XÂY DỰNG RUBRIC ĐỂ TỔ CHỨC VÀ ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC CÁC CHƯƠNG CHẤT KHÍ VÀ CƠ SỞ CỦA NHIỆT ĐỘNG LỰC HỌC - VẬT LÝ 10 CƠ BẢN

Transcript

1 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH NGUYỄN THANH LOAN XÂY DỰNG RUBRIC ĐỂ TỔ CHỨC VÀ ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC CÁC CHƯƠNG CHẤT KHÍ VÀ CƠ SỞ CỦA NHIỆT ĐỘNG LỰC HỌC - VẬT LÝ 10 CƠ BẢN LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh

2 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH NGUYỄN THANH LOAN XÂY DỰNG RUBRIC ĐỂ TỔ CHỨC VÀ ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC CÁC CHƯƠNG CHẤT KHÍ VÀ CƠ SỞ CỦA NHIỆT ĐỘNG LỰC HỌC - VẬT LÝ 10 CƠ BẢN Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý Mã số : LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. NGUYỄN MẠNH HÙNG Thành phố Hồ Chí Minh

3 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là hoàn toàn trung thực chưa từng được công bố trong một công trình khoa học nào. Tác giả Nguyễn Thanh Loan

4 LỜI CẢM ƠN Qua một quá trình học tập và nghiên cứu để hoàn thành luận văn, tôi luôn gặp rất nhiều khó khăn và thách thức trong việc tìm kiếm tài liệu. Tuy nhiên, bên cạnh nhiều chông gai đó thì tôi rất may mắn vì tôi luôn luôn nhận được sự giúp đỡ nhiệt tình và sự hướng dẫn đầy tâm huyết của quý thầy cô, bạn bè và gia đình. Tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến: - TS. Nguyễn Mạnh Hùng, người hướng dẫn khoa học cũng là trưởng khoa Vật lý, đã tận tình giúp đỡ tôi rất nhiều và thầy luôn động viên tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn thạc sỹ này. - Ban Giám Hiệu trường Đại học Sư phạm Thành Phố Hồ Chí Minh, Phòng khoa học Công nghệ và Sau Đại học, Khoa Vật lý, quý thầy cô đã tận tình giảng dạy tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn thạc sỹ này. - Ban Giám Hiệu, quý thầy cô tổ Vật lý trường Trung học thực hành, Tp. Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện, giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm. - Sau cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất đến gia đình, bạn bè đã quan tâm, động viên, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và hoàn thành luận văn này. Thành Phố Hồ Chí Minh, ngày 18 tháng 09 năm 2012 Tác giả luận văn Nguyễn Thanh Loan

5 MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN...ii LỜI CẢM ƠN... iii MỤC LỤC... iv DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN... viii DANH MỤC CÁC BẢNG... ix DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ... x MỞ ĐẦU Lý do chọn đề tài Mục đích đề tài Đối tượng nghiên cứu Giả thuyết của đề tài Nhiệm vụ nghiên cứu Phạm vi nghiên cứu Các đóng góp của luận văn Các phương pháp nghiên cứu Phương pháp nghiên cứu lí luận Phương pháp tổng kết kinh nghiệm, điều tra quan sát Phương pháp thực nghiệm... 5 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG RUBRIC TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN Cơ sở lý luận về quá trình dạy học Các phương pháp tổ chức cho học sinh học tập tự lực và tích cực trong dạy học vật lý Một số biện pháp giúp cho học sinh tự đánh giá kết quả học tập Cơ sở lý luận của kiểm tra - đánh giá kết quả học tập Thực trạng việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường trung học phổ thông Khái niệm kiểm tra - đánh giá... 23

6 Mục đích của kiểm tra - đánh giá Ý nghĩa của kiểm tra - đánh giá Chức năng kiểm tra - đánh giá Những yêu cầu sư phạm đối với kiểm tra - đánh giá Những nguyên tắc để kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh Quy trình tổ chức kiểm tra - đánh giá Cơ sở lý luận của rubric Khái niệm rubric Mục đích của rubric Phân loại rubric Nguyên tắc và quy trình thiết kế Rubric Cách thức sử dụng rubric Yêu cầu của một rubric Chức năng của rubric Ưu điểm và nhược điểm của rubric Độ tin cậy của rubric Công trình nghiên cứu xây dựng rubric của bà Jennifer Docktor Cơ sở thực tiễn việc vận dụng rubric Sử dụng rubric phù hợp và đáp ứng lý thuyết của quá trình dạy học vật lý Thứ nhất, việc vận dụng rubric đã hết sức phù hợp với cơ sở lý luận của kiểm tra - đánh giá Thứ hai, rubric đã đáp ứng cơ sở lý luận của tâm lý học Thứ ba, áp dụng rubric đã cải thiện một cách hiệu quả cơ sở thực tiễn của việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG RUBRIC ĐỂ TỔ CHỨC VÀ ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC CÁC CHƯƠNG CHẤT KHÍ VÀ CƠ SỞ CỦA NHIỆT ĐỘNG LỰC HỌC VẬT LÝ 10 CƠ BẢN... 52

7 2.1 Xây dựng rubric của các chương Chất khí và Cơ sở của nhiệt động lực học Xây dựng chuẩn ( kiến thức, kỹ năng ) của các chương Chất khí và Cơ sở của nhiệt động lực học Xác định mục tiêu cụ thể của các bài trong các chương Chất khí và Cơ sở của nhiệt động lực học Xây dựng các bảng rubric cho các chương Chất khí và Cơ sở của nhiệt động lực học Tổ chức quá trình dạy học theo tiêu chuẩn trong bảng rubric đã đề ra Dạy học bài 28 : Cấu tạo chất. Thuyết động học phân tử chất khí Dạy học bài 29: Quá trình đẳng nhiệt. Định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt Bài thuyết trình Tìm hiểu động cơ Stirling Soạn đề kiểm tra của các chương Chất khí và Cơ sở của nhiệt động lực học dựa vào tiêu chuẩn đã được xây dựng trong bảng rubric CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm Mục đích của thực nghiệm sư phạm Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm Đối tượng của TNSP Phương pháp TNSP Cách tiến hành Cách đánh giá Thời điểm TNSP Kết quả quá trình TNSP Quan sát biểu hiện tích cực, chủ động học tập của HS khi tham gia hoạt động xây dựng bài học theo sự định hướng của rubric Việc xây dựng rubric để tổ chức và đánh giá quá trình dạy học đã giúp định hướng tốt cho hoạt động dạy học và làm cho việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh trở nên khách quan và hiệu quả hơn Kết quả các bài kiểm tra

8 KẾT LUẬN CHUNG TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC

9 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN GV HS KTĐG PPDH TN TNSP THPT KQHT PT SGK Giáo viên Học sinh Kiểm tra đánh giá Phương pháp dạy học Thực nghiệm Thực nghiệm sư phạm Trung học phổ thông Kết quả học tập Phổ thông Sách giáo khoa

10 DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1: Bảng ví dụ minh hoạ rubric chấm điểm dự án tích hợp đa phương tiện. 31 Bảng 1.2: Bảng phân loại Bloom Bảng 1.3: Bảng rubric cho bài tập vật lý của Jennifer Docktor Bảng 1.4: Bảng rubric cho bài học vật lý Bảng 2.1: Bảng so sánh mục tiêu và rubric Bảng 2.2: Bảng rubric bài Bảng 2.3: Bảng rubric bài Bảng 2.4: Bảng rubric bài Bảng 2.5: Bảng rubric bài Bảng 2.6: Bảng rubric bài phương trình trạng thái của khí lý tưởng Bảng 2.7: Bảng rubric bài tập vật lý chương V Bảng 2.8: Bảng rubric bài Bảng 2.9: Bảng rubric bài Bảng 2.10: Bảng rubric về tìm hiểu Động cơ Stirling Bảng 2.11: Bảng điểm bài thuyết trình động cơ Stirling Bảng 2.12: Bảng rubric cho câu 1 đề Bảng 2.13: Bảng rubric cho câu 2 đề Bảng 2.14: Bảng rubric cho câu 3a đề Bảng 2.15: Bảng rubric cho câu 3b đề Bảng 2.16: Bảng rubric cho câu 1 đề Bảng 2.17: Bảng rubric cho câu 2 đề Bảng 3.1: Bảng phân phối tần số điểm số X i Bảng 3.2: Bảng phân phối tần suất điểm số X i Bảng 3.3: Bảng phân phối tần suất luỹ tích Bảng 3.4: Phân loại kết quả học tập Bảng 3.5: Các thông số thống kê

11 DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ Hình 1.1 Cấu trúc các thành tố của quá trình dạy học... 6 Hình 2.1 Thí nghiệm chuyển động Braonơ Hình 2.2 Chuyển động của hạt lưu huỳnh Hình 2.3 Thí nghiệm về tính linh động của chất khí Hình 2.4 Trường hợp 1 bóng xẹp Hình 2.5 Trường hợp 2 bóng căng Hình 2.6 Thí nghiệm định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ôt Hình 2.7 Động cơ Stirling Hình 2.8 Hình ảnh buổi thuyết trình Biểu đồ 3.1a Đồ thị tần số điểm số X i Biểu đồ 3.1b Đường phân phối tần số điểm số X i Biểu đồ 3.2 Đường phân phối tần suất Biểu đồ 3.3 Đường phân phối tần suất luỹ tích

12 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Từ khi nước ta gia nhập WTO đến nay, sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những yêu cầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Trong đó giáo dục là một trong những nhân tố quyết định sự phát triển nhanh và bền vững của mỗi quốc gia. Vì vậy, giáo dục cần đào tạo đội ngũ nhân lực có khả năng đáp ứng được những đòi hỏi mới của xã hội và thị trường lao động, đặc biệt là năng lực hành động, tính năng động, sáng tạo, tính tự lực và trách nhiệm cũng như năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp. Nhằm đáp ứng với những đòi hỏi mới của sự nghiệp phát triển kinh tế-xã hội, giáo dục phải được đầu tư và đổi mới một cách triệt để toàn diện ở các bậc học. Chính vì vậy trong nhà trường hiện nay, việc dạy học không chỉ chủ yếu là dạy cái gì mà còn dạy học như thế nào. Đổi mới phương pháp dạy học là một yêu cầu cấp bách có tính chất đột phá để nâng cao chất lượng dạy học. Đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi phải tiến hành một cách đồng bộ đổi mới từ nội dung chương trình sách giáo khoa, phương pháp dạy học cho đến kiểm tra - đánh giá kết quả dạy học. Kiểm tra - đánh giá có vai trò rất to lớn đến việc nâng cao chất lượng đào tạo. Kết quả của kiểm tra - đánh giá là cơ sở để điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học và quản lý giáo dục. Nếu kiểm tra - đánh giá sai dẫn đến nhận định sai về chất lượng đào tạo gây tác hại to lớn trong việc sử dụng nguồn nhân lực. Vậy đổi mới kiểm tra - đánh giá trở thành nhu cầu bức thiết của ngành giáo dục và toàn xã hội ngày nay. Kiểm tra - đánh giá đúng thực tế, chính xác và khách quan sẽ giúp người học tự tin, hăng say, nâng cao năng lực sáng tạo trong học tập. Trong nhiều năm đổi mới giáo dục đã trôi qua, tình hình chung giảng dạy ở các trường trung học phổ thông chỉ chủ yếu tập trung là đổi mới chương trình và phương pháp giảng dạy nhằm phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh. Để thực hiện được mục tiêu đổi mới này, trong thời gian qua ngành giáo dục đã có nhiều nỗ lực xây dựng lại chương trình theo hướng cập nhật và giảm tải, áp dụng phương

13 pháp giáo dục chủ động với triết lý lấy người học làm trung tâm. Thế nhưng thực tế hiện nay, một điều đáng lưu ý là trong khi triết lý, mục tiêu, nội dung và phương pháp giáo dục đã và đang được thay đổi đáng kể trong quá trình cải cách, thì việc kiểm tra - đánh giá (KTĐG) kết quả học tập lại hầu như không hề thay đổi. Theo tờ báo khoa học phổ thông thì nhà trường và giáo viên ở các trường đang tạo áp lực cho học sinh bằng các đợt kiểm tra. Cách kiểm tra - đánh giá hiện nay đã lạc hậu, thiếu khách quan, chưa chính xác, hơn nữa lại đi ngược với mục tiêu của giáo dục phổ thông, được xác định trong Luật giáo dục là phát triển con người toàn diện. Tóm lại, theo các nhà nghiên cứu giáo dục thì cái quan trọng nhất trong việc đào tạo ở trường trung học phổ thông là dạy cách học, do vậy việc nâng cao mức độ đánh giá cần được quán triệt khi chọn nội dung đánh giá cũng như hình thức đánh giá và đặc biệt cần phải bảo đảm nguyên tắc "Kiểm tra - đánh giá của giáo viên phải kích thích được sự tự kiểm tra - đánh giá của người học và kiểm định được chính xác, khách quan thành quả học tập và mức độ đạt được mục tiêu dạy học". Trong thời gian gần đây cũng có một vài thay đổi đang được thử nghiệm thế nhưng nó chỉ là thiên về phần kỹ thuật của kiểm tra - đánh giá, còn nhìn chung cách đánh giá hiện nay vẫn nặng về kiến thức sách vở mà chủ yếu là ở mức nhớ và tái hiện kiến thức, chu kỳ đánh giá chỉ chú trọng điểm cuối của quá trình dạy-học, và mục đích của kiểm tra - đánh giá vẫn chủ yếu để phục vụ quản lý như xếp loại học sinh, xét lên lớp, cấp chứng chỉ, v.v Ngoài ra từ khâu ra đề thi, kiểm tra rồi đến đánh giá kết quả học tập của học sinh vẫn còn mang nặng tính chủ quan của người dạy học. Hầu như chưa có bảng thang điểm, bảng tiêu chí, tiêu chuẩn nào là chuẩn mà đa phần các giáo viên các trường tự bản thân mình đặt ra thang điểm không tuân theo một nguyên tắc nào hết. Chúng ta sẽ thấy rõ điều này qua một số bất cập thường xuyên xảy ra trong các trường trung học phổ thông sau đây: Thứ nhất, về phần đề kiểm tra và đề thi trong đó có nhiều đề nặng về yêu cầu tái hiện kiến thức cộng với việc giáo viên coi thi chưa nghiêm túc nên học sinh chép tài liệu còn nhiều. Một số đề quá khó hoặc quá dễ, không phù hợp với trình độ, khả năng của học sinh, không phù hợp với sự phân bố thời gian nên học sinh bị ức chế. Thứ hai, theo dõi quá trình dạy học thì tôi nhận thấy không ít giáo viên còn coi khâu kiểm tra - đánh giá là một khâu phụ, chỉ nhằm mục đích lấy điểm cho đủ con số. Có những giáo viên dạy nhiều lớp nhưng chỉ sử dụng

14 một đề chung, nên lớp kiểm tra sau đã biết đề trước, dẫn đến những tiêu cực. Học sinh khá giỏi có cố gắng nhưng không được khuyến khích, học sinh yếu kém không được uốn nắn kịp thời, có những học sinh chép tài liệu vẫn được điểm cao. Kết quả kiểm tra nhiều khi không phản ánh được chất lượng học tập, phổ điểm dao động trong phạm vi hẹp, không mạnh dạn cho điểm thấp hoặc cao. Nhiều giáo viên ít hỏi bài cũ, có một số giáo viên lại hỏi bài cũ quá nhiều, một số giáo viên lạm dụng phương pháp trắc nghiệm, coi trắc nghiệm là một bước đột phá trong kiểm tra. Thứ ba, trong quá trình dạy học thầy giáo chưa cho học sinh biết rõ mục tiêu dạy học, học sinh chưa biết trước mình sẽ học được kiến thức nào và chưa biết rõ cái đích mà mình phải đạt tới. Tất cả những điều này sẽ dẫn đến hiệu quả dạy học không cao, kết quả là không thể đánh giá đúng được kết quả của người học, dẫn đến chất lượng dạy học giảm xuống đáng kể. Thứ tư, kiểm tra - đánh giá một chiều chỉ có giáo viên đánh giá học sinh mà ngược lại học sinh không thể tự kiểm tra, đánh giá mình. Thứ năm, giáo viên chỉ chú trọng đánh giá kết quả học tập của học sinh mà quên đi việc đánh giá quá trình học tập của các em học sinh. Chính vì những lí do trên nên tôi đã mạnh dạn chọn đề tài : Xây dựng rubric để tổ chức và đánh giá quá trình dạy học các chương Chất khí và Cơ sở của nhiệt động lực học - vật lý 10 cơ bản. 2. Mục đích đề tài Xây dựng rubric ( thang chấm điểm ) để tổ chức và đánh giá quá trình dạy học các chương Chất khí và Cơ sở của nhiệt động lực học nhằm nâng cao hiệu quả dạy học và kiểm tra - đánh giá. 3. Đối tượng nghiên cứu Quá trình dạy học vật lý ở trường THPT : cụ thể là mối quan hệ giữa mục tiêu dạy học với nội dung, phuơng pháp và kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh. 4. Giả thuyết của đề tài Nếu xây dựng rubric để tổ chức và đánh giá quá trình dạy học các chương Chất khí và Cơ sở của nhiệt động lực học - vật lý 10 cơ bản thì hoạt động dạy học và kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh sẽ khách quan và hiệu quả hơn.

15 5. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt được mục đích đề ra, đề tài có nhiệm vụ chủ yếu sau: - Nghiên cứu cơ sở lí luận của vấn đề đổi mới kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh. - Nghiên cứu cơ sở lí luận của tổ chức quá trình dạy học vật lý cho học sinh theo rubric. - Nghiên cứu lí luận về xây dựng rubric. - Soạn thảo tiến trình dạy học cụ thể các chương Chất khí và Cơ sở của nhiệt động lực học vật lý lớp 10 cơ bản theo rubric. - Xây dựng đề kiểm tra vật lý 10 cơ bản các chương Chất khí và Cơ sở của nhiệt động lực học dựa trên các tiêu chuẩn đã được xây dựng trong bảng rubric. - Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng. 6. Phạm vi nghiên cứu Do điều kiện khách quan lẫn chủ quan nên trong phạm vi đề tài này tôi chỉ nghiên cứu xây dựng rubric để tổ chức và đánh giá quá trình dạy học vật lý lớp 10 các chương Chất khí và Cơ sở của nhiệt động lực học 7. Các đóng góp của luận văn - Làm rõ cơ sở khoa học về việc sử dụng rubric để tổ chức quá trình dạy học và kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh, nhằm mục đích nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học. - Xây dựng các bảng rubric có thể sử dụng như là tài liệu tham khảo cho giáo viên dạy bộ môn Vật lý ở các trường trung học phổ thông. 8. Các phương pháp nghiên cứu 8.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận - Tham khảo sách báo, tạp chí chuyên ngành về vấn đề đổi mới kiểm tra - đánh giá kết quả và tổ chức quá trình dạy học cho học sinh trong dạy học vật lý ở trường trung học phổ thông theo rubric. vật lý. - Tham khảo sách báo, tạp chí chuyên ngành về vấn đề rubric trong dạy học - Tham khảo tài liệu liên quan vấn đề kỹ thuật xây dựng rubric.

16 - Tham khảo các tài liệu về các dạng bài tập vật lý lớp 10 các chương Chất khí và Cơ sở của nhiệt động lực học ở các trường trung học phổ thông Phương pháp tổng kết kinh nghiệm, điều tra quan sát - Tổng kết kinh nghiệm qua nhiều năm trực tiếp giảng dạy, qua dự giờ, trao đổi kinh nghiệm với một số giáo viên giàu kinh nghiệm khoa vật lý trường đại học sư phạm Thành Phố Hồ Chí Minh và các giáo viên ở trường trung học phổ thông. - Phỏng vấn giáo viên bộ môn, học sinh để nắm tình hình học tập vật lý của học sinh để từ đó xây dựng rubric cho phù hợp trình độ của học sinh Phương pháp thực nghiệm - Làm thực nghiệm sư phạm để kiểm tra, đánh giá giả thuyết khoa học đã đề ra. - Tiến hành thực nghiệm ở các trường THPT có đối chứng để kiểm tra tính khả thi của luận văn - Ứng dụng phương pháp thống kê toán học xử lý và phân tích số liệu thực nghiệm.

17 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG RUBRIC TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN 1.1. Cơ sở lý luận về quá trình dạy học Một trong những đặc điểm của thời đại hiện nay là cuộc cách mạng khoa học công nghệ đang phát triển như vũ bão dẫn đến sự bùng nổ thông tin. Trước tình hình đó, đòi hỏi không ngừng đổi mới các yếu tố của quá trình dạy học nhằm đáp ứng được các yêu cầu đặt ra của xã hội nói chung, nền giáo dục nói riêng và giúp nâng cao chất lượng dạy học trong các trường trung học phổ thông. Theo TS. Nguyễn Văn Tuấn thì quá trình dạy học là một hệ thống bao gồm nhiều yếu tố : mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, các hoạt động dạy - học, phương pháp dạy học, phương tiện dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập. Các yếu tố trên có sự quan hệ hữu cơ với nhau, chế ước và chịu sự chế ước lẫn nhau, trong đó mục tiêu dạy học qui định các yếu tố khác. Hình 1.1 Cấu trúc các thành tố của quá trình dạy học Quá trình dạy học là một hệ thống nhiều yếu tố có mối quan hệ qua lại với nhau cho nên muốn đổi mới một yếu tố trong quá trình dạy học thì tất yếu phải kéo theo đổi mới các yếu tố khác. Khi chúng ta muốn đổi mới kiểm tra - đánh giá thì tất yếu chúng ta cũng cần phải đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực. Trong đề tài luận văn này tôi đã chọn rubric là công cụ nhằm đổi mới kiểm tra - đánh giá. Bởi vì rubric có vai trò quan trọng không chỉ kiểm tra - đánh giá học sinh mà còn tổ chức quá trình dạy hoc.

18 Các phương pháp tổ chức cho học sinh học tập tự lực và tích cực trong dạy học vật lý Tính tích cực, tự lực là một phẩm chất của con người trong đời sống xã hội, trong đó con người không chỉ tiêu thụ những gì có sẵn trong thiên nhiên mà còn chủ động tạo ra những của cải vật chất cần thiết cho sự sống, sự tồn tại và phát triển của xã hội loài người. Tính tích cực, tự lực trong học tập, về bản chất là tích cực nhận thức, đặc trưng bởi sự mong muốn hiểu biết và có khát vọng học tập, cố gắng, nghị lực trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Để tổ chức cho học sinh tích cực học tập thì đòi hỏi người dạy phải dùng các phương pháp dạy học tích cực. I. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động. II. Đặc điểm của phương pháp dạy học tích cực : + Dạy học thông qua tổ chức hoạt động học tập của học sinh. + Dạy và học chú trọng phương pháp rèn luyện tự học. + Tăng cường học tập cá thể, phối hợp học tập hợp tác. + Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò. III. Một số phương pháp dạy học tích cực cần được phát triển ở trường phổ thông: Trong dạy học hiện nay có rất nhiều phương pháp dạy học tích cực: + Dạy học nhóm. + Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. + Dạy học theo dự án. + Dạy học theo trạm

19 Tuy nhiên, căn cứ vào mục đích của đề tài luận văn nên tôi chỉ sử dụng một trong số các phương pháp dạy học tích cực ở trên. Dưới đây tôi xin trình bày phương pháp dạy học nhóm là một trong những phương pháp được tôi sử dụng nhiều trong đề tài này: 1. Khái niệm + Dạy học nhóm là hình thức xã hội của dạy học, trong đó học sinh của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp. + Số lượng học sinh trong nhóm thường khoảng 4-6 học sinh. Nhiệm vụ của các nhóm có thể giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận nhiệm vụ khác nhau, là các phần trong chủ đề chung. 2. Tiến trình dạy học nhóm Chia thành 3 giai đoạn cơ bản: a. Nhập đề và giao nhiệm vụ Giai đoạn này được thực hiện trong toàn lớp, gồm những hoạt động sau: + Giới thiệu chủ đề chung của giờ học: thông thường giáo viên thực hiện nhiệm vụ giới thiệu chủ đề, nhiệm vụ chung cũng như những chỉ dẫn cần thiết, thông qua thuyết trình, đàm thoại hay làm mẫu. Việc này cũng có thể giao cho học sinh trình bày nếu có sự thống nhất và chuẩn bị trước của giáo viên. + Xác định nhiệm vụ của các nhóm: xác định và giải thích nhiệm vụ cụ thể của các nhóm, xác định rõ mục tiêu cụ thể cần đạt được. Các nhiệm vụ này có thể giống nhau hoặc khác nhau. + Thành lập các nhóm làm việc: có rất nhiều phương án thành lập nhóm khác nhau. Tùy theo mục tiêu dạy học để quyết định cách thành lập nhóm. b. Làm việc nhóm Giai đoạn này các nhóm tự lực thực hiện nhiệm vụ được giao, trong đó có những hoạt động chính sau: + Chuẩn bị chỗ làm việc nhóm: cần sắp xếp bàn ghế phù hợp với công việc nhóm, sao cho các thành viên có thể đối diện nhau để thảo luận. + Lập kế hoạch làm việc:

20 - Chuẩn bị tài liệu học tập. - Đọc sơ qua tài liệu học tập. - Làm rõ xem tất cả mọi người có hiểu các yêu cầu của nhiệm vụ hay không. - Phân công công việc nhóm. - Lập kế hoạch thời gian. + Thỏa thuận về quy tắc làm việc: - Mỗi thành viên đều có phần nhiệm vụ của mình. - Từng người ghi lại kết quả làm việc. - Mỗi người lắng nghe ý kiến của người khác. - Không ai được ngắt lời người khác. + Tiến hành giải quyết nhiệm vụ: - Đọc kỹ tài liệu. - Cá nhân thực hiện công việc đã phân công. - Thảo luận trong nhóm về việc giải quyết nhiệm vụ. - Sắp xếp kết quả công việc. + Chuẩn bị báo cáo kết quả trước lớp - Xác định nội dung, cách trình bày kết quả. - Phân công nhiệm vụ trình bày trong nhóm. - Làm các hình ảnh minh họa. - Quy định tiến trình bài trình bày. c. Trình bày và đánh giá kết quả + Đại diện nhóm trình bày kết quả trước toàn lớp. Có thể trình bày thông qua biểu diễn hoặc trình bày mẫu kết quả của nhóm. + Kết quả của nhóm được đánh giá và rút ra cho việc học tập tiếp theo. 3. Ưu điểm và nhược điểm của dạy học nhóm a. Ưu điểm + Phát huy tính tích cực, tự lực, tính trách nhiệm của học sinh + Phát triển năng lực cộng tác làm việc như: tinh thần đồng đội, sự quan tâm đến những người khác, tính khoan dung. + Phát triển năng lực giao tiếp như: biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến người khác, biết trình bày, bảo vệ ý kiến của mình trong nhóm.

21 + Hỗ trợ quá trình học tập mang tính xã hội. + Tăng cường sự tự tin cho học sinh. + Phát triển năng lực phương pháp làm việc. + Dạy học nhóm tạo khả năng dạy học phân hoá: lựa chọn nhóm theo hứng thú chung hay lựa chọn ngẫu nhiên. + Tăng cường kết quả học tập. b. Nhược điểm + Dạy học nhóm đòi hỏi thời gian nhiều. Thời gian 45 phút của 1 tiết cũng là trở ngại cho việc dạy học nhóm. + Công việc nhóm không phải bao giờ cũng mang lại kết quả mong muốn. + Trong các nhóm chưa được luyện tập dễ xảy ra hỗn loạn. Ví dụ, có thể xảy ra việc một học sinh phụ trách nhóm theo kiểu độc đoán, thành viên trong nhóm không làm bài mà quan tâm đến những việc khác, trong nhóm phát sinh tình trạng đối địch.. 4. Chỉ dẫn đối với giáo viên + Muốn thành công trong dạy học nhóm, giáo viên phải nắm vững phương pháp thực hiện. + Dạy học nhóm đòi hỏi giáo viên phải có năng lực lập kế hoạch, tổ chức, còn học sinh phải có sự hiểu biết về phương pháp, được luyện tập và thông thạo cách học này. 5. Ứng dụng dạy học nhóm + Áp dụng để đi sâu, vận dụng, luyện tập, củng cố một chủ đề đã học, nhưng cũng có thể để tìm hiểu một chủ đề mới. + Trong vật lý, dạy học nhóm có thể được sử dụng để tiến hành các thí nghiệm, giải bài tập nhiều cách Một số phương pháp kiểm tra - đánh giá của giáo viên Để đạt được các mục đích yêu cầu của kiểm tra - đánh giá, cần sử dụng một hệ thống các phương pháp kiểm tra khác nhau. I. Phương pháp kiểm tra nói 1. Định nghĩa: Phương pháp kiểm tra nói là cách thức giáo viên đưa ra cho học sinh một số câu hỏi và học sinh trả lời trực tiếp với giáo viên, qua câu trả lời đó cho phép giáo viên nắm được mức độ lĩnh hội tài liệu học tập. 2. Phạm vi sử dụng:

22 + Được sử dụng bất cứ lúc nào trong quá trình dạy học. + Đầu buổi học: ôn lại bài cũ hay để mở đầu bài mới. + Đang lúc giảng bài: đặt câu hỏi liên quan đến kiến thức cũ hay để phát hiện tình hình kiến thức của học sinh. + Cuối bài học: củng cố tài liệu đã học hay trước khi thực hành thí nghiệm. + Kiểm tra định kỳ hay cuối học kỳ. 3. Phân loại: + Kiểm tra cá nhân: là hình thức kiểm tra mà từng học sinh có nội dung riêng. + Kiểm tra đồng loạt: là hình thức đặt câu hỏi chung và tất cả học sinh đều có thể tham gia trả lời được. + Kiểm tra phối hợp: là hình thức tiến hành kiểm tra cá nhân và kiểm tra đồng loạt 4. Ưu điểm: + Giúp cho giáo viên dễ dàng nắm được tư tưởng và cách suy luận của học sinh để kịp thời uốn nắn những sai sót trong lời nói đồng thời giúp học sinh sử dụng đúng những thuật ngữ và diễn đạt ý một cách logic. + HS hiểu rõ bài hơn và nhớ lâu tài liệu nhờ trình bày qua ngôn ngữ của chính mình. + Giúp GV có thể nhận định được ngay và xác định đúng trình độ của học sinh nhờ hỏi thêm những câu hỏi phụ và các chi tiết hỏi bổ sung. + Kiểm tra nói là phương tiện giúp cho HS mạnh dạn phát biểu ý kiến, luyện tập khả năng đối đáp, diễn đạt ý tưởng được chính xác và tập cho HS quan sát, suy nghĩ phán đoán được nhanh chóng. 5. Nhược điểm: + Kết quả trả lời của một số HS không thể xem là đại diện cho cả lớp. Điểm số của vài HS không giúp cho GV đánh giá đúng mức trình độ chung cho cả lớp. + Áp dụng kiểm tra nói cho cả lớp mất nhiều thời gian. + Các câu hỏi phân phối cho các HS có độ khó không đồng đều nhau. + Do những yếu tố ngoại lai có thể dẫn đến sự chủ quan của GV 6. Những biện pháp kiểm tra nói: a. Việc chuẩn bị cho kiểm tra nói: + GV cần nghiên cứu kĩ và nắm chắc yêu cầu của chương trình, những kiến thức cơ bản của bài học, những kiến thức và kĩ năng tối thiểu mà học sinh cần nắm trong từng

23 bài học, chương, phần, từ đó mà chuẩn bị các câu hỏi vừa sức với HS và phù hợp với thời gian cho phép. + Câu hỏi đặt ra cho HS phải chính xác, rõ ràng và có tính xác định để HS không thể hiểu theo hai nghĩa khác nhau dẫn tới trả lời lạc đề. Câu hỏi cũng phải có nội dung thiết thực và đòi hỏi ít nhiều sự phát triển tư duy của HS. + Bên cạnh những câu hỏi chính, câu hỏi cơ bản, GV cần chuẩn bị một số câu hỏi phụ, câu hỏi bổ sung, gợi mở để dẫn dắt và phát triển tính tích cực của học sinh. + Xác định thời gian cụ thể cho kiểm tra nói và xây dựng kế hoạch gọi HS trả lời ( số lượng HS, tên HS cụ thể, trình độ HS ) tránh chỉ định một cách ngẫu nhiên, tuỳ tiện. b. Cách thức tổ chức kiểm tra nói: + Đặt câu hỏi chung cho cả lớp, dành cho HS một thời gian nhất định để suy nghĩ rồi mới gọi HS trả lời. Yêu cầu HS trả lời to, rõ cho cả lớp nghe được, yêu cầu cả lớp chú ý lắng nghe, ghi nhận xét và bổ sung câu trả lời của bạn. + Thái độ và cách ứng xử của GV đối với HS có ý nghĩa to lớn trong thi kiểm tra nói. Sự hiểu biết về cá tính của HS, sự tế nhị và nhạy cảm sư phạm là những yếu tố quan trọng giúp GV thấy rõ thực chất trình độ kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của họ. Do vậy, GV cần biết lắng nghe câu trả lời của HS, biết gợi ý khuyến khích khi cần thiết, tránh cắt ngang khi không cần thiết làm HS mất bình tĩnh; cần có lời nhận xét câu trả lời của HS kèm với cho điểm. II. Phương pháp kiểm tra viết 1. Định nghĩa: Phương pháp kiểm tra viết là cách thức HS làm những bài kiểm tra viết trong các khoảng thời gian khác nhau tuỳ theo yêu cầu của người ra đề đối với các môn học ( phút hay cả giờ học ). 2. Phạm vi sử dụng: + Thường hạn chế sử dụng vì đòi hỏi phải có thời gian. + Có thể sử dụng ngay trong lúc giảng nhưng trong thời gian ngắn, vì vậy có ý nghĩa khảo sát tính chuyên cần của HS. + Kiểm tra định kỳ sau khi học xong một chương trình hay một phần, thời gian kiểm tra một tiết hay hơn. + Kiểm tra cuối học kì, thời gian 2-3 tiết. 3. Phân loại:

24 Kiểm tra viết đòi hỏi HS diễn đạt kiến thức, kỹ năng bằng cách viết ra giấy trong thời gian nhất định. Thời gian ấn định tuỳ thuộc vào tầm quan trọng và mục đích của bài kiểm tra viết. Kiểm tra viết thường có 2 loại : loại luận đề và loại các câu hỏi. a. Loại luận đề + Thời gian kiểm tra dài. + Đầu đề là câu hỏi về một vấn đề lớn. + HS trình bày phải có nhập vấn đề, kết luận và cấu trúc. b. Loại câu hỏi ngắn + Mỗi câu trả lời khoảng phút. + Chỉ yêu cầu HS trả lời ngắn gọn, đúng trọng tâm không cần viết dài dòng nhập đề, kết luận. + Đề rõ ràng, các ý chính được gạch đầu dòng. 4. Ưu điểm: + Trong một thời gian ngắn có thể kiểm tra toàn thể HS trong lớp về một số nội dung nhất định. + HS có đủ thời gian suy nghĩ, vận dụng kiến thức và trình độ đầy đủ hiểu biết của mình, đồng thời phát huy được năng lực sáng tạo. + Qua bài kiểm tra viết GV nắm được tình hình trình độ chung của cả lớp và của từng HS, giúp GV hoàn thiện nội dung bài giảng, phương pháp dạy học để từ đó có kế hoạch bồi dưỡng HS khá và phụ đạo HS yếu kém. + Kiểm tra viết giúp HS rèn luyện năng lực hệ thống hoá, khái quát hoá, tổng hợp hoá nội dung học vấn và trình bày, biểu đạt bằng ngôn ngữ viết của chính mình. 5. Nhược điểm: + Nội dung kiểm tra dù rộng nhưng cũng không bao trùm hết toàn chương trình ấn định mà thường tập trung vào một số nội dung nhất định. Chính vì vậy HS dễ học tù. + Nếu một đề quá rộng đòi hỏi thang điểm phức tạp thì việc đánh giá sẽ khó khăn. + Kết quả bài kiểm tra thường chịu ảnh hưởng qua cách trình bày, chữ viết và cách hành văn của HS. + Với kiểm tra viết, thiếu mất sự tiếp xúc sinh động giữa GV và HS nên khó nắm bắt thông tin ngược một cách kịp thời. Phương pháp kiểm tra này khó đảm bảo tính chính

25 xác nếu không được tổ chức một cách nghiêm túc và khó có điều kiện để đánh giá kĩ năng thực hành, thí nghiệm, sử dụng phương tiện kĩ thuật của HS. 6. Những biện pháp kiểm tra viết: a. Việc chuẩn bị kiểm tra viết + Có kế hoạch cụ thể về các bài kiểm tra viết và thông báo cho HS ( trừ những bài kiểm tra 15 phút không thông báo trước). + Chuẩn bị đề kiểm tra viết một cách kỹ lưỡng, ra đề bài phải chính xác, dễ hiểu, thống nhất đối với HS, vừa sức, phù hợp với thời gian làm bài, phát huy được tư duy sáng tạo của HS. b. Tổ chức kiểm tra viết: + Tổ chức kiểm tra viết một cách khách quan, nghiêm túc. + Phổ biến rõ ràng, đầy đủ nội quy, quy chế thi cử, giáo dục HS ý thức tự giác, trung thực trong kiểm tra viết. + Tạo điều kiện cho HS bình tĩnh, tập trung tư tưởng, thoải mái tự nhiên, tự tin làm bài đầy đủ và cẩn thận. + Thu bài đúng giờ quy định. c. Việc chấm và trả bài kiểm tra viết: + Có đáp án và biểu điểm chính xác, chi tiết để việc cho điểm đúng và công bằng. + Chấm bài cẩn thận, chính xác, có lời nhận xét gọn, rõ và cụ thể. + Trả lời đúng hạn, công khai, có lời nhận xét chung về kết quả, sai lầm, thái độ làm bài của cả lớp và rút ra những kinh nghiệm. Nếu có sai sót về phía GV cần xem xét lại, sửa điểm và xin lỗi HS. III. Phương pháp kiểm tra thực hành 1. Định nghĩa: Kiểm tra thực hành là cách thức HS làm những bài kiểm tra có tính chất thực hành như : đo đạc, làm thí nghiệm, vẽ mô hình, thực hiện các thao tác lao động, trình diễn động tác thể dục ở trên lớp, trong phòng thí nghiệm, ở vườn trường, xưởng trường, ngoài thiên nhiên. 2. Phạm vi sử dụng: Phương pháp kiểm tra này dùng để kiểm tra kĩ năng, kĩ xảo thực hành, không chỉ đơn thuần kiểm tra kĩ năng biết làm một cái gì đó mà là kĩ năng vận dụng lí thuyết vào các tình huống khác nhau trong thực tiễn. 3. Phân loại

26 a. Kiểm tra thành phẩm thực hành + Mục đích kiểm tra là đánh giá sản phẩm làm ra của HS dựa vào các tiêu chuẩn kỹ thuật đã được phổ biến trước. + Các tiêu chuẩn kỹ thuật bao gồm các yêu cầu về: hình dáng, kích thước, phẩm chất, thời gian thực hiện, số lượng, những sai số cho phép. b. Kiểm tra thao tác thực hành + Trong thời gian kiểm tra GV phải theo dõi quan sát HS thực hành từ đầu đến cuối. + Trong việc kiểm tra thao tác thực hành, GV phải căn cứ vào tiêu chuẩn sau để đánh giá: - Tiêu chuẩn thao tác: có tiến hành đúng trình tự các bước không? - Tiêu chuẩn kỹ thuật: sử dụng dụng cụ lao động có thích hợp không? - Tiêu chuẩn nội quy: có áp dụng đúng các nội quy ấn định không, thói quen, thái độ tổ chức trong khi thực hiện công tác. 4. Ưu điểm: Đây là phương pháp kiểm tra hữu hiệu nhất và không loại kiểm tra nào có thể thay thế được để đánh giá kỹ năng, kỹ xảo tay nghề. 5. Nhược điểm + Đòi hỏi thời gian phải thực hiện và đỏi hỏi GV phải theo dõi suốt quá trình. + Vì phải theo dõi cùng một lúc nhiều HS nên GV không thể theo dõi một cách cẩn thận. Để hạn chế điểm này nên tổ chức thực hành từ 2-6 người cùng một lúc. + Điểm kiểm tra - đánh giá kỹ năng, kỹ xảo của HS được khách quan, đầy đủ, việc tổ chức thực hành phải có đầy đủ các phương tiện, dụng cụ trang thiết bị, máy móc. + Không phải trường hợp nào cũng có đầy đủ phương tiện cho công tác thực hành. 6. Vận dụng + Chỉ được kiểm tra thực hành sau một thời gian HS đã luyện tập kỹ năng, kỹ xảo. Khi đó kiểm tra mới chính xác. + Nội dung kiểm tra phải dựa trên phân tích nghề, dựa vào nội dung của các động tác. Nên kiểm tra các động tác thường xuyên xảy ra trong nghề. + Nội dung kiểm tra phải dựa vào các phiếu động tác. Nên kiểm tra nội dung đã được rèn luyện. + Khi soạn bài kiểm tra thực hành, GV thường soạn theo các bước: - Xác định mục đích yêu cầu.

