالية عقليا دون ا ستخدام الورقة والقلم. ن- القلق والنظر نحو الذات: شعور التلميذ بالفشل وعدم القدرة على تعلم العمليات الرياضية تقلل من تقديره لذاته مما يشعره بالا حباط والفشل مما يسبب له القلق وكلما ا زداد قلقه قلت ثقته بنفسه مما يو ثر سلبا على قدرته وا داي ه وتقدمه. م- النمط المعرفي: يتا ثر النمط المعرفي بطريقة وكيفية معالجة الطفل للمشكلات وبشكل كبير في المساي ل الرياضية فقد يكون ا سلوب الطفل المعرفي لا يتطابق مع ا سلوب المعلم مما يجعله غير قادر على الا فادة من المعلومات التي يقدمها المعلم نتيجة الا سلوب الذي يستخدمه في تقديم المعلومات الا مر الذي يستدعي من الطالب الموافقة بين نمطه المعرفي والنمط المعرفي للمعلم التصنيف- 6 :(عيسى خليفة 2007 ص: ( ا - صعوبات مفهوم الرقم: ا ن فهم الا رقام والكمية القليلة ا و الصغيرة تظهر مع الميلاد ا ما فهم الا رقام الكبيرة وقيمة المكان فينمو خلال مرحلتي ما قبل المدرسة والمدرسة الا بتداي ية توضح الدراسات ا ن معظم الا طفال ذوي صعوبات تعلم الرياضيات لديهم كفاءة في الا رقام وهذه الكفاءة لم تمس بسوء. ب- العجز في مهارة العد: ا ظهرت الدراسات التي ا جريت على الا طفال ذوي الصعوبات الرياضية ا ن هو لاء الا طفال لديهم قصور في المعرفة والدقة في العد ربما يعاني بعضهم من مشكلات تتمثل في عدم الا حتفاظ بالمعلومات الرقمية في الذاكرة العاملة ا ثناء العد مما يترتب عليه ا خطاء في العد. ج- صعوبات في المهارات الحسابية: الا طفال ذوو الصعوبات الرياضية لديهم صعوبات في حل المساي ل الحسابية البسيطة والمعقدة هذه الصعوبات تنشا من قصور في الا جراءات الرقمية (6+5 ا و 4 4) والذاكرة العاملة. بالا ضافة ا لى ذلك فا ن القصور في المهارات البصرية-المكانية يمكن ا ن يو دي ا لى مشكلات في الرياضيات بسبب عدم تنظيم الا رقام في الجمع متعدد المتصل 254

265 على الرغم من ا ن القصور في الذاكرة ا و القصور في العمليات الا جراي ية القصور في النواحي البصرية-المكانية تحدث بشكل منفصل ا لا ا ن بينهم ا رتباط متبادل. د- الصعوبات الا جراي ية: التلاميذ الذين يظهرون هذه الصعوبات: - يستخدمون الا جراءات الرياضية (الحساب) والنظام الرقمي ا و العددي العشري غير الناضج نماي يا. - لديهم مشكلات في تسلسل خطوات الا جراءات متعددة الخطوات. - لديهم صعوبة في فهم المفاهيم المرتبطة بالا جراءات. - يرتكبون ا خطاء متكررة عند ا ستخدام الا جراءات. سبب هذه الصعوبات غير معروف ومع ذلك يتشكك الباحثون في خلل وظيفي في النصف الكروي الا يسر المختص بالمهام الا جراي ية. ه- صعوبات الذاكرة: التلاميذ الذين يظهرون هذه الصعوبات: - لديهم صعوبة في ا سترجاع الحقاي ق الرياضية. - لديهم معدل عال في الا خطاء عند ا سترجاع الحقاي ق الرياضية. - يسترجعون حقاي ق خاطي ة ترتبط بحقاي ق صحيحة. و- صعوبات بصرية- مكانية: التلاميذ الذين يظهرون هذه الصعوبات: - لديهم صعوبة في التنظيم المكاني لعملهم مثل رسم المتصلات في عملية الجمع ذات المتصلات المتعددة. - غالبا ما يسيي ون قراءة الا شارات الرقمية ويسيي ون نقل الا رقام من ا حد جانبي المعادلة الجبرية ا لى الا خر. - يسيي ون تفسير الوضع المكاني للا عداد والذي ينتج عنه ا خطاء في وضع القيم. - لديهم صعوبة في المساي ل التي تنطوي على المساحة. هذا الا ضطراب يرتبط بشكل كبير بالقصور في النصف الكروي الا يمن. 255

266 ط( ص: ف( ح( ع( صعوبة -7-2 التصنيف 6- (الزيات 1998 :(557 يمكن تلخيصها في الجدول التالي: جدول( 10) يوضح صعوبات التعلم الشاي عة في الرياضيات تا ثيرها على الا داء في الرياضيات عملياتها الفرعية التعلم -يفقد مكان المتابعة قراءة ا و كتابة- في الصفحة التي ا مامه - لا ينهي حله للمشكلات على صفحة واحدة -يجد صعوبة في قراء الا عداد المتعددة والا رقام مثل( 93 التمييز بين الشكل والا رضية ا ضطرابات الا دراك البصري.( يجد صعوبة في التمييز بين الا رقام مثل و( 7. (6.2) (81 و( 77. (8 والحروف(ذ..ق) ز),.غ),.ظ).خ.ج)...الخ كما يجدون صعوبة التمييز البصري في تمييز النقود ورموز العمليات وعقارب الساعات واليسار واليمين. -يجد صعوبة في ا ستخدام خط الا عداد في الجمع والطرح والضرب والقسمة العلاقات المكانية - يجد صعوبة في نسخ الا شكال ا و المشكلات 256