27 - Chọn lựa công tác. - Phân tích công tác gồm những động tác đã học. - Liệt kê một bảng để theo dõi HS. - Chuẩn bị đầy đủ nguyên vật liệu và dụng cụ lao động cho bài kiểm tra. - Soạn các chỉ dẫn Một số biện pháp giúp cho học sinh tự đánh giá kết quả học tập I. Khái niệm tự đánh giá Theo [1], tự đánh giá ( trong học tập ) là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học. Tự đánh giá không chỉ đơn thuần là tự mình cho điểm số mà là sự đánh giá những nỗ lực, quá trình và kết quả. Theo [13], tự đánh giá của cá nhân và tổ chức là một quá trình tìm ra các điểm mạnh và điểm yếu của cá nhân hay tổ chức và do cá nhân hay tổ chức đó tự tiến hành nhằm nâng cao năng lực của cá nhân hay tổ chức. Tự đánh giá trong giáo dục liên quan đến việc HS tự đánh giá, tự bình phẩm và phán quyết công việc học tập của mình. II. Đặc điểm của tự đánh giá +) Nó là một quá trình thu thập và xử lý thông tin về hiện trạng chất lượng, hiệu quả, nguyên nhân và khả năng của chính bản thân mình. +) Gắn chặt chẽ với các mục tiêu, chuẩn giáo dục, với những gì mà GV, bản thân mình mong muốn. +) Hướng đến đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng của chính bản thân. Từ đó, chúng tôi quan niệm: Tự đánh giá kết quả học tập là một quá trình thu thập và xử lý thông tin về hiện trạng mức độ thực hiện mục tiêu học tập của bản thân, về tác động và nguyên nhân của hiện tượng đó nhằm làm cơ sở đưa ra các quyết định giúp bản thân ngày càng học tiến bộ hơn. III. Sự cần thiết phải tập luyện cho học sinh tự đánh giá kết quả học tập Trong quá trình dạy học cần phải tập luyện cho HS tự đánh giá vì những lý do sau đây:

28 Thứ nhất, do sự thay đổi vai trò của người học trong hoạt động dạy học kéo theo sự thay đổi vai trò của người học trong hoạt động đánh giá. Theo định hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay, người học là chủ thể kiến tạo tri thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành thái độ chứ không phải nhân vật bị động hoàn toàn làm theo lệnh của thầy. Có thể nói, vai trò của người học trong quá trình dạy học đã có sự thay đổi theo hướng xem người học là chủ thể của quá trình học tập. Do đó vai trò của người học trong quá trình đánh giá cũng có sự thay đổi, theo hướng phải tăng cường vai trò và trách nhiệm của người học. Người học không chỉ là người chịu sự đánh giá và thực hiện những quy định của quá trình đánh giá mà họ còn là người trực tiếp tham gia vào quá trình đánh giá chính bản thân mình ( tự đánh giá - self assessment ) và đánh giá các bạn của mình ( đánh giá đồng đẳng Peer assessment ). Thứ hai, do ích lợi của phương pháp tự đánh giá + ) Đối với học sinh: Theo tác giả Hoàng Chúng: Việc học chỉ có kết quả khi người học biết tự kiểm tra, tự đánh giá, từ đó tự điều chỉnh việc học của mình [5]. Tự đánh giá là hoạt động không thể thiếu trong quá trình tự học của HS. Cụ thể: - Tự đánh giá giúp HS tư duy tích cực nhìn lại tổng thể công việc học tập của bản thân mình: mục tiêu học tập của bản thân là gì; những hoạt động học tập của bản thân đã xảy ra trên lớp, ở nhà như thế nào; ý thức học tập có tốt không; phương pháp học đã phù hợp chưa; kết quả đạt được có đáp ứng được yêu cầu hay không. Từ đó, HS có ý thức hơn về quá trình học của bản thân và có thể xác định đúng phương hướng cho sự tự học của bản thân để tiến bộ hơn trong giai đoạn sau. - Khi HS biết cách tự đánh giá và đánh giá đúng về mình, HS trở nên ý thức hơn về các điểm mạnh, điểm yếu của bản thân trong quá trình học. Giúp cho HS tự tin hơn về chính mình dẫn đến động lực học tập được tăng lên. Có thể thấy việc đối diện với khuyết điểm của bản thân nhưng do chính mình phát hiện ra tạo cho HS cảm giác dễ chịu hơn so với việc chỉ dựa vào đánh giá của GV. +) Đối với GV: - Thông qua tự đánh giá của HS giúp GV hiểu được cách nhìn nhận vấn đề từ HS.

29 - Thông qua tự đánh giá của HS giáo viên được chia sẻ gánh nặng về đánh giá đồng thời giúp GV đánh giá HS được chính xác hơn. Trong thực tế dạy học, GV không thể có đủ thì giờ để tiết học nào cũng làm bài kiểm tra để kết luận chính xác HS có đạt được mục tiêu học tập đề ra hay không. Nhưng điều đó không có nghĩa là GV không cần biết HS có đạt được các yêu cầu tối thiểu không. Chính vì lẽ đó mà GV cần phải biết kết hợp, sử dụng nhiều phương pháp đánh giá khác nhau, đặc biệt là tự đánh giá của HS để chia sẻ trách nhiệm, gánh nặng đánh giá đối với GV và khi có thông tin từ kết quả tự đánh giá của HS giúp GV đánh giá kết quả học tập của các em sẽ chính xác hơn. Thứ ba, trong tự đánh giá, HS đánh giá kết quả học tập của chính bản thân mình. Ở đây, chủ thể đánh giá và đối tượng đánh giá là một. Cũng giống như các hoạt động đánh giá khác, đòi hỏi chủ thể đánh giá phải biết và hiểu được mục tiêu, nội dung, cách thức đánh giá. Đây không phải là việc làm dễ dàng đối với HS, các em cũng cần phải được tập luyện và có thời gian thực hành với hình thức đánh giá mới này. Với những lợi ích của hình thức đánh giá này mang lại mà thông qua các hoạt động trong quá trình dạy học, GV cần có ý thức dạy cho HS biết cách tự đánh giá kết quả học tập của chính bản thân HS và tạo cơ hội để rèn luyện cho HS các kỹ năng đánh giá nói chung và kỹ năng tự đánh giá nói riêng. IV. Các biện pháp giúp cho học sinh tự đánh giá kết quả học tập của bản thân 1. Biện pháp 1: Trong quá trình dạy học các GV cần quan tâm tập luyện cho HS tiến hành tự đánh giá kết quả học tập. Để giúp học sinh tự đánh giá kết quả học tập của bản thân: Thứ nhất, GV phải công khai đề cương chi tiết của môn học với HS trước khi tiến hành dạy học. Bởi vì, đề cương môn học là một bản cam kết giữa người dạy và người học; trình bày với HS, với các cấp quản lí mục đích của môn học và cách thức đạt được mục đích đó; chia sẻ về kế hoạch thực hiện các hoạt động học tập của môn học; công khai với người học các phương pháp, hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn học và các tiêu chí đánh giá. Nhờ đó HS có thể tự so sánh, đối chiếu những gì mình đạt được với các yêu cầu cần phải đạt được trong từng nội dung, từng

30 bài học, trong từng loại bài tập Tuy nhiên để việc tự đánh giá kết quả học tập của HS được hiệu quả khi xây dựng đề cương môn học GV cần lưu ý: + Mục tiêu của môn học. + Hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập : để kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của HS thì GV nên xây dựng các rubric chấm điểm trong suốt quá trình học tập mà HS phải làm. Thứ hai, khai thác các tình huống có thể trong quá trình dạy học tạo cơ hội cho HS biết đánh giá, được đánh giá lẫn nhau và tự đánh giá bản thân. Chẳng hạn: thông qua hoạt động đánh giá của GV đối với HS; thông qua hoạt động nhóm; thông qua viết bản thu hoạch cá nhân; thông qua hoạt động HS tự chấm bài kiểm tra giữa kì dựa trên đáp án và rubric chấm điểm do GV cùng HS thống nhất. 2. Biện pháp 2: Cần luyện tập cho HS biết tiến hành tiêu chí hoá chuẩn kiến thức, kỹ năng trong chương trình sách giáo khoa. Tự đánh giá kết quả học tập tức là chính mình xem xét hiện trạng mức độ thực hiện mục tiêu học tập của bản thân. Để tự đánh giá kết quả học tập HS phải so sánh kết quả đạt được với mục tiêu học tập đã đề ra. Với nhận thức HS phổ thông thì mục tiêu học tập của HS được xây dựng chủ yếu từ GV. Mục tiêu học tập được xây dựng dựa trên chuẩn kiến thức, kỹ năng đã được trình bày trong chương trình SGK. Tuy nhiên, có những chủ đề mà chuẩn kiến thức, kỹ năng được mô tả một cách chung chung, khái quát nên để đánh giá được kết quả học tập một cách khách quan, toàn diện, cần phải cụ thể hoá chuẩn kiến thức, kỹ năng thành các tiêu chí theo các mức thành tích khác nhau, thông qua việc nêu rõ các hành động, thao tác HS phải tiến hành, hoặc các chỉ số có thể đo được. Quá trình này gọi là tiêu chí hoá chuẩn. Quá trình tiêu chí hoá chuẩn kiến thức, kỹ năng có thể thực hiện theo ba bước cơ bản sau : o Bước 1: Phân loại mục tiêu học tập thành các lĩnh vực kiến thức, kỹ năng và thái độ. o Bước 2: Phân loại các chuẩn theo các cấp độ khác nhau. o Bước 3: Mô tả các chuẩn rõ ràng bằng cách nêu hành động, thao tác HS phải tiến hành, hoặc các chỉ số cần đo; xác định nhiệm vụ, tình huống sư phạm để có thể tiến hành đo lường các tiêu chí đó.

31 Để tập luyện cho HS tiêu chí hoá chuẩn kiến thức, kỹ năng thì phải tiến hành theo các bước sau đây: o Bước 1: GV giải thích về các bước trong quá trình tiêu chí hoá chuẩn kiến thức, kỹ năng. o Bước 2: GV xây dựng các tình huống để HS nhận dạng được chuẩn kiến thức, chuẩn kỹ năng, cấp độ của chuẩn và cùng đề xuất các ví dụ. o Bước 3: Cho HS tập luyện tiêu chí hoá chuẩn kiến thức, kỹ năng của một chương cụ thể và GV chủ trì cùng HS xây dựng các tiêu chí đánh giá kết quả hoạt động. o o o Bước 4: Thu thập thông tin phản hồi từ các nhóm. Bước 5: Thảo luận. Bước 6: Đánh giá. 3. Biện pháp 3: Cung cấp tường minh cho HS một số cách thức tập luyện cho HS biết tự đánh giá kết quả học tập của bản thân +) Thông qua những hoạt động đánh giá KQHT cụ thể, cần nhấn mạnh để HS nắm được các bước chính khi tiến hành đánh giá KQHT ( thu thập thông tin, xử lý thông tin, ra quyết định) và có ý thức vận dụng các bước này trong quá trình đánh giá KQHT của các bạn cũng như của chính bản thân mình. +) Trong quá trình dạy học cần cho các em biết các mục tiêu cần đạt sau mỗi bài học, một chương, một chủ đề. +)Thông qua các tình huống dạy học GV cần tạo cơ hội cho HS đánh giá lẫn nhau. Nói tóm lại, tự đánh giá là người học phán xét chất lượng công việc của chính họ dựa trên các bằng chứng và tiêu chí rõ ràng với mục đích nâng cao chất lượng học tập trong tương lai. Với những ích lợi của hình thức đánh giá này mang lại, GV cần phải biết cách tập luyện cho HS biết tự đánh giá KQHT của chính bản thân mình để nhằm nâng cao chất lượng dạy học của HS Cơ sở lý luận của kiểm tra - đánh giá kết quả học tập Thực trạng việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường trung học phổ thông. Đầu năm 2011 TS Nguyễn Kim Dung, Viện Nghiên cứu Giáo dục, trường Đại

32 học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh đã khảo sát thực trạng công tác kiểm tra ở các trường THPT tại Tp.HCM. Qua quá trình khảo sát thì rõ ràng vấn đề nổi cộm hiện nay trong giáo dục phổ thông Việt Nam là đổi mới chương trình và phương pháp giảng dạy. Tuy nhiên, có thể thấy một thực trạng là nhà trường và thầy cô trong các trường PT đang gây áp lực đối với học sinh bằng các đợt kiểm tra, thi giữa kì, cuối kì, thi tốt nghiệp. Cách kiểm tra - đánh giá hiện nay được nhiều giáo viên và học sinh cho là lạc hậu, thiếu khách quan, chưa chính xác và hơn nữa, đi ngược với mục tiêu của giáo dục phổ thông Việt Nam được xác định trong Luật Giáo dục là phát triển con người toàn diện. Các trường đang áp dụng phương châm :Thi gì học đấy và cách thức này, như đã đề cập ở trên, là làm trái đi mục tiêu giáo dục phổ thông Việt Nam. Nhiều ý kiến cho rằng cần đổi mới cách giáo dục học sinh bằng cách thực hiện mục tiêu giáo dục đã được Luật Giáo dục xác định. Câu hỏi mà nhiều người đang trăn trở là Tại sao phần lớn các trường và thầy cô dạy HS ganh đua mà không giáo dục sự cảm thông, chia sẻ, quan tâm đến người khác?. Có thể nói vấn đề chạy theo thành tích làm cho giáo dục của chúng ta thiên về dạy kiến thức mà không chú trọng đến dạy học sinh cách chung sống và học để làm người. Có thể nói sự chậm đổi mới trong kiểm tra - đánh giá là một trong các nguyên nhân chính làm chậm đi sự đổi mới trong giáo dục phổ thông nói chung và chương trình nói riêng. KTĐG hiện nay mang tính áp đặt và không khuyến khích tính sáng tạo. Cách giáo dục và phương pháp kiểm tra - đánh giá của các trường đang làm cho học sinh thiếu tinh thần sáng tạo, yếu kĩ năng mềm, kĩ năng sống, phát triển không đồng đều do thiếu sức khoẻ và thời gian giải trí lành mạnh. Áp lực thi cử đè nặng lên các em, đặc biệt là ở những lớp cuối cấp. Phần dưới đây sẽ lý giải cho thực trạng này. Dựa vào nghiên cứu và kết quả khảo sát của Đề tài cấp Bộ trọng điểm Xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lượng học tập học sinh THPT do trường Đại Học Sư Phạm Tp.HCM chủ trì cho thấy mục đích của đánh giá là để: a) phản hồi cho HS về cách học tập; b) tạo động cơ và kích thích HS học tập; c) hỗ trợ và thúc đẩy việc học tập;

33 d) phản hồi cho các giáo viên (GV) ở các khóa sau và những người khác biết về kết quả học tập; e) cho điểm: Phân loại thành tích (sự tiến bộ của HS); f) đảm bảo chất lượng (theo các tiêu chuẩn trong trường và bên ngoài trường: đáng tin cậy, có giá trị và có thể lặp lại). Theo ý kiến của các nhà nghiên cứu, mục đích chính của đánh giá phải là nhằm cải tiến việc học tập của học sinh và do đó, đánh giá phải tập trung vào quá trình và cải tiến hơn là đánh giá cuối cùng. Nhìn lại thực trạng của Việt Nam, có thể thấy là mục đích của KT ĐG hiện nay chỉ chú trọng đến đánh giá cuối cùng và không thúc đẩy quá trình phát triển giáo dục của học sinh. Chúng ta hãy lấy một ví dụ như sau: Học sinh hiện nay được đánh giá theo các điểm số như: kiểm tra miệng, kiểm tra 15 phút, kiểm tra 1 tiết, kiểm tra giữa kỳ và kiểm tra học kỳ. Các điểm số này theo học sinh đến hết cả năm học và có thể nói, suốt cả bậc học cũng như ảnh hưởng rất nhiều đến việc học sinh có được tiếp tục học lên. Ở một mặt nào đó, cách tính điểm này có một ưu điểm là làm cho học sinh lúc nào cũng phải trong trạng thái chuẩn bị và chịu trách nhiệm với việc học của mình. Tuy nhiên, ở một góc độ khác, áp lực kiểm tra - đánh giá làm cho học sinh không tìm thấy sự hứng thú trong việc học, không thấy được động cơ tích cực của kiểm tra - đánh giá là chứng tỏ năng lực và cải tiến việc học của mình. Ngoài ra, vai trò của các giáo viên bị xem nhẹ, do đó, các giáo viên không nỗ lực và có các biện pháp cải tiến chất lượng học tập thực sự của học sinh, mà chỉ tập trung vào việc cải tiến các điểm số. Hơn nữa, các phương pháp kiểm tra nhằm cải tiến chất lượng học tập như dự án, giải quyết vấn đề, các bài trình diễn, quan sát, không được các giáo viên sử dụng. Có nhiều phương pháp đánh giá kết quả học tập: quan sát, phỏng vấn/hỏi đáp, dự án và các bài tập, bài kiểm tra, các bài trình diễn và triển lãm/trưng bày, ghi/quay video, thực nghiệm, hồ sơ và sổ theo dõi Các bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan được dùng khi cần so sánh, xếp hạng học sinh và chỉ kiểm tra các năng lực nhận thức bậc thấp, nếu được sử dụng, cũng nên hạn chế do đây chỉ là một trong các phương pháp kiểm tra - đánh giá. Tuy nhiên, hiện nay, Việt Nam đang lạm dụng cách kiểm tra này. Phương pháp KTĐG hiện nay là rất nghèo nàn và phiến diện và chúng ta cũng chưa có các nghiên cứu để đánh giá mức độ hiệu quả của các dạng bài kiểm tra này dù dư luận trong giới chuyên môn cho rằng từ khi áp dụng các kì thi với phương pháp

34 trắc nghiệm khách quan, chất lượng đầu vào của học sinh và chất lượng học tập của các trường là giảm sút thấy rõ. Đánh giá phải được tích hợp và có tương quan với chương trình và việc thực hiện chương trình. Do chương trình và việc thực hiện hiện nay của chúng ta quá thiên về dạy chữ nên KTĐG hiện nay của chúng ta cũng tập trung vào việc kiểm tra năng lực nhận thức bậc thấp. Dưới đây là các biện pháp cải thiện chất lượng kiểm tra - đánh giá HS ở các trường THPT : + Thứ nhất, cần minh bạch và công khai về chuẩn đầu ra của các trường. Không nên quá chú trọng vào thành tích mà cần đánh giá giáo viên bằng cách kiểm tra những học sinh của giáo viên đó nắm được gì, làm được gì trong thực tế. Bộ giáo dục và đào tạo khuyến khích các trường xây dựng các tiêu chí và thang đánh giá theo dạng rubrics. Có thể học tập các nước về cách thức xây dựng các tiêu chí và thang mức độ này. + Thứ hai, sử dụng nhiều hình thức kiểm tra - đánh giá khác nhau như tự luận, trắc nghiệm, thi vấn đáp, thi thí nghiệm.. + Thứ ba, cần quan tâm đến mối liên hệ giữa việc thiết kế chương trình học với việc đánh giá kết quả. + Thứ tư, cần có kế hoạch giảng dạy khoa học và hợp lý. + Thứ năm, cần có cơ chế và các biện pháp khuyến khích học sinh có trách nhiệm với việc học tập của mình, hiểu đầy đủ qui trình học tập và phát huy tính sáng tạo, tích cực, tham gia vào quá trình học tập tại nhà trường hơn là đối phó như hiện nay. Đây là việc đòi hỏi lãnh đạo và quản lý các trường tính chủ động và sáng tạo để có thể giáo dục tính sáng tạo, chủ động của học sinh Khái niệm kiểm tra - đánh giá Kiểm tra-đánh giá là 2 phần làm việc khác nhau. I. Kiểm tra ( Assessment ) - Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê: Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét. - Theo Nguyễn Như Ý: Kiểm tra là xem xét thực chất, thực tế.

35 - Theo Bửu Kế: Kiểm tra là tra xét, xem xét, kiểm tra là soát xét lại công việc, kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét. - Theo Trần Bá Hoành: Kiểm tra là cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá. - Theo GS - TS. Phạm Hữu Tòng: Kiểm tra là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá. Qua các định nghĩa đã nêu ở trên, chúng tôi cho rằng kiểm tra trong giáo dục là nhằm theo dõi thu thập số liệu, chứng cứ để đánh giá kết quả học tập, nhằm củng cố mở rộng, tăng cường việc học tập và phát triển tư duy của HS. II. Đánh giá ( Evaluation) 1. Định nghĩa đánh giá + Theo tác giả J.M Ketele Đánh giá là việc xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo một mục đích nào đó. + Theo Dương Thiệu Tống: Đánh giá kết quả học tập của học sinh là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường, cho bản thân học sinh để họ học tập ngày một tiến bộ hơn. 2. Một số khái niệm gắn liền với khái niệm đánh giá: + Đo: gắn một số cho một đối tượng hoặc biến số theo một quy tắc được chấp nhận một cách logic. Đo phải có dụng cụ đo. Dụng cụ đo có 3 tính chất: - Độ giá trị - Độ trung thực - Độ nhạy + Lượng giá ( assessment): là việc giải thích các thông tin thu được về kiến thức, kỹ năng của học sinh luôn sáng tỏ trình độ tương đối của một học sinh so với thành tích chung của tập thể lớp hoặc trình độ của học sinh so với yêu cầu của chương trình học tập, lượng giá theo chuẩn của lượng giá theo tiêu chí. - Lượng giá theo chuẩn

36 - Lượng giá theo tiêu chí Như vậy đánh giá là việc đưa ra những kết luận nhận định, phán xét về trình độ học sinh. Muốn đánh giá kết quả học tập của học sinh thì việc đầu tiên là phải kiểm tra, soát xét lại toàn bộ công việc học tập của học sinh, sau đó tiến hành đo lường để thu thập những thông tin cần thiết, cuối cùng là đưa ra một quyết định. Do vậy kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh là hai khâu có quan hệ mật thiết với nhau. Kiểm tra nhằm cung cấp thông tin để đánh giá và đánh giá thông qua kết quả của kiểm tra. Hai khâu đó hợp thành một quá trình thống nhất là kiểm tra- đánh giá. 3. Các hình thức đánh giá a. Đánh giá định hình ( formative evaluation ): Đánh giá này được tiến hành nhiều lần trong giảng dạy nhằm cung cấp những thông tin ngược để giáo viên và học sinh kịp thời điều chỉnh cách dạy và cách học, ghi nhận xét kết quả từng phần để tiếp tục thực hiện chương trình một cách vững chắc. b. Đánh giá chẩn đoán ( diagnotic evaluation ) : Đánh giá này được tiến hành trước khi dạy một chương hay một vấn đề quan trọng nào đó giúp cho giáo viên nắm được tình hình những kiến thức liên quan có trong học sinh, những điểm học sinh nắm vững, những lỗ hổng cần bổ khuyết... để quyết định cách dạy cho thích hợp. c. Đánh giá tổng kết ( summative evaluation ): Đánh giá này tiến hành khi kết thúc môn học, khóa học bằng những kì thi nhằm đánh giá tổng quát kết quả học tập, đối chiếu với những mục tiêu đề ra Mục đích của kiểm tra - đánh giá Trong quá trình dạy học, kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh là một khâu quan trọng nhằm xác định thành tích học tập và mức độ chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng, vận dụng của người học. Kiểm tra, đánh giá là hai công việc được tiến hành theo trình tự nhất định hoặc đan xen lẫn nhau nhằm khảo sát, xem xét về cả định lượng và định tính kết quả học tập, đánh giá mức độ chiếm lĩnh nội dung học vấn của học sinh. Bởi vậy, cần phải xác định thước đo và chuẩn đánh giá một cách khoa học, khách quan. + Mục đích dạy học của việc kiểm tra - đánh giá - Đánh giá để thông báo cho học sinh biết trình độ của bản thân.

37 - Để học sinh phát hiện những sai sót trong kiến thức, kỹ năng. - Đánh giá nhằm phân loại, tuyển chọn học sinh. + Mục đích giáo dục của việc kiểm tra - đánh giá - Giáo viên nhận biết năng lực sư phạm của bản thân để có định hướng điều chỉnh, nâng cao. - Giúp học sinh nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, rèn thói quen học tập tốt. - Giúp học sinh giúp đỡ nhau trong học tập Ý nghĩa của kiểm tra - đánh giá + Đối với học sinh : - Giúp học sinh thu nhận thông tin ngược để tự điều chỉnh quá trình học tập. + Đối với giáo viên - Thu thông tin ngược để điều chỉnh quá trình dạy học cho phù hợp. + Đối với cán bộ quản lý giáo dục - Giúp cán bộ quản lý giáo dục có thông tin để đánh giá chất lượng giáo dục của nhà trường. - Giúp cán bộ quản lý giáo dục có căn cứ để đề ra các biện pháp chỉ đạo nâng cao chất lượng giáo dục Chức năng kiểm tra - đánh giá Có nhiều cách phân loại khác nhau về chức năng của kiểm tra - đánh giá. I. Theo GS-TS. Trần Bá Hoành đề cập ba chức năng của đánh giá trong dạy học: Sư phạm, xã hội, khoa học. 1. Chức năng sư phạm: KTĐG thể hiện có ích cho bản thân HS được kiểm tra cũng như chất lượng dạy của GV trong việc thực hiện nhiệm vụ giảng dạy. 2. Chức năng xã hội: Công khai hoá kết quả học tập của mỗi HS trong tập thể lớp, trường, thông báo nội dung kết quả học tập cho HS, gia đình và xã hội. 3. Chức năng khoa học: Nhận định chính xác về một mặt nào đó trong thực tế dạy và học, về hiệu quả học một sáng kiến, cải tiến nào đó trong dạy học. Tuỳ theo mục đích đánh giá mà một hoặc vài chức năng nào đó sẽ được đưa lên hàng đầu.

38 II. Theo GS-TS. Phạm Hữu Tòng, dạy học ở phổ thông chủ yếu quan tâm đến chức năng sư phạm, được chia nhỏ thành ba chức năng: Chức năng chẩn đoán; chức năng chỉ đạo, định hướng hoạt động học; chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học. 1. Chức năng chẩn đoán: + Các bài kiểm tra có thể sử dụng như phương tiện thu lượm thông tin cần thiết cho việc đánh giá hoặc việc cải tiến nội dung, mục tiêu và PP dạy học. + Nhờ việc xem xét kết quả KTĐG kiến thức, ta biết rõ trình độ xuất phát của người học để điều chỉnh nội dung PP dạy học cho phù hợp, cho phép đề xuất định hướng bổ khuyết những sai sót, phát huy những kết quả trong cải tiến hoạt động dạy học đối với những phần kiến thức đã giảng dạy. + Dùng các bài KTĐG khi bắt đầu dạy học một học phần để thực hiện chức năng chẩn đoán. 2. Chức năng định hướng hoạt động học. + Các bài trắc nghiệm, kiểm tra trong quá trình dạy học có thể được sử dụng như phương tiện, PP dạy học. Đó là các câu hỏi kiểm tra từng phần, kiểm tra thường xuyên được sử dụng để chỉ đạo hoạt động học. + Các bài trắc nghiệm được soạn thảo công phu, nó là một cách diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể đối với các kiến thức, kĩ năng nhất định. Nó có tác dụng định hướng hoạt động học tập tích cực của HS. Việc thảo luận các câu hỏi trắc nghiệm được tổ chức tốt, đúng lúc nó trở thành PP dạy học tích cực giúp người học chiếm lĩnh kiến thức một cách tích cực, sâu sắc và vững chắc, giúp người dạy kịp thời điều chỉnh, bổ sung hoạt động dạy có hiệu quả. 3. Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học. + Các bài kiểm tra TN, kiểm tra sau khi kết thúc dạy một phần được sử dụng để đánh giá thành tích học tập, xác nhận trình độ kiến thức, kĩ năng của người học. + Với chức năng này đòi hỏi phải soạn thảo nội dung các bài kiểm tra TN và các tiêu chí đánh giá, căn cứ theo các mục đích dạy học cụ thể đã xác định cho từng kiến thức kĩ năng. Các bài kiểm tra TN như vậy có thể được sử dụng để nghiên cứu đánh giá mục tiêu dạy học và hiệu quả của PP dạy học.

39 Tuỳ mục đích đánh giá mà một hay vài chức năng nào đó sẽ được đặt lên hàng đầu Những yêu cầu sư phạm đối với kiểm tra - đánh giá Lý luận và thực tiễn dạy học ngày nay chứng tỏ rằng, vấn đề kiểm tra, đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo chỉ có tác dụng khi thực hiện những yêu cầu trong việc kiểm tra - đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh. Đó là các yêu cầu sau: I. Đảm bảo tính khách quan: để học sinh bộc lộ đúng thực chất trình độ kiến thức, kỹ năng; ngăn ngừa mọi biểu hiện đối phó, thiếu trung thực. Do đó đòi hỏi: + Nội dung kiểm tra phải phù hợp với các yêu cầu chương trình quy định. + Tổ chức thi, kiểm tra phải nghiêm minh. Để đảm bảo tính khách quan trong KTĐG từ khâu ra đề, tổ chức thi tới khâu cho điểm, xu hướng chung là tuỳ theo đặc trưng môn học mà lựa chọn hình thức thi thích hợp. II. Đảm bảo tính toàn diện, hệ thống và thường xuyên 1. Toàn diện: + Kiểm tra - đánh giá kiến thức + Kiểm tra - đánh giá kỹ năng + Kiểm tra - đánh giá thái độ 2. Hệ thống và thường xuyên a. Hệ thống: + Kiểm tra từng phần + Kiểm tra từng chủ đề ( chương ) + Kiểm tra học kỳ b. Thường xuyên: + Kiểm tra hàng ngày + Kiểm tra giữa kỳ + Kiểm tra cuối kỳ, cuối năm. III. Đảm bảo tính công khai: + Công khai nội dung sẽ kiểm tra ( không phải đánh đố học sinh) + Công khai kết quả kiểm tra + Đánh giá công bằng

40 Những nguyên tắc để kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh Để đảm bảo tính khoa học của việc kiểm tra - đánh giá kiến thức, kỹ năng, cần quán triệt một nguyên tắc chung quan trọng là: việc kiểm tra - đánh giá kiến thức kỹ năng cần được tiến hành theo một qui trình hoạt động chặt chẽ sau đây: + Xác định rõ mục đích kiểm tra - đánh giá. + Xác định rõ nội dung các kiến thức kỹ năng cần kiểm tra - đánh giá, các tiêu chí cụ thể của mục tiêu dạy học với từng kiến thức kỹ năng đó, để làm căn cứ đối chiếu các thông tin cần thu. Việc xác định các mục tiêu, tiêu chí đánh giá cần dựa trên quan niệm rõ ràng và sâu sắc về các mục tiêu dạy học. + Xây dựng các câu hỏi, các đề bài kiểm tra, các bài trắc nghiệm cho phép thu lượm các thông tin tương ứng với các tiêu chí đã xác định. + Tiến hành kiểm tra, thu lượm thông tin ( chấm), xem xét kết quả và kết luận đánh giá. + Chấm điểm các bài kiểm tra căn cứ theo một thang điểm được xây dựng phù hợp với các tiêu chí đánh giá đã xác định. Xem xét kết quả chấm thu được, rút ra các kết luận đánh giá tương ứng với mục đích kiểm tra - đánh giá đã xác định Quy trình tổ chức kiểm tra - đánh giá Bước 1: Xác định mục đích kiểm tra - đánh giá. - Xác định trình độ xuất phát? - Định hướng hoạt động dạy học? Bước 2: Xác định nội dung cụ thể cần kiểm tra - đánh giá và các tiêu chí. - Kiểm tra - đánh giá việc lĩnh hội tri thức, kỹ năng nào? - Kiểm tra - đánh giá mức độ đạt được các mục tiêu dạy học cụ thể nào? Bước 3: Xác định các biện pháp thu thập thông tin ( hình thức kiểm tra ). - Phương pháp quan sát. - Phương pháp vấn đáp. - Phương pháp trắc nghiệm khách quan. Bước 4: Xây dựng đề kiểm tra Xây dựng đề kiểm tra xuất phát từ: - Mục đích kiểm tra

41 - Nội dung kiểm tra - Phương pháp, hình thức kiểm tra Bước 5: Tiến hành kiểm tra, xem xét kết quả, và kết luận đánh giá. Bước 6: Công bố kết quả kiểm tra - đánh giá ( trả bài kiểm tra ). - Nhận xét - Chữa bài kiểm tra 1.3. Cơ sở lý luận của rubric Khái niệm rubric + Rubric là bảng mô tả chi tiết có tính hệ thống ( theo chuẩn, tiêu chí và mức) những kết quả ( kiến thức, kỹ năng, thái độ) mà người học nên làm và cần phải làm để đạt được mục tiêu cuối cùng khi thực hiện một nhiệm vụ học tập cụ thể. + Rubric là hệ thống cho điểm mà giáo viên đặt ra để đánh giá các tiêu chí hay thành quả công việc của học sinh. Hệ thống này bao gồm các tiêu chí và thang điểm cụ thể. Ví dụ minh hoạ: Rubric chấm điểm dự án tích hợp đa phương tiện : Quy tắc cho điểm Bảng 1.1: Bảng ví dụ minh hoạ rubric chấm điểm dự án tích hợp đa phương tiện Tiêu chí Đa phương tiện Cộng tác Nội dung Sự tích hợp Làm việc hợp Những chủ đề Các mức điểm phương tiện tác

42 1... Điểm sử dụng đa Điểm cộng Điểm nội phương tiện =. tác=. dung=. + Rubric hay còn được gọi là bản hướng dẫn. Bản hướng dẫn là bản cung cấp những miêu tả hoặc các chỉ số thực hiện chỉ từng mức độ hoàn thành nhiệm vụ ứng với các tiêu chí ( đồng thời là điểm số cho các tiêu chí đó ở mức đó). Sau khi tìm hiểu cả ba định nghĩa về rubric ở trên thì rõ ràng chúng ta thấy cả ba định nghĩa đều đồng nhất với nhau. Nói chung rubric chính là bảng thang điểm chi tiết mô tả đầy đủ các tiêu chí mà người học cần phải đạt được. Do đó, rubric là một công cụ đánh giá chính xác mức độ đạt chuẩn của học sinh và cung cấp thông tin phản hồi để họ tiến bộ không ngừng. + Chú thích thêm: Tiêu chí là những chỉ số ( những đặc trưng ) của việc hoàn thành tốt nhiệm vụ, giúp trả lời câu hỏi: Chúng ta sẽ đánh giá HS hoàn thành nhiệm vụ đó như thế nào? Một tiêu chí tốt có những đặc trưng sau: - Được phát biểu rõ ràng - Ngắn gọn - Quan sát được - Mô tả hành vi - Được viết để HS hiểu được. Hơn nữa phải chắc chắn rằng mỗi tiêu chí là riêng biệt, đặc trưng cho một dấu hiệu của bài thi, tuy nhiên không nên để trùng lắp và khác thứ nguyên trong một bộ tiêu chí. Nên giới hạn số tiêu chí 3 và 10. Ở những đặc trưng cơ bản của nhiệm vụ đó không cần phải đánh giá hết mọi chi tiết. Nhiệm vụ càng đơn giản thì số tiêu chí càng ít.

43 Mục đích của rubric + Rubric là một công cụ đánh giá đáng tin cậy được sử dụng để đo lường thành quả học tập của học sinh. + Rubric được sử dụng để đánh giá thành quả học tập của học sinh bằng cách đo các sản phẩm dựa trên các tiêu chí đã được xây dựng. + Rubric cũng là công cụ định hướng cho quá trình dạy học của giáo viên và học sinh Phân loại rubric Căn cứ vào chức năng và mục đích đánh giá, có thể chia rubric thành 2 loại sau : + Định tính/ tổng hợp ( Holistic). + Định lượng/ phân tích ( Analytic). + Rubric Định tính (Tổng hợp) thường được sử dụng để đánh giá một cách tổng thể toàn bộ quá trình thực hiện nhiệm vụ hoặc sản phẩm cụ thể. Rubric Định tính không đòi hỏi sự mô tả chi tiết về các tiêu chí (chỉ số) thực hiện của từng công đoạn hay kết quả trung gian (Nitko, 2001). Rubric định tính giúp GV chấm bài nhanh, phù hợp với các kỳ đánh giá tổng kết. Tuy nhiên, đánh giá kiểu này không cung cấp nhiều thông tin phản hồi cho GV và HS. + Rubric Định lượng ( Phân tích ) được sử dụng để đánh giá cho điểm từng công đoạn hoặc kết quả trung gian trong quá trình người học thực hiện nhiệm vụ. Các điểm đánh giá thành phần sẽ được cộng lại thành điểm tổng kết cuối cùng (Moskal, 2000). Rubric Phân tích đòi hỏi phải có sự mô tả chi tiết (đặc tả) các chỉ số tương ứng với tiêu chí, mức/cấp độ và điểm số. Do đó quá trình chấm bài loại này lâu hơn vì phải phân tích đánh giá từng kỹ năng, từng đặc trưng khác nhau trong bài làm của HS. Tuy nhiên, rubric định lượng này cho phép thu thập nhiều thông tin phản hồi hơn, chi tiết hơn ở từng tiêu chí. Và nếu lưu trữ và xử lí những thông tin này GV sẽ có một bộ hồ sơ về điểm mạnh, điểm yếu của từng HS và quá trình tiến bộ của họ Nguyên tắc và quy trình thiết kế Rubric I. Nguyên tắc Một Rubric được thiết kế tốt cần đáp ứng được những nguyên tắc cơ bản sau:

44 + Lý tưởng hoá : các mô tả tiêu chí cần phải được diễn đạt theo phổ (dải) đi từ mức cao nhất đến mức thấp nhất (hoặc ngược lại). + Phân hoá: các mô tả tiêu chí cần phải chỉ ra được ranh giới (sự khác biệt) giữa các mức/cấp độ hoàn thành đối với từng người học và giữa các người học với nhau. + Khách quan hoá: các mô tả tiêu chí cần phải thể hiện được hết các đặc tính, khía cạnh của hoạt động hoặc kết quả sản phẩm thực hiện (theo mục tiêu), bởi lẽ tiêu chí đánh giá chính là sự diễn đạt lại mục tiêu một cách cụ thể. + Kích thích, tạo động lực phát triển: các mô tả tiêu chí cần phải chỉ ra được những định hướng mà người học/người dạy cần hướng tới để thực hiện mục tiêu, giúp người học/người dạy tự đánh giá, đánh giá và cùng đánh giá. II. Quy trình thiết kế rubric : Gồm 10 bước Theo TS Tôn Quang Cường muốn thiết kế rubric cần phải xác định: - Chuẩn ( kiến thức, kỹ năng, thái độ). - Mục tiêu - Nhiệm vụ, đối tượng đánh giá. - Các tiêu chí. - Mức đạt mục tiêu. Dựa trên ý tưởng các bước xây dựng rubric của TS Tôn Quang Cường và qua quá trình nghiên cứu tài liệu về rubric thì tôi đã mở rộng và phát triển các bước trong quy trình thiết kế rubric của TS Tôn Quang Cường. Và cuối cùng tôi đã xây dựng được một quy trình thiết kế rubric hoàn chỉnh. Dưới đây là quy trình xây dựng rubric: Bước 1: Xác định chuẩn ( kiến thức, kỹ năng, thái độ) : tức là ta sẽ đi xây dựng chuẩn kiến thức, kỹ năng của kiến thức dựa trên nội dung bài học của SGK. Để đảm bảo cho việc xây dựng chuẩn được đầy đủ và chính xác thì đòi hỏi ta phải tham khảo và trao đổi ý kiến với các giáo viên trong tổ bộ môn nhưng phải căn cứ vào chương trình, qui định của Bộ Giáo dục. Bước 2: Xác định mục tiêu (kiến thức hay môn học, nhiệm vụ công việc ) dựa trên phân loại Bloom. PHÂN LOẠI BLOOM : Phân loại Bloom giúp đặt ra mục tiêu cụ thể để dạy học hỗ trợ người học phát triển toàn diện.

45 Sự phát triển của học sinh về nhiều mặt được lượng hoá, thuận lợi cho việc dạy học và đánh giá kết quả học tập. Bảng 1.2: Bảng phân loại Bloom Lĩnh vực nhận thức Lĩnh vực thái độ Lĩnh vực kỹ năng 1. Knowlegde ( Remembering) 1. Receive ( awareness) Tiếp nhận ( nhận thức ) 1. Imitation ( copy ) Bắt chước ( sao chép ) Nhận biết ( Nhớ lại ) 2. Comprehention ( Understanding ) Hiểu 2. Respond ( react) Đáp ứng ( phản ứng ) 2. Manipulation ( follow instructions) Thao tác ( theo hướng dẫn ) 3. Apply ( Applying ) 3. Value ( understand and 3. Develop Precision ( Use ) Áp dụng act ) Tạo lập giá trị ( hiểu và hành động ) Chuẩn hoá 4. Analyse ( Analyzing ) 4. Organise personal value 4. Articulation ( combine, ( structure/ elements ) system integrate related skills ) Phân tích ( cấu trúc, các Tổ chức hệ thống giá trị Phối hợp ( kết hợp, tích bộ phận cấu thành ) cá nhân hợp các kỹ năng liên quan ) 5. Synthesize ( 5. Internalize value system 5. Naturalization create/build) ( adopt behaviour ) ( automate, become expert Tổng hợp ( sáng tạo, xây Nội tại hoá hệ thống giá ) dựng ) trị ( thông qua hành vi) Tự động hoá 6. Evaluate ( assess, judge) Đánh giá, phán quyết Bước 3: Xác định nhiệm vụ, đối tượng đánh giá. Bước 4: Lập bảng các tiêu chí ( mô tả lại mục tiêu một cách chi tiết).

46 Bước 5: Xác định mức đạt mục tiêu ( xếp hạng các tiêu chí ). ( Ở bước này bảng rubric đã được GV xây dựng xong. Tuy nhiên bảng rubric này vẫn chưa được sử dụng chính thức). Trước khi phát cho HS thì GV sẽ hỏi ý kiến của các chuyên gia về các bảng rubric để thống nhất chuẩn chung mà HS cần phải đạt được. Bước 6: GV phát trước cho mỗi HS một bảng rubric trước ngày dạy 2 tuần. Khi giao bảng rubric thì GV sẽ yêu cầu HS thực hiện các công việc sau đây: Thứ nhất, HS đọc trước bảng rubric. Thứ hai, sau khi đã đọc xong yêu cầu HS nêu ý kiến của mình về bảng rubric. Cụ thể là HS sẽ nêu ưu điểm, khuyết điểm và góp ý kiến về bảng rubric. Bước 7: Thu lại các bảng rubric của các HS. Sau đó ghi nhận và tổng hợp lại các ý kiến của HS. Bước 8: Thảo luận trên lớp giữa GV và HS về bảng rubric để từ đó giúp cho GV điều chỉnh bảng rubric cho phù hợp với trình độ của HS. Sau quá trình thảo luận các ý kiến với HS thì GV sẽ đưa ra quyết định thêm phần kiến thức nào hoặc bỏ bớt phần nội dung nào. Công việc này có sự thống nhất ý kiến của cả thầy lẫn trò. Bước 9: GV chỉnh sửa lại các bảng rubric cho thật sự phù hợp với sức học của HS và theo sự thống nhất giữa ý kiến của cả thầy và trò. Bước 10: GV phát lại bảng rubric đã chỉnh sửa cho các em HS. Và yêu cầu các em phải đọc lại và chuẩn bị bài học trước dựa trên bảng rurbic đã hoàn chỉnh. Đến bước này thì HS sẽ chính thức được sử dụng rubric Cách thức sử dụng rubric Bước 1: Lắng nghe GV giải thích bảng rubric trước khi giao nhiệm vụ học tập cho HS. Bước 2: Trước tiết học, ở nhà đọc và soạn bài trước dựa trên bảng rubric. Trong quá trình chuẩn bị bài nếu có thắc mắc hoặc không hiểu phần nào thì tô đậm chỗ đó để vào lớp hỏi bạn bè hay giáo viên. Bước 3: Khi đến tiết học thì bắt buộc phải đem theo bảng rubric. Trong quá trình học thì bám sát theo bảng rubric. Nếu chỗ nào tô đậm chưa hiểu và thắc mắc thì sẽ hỏi trực tiếp trên lớp.

47 Bước 4: Sau tiết học, về nhà HS sẽ học bài cũng dựa trên rubric đã được bổ sung thêm trong giờ học trên lớp Yêu cầu của một rubric + Đưa ra các tiêu chí đánh giá phải rõ ràng. + Các tiêu chí đánh giá thường tập trung vào 3 vấn đề trọng tâm: - Nội dung công việc được giao cho HS nhất thiết phải rõ ràng, đầy đủ và chính xác. - Bài trình bày kết quả công việc của HS: được mô tả đầy đủ về yêu cầu, thể loại, ngữ pháp, từ ngữ sử dụng, hình ảnh minh hoạ. - Kỹ năng mà HS đã thể hiện hay đạt được: các kỹ năng cần phải được phân biệt rõ ràng và độc lập với nhau. + Các mức độ đánh giá được phân chia hợp lý. + Mức độ đánh giá có thể chia theo loại hay theo điểm số. + Rubric được phân phát cho HS ngay khi bắt đầu công việc được giao Chức năng của rubric + Định hướng, lập kế hoạch, xây dựng động cơ học tập: - Rubric có thể được sử dụng như một bảng hướng dẫn, mô tả chi tiết, rõ ràng về các mục tiêu cần hướng tới, nhiệm vụ học tập cần thực hiện để đạt kết quả tốt nhất. Từ đó HS dễ dàng chủ động, lập kế hoạch học tập cho bản thân ngay từ khi bắt đầu môn học, chương học( hay bài học). Dựa vào bảng rubric không chỉ giúp cho HS biết trước nội dung sắp sửa học mà còn chỉ dẫn cho HS cách thức soạn bài dễ dàng và tốt hơn. Trong quá trình triển khai dạy học, GV và HS có thể cùng điều chỉnh các mô tả trong rubric cho thật phù hợp với trình độ của HS. - Mặt khác, HS sẽ hình thành được động cơ học tập đúng đắn, có trách nhiệm hơn thông qua việc nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu của chính bản thân khi so sánh, đối chiếu kết quả đạt được tại các thời điểm hoàn thành khác nhau với các tiêu chí được mô tả trong rubric. + Hỗ trợ thúc đẩy quá trình dạy học tích cực:

48 - Từ các chuẩn cần đạt, mục tiêu, nhiệm vụ cần triển khai, GV và HS có thể thiết kế rubric để sử dụng nhiều lần trong suốt quá trình dạy học: trước, trong và sau khi thực hiện nhiệm vụ học tập. Nhờ bảng rubric đã luôn theo sát cánh bên GV và HS chính vì vậy đã giúp cho quá trình dạy học trở nên tích cực hơn dưới sự định hướng của rubric. Hơn thế nữa, rubric có thể được sử dụng linh hoạt trong các hình thức tổ chức dạy học đa dạng như làm việc nhóm, giờ thực hành, giờ seminar, Do đó sử dụng rubric trong quá trình dạy học sẽ tăng cơ hội chia sẻ, hợp tác làm việc giữa các thành viên trong nhóm, giữa HS với nhau, tạo cho HS môi trường học tập thân thiện + Hỗ trợ đánh giá hiệu quả: Rubric được sử dụng như một công cụ đánh giá, tự đánh giá và cùng đánh giá khá hữu hiệu đối với cả HS lẫn GV. Nhờ có các mô tả chi tiết theo các mức độ cần đạt, HS luôn theo dõi được sự tiến bộ của bản thân, các học sinh khác. Ngoài ra, căn cứ vào các tiêu chí được mô tả, HS có thể giúp cung cấp cho GV những thông tin phản hồi kịp thời, chính xác về mức độ lĩnh hội kiến thức, kỹ năng của bản thân. Ngược lại, nhờ có rubric mà GV có được những thông tin đánh giá một cách khách quan, giúp kiểm soát chặt chẽ tiến bộ của HS để có biện pháp xử lý kịp thời Ưu điểm và nhược điểm của rubric a. Ưu điểm + Làm việc đánh giá dễ dàng và đơn giản. + Làm cho HS ý thức được công việc mà họ đang thực hiện và cách chúng được đánh giá ( tự đánh giá). + Khuyến khích học tập tự định hướng. + Khuyến khích HS hiểu biết về các tiêu chuẩn để đánh giá công việc của bạn học. + Làm cho việc học tập của HS tốt hơn. + Giúp việc đánh giá khách quan và nhất quán. + Buộc GV phải cụ thể hóa mục tiêu dạy học. + Tiết kiệm thời gian cho GV + Khuyến khích HS đánh giá ngang hàng. + Cung cấp phản hồi cho GV và HS. + Phù hợp cho mục đích dạy học phân hóa đối tượng. + Dễ sử dụng- dễ giải thích.

49 b. Nhược điểm + Xây dựng rubric phức tạp và tốn nhiều thời gian cho lần soạn đầu tiên. + Rubric phải được sửa đổi liên tục trước khi nó thực sự có thể được sử dụng chính thức. + Rubric hạn chế khả năng tư duy sáng tạo của học sinh bởi vì học sinh phải hoàn thành các công việc học tập được giao theo đúng như trong bảng rubric thay vì chủ động khám phá học tập của học sinh. + Việc thiết lập chính xác các tiêu chí để xác định thành quả học tập của học sinh rất phức tạp. + Nếu các tiêu chí trong bảng rubric quá nhiều, quá phức tạp thì học sinh cảm thấy choáng ngợp với sự phân công và ít thành công trong học tập. + Rubric không thể nắm được mọi sắc thái và khía cạnh của việc chấm bài học sinh; tuy nhiên nếu áp dụng chung với các hình thức chấm bài khác, rubric sẽ là nguồn cung cấp thông tin như một phần của việc chấm bài cân bằng và chính xác hơn Độ tin cậy của rubric Để đánh giá độ tin cậy của rubric có thể dùng phương pháp thử bằng cách cho 2 người chấm 1 bài hoặc cho một người chấm vào 2 thời điểm khác nhau. Nếu điểm số trùng nhau có thể xem rubric là có độ tin cậy. Trong trường hợp ngược lại, cần có sự chỉnh sửa rubric cho phù hợp Công trình nghiên cứu xây dựng rubric của bà Jennifer Docktor Việc xây dựng rubric cho bài tập chương chất khí thì tôi đã vận dụng dựa trên nền tảng của công trình nghiên cứu xây dựng rubric cho bài tập vật lý của bà Jennifer Docktor. Tuy nhiên do điều kiện học tập của các trường THPT vẫn còn hạn chế nên tôi chỉ vận dụng một phần và đã chỉnh sửa lại cho phù hợp điều kiện thực tế dạy học của nước ta hiện nay. Bà Jennifer Docktor đã xây dựng rubric cho bài tập vật lý dựa trên 5 tiêu chí tương ứng với 5 mức điểm. Dưới đây là 5 tiêu chí : + Diễn đạt đầy đủ ( Useful description ). + Con đường tiếp cận vật lý ( hay phương pháp giải bài toán vật lý ) ( Physics approach ).

50 + Vận dụng cụ thể của vật lý ( Specific application of physics ). + Quá trình tính toán ( Mathematical Procedures ). + Tiến trình chung logic ( hay tiến trình giải bài ) ( Logical Progression ). I. Bảng rubric cho bài tập vật lý của Jennifer Docktor Bảng 1.3: Bảng rubric cho bài tập vật lý của Jennifer Docktor Tiêu chí Diễn đạt đầy Mô tả là Mô tả là Những Hầu hết Toàn bộ Lời giải đủ (Useful hữu ích, hữu ích phần của mô tả là mô tả không description) phù hợp nhưng mô tả là không hữu không bao gồm và đầy chứa đựng không hữu dụng chứa hữu ích 1 mô tả đủ. lỗi nhỏ. ích, chứa đựng hoặc và mô tả đựng những lỗi. chứa đó là rất những lỗi. những cần thiết lỗi. cho bài toán. 2.Con đường tiếp cận vật lý ( hay Phương pháp giải bài toán vật lý) (Physics approach) 3.Vận dụng cụ thể của vật lý (Specific application of physics) Phương pháp giải là hợp lý và đầy đủ. Áp dụng cụ thể của vật lý là phù hợp và đầy đủ. Phương pháp giải chứa những lỗi nhỏ. Áp dụng cụ thể của Vài khái Hầu hết Tất cả Lời giải niệm và nguyên tắc của phương pháp giải bài toán vật lý là thiếu xót, không phù hợp. Những vật lý áp dụng chứa những lỗi vật lý là thiếu xót, nhỏ. chứa vài lỗi. phương pháp giải bài toán vật lý là thiếu, không phù hợp. Hầu hết các khái không chỉ niệm và nguyên tắc được chọn là không phù hợp. Toàn bộ cách làm và nó thực sự cần thiết cho bài toán hoặc cho học sinh. Lời giải phần của những áp áp dụng không chỉ dụng cụ là không ra áp thể của phù hợp dụng của vật lý là và chứa vật lý và thiếu và những nó rất cần chứa lỗi. thiết.

51 những lỗi. 4.Quá trình tính Quá trình Quá trình Những Hầu hết Tất cả Không có toán tính toán tính toán phần quá quá trình quá trình bằng (Mathematical là hợp lý là hợp lý trình tính tính toán tính toán chứng Procedures ) và đầy nhưng có toán là là thiếu là không quá trình đủ. chứa vài thiếu xót xót và phù hợp tính toán lỗi nhỏ. và chứa chứa và chứa và chúng những lỗi. những lỗi. những là cần lỗi. thiết. 5.Tiến trình Toàn bộ Bài giải là Những Hầu hết Toàn bộ Không có chung logic ( bài giải là rõ ràng và phần của những bài giải là bằng tiến trình giải rõ ràng, đúng bài giải là phần của không rõ chứng bài) (Logical đúng trọng tâm không rõ bài giải là ràng, cho quá Progression) trọng nhưng có ràng, không rõ không trình tính tâm, kết lỗi nhỏ và không ràng, đúng toán hợp nối hợp những trọng tâm, không trọng tâm lý và nó lý. mâu lan man và trọng tâm và mâu thực sự thuẫn. mâu thuẫn. và mâu thuẫn. rất cần thuẫn. thiết. II. Phân tích các tiêu chí trong bảng rubric cho bài tập vật lý của Jennifer Docktor 1. Diễn đạt đầy đủ: tiêu chí này đánh giá quá trình sắp xếp thông tin từ phát biểu bài toán một cách phù hợp và miêu tả hữu ích đó là :làm bảng tóm tắt thông tin cần thiết một cách tượng trưng, trực quan ( giản đồ, hình vẽ ), mô tả hiện tượng. Nó giống như giai đoạn hiểu bài toán của Pólya ( 1945 ) hoặc giai đoạn miêu tả bài toán của Hayes ( 1989). Một mô tả bài toán (vấn đề ) có thể bao gồm thông tin được biết cụ thể và thông tin chưa được biết, gắn những ký hiệu phù hợp cho những đại lượng, xác định đích đến hoặc xác định đại lượng mà ta cần tính, một bản tóm tắt hoặc hình vẽ của tình huống vật lý, dự đoán hiện tượng bằng nhiều cách ( có thể bằng viết, hoặc hình vẽ biểu diễn vectơ ), biểu đồ trừu tượng, đồ thị, định rõ những trục tọa độ hoặc chọn hệ

52 trục tọa độ 2. Con đường tiếp cận vật lý ( hay phương pháp giải bài toán vật lý ): tiêu chí này đánh giá một quá trình học sinh chọn lọc những khái niệm và nguyên lý vật lý phù hợp để sử dụng trong quá trình giải quyết bài toán ( vấn đề ). Ở đây thuật ngữ khái niệm được dùng có nghĩa là ý tưởng vật lý tổng quát, chẳng hạn như khái niệm tổng quát của vecto hoặc là những khái niệm cụ thể như động lượng và vận tốc. Thuật ngữ nguyên lý được sử dụng có thể hiểu như là một định luật vật lý cơ bản hoặc quy luật được dùng để mô tả những vật thể và những sự tương tác của chúng chẳng hạn như định luật bảo toàn năng lượng hoặc định luật III Newton. Tiêu chí này phản ánh quá trình chọn những nguyên lý vật lý thích hợp trước khi áp dụng chúng vào điều kiện cụ thể của bài toán. Mặc dù vài mô tả của giải quyết bài toán ( vấn đề) nhấn mạnh một giai đoạn của dự định lời giải ( Hayes, 1989; P.Heller et al., 1992; Polya, 1945), việc chọn những mối quan hệ quan trọng là bước đầu tiên cần thiết trong dự định giải bài toán ( Leonard, Dufresne, và Mestre, 1996; Reif et al.,1976). 3. Vận dụng cụ thể của vật lý: tiêu chí này đánh giá quá trình áp dụng những khái niệm và nguyên lý vật lý của học sinh trong những điều kiện cụ thể của bài toán. Vận dụng cụ thể thường liên quan kết nối giữa các vật thể và những đại lượng trong bài toán với những điều kiện phù hợp trong những mối quan hệ vật lý cụ thể. Nó có thể bao gồm phát biểu của định nghĩa, bao gồm mối quan hệ giữa các đại lượng, điều kiện ban đầu, và những giả thuyết cần được xem xét hoặc là những hạn chế trong bài toán. 4. Quá trình tính toán: tiêu chí này đánh giá quá trình thực hiện giải pháp với việc liên quan đến chọn quá trình tính toán phù hợp và tuân theo những quy luật toán học chứa đựng đại lượng cần tính. Ví dụ của những quá trình tính toán : chiến lược rút gọn trong đại số, thay thế, sử dụng công thức bậc 2, ma trận, dự đoán và kiểm tra từ những phương trình khác nhau.thuật ngữ toán học những quy luật chỉ quá trình tính toán, như phép tính vi phân hoặc sử dụng thành phần trong ngoặc, căn bậc hai, logarit và công thức lượng giác. 5. Tiến trình chung logic (hay tiến trình giải bài ): tiêu chí này đánh giá quá trình truyền đạt những lập luận, tập trung vào mục đích, và đánh giá bài giải cho

53 tương thích. Tiêu chí này kiểm tra liệu toàn bộ lời giải của bài toán có rõ ràng, trọng tâm, và được sắp xếp hợp lý hay không. Thuật ngữ hợp lý nghĩa là bài giải cần chặt chẽ ( trình tự bài giải và lập luận của bài giải có thể hiểu được ), các ý trong bài tương thích ( những phần không có mâu thuẫn với nhau ), và các ý ngoài bài tương thích ( kết quả phù hợp với những mong đợi vật lý định tính). III. Bảng rubric cho bài học vật lý Bảng 1.4: Bảng rubric cho bài học vật lý Tiêu Đơn vị kiến thức vật lý thứ 1: đòi hỏi phải có đủ các tiêu chí sau: chí 1a.. 1b Mức 1c điểm 4 Trình bày đầy đủ và đúng các mục 1a, 1b, 1c đáp ứng các tiêu chí nêu trên. 3 Trình bày đầy đủ và đúng mục 1a và 1b nhưng trình bày mục 1c chưa đầy đủ và chứa vài lỗi nhỏ. 2 Trình bày đầy đủ và đúng các mục 1a, 1b. 1 Trình bày chưa đầy đủ, chưa đúng các mục 1a, 1b, 1c và chứa nhiều lỗi sai sót lớn hoặc chỉ trình bày đầy đủ, hợp lý mục 1a. 0 Không trình bày được ba mục 1a, 1b, 1c hoặc là trình bày sai hoàn toàn các mục 1a, 1b, 1c Cơ sở thực tiễn việc vận dụng rubric Một điều vô cùng đáng tiếc trong nền giáo dục hiện nay là hầu hết các trường Trung học phổ thông đều không có áp dụng rubric để kiểm tra - đánh giá học sinh. Ngược lại, tất cả các giáo viên đều kiểm tra - đánh giá học sinh theo cách dạy học truyền thống ( tức là không sử dụng rubric ). Điều này đã làm biến chất sự học của học sinh và ảnh hưởng rất lớn đến chất lượng học tập của học sinh. Điều này đã được thể hiện rõ qua quá trình tôi đã theo dõi các thông tin trên các báo chí trên mạng và cũng như dựa trên quá trình điều tra các giáo viên ở các trường THPT tôi đã nhận thấy rằng:

54 Trong thực tế hiện nay việc kiểm tra môn học còn thiên về kiểm tra học thuộc lòng, kiểm tra trí nhớ một cách máy móc, đơn điệu, vụn vặt. Người ra đề ít hoặc không chú ý đến các mức độ của đề ra nhằm mục đích cụ thể: Kiểm tra trí nhớ (mức độ biết, tái hiện), hay kiểm tra trình độ hiểu, trình độ vận dụng kiến thức của HS... nhằm phát triển năng lực gì ở học sinh. Đó là hệ quả của lối dạy học cũ, kiểm tra - đánh giá thiên về tái hiện kiến thức, xem nhẹ kĩ năng. Kết quả là HS ít động não, phân tích suy luận vào một lĩnh vực mà không thấy được lĩnh vực liên quan, nguyên nhân hoặc kết quả của nó. Việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập còn chưa có tác dụng mạnh mẽ kích thích, động viên HS, hoặc ra đề quá khó làm cho những HS có học lực trung bình trở lên thấy quá khó, từ đó sinh ra tâm lí chán nản, hoặc quá dễ sẽ dẫn đến HS chủ quan, tâm lí thoả mãn, không đánh giá đúng trình độ của mình. Phần lớn lời phê, sửa lỗi bài làm của HS còn chung chung, ít khai thác lỗi để rèn kĩ năng tư duy cho HS...một số lời phê của GV thiếu thân thiện gây chán nản cho HS. Trong quá trình dạy học, giáo viên dạy đến bài học nào thì học sinh học đến đó và họ cũng không biết cái đích mà mình phải đạt tới. Các kiến thức được kiểm tra - đánh giá chủ yếu là kiến thức lí thuyết. Số câu hỏi về kĩ năng ít được các giáo viên quan tâm và cũng chỉ chiếm tỉ lệ nhỏ trong cơ cấu đề kiểm tra, đề thi. Các kiến thức kiểm tra - đánh giá chỉ gói gọn trong chương trình của môn học của một lớp, kể cả việc thi hết cấp. Vì vậy khó đánh giá được mức độ hiểu và nắm vững các kiến thức cần thiết, được học ở một cấp. Các dạng đề kiểm tra, hình thức kiểm tra - đánh giá còn đơn điệu chưa thể hiện được sự thân thiện, tích cực trong kiểm tra - đánh giá và học tập của HS; chưa coi trọng việc đánh giá giúp đỡ HS học tập thông qua kiểm tra mà chỉ tập trung chú ý vào việc cho điểm bài kiểm tra. Một số giáo viên lạm dụng kiểm tra trắc nghiệm. Trong kiểm tra - đánh giá mới chỉ tập trung vào việc GV đánh giá HS, ít tạo điều kiện cho HS đánh giá lẫn nhau, HS tự đánh giá kết quả học tập của mình. Việc đánh giá còn mang nặng tính chủ quan do chưa có chuẩn chung quy định rõ mức độ cần đạt được trong toàn quốc nên kết quả đánh giá giữa các GV, giữa các trường và các tỉnh thường khác nhau. Cách đánh giá như hiện nay dẫn đến việc học tủ, học vẹt của HS. Kết quả đánh giá chủ yếu nêu lên mức độ ghi nhớ bài của HS, khó đánh giá được trình độ tư duy, khả

55 năng phát triển trí tuệ cũng như năng lực vận dụng tri thức, kĩ năng của HS. Cách đánh giá này gắn liền với PPDH thông báo, minh hoạ, với loại sách giáo khoa kín chỉ nhằm cung cấp thông tin một chiều từ thầy đến trò. Một bộ phận GV coi nhẹ KTĐG, do vậy trong các kì KT như bài cũ, 15 phút, 1 tiết việc ra đề còn qua loa, nhiều GV ra đề kiểm tra, thi với mục đích dễ chấm, chấm nhanh nên kết quả đánh giá chưa khách quan. Phần lớn GV chưa quan tâm đến qui trình soạn đề KT nên các bài KT còn mang nặng tính chủ quan của người dạy. Điều đáng buồn nhất là giáo viên thường ra đề theo cảm tính của mình chưa có bảng tiêu chí cụ thể nào đánh giá học sinh. Khi giáo viên tổ chức buổi thuyết trình cho học sinh làm việc nhóm thì thông thường giáo viên chỉ chấm theo chủ quan của mình mà không theo một tiêu chí nào. Điều này thật sự là bất công bởi vì một số học sinh rất tích cực tìm kiếm tài liệu và chuẩn bị rất tốt cho phần trình bày của mình nhưng ngược lại có một số học sinh là không làm gì hết. Có thể nói, cách kiểm tra - đánh giá học sinh theo cách truyền thống đã không còn phù hợp với cách đánh giá hiện nay nữa. Tuy nhiên, cách đánh giá này đã tồn tại gắn bó rất lâu đời và rất khó có thể thay đổi được. Chính vì vậy, việc áp dụng rubric vào các trường phổ thông quả là một bài toán khó. Bởi lẽ khi sử dụng rubric như một công cụ kiểm tra - đánh giá thì đòi hỏi sự nỗ lực rất nhiều ở giáo viên và học sinh. Theo cách dạy cũ thì học sinh quen với việc giáo viên ra đề tuỳ tiện, ngẫu hứng, không định lượng và dung lượng bao nhiêu đa phần mò mẫm; mức độ tự đánh giá của học sinh còn thấp, học sinh chưa quen đánh giá, khả năng tự đánh giá chưa cao. Do đó, hiện nay rất ít trường sử dụng rubric trong quá trình kiểm tra - đánh giá học sinh Sử dụng rubric phù hợp và đáp ứng lý thuyết của quá trình dạy học vật lý Qua một quá trình nghiên cứu cơ sở lý luận của kiểm tra - đánh giá, cơ sở lý luận của tâm lý học và cơ sở thực tiễn thì rõ ràng ta thấy việc vận dụng rubric đã thực sự đáp ứng được các cơ sở lý luận đã nêu ở trên. Thật vậy : Thứ nhất, việc vận dụng rubric đã hết sức phù hợp với cơ sở lý luận của kiểm tra - đánh giá. Rubric đã đáp ứng đầy đủ cơ sở lý luận của kiểm tra đánh giá về các mặt sau đây:

56 I. Mục đích KT-ĐG II. Những yêu cầu sư phạm đối với KT-ĐG III. Các hình thức KT-ĐG I. Mục đích KT-ĐG Dựa vào bảng rubric đã có sẵn ( có sự thảo luận giữa GV và HS ) làm cơ sở để giúp GV thông báo cho HS biết trình độ lĩnh hội kiến thức của HS tới mức nào; phát hiện những kiến thức hoặc phần nào HS bị hổng hoặc chưa vững. Dựa trên bảng rubric GV sẽ thu được tất cả các thông tin ngược về vấn đề học tập của HS một cách rõ ràng, chi tiết và đầy đủ để điều chỉnh quá trình dạy cho tốt hơn. Ngược lại, HS cũng sẽ biết rõ kết quả học tập của bản thân; biết được những mặt mạnh để tiếp tục phát huy cho tốt hơn còn những mặt yếu kém sẽ được khắc phục và điều chỉnh để quá trình học tập tốt hơn. II. Những yêu cầu sư phạm đối với KT-ĐG 1. Tính khách quan Nếu trước kia không sử dụng rubric thì GV là người trực tiếp quyết định mọi thứ từ nội dung kiểm tra cho đến cách đánh giá học sinh. Do đó việc kiểm tra đánh giá HS phần lớn mang tính chủ quan của người dạy. Để khắc phục nhược điểm trên thì rubric đã ra đời. Rubric là bảng mô tả chi tiết có tính hệ thống ( theo chuẩn, tiêu chí và mức) những kết quả ( kiến thức, kỹ năng, thái độ) mà người học nên làm và cần phải làm để đạt được mục tiêu cuối cùng khi thực hiện một nhiệm vụ cụ thể. Rubric được xem như một công cụ đánh giá hết sức hiệu quả quá trình học tập của học sinh. Rubric được xây dựng dựa trên sự thảo luận của giáo viên và học sinh. Do đó học sinh sẽ biết trước được kiến thức nào mình sẽ học, biết được phương pháp học, cách thức đánh giá của giáo viên. Chính vì vậy, khi chúng ta sử dụng rubric thì hiển nhiên ta sẽ giảm bớt được tính chủ quan của người dạy và đảm bảo cho việc đánh giá trở nên chính xác và khách quan hơn. Tuy bảng rubric được GV xây dựng nhưng có sự kết hợp của HS. Đây chính là ưu điểm cực kỳ quan trọng của rubric để hạn chế tính chủ quan của người dạy. Sau khi xây dựng bảng rubric thì GV sẽ thảo luận với HS về các tiêu chí đã được đưa ra

57 trong bảng rubric. Qua quá trình thảo luận giữa GV và HS từ đó sẽ có sự thống nhất về nội dung kiểm tra, các hình thức kiểm tra, cách đánh giá. Có như vậy, việc sử dụng bảng rubric sẽ đảm bảo tính khách quan trong việc kiểm tra- đánh giá HS. 2. Tính toàn diện, hệ thống và thường xuyên Nếu như trước kia việc KT- ĐG chỉ chủ yếu đánh giá kiến thức, kỹ năng giải bài tập vật lý của HS thì việc kiểm tra vẫn chưa thật đầy đủ. Tuy nhiên, nếu như sử dụng bảng rubric thì sẽ đảm bảo kiểm tra đánh giá đầy đủ cả 3 mặt : kiến thức, kỹ năng, thái độ ( thông qua giá trị của kiến thức). Như vậy, việc sử dụng rubric sẽ đảm bảo cho kiểm tra đánh giá một cách toàn diện hơn. Ngoài ra giáo viên có thể soạn các bảng rubric để kiểm tra từng bài học, từng chương, từng học kỳ và cả năm học. Đặc biệt HS có một lợi thế là đã được phát trước bảng rubric để HS có một khoảng thời gian dài chuẩn bị bài do đó giúp cho GV thuận lợi trong việc kiểm tra hàng ngày, kiểm tra giữa kỳ, cuối năm kết quả học tập của HS. Tóm lại việc sử dụng rubric sẽ đảm bảo cho kiểm tra đánh giá một cách hệ thống và thường xuyên. 3. Tính công khai Theo cách dạy truyền thống ( không sử dụng rubric) thì GV không cho HS biết rõ ràng, chi tiết nội dung sẽ kiểm tra mà đặc biệt GV thường đánh đố HS là nhiều. Điều này tạo rất nhiều áp lực cho HS và ảnh hưởng chất lượng học tập của HS. Còn ngược lại, khi sử dụng rubric GV sẽ có thể công khai trước nội dung kiểm tra để HS chuẩn bị trước thật tốt. Thậm chí nếu HS có vấn đề gì thắc mắc có thể thảo luận với GV để điều chỉnh nội dung kiểm tra thật phù hợp với trình độ của học sinh. Sự khác biệt lớn nhất giữa việc sử dụng rubric và việc không sử dụng rubric đó là sự đánh giá công bằng. Khi sử dụng bảng rubric không chỉ GV đánh giá kết quả học tập của HS mà bản thân HS cũng có quyền tự đánh giá bài kiểm tra của mình. Nếu trước kia theo cách dạy truyền thống thì GV sẽ chỉ đưa ra tên chủ đề cần thuyết trình và mọi việc còn lại HS tự đi tìm kiếm tài liệu. Khi đó HS sẽ tự mình tìm kiếm tài liệu theo chủ quan của mình và không có sự định hướng trước. Với cách dạy đó không hề sử dụng rubric thì HS sẽ có thể kiếm vô vàng kiến thức liên quan đến bài thuyết trình. Thế nhưng, họ sẽ không biết được kiến thức nào quan trọng hay không quan trọng để lựa chọn. Và quá trình chấm điểm bài thuyết trình cũng chỉ là cảm tính

58 của người dạy chưa theo một tiêu chuẩn cụ thể nào hết. Lúc đó một số học sinh sẽ cảm thấy không công bằng vì người làm nhiều hay làm ít thì điểm số cũng như nhau. Tuy nhiên nếu GV sử dụng bảng rubric thì sẽ định hướng cho HS biết được cách tìm kiếm tài liệu thật hiệu quả và đúng cách tránh việc tìm kiếm kiến thức một lang man. Ngoài ra, GV chấm điểm bài thuyết trình dựa trên bảng rubic sẽ đảm bảo tính khách quan và công bằng cho mọi thành viên trong nhóm. Có thể nói, rubric đã thực sự đáp ứng một cách đầy đủ các yêu cầu của kiểm tra đánh giá. Khi sử dụng rubric trong quá trình đánh giá HS thì sẽ đảm bảo cho việc đánh giá kết quả học tập của HS hết sức khách quan và công bằng. III. Các hình thức KT-ĐG Hiện tại đa phần hầu hết các trường trung học phổ thông đều chỉ sử dụng chủ yếu 2 hình thức kiểm tra. Đó là kiểm tra miệng và kiểm tra viết. Đây thực sự là một điều thiếu sót của các GV ở trường THPT bởi vì họ vẫn còn thiếu hình thức kiểm tra vấn đáp và kiểm tra thực hành. Khâu thi vấn đáp và thực hành hết sức quan trọng bởi vì nó sẽ giúp cho GV biết rõ HS có hiểu bài hay không và có vận dụng được kiến thức đã học vào thực tế hay không? Để khắc phục nhược điểm trên thì chúng ta sẽ sử dụng các bảng rubric để định hướng cho GV trong việc chọn các hình thức kiểm tra phù hợp. Nói tóm lại, khi giáo viên vận dụng rubric vào trong quá trình kiểm tra thì GV có thể sử dụng đầy đủ các hình thức kiểm tra - đánh giá nhằm tăng độ tin cậy và tính chính xác của bài kiểm tra Thứ hai, rubric đã đáp ứng cơ sở lý luận của tâm lý học I. Đặc điểm của hoạt động học tập 1. Tính tích cực và năng động cao Khi sử dụng rubric là công cụ đánh giá kết quả học tập của HS thì đòi hỏi HS phải thực hiện đầy đủ tất cả các điều sau đây: + Thứ nhất, tất cả HS đều tham gia vào việc đóng góp ý kiến để xây dựng hoàn chỉnh các tiêu chí trong bảng rubric sao cho phù hợp với trình độ của học sinh. + Thứ hai, dựa trên các bảng rubric đã được phát trước thì HS phải chuẩn bị bài học trước và thật chu đáo trước khi lên lớp. + Thứ ba, trong quá trình làm bài tiểu luận thì đòi hỏi mỗi một HS trong mỗi nhóm

59 đều phải làm việc, phát biểu xây dựng bài và phải thuyết trình trước lớp ( ở đây sẽ có một bảng rubric đánh giá hoạt động của từng thành viên và từng nhóm HS). Nói tóm lại, nếu học sinh vận dụng rubric đúng cách và thực hiện đầy đủ các yêu cầu của rubric thì chắc chắn đảm bảo phát huy được tính tích cực và năng động cao của HS. 2. Hứng thú học tập được thúc đẩy, bồi dưỡng bởi động cơ mang ý nghĩa thực tiễn Khi HS bước vào tuổi thanh niên thì động cơ học tập của họ luôn gắn liền động cơ thực tiễn. Họ luôn khao khát khám phá các kiến thức đã được học ở trường để nhằm mục đích muốn biết được chúng được ứng dụng vào thực tế như thế nào. Rubric sẽ đáp ứng tốt được các mong muốn của HS. GV có thể đưa ra một bảng rubric về ứng dụng vật lý trong thực tế ( chẳng hạn như động cơ Stirling) cho HS tìm hiểu và hoạt động nhóm dựa trên các tiêu chí có trong bảng rubric. II. Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ Ở thanh niên mới lớn thì tri giác có mục đích đã đạt tới mức rất cao. Đặc biệt các học sinh có sự thay đổi đáng kể về tư duy : các học sinh có khả năng tư duy lý luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập, chặt chẽ có căn cứ và mang tính nhất quán. Nếu như theo cách dạy và cách đánh giá truyền thống ( tức là không sử dụng rubric) : giáo viên truyền kiến thức một cách thụ động và học sinh cũng tiếp thụ một cách bị động. Do cách dạy của giáo viên chưa thực sự hiệu quả nên dẫn đến kết quả đánh giá chưa chính xác và khách quan. Rõ ràng theo cách dạy học truyền thông đã không phát huy khả năng tư duy lý luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập của học sinh. Tuy nhiên, khi sử dụng rubric hỗ trợ cho quá trình dạy học và kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh thì giáo viên sẽ có thể phát huy hết năng lực độc lập suy nghĩ của học sinh, nhìn nhận và đánh giá các vấn đề một cách khách quan. Bởi vì rubric có ưu điểm là khuyến khích học tập tự định hướng. Căn cứ vào các tiêu chí trong bảng rubric thì giúp cho học sinh biết được những kiến thức nào mình sắp học để chuẩn bị ở nhà cho thật tốt hoặc dựa trên các tiêu chí học sinh sẽ tự mình tìm hiểu và giải thích vấn đề. Tóm lại, rubric đã thực sự rất cần thiết và quan trọng giúp cho học sinh phát triển khả năng độc lập suy nghĩ và tìm tòi kiến thức. III. Những đặc điểm nhân cách chủ yếu

60 Rubric có ưu điểm nổi bật mà các công cụ đánh giá khác không có đó là học sinh có thể tham gia quá trình tự đánh giá kết quả học tập của mình và đánh giá các bạn cùng lớp. Như vậy ưu điểm trên của rubric sẽ phù hợp với đặc điểm nhân cách của học sinh. Đó là khả năng đánh giá sâu sắc và rất tốt. Ở lứa tuổi thanh niên, đặc điểm nổi bật của học sinh trung học phổ thông chính là quá trình tự ý thức diễn ra mạnh mẽ, sôi nổi, có tính đặc thù riêng. Sự tự ý thức của các em xuất phát từ yêu cầu của cuộc sống và hoạt động. - Các em cố gắng xây dựng quan điểm riêng trong lĩnh vực khoa học, đối với các vấn đề xã hội, tư tưởng chính trị, đạo đức - Tuổi thanh niên mới lớn là lứa tuổi mang tính chất tập thể nhất. Do đó các em thích giao tiếp các bạn bè và tham gia vào nhiều nhóm bạn khác nhau Thứ ba, áp dụng rubric đã cải thiện một cách hiệu quả cơ sở thực tiễn của việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh Hạn chế của việc KTĐG hiện nay - Kiểm tra chỉ nhằm tái hiện kiến thức, xem nhẹ kỹ năng từ đó làm HS ít động não. Sử dụng rubric - Sử dụng rubric không chỉ kiểm tra kiến thức mà còn kiểm tra kỹ năng, thái độ học tập của học sinh. Trong quá trình học bắt buộc HS phải tích cực chủ động học tập. - Việc KTĐG chưa có tác dụng mạnh - Sử dụng rubric sẽ giúp định hướng cho HS mẽ kích thích, động viên HS. GV dạy trong quá trình học tập bởi vì HS đã biết đến bài nào thì HS học đến đó họ trước kiến thức sắp sửa học, HS sẽ có thời không biết cái đích mà mình phải đạt gian để chuẩn bị bài trước nhờ đó sẽ thúc tới và HS cũng không có thời gian để đẩy cho quá trình học tập và việc KTĐG trở lập kế hoạch học tập cho riêng mình. nên hiệu quả hơn. - Chỉ có GV đánh giá HS, đánh giá một - Không chỉ có GV đánh giá HS mà HS chiều. cũng có thể tự đánh giá mình và đánh giá các bạn khác. Điều này giúp cho việc KTĐG trở nên khách quan và chính xác hơn. - HS thụ động học tập dưới sự giảng - HS chủ động, tích cực học tập dưới sự định

61 dạy của GV. hướng của GV. HS có thể tham gia hoạt động nhóm, tích cực phát biểu tham gia xây dựng bài.

62 Kết luận chương 1 Trong chương này thì chúng tôi đã nghiên cứu và trình bày những cơ sở lý luận về quá trình dạy học, cơ sở lý luận của kiểm tra - đánh giá, cơ sở lý luận của rubric và cơ sở thực tiễn của việc vận dụng rurbic. Ngoài ra, chúng tôi cũng đã chứng minh được rubric phù hợp với lý thuyết của kiểm tra - đánh giá và của tâm lý học. Hơn thế nữa, chúng tôi cũng đã tìm hiểu công trình nghiên cứu rubric cho bài tập vật lý của bà Jennifer Docktor. Dựa trên nền tảng công trình nghiên cứu của bà đã giúp chúng tôi có một định hướng tốt trong việc xây dựng rubric cho phù hợp với các trường THPT hiện nay. - Nghiên cứu chi tiết rubric về các mặt sau đây cụ thể như: khái niệm, mục đích, phân loại, chức năng, ưu và nhược điểm, nguyên tắc thiết kế rubric và các bước xây dựng rurbic; cách sử dụng rubric. Qua quá trình tìm hiểu kỹ về rubric thì ta thấy rubric rõ ràng là công cụ đánh giá đáng tin cậy bởi vì nó không chỉ giúp giáo viên đánh giá học sinh mà còn giúp định hướng quá trình dạy học. - Đề xuất cách thức chung xây dựng rubric để tổ chức và đánh giá quá trình dạy học nhằm nâng cao hiệu quả dạy học. Từ đó làm nền tảng vững chắc để áp dụng vào việc xây dựng rubric cho các chương Chất khí và Cơ sở của nhiệt động lực học vật lý lớp 10 cơ bản. Trong chương tiếp theo chúng tôi sẽ trình bày cụ thể, rõ ràng việc xây dựng rubric và áp dụng rubric vào trong quá trình dạy học.

63 CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG RUBRIC ĐỂ TỔ CHỨC VÀ ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC CÁC CHƯƠNG CHẤT KHÍ VÀ CƠ SỞ CỦA NHIỆT ĐỘNG LỰC HỌC VẬT LÝ 10 CƠ BẢN 2.1 Xây dựng rubric của các chương Chất khí và Cơ sở của nhiệt động lực học Xây dựng chuẩn ( kiến thức, kỹ năng ) của các chương Chất khí và Cơ sở của nhiệt động lực học Chương Chất khí chủ yếu nghiên cứu tính chất của chất khí và các quá trình biến đổi trạng thái của chất khí. BÀI KIẾN THỨC KỸ NĂNG B.28 Cấu tạo chất. Thuyết động học phân tử chất khí B.29 Quá trình nhiệt. luật Ma-ri-ốt đẳng Định Bôi-lơ- B.30 Quá trình đẳng - Hiểu được các nội dung về cấu tạo chất đã học ở lớp 8. - Nêu được các nội dung cơ bản về thuyết động học phân tử chất khí. - Nêu được định nghĩa của khí lí tưởng. - Nhận biết được các khái niệm trạng thái và quá trình. - Nêu được định nghĩa quá trình đẳng nhiệt. - Phát biểu và nêu được biểu thức của định luật Bôi-lơ Mari-ốt (Boyle-Mariotte). - Nhận biết được dạng của đường đẳng nhiệt trong hệ toạ độ (p,v). - Nêu được định nghĩa quá trình đẳng tích. - Vận dụng được các đặc điểm về khoảng cách giữa các phân tử, về chuyển động phân tử, tương tác phân tử, để giải thich các đặc điểm về thể tích và hình dạng của vật chất ở thể khí, thể lỏng, thể rắn. - Vận dụng được phương pháp xử lí các số liệu thu được bằng thí nghiệm vào việc xác định mối liên hệ giữa p và V trong quá trình đẳng nhiệt. - Vận dụng được định luật Bôi-lơ Ma-ri-ốt để giải các bài tập trong bài và các bài tập tương tự. - Xử lí được các số liệu ghi trong bảng kết quả thí nghiệm

64 tích. Định luật Sác-lơ - Phát biểu và nêu được biểu thức về mối quan hệ giữa p và T trong quá trình đẳng tích. - Nhận biết được dạng đường đẳng tích trong hệ toạ độ (p, T). - Phát biểu được định luật Sáclơ. để rút ra kết luận về mối quan hệ giữa p và T trong quá trình đẳng tích. - Vận dụng được định luật Sác- lơ để giải các bài tập trong bài và các bài tập tương tự. B.31 Phương trình trạng thái của khí lý tưởng - Biết điều kiện áp dụng các định luật Bôi-lơ - Ma-ri-ốt và định luật Sác-lơ. - Nêu được định nghĩa quá trình đẳng áp, viết được biểu thức liên hệ giữa thể tích và nhiệt độ tuyệt đối trong quá trình đẳng áp và nhận biết được dạng đường đẳng áp trong hệ tọa độ (p, T) và (p, t). - Hiểu ý nghĩa vật lí của độ không tuyệt đối. - Từ các phương trình của định luật Bôi-lơ - Ma-ri-ốt và định luật Sác lơ xây dựng được phương trình Cla-pê-rôn và từ biểu thức của phương trình này viết được biểu thức đặc trưng cho các đẳng quá trình. - Vận dụng được phương trình Cla-pê-rông để giải được các bài tập ra trong bài và bài tập tương tự. Chương Cơ sở của nhiệt động lực học chủ yếu nghiên cứu các hiện tượng nhiệt về mặt năng lượng và biến đổi năng lượng BÀI KIẾN THỨC KỸ NĂNG B.32 Nội năng - Phát biểu được định nghĩa nội năng - Chứng minh được nội và sự biến trong nhiệt động lực học. năng của một vật phụ thiên nội năng - Nêu được các ví dụ cụ thể về thực thuộc nhiệt độ và thể

65 B.33 Các nguyên lí của nhiệt động lực học hiện công và truyền nhiệt. - Viết được công thức tính nhiệt lượng vật thu vào hay toả ra, nêu được tên và đơn vị của các đại lượng có mặt trong công thức. - Phát biểu và viết được công thức của nguyên lí I của nhiệt động học (NĐLH); nêu được tên, đơn vị và quy ước về dấu của các đại lượng trong công thức. - Phát biểu được nguyên lí II của NĐLH. tích. - Giải thích được một cách định tính một số hiện tượng đơn giản về thay đổi nội năng. - Vận dụng được công thức tính nhiệt lượng để giải các bài tập ra trong bài và các bài tập tương tự. - Vận dụng được nguyên lí thứ nhất của NĐLH vào các đẳng quá trình của khí lí tưởng để viết và nêu ý nghĩa vật lí của biểu thức của nguyên lí này cho từng quá trình. - Vận dụng được nguyên lí thứ nhất của NĐLH để giải các bài tập ra trong bài học và các bài tập tương tự. - Nêu được ví dụ về quá trình không thuận nghịch Xác định mục tiêu cụ thể của các bài trong các chương Chất khí và Cơ sở của nhiệt động lực học BÀI 28 CẤU TẠO CHẤT. THUYẾT ĐỘNG HỌC PHÂN TỬ CHẤT KHÍ NHẬN BIẾT HIỂU VẬN DỤNG

66 - Nêu ra nội dung cơ bản về cấu tạo chất. - Gọi tên các loại lực tương tác phân tử. - Nêu được đặc điểm của lực tương tác phân tử. - Nhận ra được độ lớn của lực tương tác phân tử phụ thuộc vào khoảng cách giữa các phân tử. - Nêu được các ví dụ chứng tỏ giữa các phân tử có lực hút và lực đẩy. - Mô tả sự sắp xếp và chuyển động của phân tử ở các thể rắn, thể lỏng và thể khí. - Phát biểu được nội dung cơ bản của thuyết động học phân tử chất khí. - Nêu được định nghĩa khí lý tưởng. - Nêu được đặc điểm của - Trình bày nội dung cơ bản về cấu tạo chất và cho những ví dụ minh hoạ về nội dung cấu tạo chất. - Giải thích nội dung cơ bản của thuyết động học phân tử chất khí. - Chứng tỏ tính linh động của chất khí. - Chứng minh sự tồn tại - Vận dụng được các đặc điểm về khoảng cách giữa các phân tử, về chuyển động phân tử, tương tác phân tử, để giải thích các đặc điểm về thể tích và hình dạng của vật chất ở thể khí, thể rắn và thể lỏng. - Giải thích được vì sao hai thỏi chì có mặt đáy phẳng đã được mài nhẵn tiếp xúc với nhau thì chúng hút nhau và hai mặt không được mài nhẵn thì lại không hút nhau. - Giải thích được vì sao có thể sản xuất thuốc viên bằng cách nghiền nhỏ dược phẩm rồi cho vào khuôn nén mạnh. Tuy nhiên nếu bẻ đôi viên thuốc rồi dùng tay ép sát hai mảnh lại thì hai mảnh không thể dính liền với nhau. - Giải thích các hiện tượng vật lý có liên quan. + Lốp xe đạp để ngoài nắng một thời gian lâu lại

67 khí lý tưởng. của áp suất của chất khí. - Lập bảng so sánh được các thể khí, thể rắn, thể lỏng về các mặt: thành phần cấu tạo, khoảng cách giữa các phân tử, tương tác phân tử, chuyển động phân tử, hình dạng và thể tích. căng lên ( dùng thuyết động học phân tử chất khí để giải thích ). + Khi pha nước chanh người ta thường làm cho đường tan trong nước rồi mới bỏ đá lạnh vào. Vì sao không bỏ đá lạnh vào trước rồi bỏ đường sau? Hãy giải thích. + Khi nhìn tia nắng chiếu qua mái nhà lợp tranh, hay lợp ngói vào trong phòng tối lại thấy có rất nhiều hạt bụi bay lơ lửng. BÀI 29 QUÁ TRÌNH ĐẲNG NHIỆT. ĐỊNH LUẬT BÔI-LƠ-MA-RI-ỐT NHẬN BIẾT HIỂU VẬN DỤNG - Xác định được các thông số trạng thái của một lượng khí. - Định nghĩa quá trình biến đổi trạng thái ( trong đó quá trình biến đổi trạng thái gọi tắt là quá trình). - Nhận biết đẳng quá trình. - Vẽ sơ đồ quá trình biến đổi trạng thái. - Phân biệt trạng thái và quá trình. - Xử lí số liệu thu được từ thực nghiệm và vận dụng vào việc xác định mối quan hệ giữa áp suất và thể tích trong quá trình đẳng nhiệt. - Vận dụng được định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt để giải các bài tập trong SGK và các bài tập tương tự. - Giải thích các hiện tượng vật lý có liên quan.

68 - Phát biểu khái niệm nhiệt độ tuyệt đối - Viết ra công thức liên hệ giữa t o C và T(K). - Nêu được định nghĩa quá trình đẳng nhiệt. - Nhận biết được quá trình đẳng nhiệt. - Phát biểu và viết ra biểu thức định luật Bôi-lơ-Mari-ốt. - Nêu ra điều kiện áp dụng định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt. - Định nghĩa đường đẳng nhiệt. - Nhận biết được dạng của đường đẳng nhiệt trong hệ toạ độ (p,v). - Nêu ra đặc điểm đường đẳng nhiệt. - Cho các ví dụ minh hoạ trong thực tế quá trình đẳng nhiệt. - Vẽ sơ đồ quá trình đẳng nhiệt. - Vẽ ra dạng của đường đẳng nhiệt trong hệ toạ độ (p,v). - Nhận ra và vẽ ra dạng của đường đẳng nhiệt trong hệ toạ độ (p,t), (V,T). - Giải thích đặc điểm đường đẳng nhiệt. - Chuyển đổi đồ thị từ hệ trục toạ độ này sang hệ trục toạ độ khác. + Khi bơm xe đạp trong một lần ta đẩy tay bơm thể tích thân bơm giảm thì lại làm tăng áp suất khí trong săm ( ruột) của bánh xe. Hãy giải thích hiện tượng trên. + Khi người thợ lặn đang lặn sâu xuống mặt nước thì đột ngột người thợ lặn nhanh chóng ngoi lên mặt nước thì do sự thay đổi áp suất đột ngột dễ dẫn đến tử vong. HS dùng thí nghiệm tương tự để giải thích hiện tượng trên.( GV sử dụng hai quả bong bóng thay cho lá phổi được đặt trong cái bình để làm thí nghiệm minh hoạ).

69 BÀI 30 QUÁ TRÌNH ĐẲNG TÍCH. ĐỊNH LUẬT SÁC-LƠ NHẬN BIẾT HIỂU VẬN DỤNG - Định nghĩa quá trình đẳng tích. - Nhận dạng được quá trình đẳng tích. - Phát biểu và viết ra biểu thức định luật Sác-lơ theo nhiệt độ tuyệt đối. - Nêu ra điều kiện áp dụng định luật Sác-lơ. - Định nghĩa đường đẳng tích. - Nhận biết được dạng của đường đẳng tích trong hệ toạ độ (p,t). - Nêu ra đặc điểm đường đẳng tích. - Vẽ sơ đồ quá trình đẳng tích. - Cho các ví dụ trong thực tế quá trình đẳng tích. - Vẽ ra dạng của đường đẳng tích trong hệ toạ độ (p,t). - Nhận biết và vẽ ra dạng của đường đẳng tích trong hệ toạ độ (p,v), (V,T). - Giải thích đặc điểm đường đẳng tích. - Chuyển đổi từ hệ trục toạ độ này sang hệ trục toạ độ khác. - Xử lí số liệu thu được từ thực nghiệm và vận dụng vào việc xác định mối quan hệ giữa áp suất và nhiệt độ trong quá trình đẳng tích. - Vận dụng được định luật Sác-lơ để giải các bài tập trong SGK và các bài tập tương tự. - Giải thích các hiện tượng vật lý có liên quan. + Lốp ôtô thường nổ khi xe đang chạy, và ít nổ khi xe đang nằm trong gara. Hãy giải thích hiện tượng trên. + Chúng ta không nên để xe đạp ngoài nắng lâu. Hãy giải thích hiện tượng trên. + Khi dùng phương pháp giác để hút máu độc trong cơ thể ra, người ta dùng một cốc sát trùng, đốt một mẫu bông tẩm cồn, bỏ vào cốc rồi úp miệng cốc lên da. Khi đó cốc sẽ bám chặt vào da, máu độc sẽ bị

70 hút ra từ một vết cắt nhỏ trên da. Hãy giải thích hiện tượng trên. BÀI 31 PHƯƠNG TRÌNH TRẠNG THÁI CỦA KHÍ LÝ TƯỞNG NHẬN BIẾT HIỂU VẬN DỤNG - Định nghĩa khí thực. - Định nghĩa khí lí tưởng. - Nhận ra rằng : khí thực chỉ tuân theo gần đúng các định luật luật Bôi-lơ-Mari-ốt và định luật Sác-lơ và chỉ có khí lí tưởng là tuân theo đúng các định luật về chất khí. - Cho ví dụ về khí thực. - Phân biệt khí thực và khí lý tưởng. - Xây dựng phương trình - Sử dụng phương pháp nghiên cứu sự phụ thuộc của một đại lượng đồng thời vào nhiều đại lượng khác. Cụ thể trong bài là sự phụ thuộc của p đồng thời vào V và T. - Vận dụng được phương trình trạng thái của khí lí tưởng và phương trình Clapê-rôn-Men-đê-lê-ép trạng thái của khí lí tưởng để hay phương trình Cla-pêrôn từ các phương trình của định luật Bôi-lơ-Ma-ri- ốt và định luật Sác-lơ. giải các bài tập trong SGK và các bài tập tương tự, đặc biệt là bài tập về quá trình đẳng áp. - Viết ra biểu thức của phương trình trạng thái của -Giải thích các hiện tượng vật lý có liên quan. khí lí tưởng trong đó phải có giải thích và nêu đơn vị đầy đủ của các đại lượng trong công thức. - Nêu ra điều kiện áp dụng phương trình trạng thái của khí lí tưởng. - Từ phương trình trạng

71 thái của khí lí tưởng suy ra biểu thức đặc trưng cho các đẳng quá trình ( đẳng nhiệt, đẳng áp, đẳng tích). - Nêu ra định nghĩa quá trình đẳng áp. - Nhận biết được quá trình đẳng áp. - Phát biểu nội dung và viết ra hệ thức liên hệ giữa thể tích và nhiệt độ tuyệt đối trong quá trình đẳng áp. - Viết ra hệ thức của sự nở đẳng áp của chất khí. - Nêu ra điều kiện áp dụng biểu thức của quá trình đẳng áp.. - Định nghĩa đường đẳng áp. - Nhận biết được dạng của đường đẳng áp trong các hệ toạ độ (V,T). - Nêu ra đặc điểm đường đẳng áp. - Vẽ sơ đồ quá trình đẳng áp. - Cho các ví dụ trong thực tế quá trình đẳng áp. - Vẽ ra dạng của đường đẳng áp trong hệ toạ độ (V,T). - Nhận biết và vẽ ra dạng của đường đẳng áp trong hệ toạ độ (p,v), (p,t). - Giải thích đặc điểm đường đẳng áp. - Chuyển đổi từ hệ trục toạ độ này sang hệ trục toạ độ khác. - Làm sáng tỏ ý nghĩa độ

72 không tuyệt đối và trình bày được ưu điểm của nhiệt giai Ken-vin. - Viết ra phương trình Clapê-rôn-Men-đê-lê-ép. - Giải thích và nêu đầy đủ đơn vị của các đại lượng trong phương trình Cla-pêrôn-Men-đê-lê-ép. BÀI 32 NỘI NĂNG VÀ SỰ BIẾN THIÊN NỘI NĂNG NHẬN BIẾT HIỂU VẬN DỤNG - Phát biểu định nghĩa nội năng trong nhiệt động lực học. - Nêu ra đơn vị của nội năng. - Nêu ra tính chất của nội - Chứng minh được nội - Giải thích định tính một số hiện tượng đơn giản về sự thay đổi nội năng. Cụ thể là các hiện tượng sau đây : + Lấy một đồng xu cọ xát năng của một vật. năng của một vật phụ lên mặt bàn ta thấy đồng - Nêu ra ý nghĩa của độ biến thiên nội năng. - Liệt kê các cách làm thay đổi nội năng. - Mô tả cách làm biến đổi nội năng bằng thực hiện thuộc vào nhiệt độ và thể tích của vật. - Giải thích được nội năng của một lượng khí lí tưởng chỉ phụ thuộc nhiệt độ. - Cho ví dụ minh hoạ về sự thay đổi nội năng. xu bị nóng lên. Bỏ đồng xu vào một cốc nước ấm ta cũng thấy đồng xu nóng lên. Hãy giải thích hiện tượng trên. Hãy cho biết trường hợp nào đồng xu đã nhận một nhiệt lượng. + Khi đang đóng đinh vào gỗ, mũ đinh có nóng lên nhưng rất ít. Khi đinh đã đóng chắc vào gỗ rồi (

73 công. - Mô tả cách làm biến đổi nội năng bằng truyền nhiệt. - Nêu ra tên các hình thức truyền nhiệt. - Cho ví dụ về các hình thức truyền nhiệt trong thực tế. - Phát biểu định nghĩa nhiệt lượng. - Viết ra công thức tính nhiệt lượng, nêu được tên và đơn vị các đại lượng trong công thức. - Phân biệt được hai cách làm biến đổi nội năng và nêu các ví dụ minh hoạ cụ thể về thực hiện công và truyền nhiệt. - Lập bảng so sánh sự thực hiện công và sự truyền nhiệt. - Lập bảng so sánh công và nhiệt lượng. không lún thêm được nữa), chỉ cần đóng thêm vào vài nhát búa là mũ đinh nóng lên rất nhiều. Hãy giải thích hiện tượng trên. + Người ta thường làm mát động cơ bằng nước. Khi động cơ nóng lên, dòng nước chảy luồn qua thân động cơ sẽ làm cho động cơ nguội đi. Hãy cho biết nguyên nhân làm động cơ nóng lên và nước nóng lên khi chảy qua động cơ. Hãy giải thích. + Các vật nóng khi bỏ vào nước sẽ nguội nhanh hơn khi đặt trong không khí. Hãy giải thích hiện tượng trên. - Vận dụng được công thức tính nhiệt lượng để giải các bài tập trong SGK và các bài tập tương tự. BÀI 33 CÁC NGUYÊN LÍ CỦA NHIỆT ĐỘNG LỰC HỌC NHẬN BIẾT HIỂU VẬN DỤNG - Phát biểu và viết được biểu thức nguyên lí I của nhiệt động lực học, nêu - Trình bày ý nghĩa của các đại lượng trong biểu thức của nguyên lí I của - Vận dụng được nguyên lí I của nhiệt động lực học cho các quá trình biến đổi

74 được tên, đơn vị và quy ước về dấu của các đại lượng trong biểu thức. - Xác định đúng các qui ước về dấu và bản chất vật lý các quá trình làm thay đổi nội năng của vật. - Định nghĩa quá trình thuận nghịch. - Nêu được một số ví dụ về quá trình thuận nghịch - Định nghĩa quá trình không thuận nghịch. - Nêu được một số ví dụ về quá trình không thuận nghịch. - Phát biểu được nguyên lí II của nhiệt động lực học : Nêu hai cách phát biểu của nguyên lí II. nhiệt động lực học. - Chứng minh được trong quá trình đẳng tích, nhiệt lượng mà chất khí nhận được chỉ dùng làm tăng nội năng : U = Q - Phân tích các ví dụ về quá trình nghịch. không thuận trạng thái của chất khí, viết và nêu ý nghĩa vật lý của biểu thức của nguyên lí này cho quá trình đẳng tích. - Vận dụng được nguyên lí I, II của nhiệt động lực học để giải các bài tập SGK và bài tập tuơng tự. - Thực hiện một bài thuyết trình tìm hiểu về động cơ nhiệt 1 ( Yêu cầu của bài thuyết trình được thể hiện qua bảng rubric ). - Định nghĩa động cơ nhiệt. - Kể tên một vài động cơ

75 nhiệt trong thực tế. - Mô tả cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của động cơ nhiệt. - Viết ra công thức tính hiệu suất của động cơ nhiệt và giải thích các đại lượng trong công thức. - Phân loại động cơ nhiệt. - Chứng minh cách phát biểu của Các-nô không vi phạm định luật bảo toàn và chuyển hoá năng luợng. - Vẽ sơ đồ nguyên tắc hoạt động của động cơ nhiệt. Chú thích : 1 nghĩa là bài thuyết trình chiếm 20% vào bài kiểm tra một tiết. So sánh rubric và bảng mục tiêu. Mối liên hệ giữa rubric và bảng mục tiêu + Mục tiêu: là cái đích cần đạt hay mô tả những gì mà dạy học cần đạt được trong tương lai. Vậy bảng mục tiêu trong luận văn này là bảng mô tả đầy đủ những kiến thức, kỹ năng mà dạy học cần đạt được sau khi hoàn thành xong hai chương trong SGK vật lý Rubric là bảng thang điểm chi tiết mô tả đầy đủ các tiêu chí mà người học cần phải đạt được. Và trong đó mỗi tiêu chí sẽ có các mức điểm cụ thể. + So sánh mục tiêu và rubric: Bảng 2.1 : Bảng so sánh mục tiêu và rubric Rubric Mục tiêu Cấu tạo Cấu tạo gồm 2 phần: Cấu tạo gồm 3 phần: + Tiêu chí. + Các điều kiện. + Mức điểm + Các công việc cần thực hiện. + Tiêu chí