267 -يجد صعوبة في الكتابة على خط مستقيم عبر الصفحة -تداخل ا و خلط بين مفهومي(قبل وبعد) ويجد صعوبة في التتابع العددي ا و التتابع الزمني لعقارب الساعة. -يجد صعوبة في الخصاي ص الا تجاهية للعمليات الحسابية والتي تلاحظ عند حله لمشكلات الحمل والا ستلاف واليمين واليسار. ي- ضع الا رقام ا و الكسور العشرية ا و الفاصلة في غير مكانها -يجد صعوبة في التعامل مع المجموعات ا و الفي ات. -يجد صعوبة في التمييز بين الا عداد الموجبة والسالبة. 257

268 تابع جدول( 10 ) يوضح صعوبات التعلم الشاي عة تا ثيرها على الا داء في الرياضيات -يجد صعوبة في ا دراك التراكيب اللغوية الشفهية يجد صعوبة في جل المشكلات اللفظية الشفهية عملياتها الفرعية صعوبة التعلم ا ضطرابات الا دراك السمعي الحركة فهمها. -غير قادر على العد من داخل سلسلة التتابع العددي. - يجد صعوبة في كتابة الا عداد ا و الواجبات ا ملاي يا -يجد صعوبة في سماع ا نماط الا عداد. يكتب الا عداد معكوسة ببطء- غير دقيقة-لديه صعوبة في كتابة الا عداد على مسافات مفككة. -غير قادر على الا حتفاظ بالحقاي ق الرياضية ا و المعلومات الجديدة. -ينسى خطوات الحل ا و التتابع العددي. -غير قادر على الا حتفاظ بمعنى الرموز. الذاكرة قصيرة المدى 258

269 -يعمل ببطء ويا خذ وقتا في ا سترجاع الحقاي ق الذاكرة طويلة المدى والرياضية. -ا داو ه ضعيف عند مراجعته للدروس السابقة ويخلط بينها. ا ضطرابات الذاكرة -ينسى خطوات حل المشكلات المتعلقة بالدروس السابقة. -يجد صعوبة في معرفة الوقت ا و التعرف عليه من التتابع خلال الساعة. -لا يستكمل جميع الخطوات في حل المشكلات متعددة الخطوات ا و متعددة العمليات الحسابية -يجد صعوبة في حل المشكلات اللفظية متعددة الخطوات لا فتقاده التفكير المنطقي التتابعي. -يجد صعوبة في ترجمة المصطلحات ا و المفاهيم الا ستقبال ا حاد xالحسابية ا لى معانيها /. /عشرات مي ات...الخ. ا ضطرابات اللغة -يجد صعوبة في ا ستخدام المفردات الرياضية ا و التعبير الحسابية. 259

270 -يجد صعوبة في صياغة المساي ل ا و المشكلات شفهيا. -يجد صعوبة في التعبير لفظيا عن خطوات الحل في المشكلات اللفظية ا و العددية ا و الحسابية. -لا يفهم صياغات المفردات الرياضية القراءة تا ثيرها على الا داء في الرياضيات (الخاصية السلوكية ). -يجد صعوبة في حل المشكلات ذات الصبغات اللفظية ا و الكلامية. عملياتها الفرعية صعوبة التعلم -غير قادر على عمل مقارنات من حيث الحجم -يجد والكمية والمسافة والزمن. صعوبة في فهم الرموز الرياضية ا و ترجمة معانيها مثل الا ستدلال المجرد : - يجد صعوبة في فهم المستوى التجريدي ا و المجرد للرياضيات مثل المفاهيم والقوانين والعمليات والا فتراضات. - غير قادر على تحديد وا ختبار الا ستراتيجيات ما وراء 260

271 ي- الملاي مة لحل المشكلات الحسابية ا و العددية المعرفة والمشكلات ذات الصبغات اللفظية ا و الكلامية. -يجد صعوبة في ممارسة عمليات حل المشكلات ذات الصبغات اللفظية ا و الكلامية والمشكلات الحسابية ا و العددية متعددة الخطوات. - غير قادر على تعميم الا ستراتجيات لمواقف يبدو مندفعا العوامل الا جتماعية والا نفعالية ا خرى. رتكب ا خطاء ا همال عند ا جزاي ه العمليات الحسابية. - يستجيب خطا وبسرعة في الا ستجابة للا سي لة الشفهية. - يحتاج ا لى تصحيح ا ستجاباته بصورة متكررة عندما يطلب منه ا ن يتابع ا و يركز ا و يسمع ا لى حل المشكلة ثابتة. -لا ينتبه ا و يهتم بالتفاصيل عند حله للمشكلات. - يفتقر ا ل معرفة ا و ا ختيار ا و ا ستخدام الا ستراتجيات الملاي مة. سعة ا نتباهية ضحلة وتشتت 261