76 Ý nghĩa Rubric là công cụ kiểm tra - đánh giá hiệu quả thành quả học tập của học sinh. Rubric định hướng cho quá trình dạy học. + Mục tiêu định hướng nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức. + Mục tiêu định ra các tiêu chuẩn để kiểm tra, đánh giá. Nói tóm lại, mục tiêu và rubric có quan hệ tương hỗ với nhau bởi vì nhờ có mục tiêu giúp ta xác định được đầy đủ và chính xác các tiêu chí để kiểm tra, đánh giá. Ngược lại, bảng rubric giúp đánh giá chính xác mục tiêu đặt ra lúc ban đầu Xây dựng các bảng rubric cho các chương Chất khí và Cơ sở của nhiệt động lực học Chia thành 3 mảng : Mảng 1 : Cấu tạo chất và ba định luật của chất khí ( Bảng 2.2, Bảng 2.3, Bảng 2.4, Bảng 2.5, Bảng 2.7 ( rubric cho bài tập vật lý) ). Mảng 2 : Phương trình trạng thái khí lý tưởng ( Bảng 2.6 ) Mảng 3 : Cơ sở của nhiệt động lực học(bảng 2.8, Bảng 2.9, Bảng 2.10(bài thuyết trình)) BẢNG RUBRIC VỀ MẢNG 1 TIÊU CHÍ BÀI 28 CẤU TẠO CHẤT. THUYẾT ĐỘNG HỌC PHÂN TỬ CHẤT KHÍ Bảng 2.2: Bảng rubric bài Cấu tạo chất 1a. Cấu tạo chất( trình bày nội dung, ví dụ minh hoạ). 1b. Lực tương tác phân tử ( gọi nêu các loại lực tương tác, nêu đặc điểm của lực tương tác, nêu ví dụ chứng tỏ giữa các phân tử có lực hút và lực đẩy). 2.Thuyết động học phân tử chất khí 2a. Thuyết động học phân tử chất khí ( trình bày nội dung và giải thích thuyết ĐHPT chất khí, giải thích sự tồn tại của áp suất của chất khí). 3.Phần vận dụng 3a. Giải thích các đặc điểm về thể tích và hình dạng của vật chất ở thể khí, thể rắn và thể lỏng ( dựa vào các đặc điểm về khoảng cách giữa các phân tử, về chuyển động phân

77 1c. Các thể rắn, lỏng, khí ( mô tả sự sắp xếp và chuyển động của phân tử ở các thể rắn, thể lỏng và thể khí, lập bảng so sánh các thể khí, thể rắn, thể lỏng về các mặt: thành phần cấu tạo, khoảng cách giữa các phân tử, tương tác phân tử, chuyển động phân tử, hình dạng và thể tích). MỨC ĐIỂM 4 Trình bày đầy đủ và hợp lý các mục 1a, 1b, 1c đáp ứng các tiêu chí nêu trên. 2b. Khí lí tưởng ( nêu khái niệm và đặc điểm của khí lí tưởng ). Trình bày và giải thích đầy đủ, hợp lý các mục 2a, 2b đáp ứng các tiêu chí nêu trên. tử, tương tác phân tử). 3b. Giải thích các hiện tượng vật lý có liên quan. + Lốp xe đạp để ngoài nắng một thời gian lâu lại căng lên ( dùng thuyết động học phân tử chất khí để giải thích). + Khi pha nước chanh người ta thường làm cho đường tan trong nước rồi mới bỏ đá lạnh vào. Vì sao không bỏ đá lạnh vào trước rồi bỏ đường sau? Hãy giải thích. + Khi nhìn tia nắng chiếu qua mái nhà lợp tranh, hay lợp ngói vào trong phòng tối lại thấy có rất nhiều hạt bụi bay lơ lửng. Giải thích đầy đủ, hợp lý mục 3a đáp ứng các tiêu chí trên( giải thích cả ba thể khí, rắn, lỏng). Mục 3b được đánh giá trong bảng rubric bài tập)

78 3 Trình bày đầy đủ và hợp lý mục 1a và 1b nhưng trình bày mục 1c chưa đầy đủ và chứa vài lỗi nhỏ. 2 Trình bày đầy đủ và hợp lý mục 1a, 1b. 1 Trình bày chưa đầy đủ, chưa hợp lý các mục 1a, 1b, 1c và chứa nhiều lỗi sai sót lớn hoặc chỉ trình bày đầy đủ, hợp lý mục 1a. 0 Không trình bày được ba mục 1a, 1b, 1c hoặc là trình bày sai hoàn toàn các mục 1a, 1b, 1c. Trình bày đầy đủ, hợp lý mục 2b nhưng trình bày và giải thích mục 2a chưa đầy đủ còn sót vài lỗi nhỏ. Trình bày đầy đủ, hợp lý mục 2b nhưng trình bày và giải thích chưa đầy đủ, hợp lý mục 2a và chứa rất nhiều lỗi sai sót. Trình bày chưa đầy đủ, chưa hợp lý các mục 2a, 2b và chứa nhiều lỗi sai sót. Không trình bày được hai mục 2a, 2b hoặc là trình bày sai hoàn toàn các mục 2a, 2b. Giải thích hợp lý mục 3a nhưng chưa đầy đủ còn chứa vài lỗi nhỏ. ( giải thích cả ba thể khí, rắn, lỏng). Giải thích hợp lý mục 3a nhưng giải thích chưa đầy đủ còn sai sót lớn ở nhiều chỗ ( chỉ giải thích 2 trong 3 thể). Giải thích hợp lý mục 3a nhưng giải thích chưa đầy đủ còn sai sót lớn ở nhiều chỗ ( chỉ giải thích 1 trong 3 thể). Không trình bày được mục 3a hoặc là trình bày sai hoàn toàn mục 3a. BÀI 29 QUÁ TRÌNH ĐẲNG NHIỆT. ĐỊNH LUẬT BÔI-LƠ-MA-RI-ỐT Bảng 2.3: Bảng rubric bài 29 TIÊU CHÍ 1. Trạng thái và quá trình biến đổi trạng thái, quá 2. Định luật Bôi-lơ- Ma-ri-ốt 2a. Định luật Bôi-lơ- 3. Phần vận dụng 3a. Xử lí số liệu thu được từ thực nghiệm và vận dụng

79 trình đẳng nhiệt 1a. Trạng thái của một lượng khí ( kể tên 3 thông số trạng thái). 1b. Quá trình biến đổi trạng thái ( nêu ra định nghĩa, vẽ sơ đồ quá trình biến đổi trạng thái, phân biệt trạng thái và quá trình ). 1c. Đẳng quá trình ( nêu ra định nghĩa, nhận biết được đẳng quá trình ; định nghĩa quá trình đẳng nhiệt, cho ví dụ quá trình đẳng nhiệt, vẽ sơ đồ quá trình đẳng nhiệt). MỨC ĐIỂM 4 Trình bày đầy đủ và hợp lý các mục 1a, 1b, 1c đáp ứng các tiêu chí nêu trên. Ma-ri-ốt ( phát biểu và viết ra biểu thức định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt, nêu ra điều kiện áp dụng định luật Bôi-lơ-Ma-ri- ốt). 2b. Đường đẳng nhiệt (Định nghĩa đường đẳng nhiệt, nhận biết được dạng của đường đẳng nhiệt trong hệ toạ độ (p,v), vẽ ra dạng của đường đẳng nhiệt trong hệ toạ độ (p,v), nêu ra và giải thích đặc điểm đường đẳng nhiệt ). 2c. Chuyển đổi đồ thị của đường đẳng nhiệt từ hệ trục toạ độ này sang hệ trục toạ độ khác. Trình bày và giải thích đầy đủ, hợp lý các mục 2a, 2b, 2c đáp ứng các tiêu chí nêu trên. vào việc xác định mối quan hệ giữa áp suất và thể tích trong quá trình đẳng nhiệt. 3b. Giải thích các hiện tượng vật lý có liên quan. + Khi bơm xe đạp trong một lần ta đẩy tay bơm thể tích thân bơm giảm thì lại làm tăng áp suất khí trong săm ( ruột) của bánh xe. Hãy giải thích hiện tượng trên. + Khi người thợ lặn đang lặn sâu xuống mặt nước thì đột ngột người thợ lặn nhanh chóng ngoi lên mặt nước thì do sự thay đổi áp suất đột ngột dễ dẫn đến tử vong. HS dùng thí nghiệm tương tự để giải thích hiện tượng trên.( sử dụng hai quả bóng thay cho lá phổi được đặt trong cái bình). 3c. Vận dụng được định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt để giải các bài tập trong SGK và các bài tập tương tự Trình bày đầy đủ, hợp lý mục 3a đáp ứng các tiêu chí trên ( mục 3b,3c được đánh giá trong bảng rubric bài tập)

80 3 Trình bày đầy đủ và hợp lý mục 1a và 1b nhưng trình bày mục 1c chưa đầy đủ và chứa vài lỗi nhỏ. 2 Trình bày đầy đủ và hợp lý các mục 1a, 1b. 1 Trình bày chưa đầy đủ, chưa hợp lý các mục 1a, 1b, 1c và chứa nhiều lỗi sai sót lớn hoặc chỉ trình bày đầy đủ, hợp lý mục 1a. 0 Không trình bày được ba mục 1a, 1b, 1c hoặc là trình bày sai hoàn toàn các mục 1a, 1b, 1c. Trình bày đầy đủ và hợp lý mục 2a, 2b nhưng trình bày chưa đầy đủ mục 2c và chứa vài lỗi nhỏ. Trình bày đầy đủ và hợp lý các mục 2a, 2b. Trình bày chưa đầy đủ, chưa hợp lý các mục 2a, 2b, 2c và chứa nhiều lỗi sai sót lớn hoặc chỉ trình bày đầy đủ, hợp lý mục 2a. Không trình bày được ba mục 2a, 2b, 2c hoặc là trình bày sai hoàn toàn các mục 2a, 2b, 2c. Trình bày hợp lý mục 3a nhưng chưa đầy đủ còn chứa vài lỗi nhỏ. Trình bày mục 3a nhưng chưa đầy đủ còn sai sót lớn ở nhiều chỗ. Hầu hết trong phần trình bày mục 3a chứa rất nhiều lỗi sai sót lớn. Không trình bày được mục 3a hoặc là trình bày sai hoàn toàn mục 3a. TIÊU CHÍ BÀI 30 QUÁ TRÌNH ĐẲNG TÍCH. ĐỊNH LUẬT SÁC-LƠ Bảng 2.4: Bảng rubric bài Quá trình 2. Định luật Sác-lơ, 3. Phần vận dụng đẳng tích đường đẳng tích 1a. Định nghĩa 2a. Định luật Sác-lơ 3a. Xử lí số liệu thu được từ quá trình đẳng (Phát biểu và viết ra biểu thực nghiệm và vận dụng tích. thức định luật Sác-lơ vào việc xác định mối quan hệ giữa áp suất và nhiệt độ

81 1b. Nhận dạng được quá trình đẳng tích. 1c. Vẽ sơ đồ quá trình đẳng tích. 1d. Nêu ra các ví dụ trong thực tế quá trình đẳng tích ( tối thiểu cho 2 ví dụ). MỨC ĐIỂM 4 Trình bày và giải thích đầy đủ, hợp lý các mục 1a, 1b, 1c, 1d đáp ứng các tiêu chí nêu trên. 3 Trình bày đầy đủ và hợp lý mục theo nhiệt độ tuyệt đối, nêu ra điều kiện áp dụng định luật Sác-lơ ). 2b. Đường đẳng tích (Định nghĩa đường đẳng tích, nhận biết được dạng của đường đẳng tích trong hệ toạ độ (p,t), vẽ ra dạng của đường đẳng tích trong hệ toạ độ (p,t), nêu ra đặc điểm và giải thích đặc điểm đường đẳng tích,). 2c. Chuyển đổi đồ thị từ hệ trục toạ độ này sang hệ trục toạ độ khác. Trình bày và giải thích đầy đủ, hợp lý các mục 2a, 2b, 2c đáp ứng các tiêu chí nêu trên. Trình bày đầy đủ và hợp lý mục 2a, 2b nhưng trong quá trình đẳng tích. 3b. Giải thích các hiện tượng vật lý có liên quan. + Lốp ôtô thường nổ khi xe đang chạy, và ít nổ khi xe đang nằm trong gara. Hãy giải thích hiện tượng trên. + Chúng ta không nên để xe đạp ngoài nắng lâu. Hãy giải thích hiện tượng trên. + Khi dùng phương pháp giác để hút máu độc trong cơ thể ra, người ta dùng một cốc sát trùng, đốt một mẫu bông tẩm cồn, bỏ vào cốc rồi úp miệng cốc lên da. Khi đó cốc sẽ bám chặt vào da, máu độc sẽ bị hút ra từ một vết cắt nhỏ trên da. Hãy giải thích hiện tượng trên. 3c. Vận dụng được định luật Sác-lơ để giải các bài tập trong SGK và các bài tập tương tự. Trình bày đầy đủ, hợp lý mục 3a đáp ứng các tiêu chí trên ( mục 3b,3c được đánh giá trong bảng rubric bài tập) Trình bày hợp lý mục 3a nhưng chưa đầy đủ còn

82 1a, 1b 1c nhưng trình bày chưa đầy đủ mục 1d ( chẳng hạn như chỉ cho 1 ví dụ về quá trình đẳng tích ) và chứa vài lỗi nhỏ. 2 Trình bày đầy đủ và hợp lý các mục 1a, 1b, 1c. 1 Trình bày chưa đầy đủ, chưa hợp lý các mục 1a, 1b, 1c, 1d và chứa nhiều lỗi sai sót lớn hoặc chỉ trình bày đầy đủ, hợp lý mục 1a, 1b. 0 Không trình bày được bốn mục 1a, 1b, 1c, 1d hoặc là trình bày sai hoàn toàn các mục 1a, 1b, 1c, 1d. trình bày chưa đầy đủ mục 2c và chứa vài lỗi nhỏ. Trình bày đầy đủ và hợp lý các mục 2a, 2b. Trình bày chưa đầy đủ, chưa hợp lý các mục 2a, 2b, 2c và chứa nhiều lỗi sai sót lớn hoặc chỉ trình bày đầy đủ, hợp lý mục 2a. Không trình bày được ba mục 2a, 2b, 2c hoặc là trình bày sai hoàn toàn các mục 2a, 2b, 2c. chứa vài lỗi nhỏ. Trình bày mục 3a nhưng chưa đầy đủ còn sai sót lớn ở nhiều chỗ. Hầu hết trong phần trình bày mục 3a chứa rất nhiều lỗi sai sót lớn. Không trình bày được mục 3a hoặc là trình bày sai hoàn toàn mục 3a. TIÊU CHÍ BÀI 31 QUÁ TRÌNH ĐẲNG ÁP. ĐỊNH LUẬT GAY LUY XÁC Bảng 2.5: Bảng rubric bài Quá trình đẳng áp 2. Định luật Gay Luy- 3. Phần vận dụng 1a. Định nghĩa quá Xác, đường đẳng áp, độ 3a. Xử lí số liệu thu trình đẳng áp. không tuyệt đối được từ thực nghiệm

83 1b. Nhận biết được quá trình đẳng áp. 1c. Vẽ sơ đồ quá trình đẳng áp. 1d. Nêu các ví dụ trong thực tế quá trình đẳng áp ( tối thiểu cho 2 ví dụ). MỨC ĐIỂM 4 Trình bày và giải thích đầy đủ, hợp lý các mục 1a, 1b, 1c, 1d đáp ứng các tiêu chí nêu trên. 2a. Định luật Gay Luy- Xác( Phát biểu nội dung và viết ra hệ thức liên hệ giữa thể tích và nhiệt độ tuyệt đối trong quá trình đẳng áp, viết ra hệ thức của sự nở đẳng áp của chất khí, nêu ra điều kiện áp dụng biểu thức của quá trình đẳng áp). 2b. Đường đẳng áp (định nghĩa đường đẳng áp, nhận biết được dạng của đường đẳng áp trong các hệ toạ độ (V,T), nêu ra đặc điểm và giải thích đặc điểm đường đẳng áp.) 2.c Chuyển đổi đồ thị từ hệ trục toạ độ này sang hệ trục toạ độ khác. 2d. Làm sáng tỏ ý nghĩa độ không tuyệt đối và trình bày được ưu điểm của nhiệt giai Ken-vin. Trình bày và giải thích đầy đủ, hợp lý các mục 2a, 2b, 2c, 2d đáp ứng các tiêu chí nêu trên. và vận dụng vào việc xác định mối quan hệ giữa thể tích và nhiệt độ trong quá trình đẳng đẳng áp. 3b. Giải thích các hiện tượng vật lý có liên quan đến quá trình đẳng áp. 3c. Vận dụng được định luật Gay Luy- Xác để giải các bài tập trong SGK và các bài tập tương tự Trình bày đầy đủ, hợp lý mục 3a đáp ứng các tiêu chí trên ( mục 3b,3c được đánh giá trong bảng rubric bài tập)

84 3 Trình bày đầy đủ và hợp lý mục 1a, 1b 1c nhưng trình bày chưa đầy đủ và chưa rõ ràng mục 1d ( chẳng hạn như chỉ cho 1 ví dụ về quá trình đẳng tích ) và chứa vài lỗi nhỏ. 2 Trình bày đầy đủ và hợp lý các mục 1a, 1b, 1c. 1 Trình bày chưa đầy đủ, chưa hợp lý các mục 1a, 1b, 1c, 1d và chứa nhiều lỗi sai sót lớn hoặc chỉ trình bày đầy đủ, hợp lý mục 1a, 1b. 0 Không trình bày được bốn mục 1a, 1b, 1c, 1d hoặc là trình bày sai hoàn toàn các mục 1a, 1b, 1c, 1d. Trình bày đầy đủ và hợp lý mục 2a, 2b 2c nhưng trình bày ý nghĩa và ưu điểm chưa đầy đủ và chưa rõ ràng ở mục 2d và chứa vài lỗi nhỏ. Trình bày đầy đủ và hợp lý các mục 2a, 2b, 2c. Trình bày chưa đầy đủ, chưa hợp lý các mục 2a, 2b, 2c, 2d và chứa nhiều lỗi sai sót lớn hoặc chỉ trình bày đầy đủ, hợp lý mục 2a, 2b. Không trình bày được bốn mục 2a, 2b, 2c, 2d hoặc là trình bày sai hoàn toàn các mục 2a, 2b, 2c, 2d. Trình bày hợp lý mục 3a nhưng chưa đầy đủ còn chứa vài lỗi nhỏ. Trình bày mục 3a nhưng chưa đầy đủ còn sai sót lớn ở nhiều chỗ. Hầu hết trong phần trình bày mục 3a chứa rất nhiều lỗi sai sót lớn. Không trình bày được mục 3a hoặc là trình bày sai hoàn toàn mục 3a. TIÊU CHÍ BÀI 31 PHƯƠNG TRÌNH TRẠNG THÁI CỦA KHÍ LÍ TƯỞNG Bảng 2.6: Bảng rubric bài PTTT của KLT 1. Khí thực và khí 2. Phương trình trạng 3. Phần vận dụng lí tưởng thái của khí lí tưởng 3a. Xử lí số liệu thu được 1a. Khí thực ( Định 2a. Lập phương trình từ thực nghiệm và vận nghĩa khí thực, trạng thái của khí lí tưởng dụng vào việc xác định

85 MỨC ĐIỂM nêu ví dụ về khí thực ). 1b. Khí lí tưởng (Định nghĩa khí lí tưởng, nêu ví dụ về khí lí tưởng). 1c. Phân biệt khí thực và khí lý tưởng ( Nhận ra rằng : khí thực chỉ tuân theo gần đúng các định luật Bôilơ-Ma-ri-ốt và định luật Sác-lơ và chỉ có khí lí tưởng là tuân theo đúng các định luật về chất khí ). hay phương trình Cla-pêrôn từ các phương trình của định luật Bôi-lơ-Mari-ốt và định luật Sác-lơ ( Viết ra biểu thức của phương trình trạng thái của khí lí tưởng trong đó phải có giải thích và nêu đơn vị đầy đủ của các đại lượng trong công thức). 2b. Nêu ra điều kiện áp dụng phương trình trạng thái của khí lí tưởng. 2c. Từ phương trình trạng thái của khí lí tưởng suy ra biểu thức đặc trưng cho các đẳng quá trình ( đẳng nhiệt, đẳng áp, đẳng tích). 2d. Viết ra phương trình Cla-pê-rôn-Men-đê-lê-ép. ( Giải thích và nêu đầy đủ đơn vị của các đại lượng trong phương trình Clapê-rôn-Men-đê-lê-ép) mối quan hệ giữa áp suất, thể tích và nhiệt độ trong quá trình bất kỳ. 3b. Sử dụng phương pháp nghiên cứu sự phụ thuộc của một đại lượng đồng thời vào nhiều đại lượng khác. Cụ thể trong bài là sự phụ thuộc của p đồng thời vào V và T. 3c. Vận dụng được phương trình trạng thái của khí lí tưởng và phương trình Cla-pê-rôn- Men-đê-lê-ép để giải các bài tập trong SGK và các bài tập tương tự, đặc biệt là bài tập về quá trình đẳng áp. (Bảng rubric cụ thể cho bài tập phần này, tiêu chí này không tính ở phần này mà chỉ xét ở phần vận dụng bài tập). 4 Trình bày đầy đủ và hợp lý các mục 1a, 1b, 1c đáp ứng các tiêu chí nêu trên. Trình bày và giải thích đầy đủ, hợp lý các mục 2a, 2b, 2c, 2d đáp ứng các tiêu chí nêu trên. Trình bày (xử lý số liệu và vận dụng kết quả để xây dựng kiến thức mới) và giải thích đầy đủ, rõ ràng và hợp lý các mục 3a, 3b đáp ứng các tiêu

86 3 Trình bày đầy đủ và hợp lý mục 1a và 1b nhưng trình bày mục 1c chưa đầy đủ và chứa vài lỗi nhỏ. 2 Trình bày đầy đủ và hợp lý các mục 1a, 1b. 1 Trình bày chưa đầy đủ, chưa hợp lý các mục 1a, 1b, 1c và chứa nhiều lỗi sai sót lớn hoặc chỉ trình bày đầy đủ, hợp lý mục 1a. 0 Không trình bày được ba mục 1a, 1b, 1c hoặc là trình bày sai hoàn toàn các mục 1a, 1b, 1c. Trình bày đầy đủ và hợp lý các mục 2a, 2b 2c nhưng trình bày chưa đầy đủ và chưa rõ ràng ở mục 2d và chứa vài lỗi nhỏ. Trình bày đầy đủ và hợp lý các mục 2a, 2b, 2c. Trình bày chưa đầy đủ, chưa hợp lý các mục 2a, 2b, 2c, 2d và chứa nhiều lỗi sai sót lớn hoặc chỉ trình bày đầy đủ, hợp lý mục 2a, 2b. Không trình bày được bốn mục 2a, 2b, 2c, 2d hoặc là trình bày sai hoàn toàn các mục 2a, 2b, 2c, 2d. chí trên. Trình bày (xử lý số liệu và vận dụng kết quả để xây dựng kiến thức mới) và giải thích các mục 3a, 3b hợp lý nhưng chưa rõ ràng, còn chứa vài lỗi nhỏ Trình bày (xử lý số liệu và vận dụng kết quả để xây dựng kiến thức mới) và giải thích đầy đủ, hợp lý mục 3a nhưng còn trình bày và giải thích chưa đầy đủ và chưa rõ ràng còn sai sót nhiều chỗ ở mục 3b. Trình bày và giải thích đầy đủ, hợp lý mục 3a nhưng trình bày và giải thích mục 3b sai hoàn toàn hoặc không có một lời giải thích nào hợp lý. Không trình bày được hai mục 3a, 3b hoặc là trình bày sai hoàn toàn các mục 3a, 3b. TIÊU CHÍ RUBRIC CHO BÀI TẬP VẬT LÝ CHƯƠNG V CHẤT KHÍ Bảng 2.7: Bảng rubric bài tập vật lý chương V 1. MÔ TẢ 2.CON ĐƯỜNG 3.VẬN DỤNG CỤ THỂ 4.QUÁ TRÌNH 5.TIẾN TRÌNH BÀI

87 MỨC ĐIỂM HIỆN TƯỢNG +Tìm hiểu đề : xác định thông số trạng thái đầu, thông số trạng thái cuối, sơ đồ tóm tắt đề, xác định đại lượng đã biết, xác định đại lượng cần tính, vẽ hình minh hoạ ( nếu có ) có chú thích trên hình. + Mô tả hiện tượng một cách định tính ( nếu cần thiết). + Chuyển hệ trục toạ độ( nếu cần thiết cho bài giải ) có chú thích trên hình. 3 đ Mô tả là hữu ích, phù hợp và đầy đủ. TIẾP CẬN VẬT LÝ Chọn một hay vài định luật : a. Định luật Bôi-lơ- Mari-ốt. b. Định luật Sác-lơ c. Định luật Gay Luyxac. d. Phương trình trạng thái của khí lý tưởng. Phương pháp giải hợp lý và đầy đủ ( Chọn đúng + Áp dụng PT của định luật Bôi-lơ- Mari-ốt trong điều kiện : m khí = const T = const pv=const p 1V1 = p2v2 + Áp dụng PT của định luật Sác-lơ trong điều kiện : m khí = const V = const p = const T p 1 p = 2 T1 T2 + Áp dụng PT của định luật Gay Luy-xac trong điều kiện m khí = const p = const V = const T V1 V2 = T1 T2 + Áp dụng PT trạng thái của khí lý tưởng trong điều kiện m khí = const pv = const T p1v 1 p2v2 = T T 1 Áp dụng các khái niệm, nguyên lý, định luật vật lý phù hợp và đầy đủ. 2 TÍNH TOÁN + Quá trình tính toán bao gồm : các phép tính biến đổi, rút gọn, thay thế, giải phương trình, các phép tính cộng trừ nhân chia. + Khi tính bằng số, có thể dùng các đơn vị bất kỳ của áp suất ( mmhg, Pa, at, atm ) và của thể tích ( cm 3, m 3, lít) Tuy nhiên, cần phải dùng các đơn vị giống nhau đối với mỗi thông số ở cả trạng thái đầu và trạng thái cuối của lượng khí. Quá trình tính toán là hợp lý và đầy đủ. GIẢI Toàn bộ bài giải bao gồm : + Trình tự bài giải. + Lập luận bài giải ( lời giải thích ). + Các ý trong bài như thế nào ( có mâu thuẫn hay không hay là có sự kết nối với nhau ) Toàn bộ bài giải là chặt chẽ, giải thích rõ ràng, đúng trọng tâm, biết

88 2 đ Mô tả là hữu ích, phù hợp nhưng chưa đầy đủ còn thiếu một vài chỗ. 1 đ Mô tả chưa phù hợp và thiếu nhiều chỗ ( sai cơ bản ) 0 đ Không có mô tả. định luật). Phương pháp giải chứa những lỗi sai nhỏ. Vài khái niệm, nguyên tắc của phương pháp giải còn thiếu sót, chưa phù hợp ( Sai về mặt cơ bản : cụ thể điều kiện áp dụng chưa đúng mà vẫn áp dụng định luật ) Bài giải không đưa ra được phương pháp giải hợp lý. Áp dụng các khái niệm, nguyên lý, định luật vật lý phù hợp nhưng chưa đầy đủ và còn thiếu một vài chỗ. Áp dụng các khái niệm, nguyên lý, định luật vật lý chưa đúng, chưa phù hợp ( sai về mặt cơ bản ). Bài giải không áp dụng các khái niệm, nguyên lý, định luật vật lý để giải bài toán. Quá trình tính toán là hợp lý nhưng lại chứa vài lỗi nhỏ ( chẳng hạn sai về đơn vị ). Quá trình tính toán chưa hợp lý, chưa đầy đủ ( sai về mặt cơ bản : quá trình biến đổi phương trình sai ). Không có bất cứ quá trình tính toán nào. kết nối hợp lý giữa các phần. Bài giải là rõ ràng, đúng trọng tâm nhưng có vài lỗi nhỏ. Có những phần của bài giải là không rõ ràng, không đúng trọng tâm, lang man. Toàn bộ bài giải là không rõ ràng, không trọng tâm, không có kết nối giữa các phần. TIÊU CHÍ BÀI 32 NỘI NĂNG VÀ SỰ BIẾN THIÊN NỘI NĂNG Bảng 2.8: Bảng rubric bài Nội năng 2. Các cách làm 3. Phần vận dụng 1a. Nội năng ( thay đổi nội năng : 3a. Giải thích định tính một số

89 Phát biểu định Thực hiện công và hiện tượng đơn giản về sự thay nghĩa nội năng truyền nhiệt. đổi nội năng. Cụ thể là các hiện trong nhiệt động 2a. Thực hiện công ( tượng sau đây : lực học, nêu ra Mô tả cách làm biến + Lấy một đồng xu cọ xát lên mặt đơn vị và tính đổi nội năng bằng bàn ta thấy đồng xu bị nóng lên. chất của nội năng thực hiện công, Bỏ đồng xu vào một cốc nước ấm của một vật). nêu các ví dụ minh ta cũng thấy đồng xu nóng lên. 1b. Chứng minh hoạ cụ thể về thực Hãy giải thích hiện tượng trên. được nội năng hiện công) Hãy cho biết trường hợp nào của một vật phụ 2b. Truyền nhiệt (Mô đồng xu đã nhận một nhiệt lượng. thuộc vào nhiệt tả cách làm biến đổi + Khi đang đóng đinh vào gỗ, mũ độ và thể tích nội năng bằng đinh có nóng lên nhưng rất ít. Khi của vật, Giải truyền nhiệt, nêu đinh đã đóng chắc vào gỗ rồi ( thích được nội ra tên các hình thức không lún thêm được nữa), chỉ năng của một truyền nhiệt, nêu ví cần đóng thêm vào vài nhát búa là lượng khí lí dụ về các hình thức mũ đinh nóng lên rất nhiều. Hãy tưởng chỉ phụ truyền nhiệt trong giải thích hiện tượng trên. thuộc nhiệt độ. thực tế, phát biểu + Người ta thường làm mát động 1c. Độ biến thiên định nghĩa nhiệt cơ bằng nước. Khi động cơ nóng nội năng (nêu ví lượng, viết ra công lên, dòng nước chảy luồn qua dụ minh hoạ về thức tính nhiệt lượng, thân động cơ sẽ làm cho động cơ sự thay đổi nội nêu được tên và đơn nguội đi. Hãy cho biết nguyên năng, nhận biết ý vị các đại lượng nhân làm động cơ nóng lên và nghĩa của độ trong công thức). nước nóng lên khi chảy qua động biến thiên nội 2c. Lập bảng so sánh cơ. Hãy giải thích. năng). sự thực hiện công và + Các vật nóng khi bỏ vào nước sự truyền nhiệt; lập sẽ nguội nhanh hơn khi đặt trong bảng so sánh công và không khí. Hãy giải thích hiện nhiệt lượng. tượng trên. 3b. Vận dụng được công thức tính MỨC nhiệt lượng để giải các bài tập

90 ĐIỂM 4 Trình bày, giải thích đầy đủ và hợp lý các mục 1a, 1b, 1c đáp ứng các tiêu chí nêu trên. 3 Trình bày, giải thích đầy đủ và hợp lý mục 1a và 1b nhưng trình bày mục 1c chưa đầy đủ và chứa vài lỗi nhỏ ( chẳng hạn như chỉ đưa ra ví dụ và không có nêu ra ý nghĩa ). 2 Trình bày đầy đủ và hợp lý các mục 1a, 1b. 1 Trình bày chưa đầy đủ, chưa hợp lý các mục 1a, 1b, 1c và chứa nhiều lỗi sai sót lớn hoặc chỉ trình bày đầy đủ, hợp lý mục 1a. Trình bày và giải thích đầy đủ, hợp lý các mục 2a, 2b, 2c đáp ứng các tiêu chí nêu trên. Trình bày đầy đủ và hợp lý mục 2a, 2b nhưng trình bày chưa đầy đủ mục 2c và chứa vài lỗi nhỏ. Trình bày đầy đủ và hợp lý các mục 2a, 2b. Trình bày chưa đầy đủ, chưa hợp lý các mục 2a, 2b, 2c và chứa nhiều lỗi sai sót lớn hoặc chỉ trình bày đầy đủ, hợp lý mục 2a. trong SGK và các bài tập tương tự. Phần vận dụng này sẽ có trong bảng rubric bài tập kèm theo.

91 0 Không trình bày được ba mục 1a, 1b, 1c hoặc là trình bày sai hoàn toàn các mục 1a, 1b, 1c. Không trình bày được ba mục 2a, 2b, 2c hoặc là trình bày sai hoàn toàn các mục 2a, 2b, 2c. TIÊU CHÍ MỨC ĐIỂM BÀI 33 CÁC NGUYÊN LÍ CỦA NHIỆT ĐỘNG LỰC HỌC Bảng 2.9: Bảng rubric bài Nguyên lí I 2. Nguyên lí II nhiệt động 3. Phần vận dụng nhiệt động lực học lực học 3a. Vận dụng được 1a. Phát biểu và 2a. Quá trình thuận nghịch nguyên lí I của nhiệt viết được biểu thức (Định nghĩa quá trình thuận động lực học cho các nguyên lí I của nghịch, nêu ví dụ về quá trình quá trình biến đổi nhiệt động lực học, thuận nghịch). trạng thái của chất nêu được tên, đơn 2b. Quá trình không thuận khí, viết và nêu ý vị và quy ước về nghịch (định nghĩa quá trình nghĩa vật lý của biểu dấu của các đại không thuận nghịch, nêu ví thức của nguyên lí lượng trong biểu dụ về quá trình không thuận này cho quá trình thức. nghịch, phân tích các ví dụ về đẳng tích. 1b.Xác định đúng quá trình không thuận nghịch). 3b. Vận dụng được các qui ước về dấu 2c. Phát biểu nguyên lí II của nguyên lí I, II của và bản chất vật lý nhiệt động lực học : Nêu hai nhiệt động lực học để các quá trình làm cách phát biểu của nguyên lí giải các bài tập SGK thay đổi nội năng II. và bài tập tuơng tự. của vật. 3c. Tìm hiểu về động 1c. Chứng minh cơ nhiệt 1 thông qua được trong quá bài thuyết trình (Yêu trình đẳng tích, cầu cụ thể của bài nhiệt lượng mà chất thuyết trình được thể khí nhận được chỉ hiện qua bảng rubric )

92 dùng làm tăng nội năng : U = Q 4 Trình bày đầy đủ và hợp lý các mục 1a, 1b, 1c đáp ứng các tiêu chí nêu trên. 3 Trình bày đầy đủ và hợp lý mục 1a và 1b nhưng trình bày mục 1c chưa đầy đủ và chứa vài lỗi nhỏ. 2 Trình bày đầy đủ và hợp lý các mục 1a, 1b. 1 Trình bày chưa đầy 0 đủ, chưa hợp lý các mục 1a, 1b, 1c và chứa nhiều lỗi sai sót lớn hoặc chỉ trình bày đầy đủ, hợp lý mục 1a. Không trình bày được ba mục 1a, 1b, 1c hoặc là trình bày sai hoàn toàn các mục 1a, 1b, 1c. Trình bày và giải thích đầy đủ, hợp lý các mục 2a, 2b, 2c đáp ứng các tiêu chí nêu trên. Trình bày đầy đủ và hợp lý mục 2a, 2b nhưng trình bày chưa đầy đủ mục 2c và chứa vài lỗi nhỏ. Trình bày đầy đủ và hợp lý các mục 2a, 2b. Trình bày chưa đầy đủ, chưa hợp lý các mục 2a, 2b, 2c và chứa nhiều lỗi sai sót lớn hoặc chỉ trình bày đầy đủ, hợp lý mục 2a. Không trình bày được ba mục 2a, 2b, 2c hoặc là trình bày sai hoàn toàn các mục 2a, 2b, 2c. Phần vận dụng này sẽ có bảng rubric riêng kèm theo.