272 -لا يستكمل عمله خلال الزمن المحدد للواجبات داخل الفصل. - يجد صعوبة في حل المشكلات الحسابية متعددة الخطوات ا و متابعتها. -يبدا حل مشكلة وينتقل ا لى حل المشكلة الثانية قبل ا ستكمال حل الا ولى. - يتجاهل حل المشكلات التي تقوم على ا جراء سلبية فاقد للحماس العمليات الحسابية - يلغي ا و يحذف ا و يسقط ا و يهمل المشكلات ذات الصبغات اللفظية - يبدو غير مهتم ا و مهمل ا و شارد - يبدو مفتقد للثقة بالتنفس -يتخلى عن مواصلة العمل بسهولة. ضعف الثقة بالتنفس التصنيف - 7 -:محبات ا بوعميرة :تلخص الدكتورة محبات ا بو عميرة الصعوبات الخاصة بالحساب فيما يلي : 1 -ا ول الصعوبات التي يتعرض لها الا طفال ا ثناء قراءة لغة الحساب هي:ترجمة الا عداد والا رقام ا لى ا لفاظ مثل :ا قرا :

273 2 -عدم القدرة على قراءة الا عداد الكبيرة سواءا بالا لفاظ ا و بالا رقام مثل : حيث يقرا الطفل الا عداد الكبيرة قراءة خاطي ة تفسد المعنى الرياضي. 3 -عدم التمييز بين مدلولات ومعاني بعض الرموز الرياضية حيث يحدث خلط لديهم بين معاني هذه الرموز مثل :> و<. 4 -عدم القدرة على حل المساي ل الحسابية اللفظية والمرتبطة بعمليات جمع وطرح الا عداد مثل :ا حسب عمر ليلى في : 1996/10/1 ا ذا كان تاريخ ميلادها 1985./3/5 5 -صعوبة قراءة الا عداد والكسور العشرية مثل :ا قرا عدم التمكن من حل المساي ل الحسابية اللفظية والتي تتضمن عمليات جمع وطرح الا عداد العشرية مثل : الخلط بين الرموز في الا شكال الهندسية ا ثناء عملية الرسم والقراءة وعدم التمييز بين مدلولات ومعاني المصطلحات الهندسية ونطق الرموز الهندسية نطقا خاطي ا مثل:الخلط بين الزاوية الحادة والمنفرجة والقاي مة. 8 -صعوبة حل المساي ل الحسابية اللفظية والتي تتضمن: حقاي ق ضرب وقسمة عمليات ضرب في رقم واحد دون ومع الا حتفاظ. 9 -صعوبة قراءة وتفسير المفلهيم والتمارين الرياضية الواردة في موضوع ا و وحدة ما حيث تبين ا ن بعض التلاميذ يقرو ن قراءة صحيحة ولكنهم لا يستطيعون تفسير المسا لة المطلوب حلها. 10 -الخلط بين ترتيب النطق وطريقة الكتابة : قراءة العدد يقرا الطفل العدد بادي ا من ا قصى اليسار (100). يتحرك ببصره ا لى ا قصى اليمين ليقرا ( 08 ). يعود متجها ا لى اليمين ليقرا الرقم الا وسط فيقول(و 20 ). - - (ا بوعميرة 2000 ص: 112) 263

274 3- ا سباب وعوامل صعوبات تعلم الحساب: تختلف عوامل وا سباب صعوبات تعلم الحساب من مرحلة تعليمية ا لى ا خرى ومن تلميذ ا لى ا خر نتيجة الفروق الفردية الموجودة بينهم لكن هذا لا ينفي وجود خصاي ص عامة تميز هذه الفي ة من التلاميذ العوامل الفردية: وتشمل: (حافظ 1998 ص: 83) ا - الا صابة المخية: ويقصد بها تلف المراكز العصبية في المخ الذي يسبب قصورا في كفاءة القدرات العقلية وما يرتبط بها ويترتب عليها من عمليات (الا نتباه الا دراك تكوين المفهوم التذكر حل المشكلة) وقد ا شار ا لى هذا كوسك وكيرك وكالفنت وليرنر 1997 وتاليبس وبريان ب- نسبة الذكاء: فقد ا شار العديد من العلماء ا لى ا ن تعلم الرياضيات يرتبط بنسبة ذكاء لا تقل عن المتوسط وما يرتبط بها من قدرات رياضية مثل القدرة العددية والقدرة المكانية والقدرات الهندسية والقدرة الا ستدلالية رغم التسليم با ن ذوي صعوبات التعلم لا يدخلون ضمن في ات المتخلفين عقليا وا نما هم ا قرب ا لى المتا خرين دراسيا وبطيي ي التعلم. ج- صعوبة الا نتباه: حيث يعاني التلاميذ من مشكلات المداومة والنشاط الزاي د فلا يركزون في تمييز ومقارنة الا عداد والا شكال الهندسية والرموز الجبرية وفهم المطلوب من المساي ل الرياضية. د- قصور الا دراك: ومن مظاهره: - قصور الا دراك البصري: ويتمثل في عدم القدرة على التمييز بين الا شارات الا ساسية (+ - ) ومعرفة القيمة المكانية للعدد والبناء الفي وي للا عداد (1 ( قصور الا دراك السمعي: حيث لا يفهمون التعليمات اللفظية والشرح الذي يلقى عليهم في القسم ا ثناء دروس الحساب وغيرها. ه- مشكلات الشكل والا رضية: ويبدو واضحا في عدم قدرة بعض التلاميذ على التمييز بين المثيرات اللونية المتعددة الموجودة على الا رضية وعدم القدرة على حل المشكلات ا و المساي ل الرياضية الموجودة في صفحة مزدحمة. 264

275 و- صعوبة التكامل الحسي: حيث يجد التلميذ صعوبة في الا ستخدام المتعدد للحواس حين يقوم بحل مسا لة رياضية ا و رسم شكل. ز- صعوبة تكوين المفهوم: حيث نجد تجاوز المعطيات الحسية ا لى الرموز الدالة عليها فيما يعرف بالتفكير التجريدي ا نشطة مهمة لتعليم الرياضيات وفي ة ذوي صعوبات التعلم قد يعاني ا فرادها من صعوبة القيام بعملية الا ستدلال بشقيها: الا ستقراء والا ستنباط وعمليتي التجريد والتعميم اللتين تو ديان ا لى ا ستنتاج الحل وقد يرجع هذا ا لى بطء النمو العقلي المعرفي -حسب بياجيه- من المستوى العياني (حيث ينغمس الطفل في عالم الا شياء الملموسة المحسوسة) ا لى مستوى التمثيلي (حيث ترمز العلامات ا لى الا شياء الملموسة) وا خيرا المستوى المجرد حيث يستخدم التلميذ الا عداد والرموز. و- صعوبة التذكر: وتشمل: - صعوبة التذكر البصري: المتعلقة با ستدعاء الا رقام والا شكال والتعرف عليها. - صعوبة التذكر السمعي: المتعلقة بالشروح التدريسية وا سترجاع مضمونها عند حل المساي ل الحسابية. ك- صعوبة التعبير اللغوي: وهو مهم لتكوين المفهوم وفهم المسا لة وصياغة الحل بصورة دقيقة واضحة. ن- صعوبة حل المشكلة (المسا لة): وهو خاص بحل المساي ل الحسابية هل يعتمد على المحاولة والخطا ا م يعتمد على فهم المجردات والا ستدلال والا ستنتاج هل يتم في ا طار التروي والتا مل ا م يتم في ا طار الا ندفاع هل يسير وفق خطوات متسلسلة تفضي منطقيا ا لى الحل ا م يتم وفق خطوات عشواي ية متخبطة. م- الميول والا تجاهات السالبة نحو الرياضيات: وهو ا مر يتصل بالميول الدراسية التي تتكون في ثنايا الخبرات الشخصية وعمليات التنشي ة الا جتماعية. ل- قلق الرياضيات: هو ا ستجابة ا نفعالية تنبع من خبرات الفشل الدراسي والا فتقار ا لى تقدير الذات لدى التلاميذ وبالتالي يعوق الا تجاه نحو تعلم الرياضيات وتطبيق ما تعلموه من حقاي ق رياضية في حل المساي ل خصوصا ا ثناء ا داء الا ختبارات. 265

276 - 2-3 العوامل البيي ية: (حافظ 1998 ص: 84) ويندرج تحتها العوامل المدرسية والا سرية والا جتماعية: حيث تلعب هذه العوامل دورا هاما في ا حداث صعوبات تعلم الحساب عند الا طفال وذلك من خلال ا كتظاظ الا قسام بالتلاميذ طول المقررات المدرسية في هذه المادة مع قصر الوقت المعطى لها نقص التدريب وكفاءة المعلمين خاصة في المرحلة الا بتداي ية ا ين يتولى مدرس واحد تدريس ا كثر من مادة مع عدم تكوينه في معظمها عدم كفاءة ا ستراتيجيات التدريس الا هتمام بالعلامات من طرف التلميذ بدلا من الا هتمام بمقدار المعرفة التي يكتسبها. كما ا ن العوامل البيي ية تلعب دورا هاما خاصة في المراحل المبكرة من نمو المخ حيث نلاحظ تكرار مرتفع للا صابة بهذا الا ضطراب لدى الا طفال الخدج و ا ولي ك الذين تعرضوا خلال المرحلة الجنينية للتسمم بالكحول من الا م. (Molko, Deheane,2004:p47) _ 3-3 العوامل النيورولوجية والعوامل الا خرى: ا ن الفص الجداري هو المعني بالعمليات الرقمية وبالتالي ا ي خلل فيه يمكن ا ن ينتج عنه صعوبات والدراسات التي ا جريت على الا فراد ذوي متلازمة جيرستمان gerstman وهي نتاج خلل في الفص الجداري- ا ظهرت ا ن هو لاء الا فراد لديهم مشكلات خطيرة في العمليات الحسابية بالا ضافة ا لى فقدان الحس للوضع الصحيح الا يمن ا و الا يسر ولكن ليس لديهم مشكلات في مهارات اللغة الشفوية والا فراد ذوو الضعف في التجهيز البصري غالبا ما تظهر عليهم صعوبات الرياضيات وقد يرجع ذلك ا لى ا ن النجاح في الرياضيات يتطلب من الفرد ا ن يرى الا رقام والمواقف الرياضية خصوصا في الجبر والهندسة. والتلاميذ الذين لديهم صعوبات في المتتالية من المحتمل ا ن يكون لديهم ا يضا عسر حسابي لا نهم لا يستطيعون تذكر التسلسل وتتابع العمليات الحسابية ا و الصيغ المحددة المطلوبة لا ستكمال مجموعة من العمليات الحسابية.( عيسى خليفة 2007 ص: ) كما ا ظهرت العديد من الدراسات من بينها "دراسة مازوكو Mazzocco 1998) ا ن للعوامل الجينية دور ا يضا في ا حداث صعوبات تعلم الحساب.ا ذ هناك 266