93 TIÊU CHÍ NHỮNG KẾT QUẢ CẦN PHẢI ĐẠT ĐƯỢC KHI TÌM HIỂU ĐỘNG CƠ STIRLING 1.CẤU TẠO 1.a Vẽ mô hình động cơ stirling + Vẽ bằng tay. + Vẽ trên máy tính ( hình tĩnh hay hình động ). + Có chú thích trên hình vẽ tức là chỉ rõ các bộ phận 2.NGUYÊ N TẮC HOẠT ĐỘNG + Sơ đồ nguyên tắc hoạt động. + Giải thích nguyên tắc hoạt động ( trong nguyên tắc hoạt động nêu rõ ra gồm có mấy giai đoạn,dùng nguyên lí II nhiệt động lực học để Bảng 2.10: Bảng rubric về tìm hiểu Động cơ Stirling 3. PHÂN LOẠI + Liệt kê tên các loại động cơ Stirlin g. + Mô tả ngắn gọn từng loại động cơ Stirlin g. 4.HIỆ U SUẤT CỦA ĐỘN G CƠ + Nêu ra công thức tính hiệu suất chung của các động cơ nhiệt. + Ý nghĩa của công thức. 5.ỨNG DỤNG + Liệt kê các ứng dụng trong thực tế cuộc sống. + Chỉ rõ các ứng dụng đó ở đâu và để làm gì. 6. ƯU, NHƯỢ C ĐIỂM + Liệt kê các ưu và nhược điểm của động cơ Stirling 7. ẢNH HƯỞNG CỦA KHÍ THẢI TỪ ĐỘNG CƠ + Liệt kê các ảnh hưởng của khí thải từ động cơ. + Khi liệt kê có giải thích ngắn gọn và kèm theo hình ảnh minh hoạ. 8. BIỆN PHÁP KHẮC PHỤC Ô NHIỄM MÔI TRƯỜN G DO ĐỘNG CƠ THẢI RA + Liệt kê các pháp khắc phục biện ô nhiễm môi trường do động cơ thải ra. 9. PHẦN TRÌNH BÀY Bao gồm + Trình tự bài thuyết trình. + Hình thức trình bày bài thuyết trình (chẳng hạn như các slide trình chiếu như thế nào, cách đưa tài liệu, đoạn phim, hình ảnh có phù hợp 10.CỘNG TÁC + Làm việc hợp tác để hoàn thành bài thuyết trình ở mức độ tốt hơn những gì khi làm một mình.

94 MỨC ĐIỂM 3đ trong động cơ nhiệt. 1.b Giải thích vai trò của mỗi bộ phận trong động cơ stirling. + Hình vẽ bằng tay ( hay trên máy tính ) phải vẽ đúng, chính xác khoa học, đầy đủ, rõ ràng, đẹp và thẩm mỹ. + Nêu đúng tên của các bộ phận trong động cơ giải thích nguyên tắc hoạt động của động cơ ). + Vẽ sơ đồ nguyên tắc hoạt động đúng và đầy đủ. + Chỉ ra đầy đủ và đúng các giai đoạn hoạt động của động cơ. Dùng nguyên lý II nhiệt động lực học để giải thích nguyên tắc + Liệt kê đầy đủ, chính xác tên 4 loại động cơ Stirlin g. + Mô tả ngắn gọn từng loại động cơ Viết biểu thức thức tính hiệu suất của động cơ nhiệt đúng, chính xác và đầy đủ và kèm theo lời giải + Nêu ra được đúng từ 3 ứng dụng trở lên của động cơ Stirling. + Chỉ rõ các ứng dụng của động cơ Stirling là ở đâu và để làm gì Nêu ra được đúng từ 4 ưu điểm và 4 nhược điểm của động cơ Stirling. Nêu ra được đúng từ 4 ảnh hưởng trở lên của khí thải từ động cơ. Ngoài ra còn kèm theo lời giải thích và hình ảnh minh hoạ đầy đủ và hợp lý. Nêu ra được đúng từ 4 cách làm trở lên để hạn chế việc làm ô nhiễm môi trường bằng khí độc của động cơ. hay không? ) + Giọng nói của người thuyết trình. + Trình tự bài thuyết trình logic, chặt chẽ. + Các slide trình chiếu đẹp, thẩm mỹ và có tính sáng tạo. Ngoài ra, hình ảnh, âm thanh, đoạn phim đưa ra đúng chỗ và hợp lý. + Giọng Các học sinh là một nhóm hợp tác rất hiệu quả. Sự phân chia nhiệm vụ trong nhóm dựa trên điểm mạnh của mỗi thành viên. Sản phẩm cuối cùng được tạo

95 2đ và chỉ ra đầy đủ các bộ phận trong động cơ. Ngoài ra, giải thích vai trò của mỗi bộ phận một cách đầy đủ, rõ ràng, chính xác khoa học. + Hình vẽ bằng tay ( hay trên hoạt động một cách rõ ràng, đầy đủ và chính xác khoa học. + Vẽ sơ đồ nguyên tắc hoạt động Stirlin g một cách hợp lý và chính xác về mặt khoa học. + Liệt kê đầy đủ, thích rõ ràng, đầy đủ các đại lượng trong công thức. Ngoài ra nêu ra ý nghĩa của biểu thức trên một cách rõ ràng, đầy đủ và chính xác khoa học. Viết biểu thức Ngoài ra còn kèm theo lời mô tả và hình ảnh minh hoạ đầy đủ và hợp lý. + Nêu ra được đúng 2 Nêu ra được đúng từ Nêu ra được đúng 3 Nêu ra được đúng 3 nói to, rõ, lưu loát, gây hứng thú và thuyết phục người nghe. + Trình bày bài thuyết ra bởi tất cả các thành viên và là thành quả không thể đạt được nếu học sinh làm việc đơn lẻ. Kết quả công việc là nỗ lực

96 máy tính ) phải vẽ đúng, chính xác khoa học, đầy đủ nhưng hình vẽ chưa đẹp và còn vài chỗ sai sót nhỏ ( hình vẽ mờ, bôi xoá, dơ, hình vẽ quá nhỏ). + Nêu đúng tên của các bộ phận trong động cơ và chỉ ra đầy đủ các bộ phận trong đúng và đầy đủ. + Chỉ ra đầy đủ và đúng các giai đoạn hoạt động của động cơ. Dùng nguyên lý II nhiệt động lực học để giải thích nguyên tắc hoạt động nhưng chưa đầy đủ và còn thiếu vài chỗ. chính xác tên 3 loại động cơ Stirlin g. + Mô tả ngắn gọn từng loại động cơ Stirlin g một cách hợp lý và chính xác về mặt khoa học. thức tính hiệu suất của động cơ nhiệt đúng, chính xác và đầy đủ và kèm theo giải thích rõ ràng, đầy đủ các đại lượng trong công thức. Tuy nhiên chưa nêu ra ý nghĩa ứng dụng của động cơ Stirling. + Chỉ rõ các ứng dụng của động cơ Stirling là ở đâu và để làm gì Ngoài ra còn kèm theo lời mô tả và hình ảnh minh hoạ đầy đủ và hợp lý. 3 ưu điểm và 3 nhược điểm của động cơ Stirling. ảnh hưởng của khí thải từ động cơ. Ngoài ra còn kèm theo lời giải thích và hình ảnh minh hoạ đầy đủ và hợp lý. cách làm để hạn chế việc làm ô nhiễm môi trường bằng khí độc của động cơ. trình còn hơi lộn xộn một chút. + Các slide trình chiếu đẹp, thẩm mỹ. Ngoài ra, hình ảnh, âm thanh, đoạn phim đưa ra chưa hợp lý lắm. + Giọng nói to, rõ, lưu loát, gây hứng thú và thuyết phục người nghe. của cả nhóm, nhưng chỉ có một số thành viên trong nhóm có đóng góp vào kết quả công việc.

97 1đ động cơ. Thế nhưng chưa giải thích vai trò của mỗi bộ phận trong động cơ một cách đầy đủ, rõ ràng và còn nhiều chỗ sai. + Hình vẽ bằng tay ( hay trên máy tính ) phải vẽ đúng, chính xác khoa học nhưng chưa đầy đủ, chưa đẹp còn sai sót nhiều chỗ + Vẽ sơ đồ nguyên tắc hoạt động đúng và đầy đủ. + Chỉ ra đầy đủ và đúng các giai đoạn hoạt động của động cơ. + Liệt kê đầy đủ, chính xác tên 2 loại động cơ Stirlin g. + Mô tả ngắn gọn của biểu thức trên một cách rõ ràng, đầy đủ. Viết biểu thức thức tính hiệu suất của động cơ nhiệt đúng, chính xác và + Nêu ra được đúng 1 ứng dụng của động cơ Stirling. + Chỉ rõ ứng dụng của động cơ Stirling Nêu ra được đúng từ 2 ưu điểm và 2 nhược điểm của động cơ Stirling. Nêu ra được đúng 2 ảnh hưởng của khí thải từ động cơ. Ngoài ra còn kèm theo lời giải thích và hình ảnh minh Nêu ra được đúng 2 cách làm để hạn chế việc làm ô nhiễm môi trường bằng khí độc của động cơ. + Trình bày bài thuyết trình lung tung và không theo logic chặt chẽ. + Các slide trình chiếu làm sơ sài. Ngoài ra, hình ảnh, âm thanh, Sự trình bày được tạo ra bởi một học sinh làm việc đơn độc nhưng có sự chỉ dẫn hay giúp đỡ của những học sinh

98 0đ ( Sai về mặt cơ bản ). + Nêu đúng tên của các bộ phận trong động cơ và chỉ ra các bộ phận trong động cơ chưa đầy đủ. Không có giải thích vai trò của các bộ phận hoặc giải thích sai. + Không vẽ hình được. + Không nên tên các bộ + Không vẽ được sơ đồ nguyên tắc hoạt động. + Không từng loại động cơ Stirlin g một cách hợp lý và chính xác về mặt khoa học. + Không liệt kê được các loại đầy đủ và kèm theo giải thích rõ ràng, đầy đủ các đại lượng trong công thức. Không nêu ra được biểu thức tính là ở đâu và để làm gì Ngoài ra còn kèm theo lời mô tả và hình ảnh minh hoạ đầy đủ và hợp lý. Không đưa ra được bất cứ ứng dụng Nêu ra được đúng dưới 1 ưu điểm và 1 hoạ đầy đủ và hợp lý. Nêu ra được đúng dưới 1 ảnh hưởng Nêu ra được đúng dưới 1 cách làm để hạn đoạn phim đưa ra không hợp lý hoặc rất ít đưa ra hình ảnh và đoạn phim minh hoạ. + Giọng nói nhỏ, không rõ ràng, không gây hứng thú cho người nghe. khác trong nhóm. Sự trình bày được tạo ra bởi duy nhất một học sinh trong

99 phận trong động nhiệt được. cơ chỉ ra được các giai đoạn hoạt động của động cơ. không có dùng nguyên lý II nhiệt động lực học để giải thích nguyên lý hoạt động của động cơ. động cơ Stirlin g hoặc chỉ nêu ra được 1 loại động cơ Stirlin g. hiệu suất của động cơ nhiệt. nào hoặc đưa ra ứng dụng mà sai hoàn toàn. nhược điểm của động cơ Stirling. của khí thải từ động cơ. chế việc làm ô nhiễm môi trường bằng khí độc của động cơ. nhóm.

100 2.2. Tổ chức quá trình dạy học theo tiêu chuẩn trong bảng rubric đã đề ra Quy trình chung tổ chức quá trình dạy học dựa theo bảng rubric cho mỗi bài học: Bước 1: Phát trước cho mỗi HS một bảng rubric trước đó hai tuần. Khi giao bảng rubric thì GV sẽ yêu cầu HS thực hiện các công việc sau đây: + Thứ nhất, HS đọc trước bảng rubric. + Thứ hai, sau khi đã đọc xong yêu cầu HS nêu ý kiến của mình về bảng rubric. Cụ thể là HS sẽ nêu ưu điểm, khuyết điểm và góp ý kiến về bảng rubric. của HS. Bước 2: Thu lại các bảng rubric của các HS. Sau đó tổng hợp lại các ý kiến Bước 3: Thảo luận trên lớp giữa GV và HS về bảng rubric để từ đó giúp cho GV điều chỉnh bảng rubric cho phù hợp với trình độ của HS. Sau quá trình thảo luận các ý kiến với HS thì GV sẽ đưa ra quyết định thêm phần kiến thức nào hoặc bỏ bớt phần nội dung nào. Công việc này có sự thống nhất ý kiến của cả thầy lẫn trò. Bước 4: GV chỉnh sửa lại các bảng rubric cho thật sự phù hợp với sức học của HS và theo sự thống nhất giữa ý kiến của cả cô và trò. Bước 5: GV phát lại bảng rubric đã chỉnh sửa cho các em HS. Và yêu cầu các em phải đọc lại và chuẩn bị bài học trước dựa trên bảng rubric đã hoàn chỉnh. Bước 6: Tiến trình dạy học cụ thể từng bài lên lớp. Ở đây GV soạn giáo án dạy học các bài dựa trên các bảng rubric hoàn thiện. Các bảng rubric đã được xây dựng theo quy trình nêu ở trên và các em HS đã được phổ biến và nắm được các bảng rubric. Và sau đó tôi đã soạn ra được 6 bài tiến trình dạy học theo rubric và tổ chức buổi thuyết trình về Tìm hiểu động cơ Stirling có sử dụng rubric. Dưới đây tôi chỉ xin trình bày 2 bài trong 6 bài tiến trình dạy học cụ thể. Còn 4 bài còn lại tôi đã trình bày ở phần phụ lục. tiêu Dạy học bài 28 : Cấu tạo chất. Thuyết động học phân tử chất khí Tieát 22 : BAØI 28 CAÁU TAÏO CHAÁT. THUYEÁT ÑOÄNG HOÏC PHAÂN TÖÛ I. MUÏC TIEÂU: phần này đã được trình bày rõ ràng ở bảng xây dựng mục

101 II. CHUAÅN BÒ a. Giaùo vieân : - Duïng cuï ñeå laøm thí nghieäm ôû hình 28.4 SGK ( thí nghiệm chuyển động Braonơ) - Dụng cụ để làm thí nghiệm chứng minh sự tồn tại của chất khí và tính linh động của chất khí - Moâ hình moâ taû söï toàn taïi cuûa löïc huùt vaø löïc ñaåy phaân töû vaø hình 28.4 SGK. b. Hoïc sinh : OÂn laïi kieán thöùc ñaõ hoïc veà caáu taïo chaát ñaõ hoïc ôû THCS III. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC: sử dụng phương pháp dạy học thông báo. IV. TIEÁN TRÌNH DAÏY HOÏC Hoaït ñoäng 1 : Trong thế giới chúng ta đang sống, chúng ta đang làm chủ thì vật chất xung quanh ta tồn tại ở ba thể thể rắn, thể lỏng và thể khí. Ở các chương trước chúng ta đã nghiên cứu vật chất ở thể rắn và bây giờ ta sẽ tìm hiểu thể lỏng và thể khí. Ở thế giới vi mô thể lỏng và thể khí giống nhau về mặt cấu trúc. Ở chương này chúng ta sẽ nghiên cứu trước chất khí nhằm giải thích các hiểu biết tự nhiên trong thế giới chúng ta. Sau đó, giới thiệu nội dung cơ bản của chương V. Đó là những vấn đề mà ta nghiên cứu trong phần NHIỆT HỌC. Hoaït ñoäng 2 : (20 phuùt) : Tìm hieåu caáu taïo chaát. Hoaït ñoäng cuûa giaùo vieân - Yeâu caàu HS nhắc lại nhöõng ñaëc ñieåm veà caáu taïo chaát ñaõ hoïc ôû lôùp 8. - Yeâu caàu HS laáy ví duï minh hoaï veà caùc ñaëc ñieåm ñoù. Hoaït ñoäng cuûa hoïc sinh - Neâu caùc ñaëc ñieåm veà caáu taïo chaát. Noäi dung baøi giaûng I. Caáu taïo chaát. 1. Nhöõng ñieàu ñaõ hoïc veà caáu taïo chaát. + Caùc chaát ñöôïc caáu taïo töø caùc haït rieâng bieät laø phaân töû. + Caùc phaân töû chuyeån ñoäng khoâng ngöøng.

102 - Giôùi thieäu veà löïc töông taùc phaân töû. - GV cho HS xem ñoaïn phim veà hieän töôïng trong caâu C1, C2. Yeâu caàu HS traû lôøi caâu C1, C2. - Giaùo vieân nhaän xeùt caâu traû lôøi cuûa HS. - GV cho HS quan saùt ñoaïn thí nghieäm moâ phoûng veà söï saép xeáp vaø chuyeån ñoäng cuûa phaân töû ôû caùc theå khí, loûng, raén. Qua thí nghieäm treân haõy cho bieát ñaëc ñieåm veà theå tích vaø hình daïng cuûa vaät chaát ôû theå khí, theå loûng vaø theå raén. - GV yeâu caàu HS giaûi thích caùc ñaëc ñieåm treân. - Laáy ví duï minh hoaï cho töøng ñaëc ñieåm. - HS suy nghó vaø traû lôøi C1, C2. - HS tieáp thu yù kieán cuûa GV. - Neâu caùc ñaëc ñieåm veà theå tích vaø hình daïng cuûa vaät chaát ôû theå khí, theå loûng vaø theå raén. - HS suy nghó vaø traû lôøi caâu hoûi. + Caùc phaân töû chuyeån ñoäng caøng nhanh thì nhieät ñoä cuûa vaät caøng cao. 2. Löïc töông taùc phaân töû. + Giöõa caùc phaân töû caáu taïo neân vaät coù löïc huùt vaø löïc ñaåy. + Khi khoaûng caùch giöõa caùc phaân töû nhoû thì löïc ñaåy maïnh hôn löïc huùt, khi khoaûng caùch giöõa caùc phaân töû lôùn thì löïc huùt maïnh hôn löïc ñaåy. Khi khoaûng caùch giöõa caùc phaân töû raát lôùn thì löïc töông taùc khoâng ñaùng keå. 3. Caùc theå raén, loûng, khí. Vaät chaát ñöôïc toàn taïi döôùi caùc theå khí, theå loûng vaø theå raén. + ÔÛ theå khí, löïc töông taùc giöõa caùc phaân töû raát yeáu neân caùc phaân töû chuyeån ñoäng hoaøn toaøn hoãn loaïn. Chaát khí khoâng coù hình daïng vaø theå tích rieâng. + ÔÛ theå raén, löïc töông taùc giöõa caùc phaân töû raát maïnh neân giöõ ñöôïc caùc phaân töû ôû caùc vò trí caân baèng xaùc ñònh, laøm cho chuùng chæ coù theå dao ñoäng

103 - GV trình baøy laïi vaø phaân tích caùc ñaëc ñieåm veà khoaûng caùch phaân töû, chuyeån ñoäng nhieät vaø töông taùc phaân töû cuûa caùc traïng thaùi caáu taïo chaát. - HS laéng nghe GV giaûng baøi vaø tieáp thu kieán thöùc. xung quanh caùc vò trí naøy. Caùc vaät raén coù theå tích vaø hình daïng rieâng xaùc ñònh. + ÔÛ theå loûng, löïc töông taùc giöõa caùc phaân töû lôùn hôn ôû theå khí nhöng nhoû hôn ôû theå raén, neân caùc phaân töû dao ñoâng xung quanh vò trí caân baèng coù theå di chuyeån ñöôïc. Chaát loûng coù theå tích rieâng xaùc ñònh nhöng khoâng coù hình daïng rieâng maø coù hình daïng cuûa phaàn bình chöùa noù. Hoaït ñoäng 3 (15 phuùt) : Tìm hieåu thuyeát ñoäng hoïc phaân töû chaát khí. Hoaït ñoäng cuûa giaùo vieân - GV cho HS xem töøng ñoaïn thí nghieäm moâ phoûng noäi dung cuûa thuyeát ñoäng hoïc phaân töû chaát khí ( coù 3 ñoaïn thí nghieäm moâ phoûng minh hoaï cho 3 yù trong thuyeát ñoäng hoïc phaân töû chaát khí). Töø caùc thí nghieäm chuùng ta seõ ruùt ra ñöôïc ñieàu gì? - Nhaän xeùt noäi dung hoïc sinh trình baøy. Hoaït ñoäng cuûa hoïc sinh - HS suy nghó vaø traû lôøi. - HS ghi nhaän yù Noäi dung cô baûn II. Thuyeát ñoäng hoïc phaân töû chaát khí. 1. Noäi dung cô baûn cuûa thuyeát ñoäng hoïc phaân töû chaát khí. + Chaát khí ñöôïc caáu taïo töø caùc phaân töû coù kích thöôùc raát nhoû so vôùi khoaûng caùch giöõa chuùng. + Caùc phaân töû khí chuyeån ñoäng hoãn loaïn

104 kieán cuûa GV. khoâng ngöøng ; chuyeån - GV yeâu caàu HS trình baøy noäi dung cô baûn cuûa thuyeát ñoäng hoïc phaân töû chaát khí. - GV laøm roõ caùc yù trong thuyeát ñoäng hoïc phaân töû chaát khí baèng caùch cho HS quan saùt thí nghieäm. - GV cho HS quan saùt thí nghieäm chuyeån ñoäng Braonô döôùi kính hieån vi ñöôïc phoùng ñaïi 200 laàn ñeå minh chöùng cho yù thöù hai trong thuyeát ñoäng hoïc phaân töû chaát khí. HS seõ ñöôïc quan saùt chuyeån ñoäng hoãn loaïn cuûa caùc haït löu huyønh. - HS trình baøy noäi dung cô baûn cuûa thuyeát ñoäng hoïc phaân töû chaát khí. - HS chuù yù quan saùt thí nghieäm. ñoäng naøy caøng nhanh thì nhieät ñoä cuûa chaát khí caøng cao. + Khi chuyeån ñoäng hoãn loaïn caùc phaân töû khí va chaïm vaøo nhau vaø va chaïm vaøo thaønh bình gaây aùp suaát leân thaønh bình. 2. Khí lí töôûng. Chaát khí trong ñoù caùc phaân töû ñöôïc coi laø caùc chaát ñieåm vaø chæ töông taùc khi va chaïm goïi laø khí lí töôûng. Hình 2.1 Thí nghiệm chuyển động Braonơ

105 Hình 2.2 Chuyển động của hạt lưu huỳnh - GV cho HS quan saùt thí nghieäm veà tính linh ñoäng cuûa chaát khí. Hình 2.3 TN về tính linh động của chất khí - Döïa vaøo thí nghieäm treân yeâu caàu HS chöùng minh tính linh ñoäng cuûa chaát khí vaø giaûi thích vì sao chaát khí gaây aùp suaát leân thaønh bình. GV gôïi yù ñeå hoïc sinh giaûi thích. - HS suy nghó - GV nhận xét câu trả lời của HS. - Qua thí nghieäm veà tính linh ñoäng cuûa chaát khí thì ta ñaõ laøm roõ yù thöù ba trong thuyeát ñoäng vaø traû lôøi. - HS tieáp thu vaø laéng nghe lôøi nhaän xeùt cuûa

106 phaân töû cuûa chaát khí. GV. - GV trình baøy vaø phaân tích khaùi nieäm khí lí töôûng. -HSø ghi nhaän khaùi nieäm môùi. Hoaït ñoäng 4 (5 phuùt) : Cuûng coá, giao nhieäm vuï veà nhaø. Hoaït ñoäng cuûa giaùo vieân - Yeâu caàu hoïc sinh toùm taét laïi nhöõng kieán thöùc cô baûn ñaõ hoïc trong baøi. Hoaït ñoäng cuûa hoïc sinh - Toùm taét nhöõng kieán thöùc cô baûn vaøo phieáu hoïc taäp. - Giôùi thieäu traïng thaùi vaät chaát ñaëc bieät : Plasma. - Yeâu caàu hoïc sinh veà nhaø traû lôøi caùc caâu hoûi vaø laøm caùc baøi taäp trang 154, Ghi nhaän traïng thaùi plasma. - Ghi caùc caâu hoûi vaø baøi taäp veà nhaø. V. RUÙT KINH NGHIEÄM TIEÁT DAÏY Dạy học bài 29: Quá trình đẳng nhiệt. Định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt Tieát 23 : QUAÙ TRÌNH ÑAÚNG NHIEÄT. ÑÒNH LUAÄT BOÂI-LÔ MA-RI-OÂT I. MUÏC TIEÂU: phần này đã được trình bày rõ ràng ở bảng xây dựng mục tiêu. II. CHUAÅN BÒ a. Giaùo vieân : - Thí nghieäm ôû hình 29.1 vaø 29.2 sgk. - Baûng keát quaû thí nghieäm SGK. b. Hoïc sinh : Moãi hoïc sinh moät tôø giaáy keû oâ li khoå 15x15cm III. PHÖÔNG PHAÙP DAÏY HOÏC: söû duïng phöông phaùp phaùt hieän vaø giaûi quyeát vaán ñeà keát hôïp vôùi phöông phaùp daïy hoïc nhoùm vaø phöông phaùp daïy hoïc thoâng baùo. IV. TIEÁN TRÌNH DAÏY HOÏC Hoaït ñoäng 1 (5 phuùt) : Kiểm tra bài cũ : Haõy neâu noäi dung cô baûn cuûa thuyeát ñoäng hoïc phaân töû.

107 Hoaït ñoäng 2 (10 phuùt) : Tìm hieåu traïng thaùi vaø quaù trình bieán ñoåi traïng thaùi. Hoaït ñoäng cuûa giaùo vieân - Giôùi thieäu veà caùc thoâng soá traïng thaùi chaát khí. - Yeâu caàu HS neâu kí hieäu, ñôn vò cuûa caùc thoâng soá traïng thaùi. - GV thoâng baùo cho HS bieát ñôn vò nhieät ñoä tuyeät ñoái laø kenvin kí hieäu laø K. - GV neâu ra coâng thöùc lieân heä giöõa T ( K) vaø t ( o C ) - GV trình baøy khaùi nieäm quaù trình bieán ñoåi traïng thaùi thoâng qua sô ñoà. Yeâu caàu HS haõy phaân bieät traïng thaùi vaø quaù trình? - GV nhaän xeùt caâu traû Hoaït ñoäng cuûa hoïc sinh - HS traû lôøi : Nhieät ñoä tuyeät ñoái kí hieäu laø T ( o C), aùp suaát kí hieäu laø p (N/m 2 ), theå tích kí hieäu laø V ( m 3 ). - HS tieáp thu vaø ghi nhaän kieán thöùc môùi. - HS suy nghó vaø traû lôøi caâu hoûi. Noäi dung baøi giaûng I. Traïng thaùi vaø quaù trình bieán ñoåi traïng thaùi. - Traïng thaùi cuûa moät löôïng khí ñöôïc xaùc ñònh baèng theå tích V, aùp suaát p vaø nhieät ñoä tuyeät ñoái T. ÔÛ moãi traïng thaùi chaát khí coù caùc giaù trò p, V vaø T nhaát ñònh goïi laø caùc thoâng soá traïng thaùi. Giöõa caùc thoâng soá traïng thaùi cuûa moät löôïng khí coù nhöõng moái lieân heä xaùc ñònh. Chuù yù : Ñôn vò nhieät ñoä tuyeät ñoái laø o C - Löôïng khí coù theå chuyeån töø traïng thaùi naøy sang traïng thaùi khaùc baèng caùc quaù trình bieán ñoåi traïng thaùi. TT1(p 1,V 1,T 1 ) TT2(p 2,V 2, T 2 ) - Nhöõng quaù trình trong ñoù chæ coù hai thoâng soá bieán ñoåi coøn moät thoâng soá khoâng ñoåi goïi laø ñẳng quaù trình.

108 lôøi cuûa HS. - Trong tröôøng hôïp khi moät trong ba thoâng soá traïng thaùi khoâng thay ñoåi thì ta goïi ñoù laø ñaúng - HS tieáp thu vaø ghi nhaän khaùi nieäm ñaúng quaù trình quaù trình. Hoaït ñoäng 3 (5 phuùt) : Tìm hieåu quaù trình ñaúng nhieät. Hoaït ñoäng cuûa giaùo vieân - Giôùi thieäu quaù trình ñẳng nhieät. - Yeâu caàu HS tìm ví dụ quaù trình ñaúng nhieät trong thöïc teá. - Yeâu caàu HS veõ sô ñoà quaù trình ñaúng nhieät. Hoaït ñoäng cuûa hoïc sinh - Ghi nhaän khaùi nieäm. - HS neâu ví duï thöïc teá. - HS suy nghó vaø veõ ra sô ñoà quaù trình ñaúng nhieät. Noäi dung baøi giaûng II. Quaù trình ñaúng nhieät. Quaù trình bieán ñoåi traïng thaùi trong ñoù nhieät ñoä ñöôïc giöõ khoâng ñoåi goïi laø quaù trình ñaúng nhieät. Hoaït ñoäng 4 (15 phuùt) : Định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ôt. Hoaït ñoäng cuûa giaùo vieân Hoaït ñoäng cuûa hoïc sinh Noäi dung baøi giaûng Ñaët vaán ñeà: GV laøm thí nghieäm nhö sau: cho quaû boùng vaøo moät hoäp kín noái vôùi xylanh qua sôïi daây trong ñieàu kieän nhieät ñoä khoâng ñoåi. Khi keùo Quan saùt thí nghieäm như hình vẽ III. Ñònh luaät Boâi-lô Ma-rioât. 1. Ñaët vaán ñeà. Khi nhieät ñoä khoâng ñoåi, neáu

109 pittoâng leân theå tích V taêng thì aùp suaát giaûm laøm boùng caêng leân, coøn ngöôïc laïi khi ñaåy pittoâng xuoáng theå tích V giaûm thì aùp suaát taêng laøm boùng xeïp laïi. Vaäy lieäu giöõa aùp suaát cuûa löôïng khí coù taêng tæ leä nghòch vôùi theå tích hay khoâng khi nhieät ñoä khoâng ñoåi? Ñeå traû lôøi caâu hoûi naøy chuùng ta seõ tieán haønh thí nghieäm sau ñaây. - GV seõ chia lôùp thaønh 3 nhoùm tieán haønh thí nghieäm. - GV giao nhieäm vuï cho caùc nhoùm : Thay ñoåi theå tích cuûa moät löôïng khí, ño aùp suaát öùng vôùi moãi theå tích trong ñieàu kieän nhieät ñoä phoøng khoâng ñoåi. Laäp baûng soá lieäu vaø xöû lyù soá lieäu gioáng nhö maãu baûng 1. Hình 2.4 Trường hợp 1 bóng xẹp Khi neùn khí laïi V giaûm, p taêng thì boùng xeïp laïi Hình 2.5 Trường hợp 2 bóng căng Khi giaõn khí V taêng, p giaûm thì boùng caêng leân theå tích cuûa moät löôïng khí giaûm thì aùp suaát cuûa noù taêng. Nhöng aùp suaát coù taêng tæ leä nghòch vôùi theå tích hay khoâng? Ñeå traû lôøi caâu hoûi naøy ta phaûi döïa vaøo thí nghieäm. 2. Thí nghieäm. Thay ñoåi theå tích cuûa moät löôïng khí, ño aùp suaát öùng vôùi moãi theå tích ta coù keát quaû nhö sau trong baûng 1: Th ể tích V S.h cm AÙp suaát p (10 5 Pa ) pv (Nm ) 3 - Caùc nhoùm tieán haønh laøm thí nghieäm vaø laáy soá lieäu vaø

110 xöû lí soá lieäu. Hình 2.6 TN Bôi-lơ-Mari-ôt - GV yeâu caàu HS trình baøy keát quaû thí nghieäm vaø ruùt ra nhaän xeùt gì veà - Nhoùm tröôûng caùc nhoùm leân baùo caùo keát quaû thí nghieäm : Tích p.v laø haèng soá. keát quaû thí nghieäm? - Qua thí nghieäm treân haõy cho bieát moái quan heä cuûa aùp suaát vaø theå tích cuûa khí nhö theá naøo khi nhieät ñoä khoâng ñoåi? - GV thoâng baùo : Ñaây chính laø noäi dung cuûa ñònh luaät Boâi-lô-Ma-rioát. - Yeâu caàu HS phaùt bieåu vaø vieát bieåu thöùc cuûa ñònh luaät. - Haõy cho bieát ñieàu kieän aùp duïng ñònh luaät Boâi-lô- - Khi nhieät ñoä khoâng ñoåi thì aùp suaát tæ leä nghòch vôùi theå tích. - HS tieáp thu vaø ghi nhaän kieán thöùc môùi. - - HS phaùt bieåu vaø vieát bieåu thöùc cuûa ñònh luaät Boâilô-Ma-ri-oát. - HS suy nghó vaø traû lôøi. - HS tiếp thu lời nhận xét của GV. 3. Ñònh luaät Boâilô Ma-ri-oât. Trong quaù trình ñaúng nhieät cuûa moät khoái löôïng khí xaùc ñònh, aùp suaát tæ leä nghòch vôùi theå tích. 1 p hay pv = V haèng soá Hoaëc p 1 V 1 = p 2 V 2 =

111 Ma-ri-oát. - GV nhaän xeùt caâu traû lôøi cuûa HS. Hoaït ñoäng 5 (7 phuùt) : Tìm hieåu veà ñöôøng ñaúng nhieät. Hoaït ñoäng cuûa giaùo vieân - GV yeâu caàu caùc nhoùm haõy duøng baûng keát quaû thí nghieäm ñeå veõ ñoà thò bieåu dieãn söï bieán thieân p theo V trong heä toaï ñoä (p,v). Hoaït ñoäng cuûa hoïc sinh - Caùc nhoùm thaûo luaän vôùi nhau vaø veõ ra ñoà thò bieåu dieãn söï bieán thieân p theo V trong heä toaï ñoä (p,v). Noäi dung baøi giaûng IV. Ñöôøng ñaúng nhieät. Ñöôøng bieåu dieãn söï bieán thieân cuûa aùp suaát theo theå tích khi nhieät ñoä khoâng ñoåi goïi laø ñöôøng ñaúng nhieät. Daïng ñöôøng ñaúng nhieät : - Haõy cho bieát hình daïng cuûa ñoà thò? - GV thoâng baùo khaùi nieäm ñöôøng ñaúng nhieät vaø ñöôøng ñaúng nhieät trong heä toaï ñoä (p,v) laø ñöôøng hypebol. - GV yeâu caàu HS - HS traû lôøi caâu hoûi. - HS tieáp thu vaø ghi nhaän kieán thöùc môùi. - HS traû lôøi caâu hoûi. Trong heä toaï ñoä p, V ñöôøng ñaúng nhieät laø ñöôøng hypebol. ÖÙng vôùi caùc nhieät ñoä khaùc nhau cuûa cuøng moät löôïng khí coù caùc ñöôøng ñẳng nhieät khaùc nhau. Ñöôøng ñẳng nhieät ôû treân öùng vôùi nhieät ñoä cao hôn.

112 nhaän xeùt veà caùc ñöôøng ñaúng nhieät öùng vôùi caùc nhieät ñoä khaùc nhau. - GV nhaän xeùt caâu traû lôøi cuûa HS vaø ñöa ra ñaëc ñieåm cuûa ñöôøng ñaúng - HS ghi nhaän ñaëc ñieåm cuûa ñöôøng ñaúng nhieät. nhieät. Hoaït ñoäng 6 (3 phuùt) : Cuûng coá, giao nhieäm vuï veà nhaø. Hoaït ñoäng cuûa giaùo vieân - Toùm taét nhöõng kieán thöùc ñaõ hoïc trong baøi. Hoaït ñoäng cuûa hoïc sinh - Ghi nhaän nhöõng kieán thöùc cô baûn. - Ghi caùc caâu hoûi vaø baøi taäp veà nhaø. - Yeâu caàu hoïc sinh veà nhaø traû lôøi caùc caâu hoûi vaø laøm caùc baøi taäp trang 159. V. RUÙT KINH NGHIEÄM TIEÁT DAÏY Bài thuyết trình Tìm hiểu động cơ Stirling I. Mục đích của bài thuyết trình: tạo điều kiện cho HS có cơ hội tiếp xúc trực tiếp với động cơ Stirling để các em HS hiểu rõ ràng hơn về cấu tạo, nguyên lí hoạt động của động cơ Stirling trên thực tế. Ngoài ra, sau khi nghiên cứu bài thuyết trình này sẽ giúp cho các em biết cách làm việc nhóm và đặc biệt là các em có thể tự đánh giá mình và đánh giá các HS khác. II. Các bước tiến hành Bước 1: Tiến hành phân chia nhóm. Sĩ số lớp là 42 do đó chia thành 4 nhóm và bầu ra 4 nhóm trưởng. Bước 2: Phát bảng rubric Tìm hiểu động cơ Stirling và bảng hướng dẫn cách thực hiện bài thuyết trình cho 4 nhóm trưởng của mỗi nhóm. Yêu cầu nhóm trưởng mỗi nhóm về photo và phát cho các thành viên trong nhóm.