277 ا حتمال ا ن يعود هذا الا ضطراب ا لى العامل الوراثي عند التواي م المتطابقة فا ذا ا صيب ا حدهما بالعسر الحسابي فالا خر سوف يصاب به في % 90 من الحالات وبعيدا عن العوامل الوراثية والبيي ية فعند عدد كبير من الا طفال يرتبط العسر الحسابي با ضطراب ا ولي في ا دراك الا عداد وهذا يرتبط بعدم تنظيم الخلايا العصبية في المنطقة الجدارية للقشرة المخية وقد وصفت عالمة النفس العصبي البريطانية برايان باترووث Brain butter worth حالة رجل في عمر الثلاثين ذكاو ه عادي تلقى تعليما مكثفا ومع ذلك لا يستطيع حل عمليات جمع ا و طرح بسيطة ا ين يتجاوز عدد الا رقام 5 ولا يستطيع تحديد ا ي الرقمين ا كبر من الا خر ا ذن فهو يعاني من العسر الحسابي ولديه مشكل في ا دراك الا رقام منذ الطفولة. (Molko, Deheane,2004:p47) 267

278 4- تشخيص صعوبات تعلم الحساب: ا فترض كوسك 1998Kosc ثلاث محكات لتشخيص ا ضطراب عسر الحساب وهي: (زيادة 2006 ص: 67-66) 1-4- محك التباعد والتعارض: وفيه يظهر الا طفال من ذوي صعوبات التعلم فروقا فردية ملحوظة في كل من المجالات الا كاديمية والنماي ية وقد لوحظت الفروق الفردية بين الا طفال ذوي صعوبات التعلم في النواحي النماي ية في مستويات ما قبل المدرسة ا ما صعوبات التعلم الا كاديمية فتلاحظ في مرحلة المدرسة الا بتداي ية والمراحل التي تليها ويعاني الطفل الذي يظهر صعوبة تعلم نماي ية من تباين كبير في القدرات اللغوية الا جتماعية الذاكرة والقدرات المكانية محك الا ستبعاد: وفيه يستبعد الا طفال ذووا صعوبات التعلم الناتجة من التخلف العقلي وا ضطرابات سمعية ا ضطرابات بصرية ا ضطرابات ا نفعالية نقص الفرص للتعلم ولا يعني عامل الا ستبعاد ا ن الا طفال ذوي التخلف العقلي ا و من يعانون من ا ضطرابات في السمع ا و البصر لا يمكن عدهم من ذوي صعوبات التعلم محك التربية الخاصة: يحتاج الا طفال ذووا صعوبات التعلم ا لى تربية خاصة تلاي م نموهم فقد يتا خر الا طفال نماي يا بسبب نقص الفرص المناسبة ليتعلموا كيف يتعلمون من خلال الطرق والمناهج الملاي مة للتدريس في مستوى تحصيلهم الدراسي على سبيل المثال طفل في عمر التاسعة لم يذهب مطلقا ا لى المدرسة ولم يتعلم القراءة والكتابة ولكن قدراته الا دراكية والمعرفية سوية هذا الطفل لا يمكن ا عتباره من ذوي صعوبات التعلم على الرغم من التباعد الواضح بين القدرة والتحصيل ويمكن لهذا الطفل ا ن يتعلم من خلال المناهج النماي ية للتدريس الا ختبارات: لقد ا ستخدمت الكثير من الا ختبارات على الا طفال الذين يعانون من صعوبات تعلم الرياضيات من بين هو لاء نجد: - ا ستخدم جوردان ومونتاني (1997 Montani, (Jordan, ا ختبار فرعي للحساب من بطارية شاملة للمهارات الا ساسية ويعاني الفرد من العجز الرياضي 268

279 النماي ي ا ذا قلت درجته على هذا المقياس الفرعي عن 30 ا ما الشخص الذي لا يعاني هذا الا ضطراب فيجب ا ن يحصل على درجة ا على من ا ستخدم شارا وموفيت وسيلفا (1998 silva, (Shara, Moffitt & درجة ا قل من 30 على ا ختبار ريد وهافيس Reid and Hughes لتحصيل الحساب محكا لتشخيص الا طفال الذين يعانون من صعوبات الحساب. - يعد الطفل يعاني من عجز رياضي ا ذا حصل على درجة ا قل من 30 ا و من 25 في ا ختبار فرعي لتحصيل الرياضيات من مقياس ستانفورد للتحصيل. - ووفقا للويس وا خرين at) (Lewis et يشخص الطفل با نه من ذوي صعوبات التعلم في مادة الحساب ا ذا كانت درجته على ا ختبار الذكاء (ا ختبار المصفوفات لرافن) وا ختبار فرعي للقراءة من ا ختبار يونغ للتحصيل ا كبر من ا و يساوي 90 ودرجته على الا ختبار الفرعي للحساب من الا ختبار نفسه ا قل من 85 مع ا ستبعاد الا طفال الذين يعانون من ا ضطرابات نفسية ا و ا نفعالية ا و ا عاقة حسية. وفي ضوء ما سبق فا ن تشخيص صعوبات تعلم الرياضيات يجب ا ن يعتمد على محكين هما: 1- المحك الكمي: ويعتمد هذا المحك على ا فتراض قدم في التحليل التشخيصي الا حصاي ي الرابع للا مراض العقلية DSM-IV مو داه "نسبة الذكاء المتوسطة ا و الا على من المتوسط كما تقاس ا ختبارات نسب الذكاء وسلامة الوظاي ف الحسية مثل السمع والبصر والفرص التربوية المناسبة وغياب الا ضطرابات النماي ية والا نفعالية والحصول على درجات ضعيفة على الا ختبارات المشخصة لصعوبات تعلم الرياضيات" ويذكر نيومان (Mooman,1998) مجموعة من الا ختبارات نشرها مجلس التدريس لصعوبات الرياضيات نذكرها في الجدول التالي: (زيادة 2006 ص: 75-74) 269

280 جدول( 11 ) يوضح ا ختبارات تشخيص صعوبات تعلم الرياضيات الا ستخدامات المهارات التي يقسها الا ختبارات التشخيص الفارق للتخلف يقيس المهارات التنظيمية ا ختبار الشكل المعقد لراي منظور Rey-osterrieth العقلي وا ضطرابات تدهور الا دراكية والمهارات التحليلية المخ بعض الحالات موقع العنصر بالنسبة حسابي مهمة رسم تتطلب المحددة للصعوبات المكانية التي تتداخل مع ا داء لمجموعة من العناصر. تناسق بصري حركي ا و ا ختبار بندر جشطلت وفيه يطلب من المفحوص نسخ الا شكال المعقدة والمكونة من الا شكال الهندسية البسيطة وبعد ذلك يطلب من المفحوص رسم تلك الا شياء من الذاكرة. ا ختبار مثلث العدد the number triangle test الرياضيات. تحديد مهارات الجمع الا ساسية ا و القدرة على تكوين مصفوفة عددية وفيه يطلب من المفحوص كتابة الا عداد التي تملى عليه العدد تحت الا خر(تحت مناسبة من خلال العمليات بعضها بعض) وبعد ذلك المعطاة. يجمع العددين ويضع الناتج 270

281 تميز الديسكلولي بين الرقمين يقيس المعلومات الحسابية عند ا ختبار كاي لتشخيص الرياضيات عن النماي ية الا طفال من مرحلة وا ختبار كاي المعدل لتشخيص keyالرياضيات math diagnostic test ا ختبار ستانفورد التشخيصي Stanford diagnostic test ا ختبار التحصيل واسع المدى the wide range achievement الديسكلكوليا المكتسبة ا ضطرابات المخ وبطء التعلم التخلف العقلي والصعوبات الا خرى. تميز الديسكالكوليا النماي ية عن صعوبات القراءة تدهور المخ بطء التعلم التخلف العقلي والصعوبات الا خرى. تميز الديسكلكوليا النماي ية عن صعوبات القراءة تدهور المخ بطء التعلم التخلف العقلي. رياض الا طفال حتى المرحلة السادسة يقيس المعارف الحسابية للا طفال من رياض الا طفال حتى عمر 12 سنة يقيس المعارف الحسابية عند الا فراد من سن 05 سنوات وحتى مرحلة الرشد 271

282 يقيس المعلومات الحسابية من الا ختبار الشامل للمهارات رياض الا طفال حتى عمر 12 الا ساسية سنة الا ختبار الفرعي للحساب يقيس المعلومات الحسابية مقياس وكسلر لقياس ذكاء الا طفال عند الا طفال من سن 5 حتى 16 سنة. لقياس المعارف الرياضية وتستخدم من الصف الا ول قاي مة الرياضيات التشخيصية diagnostic نظام الرياضيات mathematic Inventory mathematics حتى عمر 12 سنة. systems. لقياس المعارف الحسابية الا ختبارات التشخيصية لمساعدة وتستخدم للا طفال في المرحلة الثانية حتى المرحلة الثامنة لقياس المهارات الحسابية عند الا طفال في المرحلة الرابعة Diagnosticالذات في الحساب tests and sel-helps in arithmetic قاي مة ا نرايت التشخيصية لمهارات الحساب الا ساسية 272

283 حتى مرحلة الرشد لقياس النواحي الرياضية عند قاي مة التقييم المتتبع للرياضيات الا طفال من رياض الا طفال حتى المرحلة الثامنة. ا ختبار القدرة الرياضية المبكرة test of early mathematics ability لتشخيص الا طفال الذين يعانون من صعوبات تعلم لقياس القدرة الرياضية المبكرة عند الا طفال من مرحلة ما قبل المدرسة وحتى المرحلة الثالثة في المدرسة الا بتداي ية الرياضيات. تابع للجدول رقم ( 11) الا ستخدامات المهارات التي يقسها الا ختبارات يستخدم لقياس القدرات الرياضية عند الا طفال من المرحلة الثالثة حتى المرحلة سنة 12 تستخدم الا ختبارات الفرعية فيها لقياس المهارات الرياضية عند الا طفال من رياض الا طفال حتى سنة. 12 لقياس المهارات الرياضية عند الا طفال من رياض ا ختبار القدرة الرياضية بطارية كوفمان للتحصيل بطارية التربوي ودكوك-جنسون السيكوتربوية 273