113 Bước 3: GV giới thiệu chủ đề thuyết trình và có giới thiệu sơ bộ về động cơ Stirling. Tiếp đến GV còn cho HS nhìn thấy trực tiếp hoạt động của động cơ Stirling. Ngoài ra, GV cũng giải thích rõ ràng các tiêu chí đưa ra trong bảng rubric. Hình 2.7 Động cơ Stirling Cấu tạo động cơ gồm 3 phần chính: + Tác nhân: Khối khí cô lập + Nguồn nóng: đèn cồn + Nguồn lạnh: nước đá Bước 4: GV hướng dẫn cách thức làm bài thuyết trình. Dưới đây là các bước làm bài: + Nhóm trưởng phân công nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm dựa trên bảng rubric. + Tìm hiểu động cơ Stirling qua sách, báo và trên mạng internet. Các từ khoá : Stirling engine, Động cơ Stirling. + Sau quá trình nghiên cứu tìm tài liệu, tổng hợp và thảo luận các ý kiến của các thành viên trong nhóm + Chọn 1 HS làm thư ký tổng hợp và biên soạn thành 1 bài hoàn chỉnh. + Họp nhóm lại để chỉnh sửa bài thuyết trình cho hoàn chỉnh. Tổng dợt lần cuối trước ngày báo cáo. Bước 5: GV thông báo thời gian nộp bài thuyết trình cho HS biết: Hạn chót nộp bài thuyết trình: Thời gian báo cáo bài thuyết trình: từ đến ngày Bước 6: GV trình bày rõ ràng và công khai cách đánh giá bài thuyết trình cho cả lớp. GV sẽ phát cho các nhóm và GV trong tổ bảng chấm điểm bài thuyết trình. Trong bảng đó có nêu rõ cụ thể các tiêu chí đánh giá. Điểm bài thuyết trình gồm 2 cột điểm:

114 + Điểm trung bình cộng của các nhóm: tức là mỗi nhóm sẽ chấm chéo với nhau. Điều này giúp các HS có điều kiện đánh giá các nhóm khác tạo sự công bằng khách quan trong việc đánh giá kết quả. + Điểm chấm của GV giảng dạy lớp ( Cô Loan) Yêu cầu nhóm trưởng mỗi nhóm HS về phổ biến lại một lần nữa các bước làm bài thuyết trình và giao công việc cho các thành viên trong nhóm. Nhóm trưởng mỗi nhóm là người trực tiếp quản lý các thành viên trong nhóm. III. Kết quả của bài thuyết trình Kết quả bài thuyết trình thu được khá tốt và có dấu hiệu đáng mừng. Điều này được minh chứng rõ qua : + Dãy điểm thu được của 4 nhóm ( 5,6 6,2 7,6 8,8 ) tương đối đồng đều đã phản ánh đúng trình độ và sức học của HS. Nhóm nào đầu tư nhiều công sức và thời gian thì được điểm cao đồng thời thu được nhiều kiến thức hơn. Điểm số của 4 nhóm được đánh giá một cách khách quan và công bằng bởi vì không chỉ có GV đánh giá HS mà ngoài ra HS cũng được tham gia vào việc chấm điểm đánh giá các nhóm khác. Dưới đây là bảng điểm của 4 nhóm như sau: Bảng 2.11: Bảng điểm bài thuyết trình động cơ Stirling N 1 N 2 N 3 N 4 TB C.LOAN ĐIỂM ĐIỂM.TỔ TB ( TB ( THANG THANG 30) 10 ) N , ,9 5,6 N , ,6 6,2 N ,7 7,6 N ,3 8,8 + Thái độ học tập của HS: một số HS tích cực, chủ động đứng lên đặt câu hỏi cho các nhóm khác. Ngoài ra có sự tranh luận giữa các nhóm trong buổi thuyết trình. Điều này tạo cho không khí buổi thuyết trình trở nên sinh động và sôi nổi

115 hơn. Đặc biệt là có sự giúp đỡ lẫn nhau giữa các thành viên trong nhóm cụ thể: khi một thành viên trong nhóm gặp khó khăn thì các thành viên khác lập tức đứng lên trợ giúp bạn. Hình 2.8 Hình ảnh buổi thuyết trình + Thông qua cách trả lời lưu loát, rõ ràng và mạch lạc của HS thì giúp cho GV biết được HS nắm kiến thức và hiểu bài tốt đến mức độ nào. Ở đây 4 nhóm thuyết trình trong 2 buổi. Mỗi buổi có tối thiểu 4 học sinh và tối đa là 10 học sinh phát biểu xây dựng bài Soạn đề kiểm tra của các chương Chất khí và Cơ sở của nhiệt động lực học dựa vào tiêu chuẩn đã được xây dựng trong bảng rubric Chúng tôi đã sử dụng rubric như là một công cụ kiểm tra - đánh giá với 2 công dụng: Một là, kiểm tra - đánh giá quá trình học tập của HS. Hai là, kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của HS. Dưới đây là các bài kiểm tra và thuyết trình mà chúng tôi đã sử dụng trong quá trình làm thực nghiệm sư phạm: Kiểm tra đầu giờ 10 phút: Phát phiếu học tập vào mỗi buổi học ( gồm 6 phiếu học tập được trình bày ở phần phụ lục phía sau ). Mục đích của phiếu học tập nhằm kiểm tra quá trình học tập của HS và xem mức độ HS chuẩn bị bài ở nhà đến đâu. GV xây dựng các phiếu học tập dựa trên các tiêu chí trong bảng rubric Kiểm tra 15 phút: Đề kiểm tra 15 phút : dạng tự luận. Bao gồm 2 đề : I. Các đề kiểm tra 15 phút Trường Đại học sư phạm TP.HCM Trường Trung học thực hành Đề kiểm tra 15 phút Môn vật lý Đề 1

116 Họ và tên: STT Câu 1 (4đ ): Trình bày định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt + Phát biểu định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt. + Viết biểu thức của định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt ( có giải thích các đại lượng trong công thức ). + Nêu ra điều kiện áp dụng định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt. + Định nghĩa đường đẳng nhiệt, đường đẳng nhiệt trong hệ toạ độ (p, V) có dạng gì? Vẽ hình. Câu 2 (4đ) : Giải thích hiện tượng Người ta đốt một mẫu bông tẩm cồn rồi bỏ vào chai thuỷ tinh. Liền sau đó người ta đặt quả trứng gà đã luộc và đã lột vỏ rồi lên miệng cốc thuỷ tinh. Khi đó người ta thấy quả trứng gà chui lọt vào cái chai thuỷ tinh. Hãy giải thích tại sao quả trứng lại có thể rơi vào chai thuỷ tinh? Câu 3 (15đ) : Bài tập Trong xi lanh của một động cơ có chứa một lượng khí ở áp suất 1 atm và nhiệt độ 40 0 C. a) Sau khi bị nén, thể tích khí giảm đi 4 lần và áp suất tăng lên đến 5 atm. Tính nhiệt độ của khí ở cuối quá trình nén. b) Nếu tăng nhiệt độ của khí lên đến 250 o C và giữ cố định pit-tông thì áp suất của khí khi đó là bao nhiêu? Ghi chú : Học sinh không được sử dụng tài liệu Trường Đại học sư phạm TP.HCM Trường Trung học thực hành Đề kiểm tra 15 phút Môn vật lý Đề 2 Họ và tên: STT Câu 1 (4đ) : Trình bày định luật Sác-lơ + Phát biểu định luật Sác-lơ. + Viết biểu thức của định luật Sác-lơ (có giải thích các đại lượng trong công thức ). + Nêu ra điều kiện áp dụng định luật Sác-lơ. + Định nghĩa đường đẳng tích, đường đẳng tích trong hệ toạ độ (p, T) có dạng gì? Vẽ hình. Câu 2 (4đ) : Giải thích hiện tượng Người ta có một hộp kín bằng nhựa bên trong có chứa một quả bóng bằng cao su và hộp kín này được nối với xy lanh qua một sợi dây như hình vẽ bên dưới và được buộc kín miệng. Khi người ta kéo pittông lên thì quả bóng trong hộp kín căng phồng lên. Ngược lại nếu ta đẩy pittông xuống thì quả bóng trong hộp kín xẹp lại. Hãy giải thích hiện tượng trên. Câu 3 (15đ) : Bài tập Một xy lanh có chứa một khối khí có thể tích 6 lít, áp suất 1 atm, ở nhiệt độ 27 o C. a. Sau khi nén thể tích giảm đi 4 lần, áp suất tăng tới 6 lần. Tính nhiệt độ ở cuối quá trình nén. b. Nếu giảm nhiệt độ của khí đến 9 o C và giữ cố định

117 pit-tông thì áp suất của khí khi đó là bao nhiêu? Ghi chú : Học sinh không được sử dụng tài liệu Hình vẽ câu 2 II. Đáp án đề kiểm tra 15 phút 1. Đáp án Đề 1: a. Câu 1(4đ): Bảng 2.12: Bảng rubric cho câu 1 đề 1 Câu Mức Tiêu chí điểm 1 Định luật Bôi-lơ- Ma-ri- ốt 4 HS trả lời đầy đủ, đúng cả 4 ý sau: + Phát biểu định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt. + Viết biểu thức của định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt ( có giải thích các đại lượng trong công thức ). + Nêu ra điều kiện áp dụng định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt. +Định nghĩa đường đẳng nhiệt, đường đẳng nhiệt trong hệ toạ độ (p, V) có dạng gì? Vẽ hình. 3 TH1: HS chỉ trả lời đầy đủ và đúng cả 3 ý trong câu 1: + Phát biểu định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt. + Viết biểu thức của định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt ( có giải thích các đại lượng trong công thức ). + Nêu ra điều kiện áp dụng định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt. TH2: HS trả lời đúng và đầy đủ cả 3 ý sau: + Phát biểu định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt. + Viết biểu thức của định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt ( có giải thích các đại lượng trong công thức ). +Định nghĩa đường đẳng nhiệt, đường đẳng nhiệt trong hệ toạ độ (p, V) có dạng gì? Vẽ hình. TH3: HS có trả lời cả 4 ý tuy nhiên vẫn chưa đầy đủ

118 hoặc sai sót vài lỗi nhỏ. Chẳng hạn như: + Trong phát biểu thiếu một hay vài chữ. + Chưa giải thích các đại lượng trong công thức hoặc thiếu đơn vị của các đại lượng. + Vẽ hình thiếu chú thích. 2 TH1: HS chỉ trả lời đầy đủ và đúng 2 trong 4 ý trong câu 1: + Phát biểu định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt. + Viết biểu thức của định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt ( có giải thích các đại lượng trong công thức ). TH2: HS có trả lời cả 3 ý trong câu 1 tuy nhiên vẫn chưa đầy đủ hoặc có vài lỗi nhỏ. Ba ý trong câu 1 đó là: + Phát biểu định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt. + Viết biểu thức của định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt ( có giải thích các đại lượng trong công thức ). + Nêu ra điều kiện áp dụng định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt. 1 HS chỉ trả lời đầy đủ và đúng ý đầu tiên trong câu 1: Phát biểu định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt. 0 Không trình bày được ý nào hoặc trình bày sai hoàn toàn. b. Câu 2 (4đ): Giải thích hiện tượng Khi ta để quả trứng đặt lên trên miệng ống tức là ta đã cô lập khí lúc đó thể tích khí trong chai thuỷ tinh là không đổi. Theo định luật Sác-lơ, khi thể tích khí không đổi thì áp suất khí tỉ lệ thuận với nhiệt độ. Lúc đầu bông gòn đang cháy thì nhiệt độ tăng lên nhưng khi hết khí oxy ngọn lửa tắt thì nhiệt độ lại giảm xuống áp suất (p) khí trong chai thuỷ tinh giảm theo p khí trong chai < p o khí bên ngoài. Như ta đã biết áp suất di chuyển từ nơi có áp suất cao đến nơi có áp suất thấp do đó áp suất p o bên ngoài đã đẩy quả trứng chui lọt vào trong chai. Bảng 2.13: Bảng rubric cho câu 2 đề 1

119 1. Điều 2. Con 3. Vận dụng cụ thể 4. Tiến trình lời Tiêu chí Mức kiện áp dụng + thể tích khí trong chai thuỷ tinh là không đổi. + khối khí xác định. đường tiếp cận vật lý + Định luật vật lý dùng là: định luật Sác -lơ +Theo định luật Sác-lơ, khi thể tích khí không đổi thì áp suất khí tỉ lệ + ngọn lửa tắt thì nhiệt độ lại giảm xuống p khí trong chai thuỷ tinh giảm theo p khí trong chai < p o khí bên ngoài + áp suất p o bên ngoài lớn hơn áp suất khí bên trong chai đã đẩy quả trứng chui lọt vào trong chai. giải Toàn bộ lời giải gồm có 2 ý: + Trình tự giải thích các ý hợp lý và có sự kết nối với nhau. + Lời giải thích rõ ràng, mạch lạc. điểm thuận với nhiệt độ. 1 Trình bày Nêu ra đúng Áp dụng cụ thể của vật Toàn bộ lời giải đầy đủ, rõ tên định luật lý là phù hợp và đầy đủ thích là rõ ràng, ràng và vật lý dùng cả 2 ý. đúng trọng tâm và chính xác để giải thích có sự kết nối hợp điều kiện hiện tượng. lý giữa các ý với áp dụng. Ngoài ra cần nhau. nêu rõ nội dung của định luật Sác-lơ. 0.5 Trình bày Nêu ra đúng Áp dụng cụ thể của vật Lời giải thích rõ điều kiện tên định luật lý là phù hợp nhưng ràng nhưng có áp dụng vật lý dùng chứa vài lỗi nhỏ hoặc chứa vài lỗi nhỏ. chưa đầy để giải thích chưa giải thích đầy đủ đủ ( chẳng hiện tượng. trọn vẹn 2 ý trên. hạn có 2 điều kiện

120 nhưng chỉ nêu một điều kiện). 0 Không nêu Không trình Áp dụng cụ thể của vật Toàn bộ lời giải ra được bày bất kỳ ý lý là không phù hợp và thích là không rõ bất kỳ một nào hoặc là không cần thiết hoặc là ràng, không đúng điều kiện trình bày sai không có bất kỳ áp trọng tâm. nào hoặc hoàn toàn. dụng cụ thể của vật lý là trình nào. bày sai hoàn toàn. c. Câu 3: Bài tập ( 15đ) + Bài giải chi tiết câu 3 bài tập a) Tóm tắt đề: p 1 = 1atm p 2 = 5atm V1 T 1 =313K TT2 V 2 = TT1 4 sơ đồ (I) V 1 T 2 =? Do p, V, T thay đổi nên ta áp dụng phương trình trạng thái của khí lý tưởng ta có: p1v T 1 1 = p2v T 2 2 p2. V2. T T2 = = = 391, 25K p V b) Tóm tắt đề: TT1 p 1 = 1atm p 2 =? V =const T 1 =313K TT2 T 2 = 523K Sơ đồ (II) V 1 V 2 = V1 Do ta giữ cố định pittông V = const. Áp dụng định luật Sác-lơ

121 TIÊU CHÍ MỨC ĐIỂM p. T p 1 p = p2 = = = 1, 67 atm T1 T2 T1 313 Bảng 2.14: Bảng rubric cho câu 3a đề 1 1. MÔ TẢ HIỆN TƯỢNG Tóm tắt đề: vẽ sơ đồ tóm tắt bao gồm 2 trạng thái : + Trạng thái 1 + Trạng thái 2 Mỗi trạng thái gồm 3 thông số p, V, T. Giống như sơ đồ (I) trong bài giải chi tiết của câu 3a. 2.CON ĐƯỜNG TIẾP CẬN VẬT LÝ Do p, V, T thay đổi nên áp dụng phương trình trạng thái của khí lý tưởng 3.VẬN DỤNG CỤ THỂ Áp dụng phương trình trạng thái của khí lý tưởng trong điều kiện m khí = const p1v 1 p2v2 = T T QUÁ TRÌNH TÍNH TOÁN + Quá trình giải biến đổi và sau đó thế số vào công thức ta được: p2. V2. T1 T2 = p1v T2 = 1.4 T = 391,25K 2 + Bắt buộc khi thế số vào công thức thì phải đảm bảo đơn vị phải đúng. 5.TIẾN TRÌNH BÀI GIẢI Toàn bộ bài bao gồm : + Trình tự bài giải. + Lập luận bài giải ( lời giải thích ). 3 đ Mô tả là hữu Phương pháp Áp dụng Quá trình tính Toàn bộ bài ích, phù hợp giải hợp lý và phương toán là hợp lý giải là chặt và đầy đủ. đầy đủ ( Chọn trình trạng và đầy đủ. chẽ, giải đúng phương thái của khí thích rõ trình). lý tưởng ràng, đúng phù hợp và trọng tâm, đầy đủ. biết kết nối hợp lý giữa các phần. 2 đ Mô tả là hữu Phương pháp Áp dụng Quá trình tính Bài giải là ích, phù hợp giải chứa phương toán là hợp lý rõ ràng, nhưng chưa những lỗi sai trình trạng nhưng lại đúng trọng đầy đủ còn nhỏ. thái của khí chứa vài lỗi tâm nhưng thiếu một vài lý tưởng nhỏ ( chẳng có vài lỗi chỗ. phù hợp hạn sai về nhỏ. nhưng chưa đơn vị ). đầy đủ và còn thiếu một vài chỗ. 1 đ Mô tả chưa Vài khái Áp dụng Quá trình tính Có những

122 phù hợp và thiếu nhiều chỗ ( sai cơ bản ) 0 đ Không có mô tả. niệm, nguyên tắc của phương pháp giải còn thiếu sót, chưa phù hợp ( Sai về mặt cơ bản : cụ thể điều kiện áp dụng chưa đúng mà vẫn áp dụng định luật ) Bài giải không đưa ra được phương pháp giải hợp lý. phương trình trạng thái của khí lý tưởng chưa đúng, chưa phù hợp ( sai về mặt cơ bản ). Bài giải không áp dụng phương trình trạng thái của khí lý tưởng để giải bài toán. toán chưa hợp lý, chưa đầy đủ ( sai về mặt cơ bản : quá trình biến đổi phương trình sai ). Không có bất cứ quá trình tính toán nào. phần của bài giải là không rõ ràng, không đúng trọng tâm, lang man. Toàn bộ bài giải là không rõ ràng, không trọng tâm, không có kết nối giữa các phần. TIÊU CHÍ MỨC ĐIỂM Bảng 2.15: Bảng rubric cho câu 3b đề 1 1. MÔ TẢ HIỆN TƯỢNG Tóm tắt đề: vẽ sơ đồ tóm tắt bao gồm 2 trạng thái : + Trạng thái 1 + Trạng thái 2 Mỗi trạng thái gồm 3 thông số p, V, T. Giống như sơ đồ (II) trong bài giải chi tiết của câu 3b. 2. CON ĐƯỜNG TIẾP CẬN VẬT LÝ cố Do ta giữ định pittông V = const nên áp dụng định luật Sác-lơ 3.VẬN DỤNG CỤ THỂ Áp dụng định Sác-lơ p 1 = T 1 luật p T QUÁ TRÌNH TÍNH TOÁN + Quá trình biến đổi và sau đó thế số vào công thức ta được: p1. T2 p2 = T p2 = 313 p2 = 1,67atm + Bắt buộc khi thế số vào công thức thì phải đảm bảo đơn vị phải đúng. 5.TIẾN TRÌNH BÀI GIẢI Toàn bộ bài giải bao gồm : + Trình tự bài giải. + Lập luận bài giải ( lời giải thích ). 3 đ Mô tả là hữu Phương pháp Áp dụng Quá trình tính Toàn bộ

123 ích, phù hợp và đầy đủ. 2 đ Mô tả là hữu ích, phù hợp nhưng chưa đầy đủ còn thiếu một vài chỗ. 1 đ Mô tả chưa phù hợp và thiếu nhiều chỗ ( sai cơ bản ) 0 đ Không mô tả được. giải hợp lý và đầy đủ ( Chọn đúng định luật). Phương pháp giải chứa những lỗi sai nhỏ. Vài khái niệm, nguyên tắc của phương pháp giải còn thiếu sót, chưa phù hợp ( Sai về mặt cơ bản : cụ thể điều kiện áp dụng chưa đúng mà vẫn áp dụng định luật ) Bài giải không đưa ra được phương pháp giải hợp lý. định luật Sác-lơ của khí lý tưởng phù hợp và đầy đủ. Áp dụng định luật Sác-lơ của khí lý tưởng phù hợp nhưng chưa đầy đủ và còn thiếu một vài chỗ. Áp dụng định luật Sác-lơ của khí lý tưởng chưa đúng, chưa phù hợp ( sai về mặt cơ bản ). Bài giải không áp dụng định luật Sác-lơ của khí lý tưởng để giải bài toán. toán là hợp lý và đầy đủ. Quá trình tính toán là hợp lý nhưng lại chứa vài lỗi nhỏ ( chẳng hạn sai về đơn vị ). Quá trình tính toán chưa hợp lý, chưa đầy đủ ( sai về mặt cơ bản : quá trình biến đổi phương trình sai ). Không có bất cứ quá trình tính toán nào. bài giải là chặt chẽ, giải thích rõ ràng, đúng trọng tâm, biết kết nối hợp lý giữa các phần. Bài giải là rõ ràng, đúng trọng tâm nhưng có vài lỗi nhỏ. Có những phần của bài giải là không rõ ràng, không đúng trọng tâm, lang man. Toàn bộ bài giải là không rõ ràng, không trọng tâm, không có kết nối giữa các phần. 2. Đáp án Đề 2: a. Câu 1 ( 4đ): Bảng 2.16: Bảng rubric cho câu 1 đề 2

124 Câu 1 Định luật Sác-lơ Mức Tiêu chí điểm 4 HS trả lời đầy đủ, đúng cả 4 ý sau: + Phát biểu định luật Sác-lơ. + Viết biểu thức của định luật Sác-lơ ( có giải thích các đại lượng trong công thức ). + Nêu ra điều kiện áp dụng định luật Sác-lơ. +Định nghĩa đường đẳng tích, đường đẳng tích trong hệ toạ độ (p, T) có dạng gì? Vẽ hình. 3 TH1: HS chỉ trả lời đầy đủ và đúng cả 3 ý trong câu 1: + Phát biểu định luật Sác-lơ. + Viết biểu thức của định luật Sác-lơ ( có giải thích các đại lượng trong công thức ). + Nêu ra điều kiện áp dụng định luật Sác-lơ. TH2: HS trả lời đúng và đầy đủ cả 3 ý sau: + Phát biểu định luật Sác-lơ. + Viết biểu thức của định luật Sác-lơ ( có giải thích các đại lượng trong công thức ). +Định nghĩa đường đẳng tích, đường đẳng tích trong hệ toạ độ (p, T) có dạng gì? Vẽ hình. TH3: HS có trả lời 4 ý tuy nhiên vẫn chưa đầy đủ hoặc sai sót vài lỗi nhỏ. Chẳng hạn như: + Trong phát biểu thiếu một hay vài chữ. + Chưa giải thích các đại lượng trong công thức hoặc thiếu đơn vị của các đại lượng. + Vẽ hình thiếu chú thích. 2 TH1: HS chỉ trả lời đầy đủ và đúng 2 trong 4 ý trong câu 1: + Phát biểu định luật Sác-lơ. + Viết biểu thức của định luật Sác-lơ ( có giải thích các đại lượng trong công thức ). TH2: HS có trả lời cả 3 ý trong câu 1 tuy nhiên vẫn

125 chưa đầy đủ hoặc có vài lỗi nhỏ. Ba ý trong câu 1 đó là: + Phát biểu định luật Sác-lơ. + Viết biểu thức của định luật Sác-lơ ( có giải thích các đại lượng trong công thức ). + Nêu ra điều kiện áp dụng định luật Sác-lơ. 1 HS chỉ trả lời đầy đủ và đúng ý đầu tiên trong câu 1: Phát biểu định luật Sác-lơ. 0 Không trình bày được ý nào hoặc trình bày sai hoàn toàn. b. Câu 2 (4đ) : Giải thích hiện tượng Khi cho quaû boùng vaøo moät hoäp kín noái vôùi xylanh qua sôïi daây thì nhieät ñộ và khối khí trong hộp khoâng ñoåi. Theo định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt khi nhiệt độ không đổi thì áp suất tỉ lệ nghịch với thể tích khí. Khi keùo pittoâng leân theå tích V khí taêng thì aùp suaát khí trong hộp giảm nhỏ hơn áp suất bên ngoài p o laøm boùng caêng leân. Coøn ngöôïc laïi khi ñaåy pittoâng xuoáng theå tích V giaûm thì aùp suaát khí trong hộp taêng lớn hơn áp suất bên ngoài p o laøm boùng xeïp laïi. Bảng 2.17: Bảng rubric cho câu 2 đề 2 Tiêu 1. Điều kiện 2. Con đường 3. Vận dụng 4. Tiến trình chí áp dụng tiếp cận vật cụ thể lời giải + khối khí cô lập lý +Định luật vật lý dùng là: + Khi keùo pittoâng leân: V Toàn bộ lời giải gồm có 2 ý: + nhiệt độ không đổi. định luật Bôilơ-Ma-ri-ốt +Theo định luật Bôi-lơ- Ma-ri-ốt, khi nhiệt độ không đổi thì khí tăng thì p khí trong hộp giảm < áp suất bên ngoài p o boùng caêng leân. + Khi đẩy + Trình tự giải thích các ý hợp lý và có sự kết nối với nhau. + Lời giải thích rõ ràng, mạch lạc.

126 áp suất tỉ lệ pittoâng nghịch với thể tích khí. xuống: V khí giảm thì p khí Mức điểm trong hộp tăng > áp suất bên ngoài p o boùng xẹp lại. 1 Trình bày đầy Nêu ra đúng Áp dụng cụ Toàn bộ lời đủ, rõ ràng và tên định luật thể của vật lý giải thích là rõ chính xác điều vật lý dùng là phù hợp và ràng, đúng kiện áp dụng. để giải thích đầy đủ cả 2 ý. trọng tâm và hiện tượng. có sự kết nối Ngoài ra cần hợp lý giữa nêu rõ nội các ý với dung của định nhau. luật Bôi-lơ- Ma-ri-ốt. 0.5 Trình bày điều Nêu ra đúng Áp dụng cụ Lời giải thích kiện áp dụng tên định luật thể của vật lý rõ ràng nhưng chưa đầy đủ ( vật lý dùng là phù hợp có chứa vài chẳng hạn có để giải thích nhưng chứa lỗi nhỏ. 2 điều kiện hiện tượng. vài lỗi nhỏ nhưng chỉ nêu hoặc chưa giải một điều thích đầy đủ kiện). trọn vẹn 2 ý trên. 0 Không nêu ra Không trình Áp dụng cụ Toàn bộ lời được bất kỳ bày bất kỳ ý thể của vật lý giải thích là một điều kiện nào hoặc là là không phù không rõ ràng, nào hoặc là trình bày sai hợp và không không đúng trình bày sai hoàn toàn. cần thiết hoặc trọng tâm.

127 hoàn toàn. là không có bất kỳ áp dụng cụ thể của vật lý nào. c. Câu 3 : Bài tập ( 15đ) + Bài giải chi tiết câu 3 bài tập a) Tóm tắt đề: p 1 = 1atm p 2 = 6p 1 TT1 T 1 =300K TT2 V1 V 2 = 4 V 1 = 6l T 2 =? Do p, V, T thay đổi nên ta áp dụng phương trình trạng thái của khí lý tưởng ta có: p1v T 1 1 p V p. V. T T = 2 = = = K T2 p1v 1 4 b) Tóm tắt đề: TT1 p 1 = 1atm p 2 =? V =const T 1 =300K TT2 T 2 = 282K V 1 = 6l V 2 = V1 Do ta giữ cố định pittông V = const. Áp dụng định luật Sác-lơ p. T p 1 p = p2 = = = 0, 94 atm T1 T2 T Bảng rubric cho bài tập câu 3 trong đề 2 tương tự như bảng rubric trong câu 3a và câu 3b của đề 1.

128 2.3.3 Kiểm tra 1 tiết: dạng trắc nghiệm. Bao gồm 4 đề. Dưới đây là một trong bốn đề kiểm tra 1 tiết. Trường Đại học Sư Phạm TP.HCM Trường Trung học thực hành Đề kiểm tra 1 tiết Môn vật lý 45 phút Họ và tên: STT (Mã đề: 001) Mã đề Phương trình nào sau đây không phải là phương trình của định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt? p 1 p2 p A. pv = const B. p 1V1 = p2v2 C. = D. 1 V = 2 V1 V2 p2 V1 2. Dưới áp suất Pa một lượng khí có thể tích là 9 lít. Thể tích của lượng khí này ở áp suất Pa là : ( Coi như nhiệt độ được giữ nguyên không đổi ) A. 6 lít B. 3 lít C. 27 lít D. 18 lít 3. Quá trình nào sau đây có liên quan tới định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt A. Quả bóng bàn bị bẹp nhúng vào nước nóng, phồng lên như cũ. B. Khi để xe ngoài nắng, bánh xe căng thêm. C. Đun nóng khí trong một xi lanh kín. D. Ấn từ từ một pittông trong một xi lanh chứa khí. 4. Người ta cung cấp cho khí trong một xilanh nhiệt lượng 1,5J khí nở ra đẩy pittông đi một đoạn 5cm với p một lực 20N. Độ biến thiên nội năng của khí là : A. 1,5J B. 1J C. 0,5 J D. 0,25J 5. Kết luận nào là đúng khi so sánh các thể tích V 1 và V 2 trong hình vẽ số 1? A. V 1 = V 2 B. V 1 < V 2 C. V 1 > V 2 D. V 1 V 2 O V 2 H.1 V 1 T 6. Một lượng khí có thể tích 7m 3 ở nhiệt độ 18 o C và áp suất 1atm. Người ta nén khí đẳng nhiệt tới áp suất 3,5atm khi đó thể tích của lượng khí trên là : A. 2m 3 B. 0,5m 3 C. 5m 3 D. 0,2m 3 7. Trong hệ tọa độ p - T đường đẳng tích có dạng? A. Đường thẳng song song với trục tung B. Đường hypebol C. Đường thẳng kéo dài đi qua gốc tọa độ D. Đường thẳng song song với trục hoành

129 8. Một khối khí chuyển từ trạng thái 1 sang trạng thái 2 như hình vẽ số 2. Chọn câu đúng A. V 1 >V 2 B. p 1 >p 2 C. T 1 >T 2 D. p 1 =p 2 H.2 9. Phương trình nào sau đây không phải là phương trình trạng thái của khí lí tưởng pv p A. = const B. 1V1 p4v4 = T T1 T4 p1v 1 p2v2 pt C. = D. = const T1 T2 V 10. Mối quan hệ giữa áp suất, thể tích, nhiệt độ của chất khí trong quá trình nào sau đây được xác định bằng phương trình trạng thái khí lí tưởng? A. Nung nóng một lượng khí trong bình đậy kín. B. Nung nóng một lượng khí trong bình không đậy kín. C. Nung nóng một lượng khí trong một xi lanh có pittông làm khí nóng lên nở ra, đẩy pittông dịch chuyển. D. Dùng tay bóp bẹp quả bóng bay. 11. Một lượng hơi nước có nhiệt độ t 1 = C và áp suất p 1 = 1atm đựng trong bình kín. Làm nóng bình và hơi đến nhiệt độ t 2 = C thì áp suất của hơi nước trong bình lúc này là: A. 1,25atm B. 1,13atm C. 1,50atm D. 1,37atm 12. Câu nào sau đây nói về nội năng là không đúng? A. Nội năng là một dạng năng lượng. B. Nội năng có thể chuyển hoá thành các dạng năng lượng khác. C. Nội năng là nhiệt lượng. D. Nội năng của một vật có thể tăng lên, giảm đi. 13. Cho một chu trình biến đổi trạng thái của một lượng khí lí tưởng xác định. Nhận xét nào đúng về các quá trình theo thứ tự p A. (1) (2) đẳng nhiệt, (2) (3) đẳng áp, (3) (4) đẳng tích. (1 (2 B. (1) (2) đẳng tích, (2) (3) đẳng nhiệt, (3) (4) đẳng áp. C. (1) (2) đẳng nhiệt, (2) (3) đẳng tích, (3) (4) đẳng áp. (3) D. (1) (2) đẳng áp, (2) (3) đẳng nhiệt, (3) (4) đẳng tích. O (4) V 14. Người ta truyền cho khí trong xi lanh một nhiệt lượng 1000J, khí truyền môi trường bên ngoài một nhiệt lượng 200J. Hiệu suất của động cơ nhiệt này là : A. 20% B. 90% C. 80% D. 10% 15. Câu nào sau đây nói về nhiệt lượng là không đúng? A. Nhiệt lượng là số đo độ tăng nội năng của vật trong quá trình truyền nhiệt. B. Một vật lúc nào cũng có nội năng, do đó lúc nào cũng có nhiệt lượng. C. Đơn vị của nhiệt lượng cũng là đơn vị của nội năng. D. Nhiệt lượng không phải là nội năng. 16. Một khối khí lí tưởng có thể tích 10 lít, nhiệt độ 27 o C, áp suất 1atm biến đổi

130 qua hai quá trình + Quá trình (1) : đẳng tích, áp suất tăng gấp 2. + Quá trình (2) : đẳng áp, thể tích sau cùng là 15 lít. Nhiệt độ sau cùng của khí là : A. 600 K B. 700K C. 800K D. 900K 17. Câu nào sau đây nói về nội năng là đúng? A. Nội năng là nhiệt lượng. B. Nội năng của A lớn hơn nội năng của B thì nhiệt độ của A cũng lớn hơn nhiệt độ của B. C. Nội năng của vật chỉ thay đổi trong quá trình truyền nhiệt, không thay đổi trong quá trình thực hiện công. D. Nội năng là một dạng năng lượng. 18. Trong phòng thí nghiệm, người ta điều chế được 40cm 3 khí hidro ở áp suất 750mmHg và nhiệt độ 27 o C. Thể tích của lượng khí trên ở điều kiện tiêu chuẩn ( áp suất 760mmHg và nhiệt độ 0 o C) là A. 26 cm 3 B. 36cm 3 C. 46cm 3 D. 56cm Nguyên lí thứ nhất của nhiệt động lực học được suy ra từ định luật : A. Bảo toàn động lượng. B. Bảo toàn và chuyển hoá năng lượng. C. Bảo toàn cơ năng. D. Định luật II Niutơn 20. Hệ thức nào sau đây phù hợp với quá trình làm lạnh khí đẳng tích? A. U = A với A > 0 B. U = Q với Q > 0 C. U = A với A < 0 D. U = Q với Q <0 21. Một bình nhôm khối lượng 0,5kg ở nhiệt độ 20 0 C. Tính nhiệt lượng cần cung cấp để nó tăng lên 80 0 C. Biết nhiệt dung riêng của nhôm là 0, J/kg.K A. 27, J B. 2, J C. 9, J D. 36, J 22. Định luật Gay-Luy-xác cho biết hệ thức liên hệ giữa A. Thể tích và áp suất khi nhiệt độ không đổi. B. Áp suất và nhiệt độ khi thể tích không đổi. C. Thể tích và nhiệt độ khi áp suất không đổi. D.Thể tích, áp suất và nhiệt độ của khí lí tưởng. 23. Người ta truyền cho khí trong xi-lanh nhiệt lượng 110J. Chất khí nở ra thực hiện công 85J đẩy pittông lên. Nội năng của khí biến thiên một lượng là: A. 25 J B. -25 J C. 195 J D J 24. Phát biểu nào sau đây phù hợp với nội dung chính của nguyên lí II nhiệt động lực học? A. Động cơ nhiệt có thể chuyển toàn bộ nhiệt lượng nhận được thành công cơ học. B. Động cơ nhiệt không thể chuyển toàn bộ nhiệt lượng nhận được thành công cơ học. C. Không khí bên ngoài cốc nước nóng truyền nhiệt cho cốc nước. D. Nhiệt có thể truyền từ vật sang vật nóng hơn. 25. Một khối khí xác định biến đổi từ 1 tới 2 như đồ thị. Trạng thái 1 khí đang ở điều kiện chuẩn. Các thông số được cho như hình vẽ số p 3, p 2 có giá trị là: p (2 2 A. 1,1atm B. 2atm C. 1,1mmHg D.0,910atm H.3 (1

131 Đáp án đề kiểm tra 1 tiết : Mã đề 001 Mã đề C B D C C A C D D B B C D C B D D B B D A C A B A A B A B B Kết luận chương 2 Trong chương 2 này chúng tôi đã tiến hành xây dựng rubric cho các chương Chất khí và Cơ sở của nhiệt động lực học vật lý 10 cơ bản dựa trên cở sở lý luận đã được tìm hiểu ở chương 1. Chúng tôi đã xây dựng được 9 bảng rubric bao gồm: 7 bảng rubric cho sáu bài học lý thuyết; 1 bảng rubric cho bài tập vật lý chương Chất khí và 1 bảng rurbic cho bài thuyết trình Tìm hiểu động cơ Stirling. Sau khi đã xây dựng xong các bảng rubric thì chúng tôi đã tổ chức quá trình dạy học đáp ứng theo tiêu chuẩn trong bảng rubric đã đề ra. Trong quá trình dạy học chúng tôi đã xây dựng rubric cho bài tập vật lý dựa trên nền tảng công trình nghiên cứu bài tập vật lý của bà Jennifer Docktor. Tuy nhiên, do điều kiện không cho phép và trình độ học tập của học sinh cũng còn hạn chế cho nên khi chúng tôi xây dựng rubric bài tập đã phần nào biến đổi và chỉnh sửa, phát triển lại cho nó phù hợp với điều kiện học tập của học sinh. Để kiểm chứng xem tính khả thi của các bảng rubric thì chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm ở trường Trung học thực hành. Phần báo cáo kết quả thực nghiệm sẽ được trình bày rõ ràng, cụ thể ở chương tiếp theo.