284 الا طفال حتى 12 تميز الديسكلكوليا النماي ية عن الديسكلكوليا المكتسبة سنة من المرحلة السادسة حتى بطارية ببودي للتحصيل الفردي المرحلة الثانية عشر يقيس المعارف الحسابية للا طفال من رياض الا طفال حتى المرحلة السادسة ا ختبار ستاتفورد التشخيصي ا ضطرابات المخ وبطء التعلم التخلف العقلي والصعوبات الا خرى. -2 المحك الكيفي: يركز هذا المحك على ا نماط الا خطاء التي تظهر عند الا طفال ذوي صعوبات تعلم الرياضيات ويقدم ا شلوك (Ashlock, 1976) -1-2 مجموعة من الا خطاء التي يحدثها الا طفال ذووا صعوبات تعلم الرياضيات نجملها فيما يلي: الا خطاء الناتجة من الا كمال الجزي ي للمشكلة المقدمة للا طفال وفي هذا النوع من الا خطاء يكمل المفحوص نصف المشكلة المقدمة له ويترك الجزء المتبقي. الا خطاء الناتجة من ا عادة التجميع والوضع الخطا ويدل هذا النمط على وجود عيوب في التطبيقات الا جراي ية للوضع وا عادة التجميع الا خطاء الناتجة عن الا جراءات الخاطي ة في الحساب. الا خطاء الناتجة من الا خفاق في فهم مفهوم الصفر. وقد حاولت لجنة رياضيات المدرسة الا بتداي ية الا مريكية تحديد الا خطاء التي يحدثها الا طفال في السنوات الرابعة والخامسة والسادسة وسيتم توضيحها في الجدول التالي: 78) ص: (زيادة

285 الجدول رقم (12) يوضح ا هم الا خطاء المرتكبة في الرياضيات في المرحلة الا بتداي ية الجمع الطرح الضرب القسمة 1 -صعوبة 1- تجاهل 1 -مشكلات في 1 -توضع الا رقام في المعادلة على نحو خاطي الا ضافة. الرموز. 2 -مشكلات مع. الصفر. 2 -ربما يكون العدد 3 -تجاهل الا عداد المستعار مضافا. 3 -حذف الصفر في المنتصف ا و في نهاية المعادلة 4 -صعوبة السيطرة على باقي المقسوم عليه. 2 -ليس داي ما الطرح وفقا لموضع العدد الثانية ا و الثالثة 3- تجاهل الرقم في العدد الا ضافي في المضروب فيه المطروح منه. الثاني ا و الثالث. 4- زيادة الا عداد 4 -مشكلات بدون الا ستعارة. ضرب العشرات 5 -صعوبة ا جراء المي ات والا لا ف الا ستعارة في 5 -مشكلات في المساي ل المتضمنة الضرب الا فقي. الصفر. 6 -عدم ا ستخدام الطريقة السهلة. 7 -لايعتمد على الا جراء الجزي ي. 8 -لا يضع علامات الكسور العشرية الا ضافة. 2 -عدم ا تساق عمليات الجمع مع. نفسها. 3_ عدم القدرة على الا ضافة ا لى الا عداد العشرية. 4- مشكلات مع الصفر. 275

286 بالا ضافة ا لى ما سبق ترى مجموعة ا خرى من الباحثين ا ن ثمة نوعان من التشخيص لصعوبة التعلم في الحساب الا ول رسمي يقوم به الخبراء والثاني غير رسمي يقوم به المعلم ا ثناء شرح الدروس: 1- التشخيص الرسمي: ويشمل: (حافظ 1998 ص: 86-85) ا - قياس نسبة ذكاء التلميذ الذي يعاني من صعوبة لتعلم. ب- قياس القدرات الرياضية لدى التلميذ. ج- قياس الميول والا تجاهات نحو مادة الرياضيات. د- قياس درجة قلق الرياضيات وقلق الا ختبار لدى التلميذ. ه- قياس مستوى النمو العقلي المعرفي لدى التلميذ ويقوم بالا ختبارات السابقة الا خصاي ي النفسي. و- الفحص العصبي للطفل ويقوم به الطبيب. ز- قياس المستوى الا جتماعي الا قتصادي للا سرة بمعرفة الا خصاي ي الا جتماعي. ك- تطبيق ا ستبانة تشخيص صعوبات التعلم في الحساب لدى الا طفال ويتم بمعرفة المعلم. 2- التشخيص غير الرسمي: ويقوم به معلم الرياضيات ا و الحساب الذي يدرس ويقيم بطريقته في التدريس وظروف الدراسة داخل القسم فا ن وجدها لا غبار عليها فا نه يفترض ا ن مصدر الصعوبة التلميذ نفسه وفي هذه الحالة يقوم بالا جراءات التالية: (حافظ 1998 ص: 86-85) ا - تحديد مستوى تحصيل التلميذ في الحساب: وفي هذا تستخدم طريقتان: ا طريقة الا ختبارات التحصيلية العادية والمقننة. ا - 2 -طريقة تقديم المهام الرياضية المتدرجة للتلميذ وتشمل: - العد حتى رقم معين 10 ا و 25 مثلا. - يذكر عدد معين ويطلب من التلميذ الا شارة ا ليه ضمن سلسلة ا عداد مكتوبة. - يطلب من التلميذ ذكر ا سماء الا عداد المكتوبة. - يطلب منه حل مساي ل على الا عداد الصحيحة في العمليات الا ربع. 276

287 - يطلب منه حل مساي ل خاصة بالوقت والنقود والا موال. - يطلب منه حل مساي ل ثم التعبير عنها لغويا. ب- تحديد الفرق بين مستوى التحصيل في الحساب والقدرة الكامنة: وذلك با عطاء التلميذ ا ختبارات ذكاء وقدرات تضعه في صف معين ثم ا عطاو ه ا ختبار تحصيلي في الحساب ثم تقدير مدى الفرق بين درجات التلميذ في الا ختبارين. ج- تحديد الا خطاء في ا جراء العمليات الحسابية والا ستدلال الحسابي: ويتعلق بالا جابة على الا سي لة التالية: - هل يصل التلميذ ا لى الحل الصحيح بتسلسل سليم ويسجل الحل - هل يصل التلميذ ا لى الحل الصحيح من خلال خطوات غير مقننة - هل يفشل التلميذ في حل مسا لة تماما - ما هو سبب الفشل هل هو صعوبة المسا لة ا و النسيان ا م نقص الدافعية - هل يقع التلميذ في ا خطاء عشواي ية عند حل المسا لة - هل يقع التلميذ في ا خطاء تتعلق بتطبيق المبادي والمفاهيم الرياضية - هل يقع التلميذ في ا خطاء تتعلق بتطبيق حل المسا لة - هل يقع التلميذ في ا خطاء نتيجة خلط الحقاي ق الرياضية - هل يقع التلميذ في ا خطاء متعلقة بتسجيل الحل الصحيح بسبب الا همال في كتابة الا عداد ونقل تسلسل الا رقام د- تحديد العوامل العقلية المسهمة في صعوبات الحساب: وهي العوامل الخاصة بصعوبات التعلم النفسية ا و النماي ية المسو ولة عن صعوبات التعلم الدراسية ومن بينها تلك التي تتصل بصعوبة الا نتباه والا دراك وتكوين مفهوم والتذكر وحل المشكلة وهي صعوبات يمكن للمعلم التعرف عليها بتطبيق ا ستبانة تشخيص صعوبات التعلم في الحساب لدى الا طفال. وفي الا خير يمكن القول ا نه يمكن الا عتماد على ا حدى هذه المحكات في تشخيص ذوي صعوبات تعلم الحساب ا لى جانب الا ستناد ا لى مجموعة من السمات والا عراض التي يمكن ا ن تظهر لدى الطفل الذي يعاني من هاته الصعوبات وهي: 277

288 ا - نتاي ج غير ثابتة في الجمع والطرح والضرب والقسمة. ب- عدم القدرة على تذكر الصيغ والقوانين والمفاهيم الرياضية. ج- صعوبة في المفاهيم المجردة للوقت والا تجاه. د- ا خطاء مستمرة عند تذكر الا رقام. ه- صعوبة في تذكر الا حتفاظ بالدرجة ا ثناء الا لعاب (عيسى خليفة 2007 ص:.(162 و- صعوبة في الا حتفاظ بمواقع الا رقام على لوح الا لة الحاسبة. ز- صعوبة في ا دراك الا طوال والمساحات والا حجام مما يصعب عليه تقديرها. ك- صعوبة في جمع وطرح وقسمة الكسور العشرية. م- صعوبة في التحويل بين وحدات الا طوال والمساحات بالحجم. ن- صعوبة في حل المساي ل القراي ية الرياضية. 278

289 5- التفكير الرياضي والمخ: هناك العديد من التساو لات التي تطرح حول العمليات الحسابية وطرق معالجتها في المخ وكيف يقوم المخ بتجهيز العمليات الرياضية هل التجهيز يعتمد على التمثيليات اللغوية ا و المكانية البصرية ما هي الظروف التي تو ثر على الكفاءة الرياضية للفرد هذه الا سي لة وغيرها كانت محور ا هتمام البحوث العلمية لعقود من الزمن الماضي وقد كانت تو خذ الا جابات على هذه الا سي لة من ملاحظة سلوك الرياضيين ومن تا ملاتهم فيما يحدث في عقولهم عند التفكير في الرياضيات بعض الرياضيين والفيزياي يين ا مثال ا نشتاين يو كد على ا ن الكلمات واللغة ليس لها دور في عمليات التفكير الرياضي وا ن وجد هذا الدور فهو ضعيف جدا ا لا ا ن هناك ا خرون يو كدون على ا ن اللغة تلعب دورا حيويا في تفسيرهم لنظم الرموز مع ا نه ما زال هناك من يدعي ا ن المعرفة العميقة بالرياضيات ليست عمليات شفافة ا ي ا نها لا تظهر من التفكير الواعي ا و الظاهر ولقد ركزت العديد من الدراسات الحديثة على تحديد المكان الذي تجهز فيه العمليات الرياضية البسيطة مثل الجمع والضرب في المخ وقد ا ظهرت دراسة واحدة ا ن التجهيز الكهربي للقشرة المخية في الفص الخلفي الا يسر يقلل من الا داء على مساي ل الضرب البسيطة ويو دي ا لى صعوبة ا سترجاع الحقاي ق الرياضية ) al, Whalen et.(1997 شكل رقم (19) يوضح المنطقةالمسو ولة عن تجهيز المعلومات الرياضية 279