132 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm Mục đích của thực nghiệm sư phạm Mục đích của thực nghiệm sư phạm là nhằm kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học mà đề tài đặt ra, kiểm tra hiệu quả của việc vận dụng rubric để tổ chức và đánh giá quá trình dạy học các chương Chất khí và Cơ sở của nhiệt động lực học - vật lý 10 cơ bản. Kết quả thực nghiệm sư phạm phải trả lời được các câu hỏi sau đây : + Việc xây dựng rubric để tổ chức và đánh giá quá trình dạy học các chương Chất khí và Cơ sở của nhiệt động lực học - vật lý 10 cơ bản thì điều này liệu có giúp định hướng cho hoạt động dạy học và làm cho việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh trở nên khách quan và hiệu quả hơn hay không? + Chất lượng học tập của học sinh trong quá trình vận dụng rubric để tổ chức và đánh giá quá trình dạy học vật lý so với học tập không sử dụng rubric như thế nào? + Quá trình áp dụng rubric để tổ chức và đánh giá quá trình dạy học vật lý 10 ở trường THPT liệu có phù hợp với thực tế giảng dạy và học tập ở trường phổ thông hay không? Chính vì vậy, việc thực nghiệm sư phạm sẽ giúp trả lời những câu hỏi trên và tìm ra những thiếu sót của đề tài để kịp thời điều chỉnh, bổ sung cho hoàn thiện. Từ đó giúp nâng cao hiệu quả chất lượng dạy học vật lý ở trường THPT nói chung và làm cho việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS hiệu quả và khách quan hơn nói riêng Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm Trong quá trình thực nghiệm sư phạm tôi đã thực hiện các nhiệm vụ sau đây: + Hoàn thiện các bảng rubric của các chương Chất khí và Cơ sở của nhiệt động lực học với sự thảo luận của các học sinh trong lớp thực nghiệm. + Tổ chức quá trình dạy học của các chương Chất khí và Cơ sở của nhiệt động lực học cho lớp thực nghiệm.

133 Lớp thực nghiệm: sử dụng rubric để tổ chức và đánh giá quá trình dạy học vật lý 10 cơ bản cho chương Chất khí và Cơ sở của nhiệt động lực học. rubric. Lớp đối chứng: sử dụng cách dạy học truyền thống tức là không áp dụng + So sánh, đối chiếu kết quả học tập và xử lý kết quả thu được của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng Đối tượng của TNSP Chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm trên đối tượng là 2 lớp 10 của trường Trung học thực hành Lớp TN: 10A1 Lớp ĐC: 10A Phương pháp TNSP Cách tiến hành Thực nghiệm sư phạm mới chỉ dừng lại ở mục đích thăm dò, đánh giá, phân tích tính hiệu quả và khả thi của đề tài là chủ yếu. Với giới hạn của đề tài luận văn này, tôi chưa có điều kiện để tiến hành TNSP với mục đích thực nghiệm kiểm tra đầy đủ giả thuyết khoa học, song về mặt định tính tôi cũng đã cố gắng xét đến khía cạnh đảm bảo tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã đưa ra. Tôi đã thực nghiệm sư phạm theo phương pháp sau : + Chọn lớp thực nghiệm ( TN), lớp đối chứng ( ĐC) và chuẩn bị các điều kiện cần thiết để phục vụ cho công tác TNSP : soạn các bảng rubric cho các chương Chất khí và Cơ sở của nhiệt động lực học ; soạn các giáo án đáp ứng các tiêu chuẩn đã đề ra trong bảng rubric; soạn các phiếu phỏng vấn giáo viên, phiếu điều tra hiệu quả việc sử dụng rubric; chuẩn bị đồ dùng dạy học, chuẩn bị các thí nghiệm cho các định luật, thiết bị thí nghiệm, các phương án. + Lớp TN : tổ chức quá trình dạy học và đánh giá quá trình học tập của HS dựa trên cơ sở rubric. + Lớp ĐC : quá trình dạy học không có sử dụng rubric. + Xử lí, phân tích kết quả và đánh giá các tiêu chí; từ đó nhận xét và rút ra kết luận về tính hiệu quả của việc vận dụng rubric vào trong việc tổ chức và đánh giá quá trình dạy học.

134 + Dựa trên thông tin thu thập được, tôi phân tích, đánh giá tính khả thi của tiến trình giảng dạy, chỉ ra những điều chưa phù hợp của tiến trình soạn thảo, đồng thời sửa đổi bổ sung những điều cần thiết. + Trong quá trình TNSP, tôi đã cho HS làm một bài kiểm tra 15 phút tự luận, một bài kiểm tra 1 tiết trắc nghiệm và một bài thuyết trình tìm hiểu về động cơ Stirling. Ngoài ra, ở mỗi tiết học tôi đều cho các học sinh làm các phiếu học tập để đánh giá hiệu quả, tính phù hợp của việc áp dụng rubric vào trong quá trình dạy học Cách đánh giá Để đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm tôi đã dựa trên 2 tiêu chí bao gồm là biểu hiện của HS và điểm số của HS. - Đánh giá biểu hiện tích cực, chủ động học tập của HS khi tham gia hoạt động xây dựng bài học theo sự định hướng của rubric. + Hoạt động nhóm: các thành viên trong nhóm đều có nhiệm vụ, sẵn sàng thảo luận, hoạt động xây dựng bài học. + Hoạt động cá nhân: HS tập trung chú ý, tự giác tham gia thực hiện các nhiệm vụ học tập. HS trả lời đúng các câu hỏi mà GV đã đặt ra trong giờ học. HS hứng thú, thích thú khi học vật lý và xung phong lên bảng làm thí nghiệm. HS vận dụng kiến thức giải bài tập và giải thích được các hiện tượng thực tế. Thời gian hoàn thành các công việc được GV giao cho. Chất lượng các sản phẩm của HS. - Đánh giá kết quả học tập của HS thông qua các bài kiểm tra Từ kết quả kiểm tra của HS ( kiểm tra 15 phút, kiểm tra 1 tiết, kiểm tra 10 phút đầu giờ hay cuối giờ), chúng tôi sử dụng phương pháp thống kê để xử lý và phân tích kết quả thực nghiệm. + Phân tích các tham số đặc trưng. + So sánh kết quả từ đồ thị phân bố tần suất và tần suất tích luỹ.

135 3.4 Thời điểm TNSP Tháng 3 năm Kết quả quá trình TNSP Quan sát biểu hiện tích cực, chủ động học tập của HS khi tham gia hoạt động xây dựng bài học theo sự định hướng của rubric Chúng tôi theo dõi, quan sát những biểu hiện và hoạt động học tập cũng như thái độ học vật lý của HS trong giờ học. Ngoài ra, chúng tôi cũng dựa trên các phiếu học tập của HS thì kết quả thu được cho thấy : các HS có sự quan tâm và tích cực học tập khi sử dụng bảng rubric; nhiều HS trả lời đúng các câu hỏi mà GV đã đặt ra; số lượng HS tích cực phát biểu xây dựng bài càng nhiều, HS hứng thú, vui vẻ khi học vật lý; có một số HS thắc mắc hỏi GV về vấn đề vật lý Việc xây dựng rubric để tổ chức và đánh giá quá trình dạy học đã giúp định hướng tốt cho hoạt động dạy học và làm cho việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh trở nên khách quan và hiệu quả hơn Thời gian đầu khi sử dụng rubric trong quá trình dạy học thì HS còn gặp nhiều khó khăn và lúng túng trong việc thực hiện nhiệm vụ học tập. Sau vài lần sử dụng bảng rubric thì HS đã quen dần với việc sử dụng rubric và HS học tập sôi nổi thích thú hơn trước kia. Các em HS đã mạnh dạn hơn trong phát biểu xây dựng bài, trao đổi và thảo luận ý kiến với các HS khác và GV. Đặc biệt là HS có thể tự đánh giá kết quả học tập của mình cũng như của các HS khác. Rubric không chỉ giúp cho HS tự đánh giá mà còn giúp định hướng cho quá trình học tập của HS tốt hơn. Nó chính là cầu nối giữa GV và HS làm sứ giả thông báo cho HS biết trước được nhiệm vụ học tập của mình. Ngoài ra, tính khả thi của rubric được thể hiện rõ qua điểm số của các kiểm tra dưới đây: Kết quả các bài kiểm tra I. Nội dung bài kiểm tra 1 tiết: được trình bày ở chương 2. II. Xử lí kết quả định lượng bằng thống kê [13 ] - Lập bảng xếp loại kết quả kiểm tra học sinh, bảng phân phối tần số, tần suất điểm số Xi, bảng phân phối tần suất luỹ tích của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng.

136 - Vẽ đồ thị phân phối tần số, tần suất, đường luỹ tích. - Tính toán các tham số thống kê: + Điểm trung bình cộng : Lớp TN : Lớp ĐC: Y X = = n X n 2 i n 1 n Y Trong đó : n i,n j là số HS đạt điểm X i, Y j j j i n 1, n 2 lần lượt là tổng số HS của nhóm TN và nhóm ĐC. + Phương sai S 2 và độ lệch tiêu chuẩn S : là tham số đo mức độ phân tán của số liệu quanh giá trị trung bình: Lớp TN: S Lớp ĐC: 2 n (_ ) 2 i X i X TN = n1 2 S TN = S TN S 2 n (_ ) 2 j Y j Y ĐC = n2 2 S ĐC = S ĐC Giá trị S càng nhỏ chứng tỏ số liệu càng ít phân tán. + Hệ số biến thiên V chỉ độ phân tán: STN Lớp TN: VTN = 100% X S ĐC Lớp ĐC: VĐC = 100% Y Nếu V < 30% : độ dao động đáng tin cậy, giá trị của V nhỏ hơn thì trình độ của HS đồng đều hơn. Nếu V > 30% : độ dao động lớn, không đáng tin cậy. + Tính đại lượng kiểm định t: X Y t = S X Y

137 Sau đó so sánh giá trị này với giá trị t α, k trong bảng phân phối Student với mức ý nghĩa α ( từ 0,01 0,05 ) và độ lệch tự do k = n 1 +n 2-2 để đi đến kết luận xem sự khác nhau giữa X và Y là có ý nghĩa không. Bảng 3.1: Bảng phân phối tần số điểm số X i Nhóm SỐ HỌC SINH ĐẠT ĐIỂM X i TN (42) ĐC (43) Biểu đồ 3.1a: Đồ thị tần số điểm số X i Biểu đồ 3.1b: Đường phân phối tần số điểm số X i

138 Bảng 3.2: Bảng phân phối tần suất điểm số X i Nhóm TỈ LỆ HỌC SINH ĐẠT ĐIỂM X i ( %) TN (42) ĐC (43) Biểu đồ 3.2: Đường phân phối tần suất Bảng 3.3: Bảng phân phối tần suất luỹ tích Nhóm TỈ LỆ HỌC SINH ĐẠT ĐIỂM X i trở xuống ( %) TN (42) ĐC(43)

139 Biểu đồ 3.3: Đường phân phối tần suất luỹ tích Bảng 3.4: Phân loại kết quả học tập Nhóm Phân loại kết quả học tập (%) Yếu, kém Trung bình Khá Giỏi TN ( 42) ĐC ( 43) Yếu, kém: dưới 5 Trung bình: 5 đến 6.5 Khá: 7 đến 8 Giỏi: trên 8 Bảng 3.5: Các thông số thống kê Nhóm N X 2 S S V (%) Nhận xét : TN ĐC Điểm trung bình của HS nhóm TN ( 8.28) cao hơn của nhóm ĐC ( 7.63 ) Các giá trị độ lệch chuẩn ( S) và hệ số biến thiên ( V) của nhóm TN thấp cho thấy độ phân tán về điểm số quanh điểm trung bình của nhóm TN là nhỏ. Điều này chứng tỏ chất lượng của lớp TN khá tốt và đồng đều. Hệ số biến thiên V ( 14.86% ) nằm trong khoảng 10-30% nên kết quả thu được đáng tin cậy. Đồ thị đường phân bố tần suất và tần suất luỹ tích của nhóm TN lần lượt nằm về bên phải và phía dưới của đường tần suất và tần suất luỹ tích của nhóm

140 ĐC. Điều này chứng tỏ chất lượng kết quả học tập của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC. Kết hợp các kết quả phân tích chúng tôi thấy rằng kết quả học tập của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC. Vậy vấn đề đặt ra liệu là hiệu quả trên có thực sự là do sử dụng các bảng rubric đem lại hay không? Các số liệu thống kê có đáng tin cậy hay không? Để trả lời câu hỏi này, chúng ta cần áp dụng bài toán kiểm định trong thống kê toán học như sau: Kiểm định sự khác nhau của các phương sai: - Chọn xác suất sai lầm là α = 0, Giả thuyết H o : Sự khác nhau của các phương sai STN và S nghĩa Giả thuyết H : Sự khác nhau của các phương sai STN và S 2 STN Giá trị đại lượng kiểm định : F = = = S 1.16 ĐC ĐC ĐC là không có ý là có ý nghĩa. - Giá trị tới hạn F α trong bảng phân phối F với mức α và các bậc tự do: ν TN = NTN 1 = 42 1 = 41 - ν ĐC = N ĐC 1 = 43 1 = 42 - Trong bảng phân phối ta có : = F = 1, 35 - Vì F α F < F α nên ta chấp nhận giả thuyết H o : sự khác biệt của các phương 2 sai là không có ý nghĩa, với độ tin cậy là 90%. Kiểm định sự khác nhau của hai giá trị trung bình: X TN = và X ĐC = 7,63 với phương sai bằng nhau: - Chọn xác suất sai lầm là α = 0, 05 - Giả thuyết H o : Sự khác nhau giữa hai điểm trung bình là không có ý nghĩa. - Giả thuyết H : Sự khác nhau giữa hai điểm trung bình là có ý nghĩa. - Phỏng định sai số tiêu chuẩn của hiệu số S X TN X ĐC 2 2 ( NTN 1) STN + ( N ĐC 1) S ĐC 1 1 S =.( + ) X TN X ĐC N + N 2 N N TN ĐC TN ĐC

141 = (42 1).1,51+ (43 1).1.16.( ) 43 = 0.25 X TN X ĐC Đại lượng kiểm định t: t = = = 2. 6 S 0.25 X TN X ĐC - Theo bảng phân phối Student t α với và f = = 83 thì t α, f = 1, 96 - Vì t > t nên ta bác bỏ giả thuyết H α o, chấp nhận giả thuyết H : Sự khác nhau giữa hai điểm trung bình là có ý nghĩa. Điều đó chứng tỏ kết quả thu được ở lớp TN tốt hơn kết quả ở lớp ĐC với độ tin cậy 95%.

142 Kết luận chương 3 Sau một tháng thực nghiệm sư phạm tại trường Trung học thực hành, chúng tôi đã tiến hành dạy học có sử dụng rubric để tổ chức và đánh giá quá trình dạy học các chương Chất khí và Cơ sở của nhiệt động lực học vật lý 10 cơ bản. Trong quá trình giảng dạy tại trường, chúng tôi đã theo dõi sâu sát tình hình học tập của học sinh, phân tích diễn biến lớp học và xử lý các bài kiểm tra theo thống kê toán học, chúng tôi đã rút ra được một số kết luận sau đây: + Việc thực nghiệm sư phạm đã diễn ra theo đúng kế hoạch. + Tiến trình dạy học đã soạn thảo ( có sử dụng rurbic ) có tính khả thi và mang lại hiệu quả cao trong quá trình dạy học. + HS tích cực, chủ động trong học tập và có thái độ vui vẻ thích thú học vật lý hơn. Ngoài ra, HS đã biết tự đánh giá mình và đánh giá các bạn cùng lớp. Điều này giúp cho các HS có thể tự điều chỉnh quá trình học tập của mình tốt hơn. Bên cạnh đó, việc sử dụng rubric trong quá trình dạy học đã giúp định hướng cho HS và làm cho các em có thể chủ động lập kế hoạch học tập cho riêng mình và không còn bị động như cách học truyền thống nữa. + Kết quả thu được trong TNSP đã xác nhận tính đúng đắn và khả thi của giả thuyết khoa học trong đề tài luận văn này. + Với những phân tích từ TNSP đã cho chúng ta thấy một khởi đầu đáng mừng là việc xây dựng rubric để tổ chức và đánh giá quá trình dạy học đem lại hiệu quả cao trong việc nâng cao chất lượng dạy học. Chính vì vậy, chúng ta có thể áp dụng rubric vào trong quá trình dạy học ở các trường THPT. Tuy nhiên, trong quá trình làm thực nghiệm tôi cũng còn gặp rất nhiều khó khăn và hạn chế: + Đối tượng thực nghiệm còn ít. Phạm vi nghiên cứu bị hạn chế chỉ trong hai chương Chất khí và Cơ sở của nhiệt động lực học. + Thời gian thực nghiệm hơi eo hẹp chỉ giới hạn trong 1 tháng. + Tốn khá nhiều thời gian và công sức so với cách dạy truyền thống. + Trang thiết bị thí nghiệm của trường thực nghiệm vẫn còn thiếu nhiều. + Còn thiếu nhiều kinh nghiệm trong việc sử dụng rubric vì trước giờ hầu như rất ít người sử dụng nó.

143 KẾT LUẬN CHUNG Qua một thời gian khá dài thực hiện đề tài luận văn này, chúng tôi đã đạt được một số kết quả đáng khích lệ sau đây: + Chúng tôi đã làm sáng tỏ cơ sở lý luận trong việc xây dựng và áp dụng rubric trong quá trình dạy học. + Chúng tôi đã nghiên cứu và tìm ra được con đường ( cách thức chung ) xây dựng rubric. + Chúng tôi đã xây dựng 9 bảng rubric cho các chương Chất khí và Cơ sở của nhiệt động lực học. Sau đó, chúng tôi đã áp dụng rubric để tổ chức và đánh giá quá trình dạy học. Và điều này đã mang lại hiệu quả cao trong quá trình dạy học. Chính nhờ có rubric hỗ trợ quá trình học tập mà học sinh trở nên tích cực, chủ động học tập trong quá trình xây dựng tri thức. Từ đó phát triển ở HS tính tích cực, tự lực và sáng tạo trong học tập cũng như nâng cao năng lực giải quyết vấn đề của các em. + Kết quả thực nghiệm sư phạm một lần nữa đã khẳng định tính đúng đắn và tính khả thi của việc xây dựng và áp dụng rubric trong quá trình dạy học. Trong giới hạn của đề tài luận văn này và điều kiện trường lớp, chúng tôi chỉ thực nghiệm giảng dạy 2 chương Chất khí và Cơ sở của nhiệt động lực học với tổng số là sáu bài tại trường Trung học Thực hành. Chính vì vậy, việc đánh giá hiệu quả của thực nghiệm chưa mang đầy đủ tính khách quan và tổng quát. Tuy nhiên, kết quả TNSP và các kết luận rút ra từ đề tài vẫn đóng góp một phần nhỏ trong việc nâng cao hiệu quả dạy học Vật lý ở các trường THPT. Về cơ bản đề tài luận văn này đã hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu và đã đạt được mục đích đề ra lúc đầu. Những kết luận rút ra từ luận văn này sẽ trở thành kim chỉ nam giúp cho chúng tôi mở rộng hướng nghiên cứu rubric ở trường Đại học. Sau một quá trình TNSP và kết quả nghiên cứu của đề tài luận văn cũng chưa đạt kết quả cao lắm. Để khắc phục những thiếu xót trong quá trình thực nghiệm thì chúng tôi xin phép đưa ra một số đề nghị dưới đây:

144 + Tăng cường cơ sở vật chất ( trang bị bàn ghế có thể di chuyển để HS có thể làm việc nhóm được) và trang thiết bị, đồ dùng thí nghiệm ( tăng số lượng bộ dụng cụ thí nghiệm để tạo điều kiện cho các HS có thể thực hiện thí nghiệm theo nhóm). + Số lượng HS mỗi lớp chỉ nên khoảng từ HS để GV có thể quan sát, hướng dẫn và kiểm tra các hoạt động của cá nhân, nhóm tốt hơn. + Các trường THPT cần có biện pháp khuyến khích, khích lệ GV áp dụng các phương pháp dạy học tích cực. + Cần phải phổ biến việc sử dụng rubric trong các trường THPT. + Phải có sự thống nhất giữa nội dung học và nội dung sẽ kiểm tra. Hướng phát triển của đề tài như sau: + Tiếp tục xây dựng rubric cho các chương còn lại của vật lý lớp Phát triển cơ sở lý luận xây dựng rubric. + Tiếp tục nghiên cứu xây dựng rubric cho bài tập nhiệt học cho sinh viên năm hai ở trường Đại học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh. + Triển khai ứng dụng rubric ở phạm vi rộng hơn trong GV và HS ở nhiều trường để có thể phát triển, chia sẻ và rút kinh nghiệm. Chúng tôi hy vọng luận văn này sẽ đáp ứng được các yêu cầu của kiểm tra - đánh giá hiện nay và nó cũng sẽ góp một phần nho nhỏ trong việc đổi mới khâu kiểm tra - đánh giá quá trình dạy học vật lý ở các trường THPT.

145 TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt 1. Bộ Giáo dục và Đào tạo Dự án Việt Bỉ (2010), Dạy và học tích cực một số phương pháp và kĩ thuật dạy học, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm. 2. Dương Thiệu Tống ( 1995 ), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, Bộ Giáo Dục và Đào Tạo - Trường Đại học tổng hợp TP. Hồ Chí Minh. 3. Dương Thiệu Tống ( 2003), Thống kê ứng dụng trong nghiên cứu giáo dục, tập 2: Thống kê suy diễn, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia. 4. Đỗ Hương Trà ( 2011 ), Các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học vật lý ở trường phổ thông, Nhà xuất bản Đại học Sư Phạm. 5. Hoàng Chúng ( 2000 ), Phương pháp dạy học toán học ở trường phổ thông trung học cơ sở, Nhà xuất bản giáo dục. 6. Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc ( 1996 ), Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ thông, Nhà xuất bản Đại học quốc gia Hà Nội. 7. Lâm Quang Thiệp ( 2010 ), Đo lường trong giáo dục lý thuyết và ứng dụng, Nhà xuất bản Đại học quốc gia Hà Nội. 8. Lâm Quang Thiệp ( 2008 ), Trắc nghiệm và ứng dụng, Nhà xuất bản khoa học và kỹ thuật Hà Nội. 9. Nguyễn Hữu Châu ( 2005 ), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học, Nhà xuất bản giáo dục. 10. Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng (2001), Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học vật lý ở trường phổ thông, Nhà xuất bản Đại học quốc gia Hà Nội. 11. Phan Trọng Ngọ ( 2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, Nhà xuất bản Đại học Sư Phạm. 12. Vũ Cao Đàm ( 2011 ), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Nhà xuất bản giáo dục Việt Nam. 13. Trần Thị Bích Liễu ( 2007 ), Đánh giá chất lượng giáo dục, nội dung - phương pháp kĩ thuật, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm. Tiếng Anh

146 14. Jennifer Docktor, Kenneth Heller (2009 ), Robust assessment instrument for student problem solving, Proceedings of the Narst 2009 Annual Meeting. 15. Jennifer Docktor, Kenneth Heller (2009 ), Assessment of student problem solving processes. Một số trang web truy cập :

147 PHỤ LỤC PHỤ LỤC 1 : PHIẾU PHỎNG VẤN GIÁO VIÊN VẬT LÝ ( Phiếu này chỉ dùng với mục đích nghiên cứu khoa học, nhằm góp phần cải tiến, đổi mới kiểm tra - đánh giá, xây dựng rubric mang tính khả thi và hiệu quả. Chúng không có mục đích đánh giá giáo viên, rất mong quý thầy cô dành chút thời gian) I- Thông tin cá nhân Họ và tên:.. Trường:. II- Nội dung phỏng vấn Câu 1: Thông thường quý thầy ( cô ) thường dùng hình thức kiểm tra - đánh giá nào? A. Trắc nghiệm khách quan B. Trắc nghiệm tự luận C. Ý kiến khác:. Câu 2: Trong một học kỳ quý thầy ( cô ) kiểm tra HS bao nhiêu lần? A. Thường xuyên B. Thỉnh thoảng C. Hiếm khi Câu 3: Trước khi kiểm tra quý thầy ( cô ) có công khai nội dung kiểm tra cho HS hay không? A. Có B. Không Câu 4: Quý thầy (cô) thường kiểm tra HS ở mức độ: A. kiến thức thuộc lòng trong SGK, một cách máy móc. B. kiến thức thuộc lòng trong SGK và kỹ năng giải bài tập. C. hiểu kiến thức trong SGK để từ đó vận dụng giải thích các hiện tượng trong thực tế và có kỹ năng giải bài tập. D. Ý kiến khác: Câu 5: Khi trả lại bài kiểm tra thì GV có công khai thang điểm chấm cho HS biết hay không? A. Có B. Không Câu 6: Trong quá trình giảng dạy quý thầy ( cô ) có sử dụng rubric hay không? Nếu có sử dụng rubric với mức độ như thế nào? A. Có, thường xuyên B. Có, thỉnh thoảng C. Có, hiếm khí. D. Không Câu 7: Khi phát rubric cho mỗi học sinh sử dụng thì quý thầy ( cô ) có hướng dẫn cách sử dụng cho HS không? A. Có, hướng dẫn tỉ mỉ, cẩn thận và đầy đủ. B. Có, hướng dẫn sơ sài, qua loa.

148 C. Không Câu 8: Quý thầy (cô) cho HS tự đánh giá kết quả học tập của mình ở mức độ như thế nào? A. Thường xuyên B. Đôi khi C. Không bao giờ Câu 9: Mục đích của quý thầy (cô) khi sử dụng rubric: A. Đánh giá kết quả học tập khách quan và công bằng hơn. B. Định hướng cho quá trình học tập của HS. C. Kích thích tính tích cực, chủ động của HS. D. Thu được thông tin ngược để điều chỉnh quá trình dạy học hợp lý hơn. E. Ý kiến khác: Câu 10: Theo thầy ( cô ) việc sử dụng rubric trong quá trình dạy học như thế nào? A. Dễ, đơn giản. B. Khó, phức tạp. C. Mất nhiều thời gian và công sức. D. Ý kiến khác: Xin trân trọng cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ của các thầy cô!

149 PHỤ LỤC 2: PHIẾU ĐIỀU TRA HIỆU QUẢ SỬ DỤNG BẢNG RUBRIC VÀO QUÁ TRÌNH DẠY HỌC VẬT LÝ Họ và tên học sinh : Lớp : Câu 1 : Em có đọc các bảng Những kết quả học tập cần phải đạt được.. trước khi lên lớp không? A. Có B. Không C. Chỉ đọc sơ sài. D. Ý kiến khác : Câu 2 : Em có chuẩn bị bài học trước khi lên lớp không? Vì sao? được.. đạt được.. A. Có vì sử dụng các bảng Những kết quả học tập cần phải đạt B. Không vì không sử dụng các bảng Những kết quả học tập cần phải C. Có chuẩn bị bài học trước nhưng không sử dụng các bảng Những kết quả học tập cần phải đạt được.. D. Ý kiến khác :... Câu 3 : Em sử dụng các bảng Những kết quả học tập cần phải đạt được.. khi nào? A. Trước khi học bài mới B. Sau khi học bài mới C. Khi gần sắp kiểm tra D. Ý kiến khác: Câu 4 : Em sử dụng các bảng Những kết quả học tập cần phải đạt được.. ở mức độ A. Thường xuyên. B. Thỉnh thoảng C. Không bao giờ D. Ý kiến khác. Câu 5: Em tìm hiểu về các bảng Những kết quả học tập cần phải đạt được.. ở mức độ

150 A. Đọc thật kỹ, thảo luận với bạn trong lớp và không hiểu chỗ nào thì hỏi trực tiếp GV. B. Đọc qua một lần, nếu thắc mắc thì hỏi trực tiếp GV. C. Đọc sơ sài qua loa. D. Ý kiến khác.. Câu 6: Em sử dụng các bảng Những kết quả học tập cần phải đạt được.. như thế nào? Câu 7: Ngoài giờ học trên lớp,em có chủ động gặp GV để hỏi,trao đổi những vấn đề mà em quan tâm hay thắc mắc,chưa hiểu trong các bảng Những kết quả học tập cần phải đạt được.. không? A. Thường xuyên. B. Ít khi. C. Không bao giờ. D.Ý kiến khác:.. Câu 8: Khi em sử dụng các bảng Những kết quả học tập cần phải đạt được.. thì kết quả học tập của em là A. Tốt hơn B. Không thay đổi so với trước C. Tệ hơn trước D. Ý kiến khác: Câu 9: Khi sử dụng các bảng Những kết quả học tập cần phải đạt được.. thì em có những thuận lợi gì? A. Dễ dàng sử dụng B. Biết trước được nội dung sắp sửa học để từ đó giúp cho HS lập kế hoạch học tập của riêng mình. C. HS được đánh giá khách quan hơn vì đã biết trước được bảng điểm. D. HS có thể tự đánh giá kết quả học tập của mình. E. Ý kiến khác :.

151 Câu 10: Khi sử dụng các bảng Những kết quả học tập cần phải đạt được.. thì em có những khó khăn gì? A. Các tiêu chí quá phức tạp, dài dòng và khó hiểu. B. Không có thời gian để tìm hiểu. C. Kiến thức bị ràng buộc và hạn chế trong khuôn khổ mà GV đã đưa ra sẵn, HS không thể chủ động và sáng tạo trong học tập. D.Ý kiến khác :. Câu 11: Khi em kiếm tài liệu cho bài thuyết trình, em có chủ động sưu tầm ( mua, hoặc mượn ở thư viện,bạn bè,thầy cô ) các tài liệu về Vật lí dựa trên bảng Những kết quả học tập cần phải đạt được khi tìm hiểu động cơ Stirling không? A. Thường xuyên. B. Ít khi. C. Không bao giờ. D. Ý kiến khác :. Câu 12 : Trước khi học bài mới, giáo viên giao các bảng Những kết quả học tập cần phải đạt được.. thì theo em những bảng này sẽ tác dụng là : A. Giúp biết trước được các kiến thức mình sắp sửa học để từ đó chuẩn bị bài học mới tốt hơn, đầy đủ hơn; định hướng cho quá trình học của em. Trong tiết học sẽ giúp em hiểu bài sâu sắc hơn. B. Giúp biết trước được các kiến thức mình sắp sửa học để từ đó chuẩn bị bài học mới dễ dàng hơn. C. Không có tác dụng giúp ích cho việc học của em. D.Ý kiến khác :.. Câu 13 : Theo em, các bảng Những kết quả học tập cần phải đạt được.. cần phải cải tiến những gì?

152 PHỤ LỤC 3 : PHIẾU HỌC TẬP PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1 BÀI 28: CẤU TẠO CHẤT. THUYẾT ĐỘNG HỌC PHÂN TỬ A. KIẾN THỨC TRỌNG TÂM I. Cấu tạo chất + Trình bày nội dung cấu tạo chất: + Lực tương tác phân tử: Có 2 lực tương tác phân tử:.. Đặc điểm của lực tương tác phân tử: + Lập bảng so sánh cấu tạo phân tử chất khí, rắn và lỏng: Nội dung Chất khí Chất rắn Chất lỏng 1.Thành phần cấu tạo 2. Khoảng cách giữa các phân tử 3. Tương tác phân tử 4. Chuyển động phân tử 5. Hình dạng và thể tích II. Thuyết động học phân tử chất khí + Nội dung cơ bản của thuyết động học phân tử chất khí + Khí lí tưởng Nêu khái niệm khí lí tưởng:

153 Đặc điểm của khí lí tưởng B. PHẦN VẬN DỤNG 1. Tính chất nào sau đây không phải là của phân tử? A. Chuyển động không ngừng. B. Giữa các phân tử có khoảng cách. C. Có lúc đứng yên, có lúc chuyển động. D. Chuyển động càng nhanh thì nhiệt độ của vật càng cao 2. Khi khoảng cách giữa các phân tử rất nhỏ, thì giữa các phân tử A. chỉ có lực hút. B. chỉ có lực đẩy. C. có cả lực hút và lực đẩy, nhưng lực đẩy lớn hơn lực hút. D. có cả lực hút và lực đẩy, nhưng lực đẩy nhỏ hơn lực hút Chọn đáp án đúng. 3. Tại sao các phân tử cấu tạo nên vật chuyển động không ngừng mà các vật vẫn có hình dạng và thể tích xác định? 4. Tại sao giữa các phân tử có lực hút mà khi ta bẻ đôi viên phấn hoặc viên thuốc nén ra thì không thể ghép được lại như cũ? PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2 BÀI 29: QUÁ TRÌNH ĐẲNG NHIỆT. ĐỊNH LUẬT BÔI-LƠ MA-RI-ỐT A. KIẾN THỨC TRỌNG TÂM I. Trạng thái và quá trình biến đổi trạng thái + Trạng thái của 1 lượng khí được xác định bởi 3 thông số : + Quá trình biến đổi trạng thái là : Sơ đồ quá trình biến đổi trạng thái

154 Các đơn vị đo áp suất thường dùng: N/m 2 hay Pa (hệ SI) Atmốtphe vật lý (1atm 1, Pa) II. Quá trình đẳng nhiệt là : Milimet Hg (1mmHg 133Pa) Sơ đồ quá trình đẳng nhiệt : III. Định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt 1. Thí nghiệm a. Bố trí thí nghiệm: H SGK b. Thao tác thí nghiệm: c. Kết quả thí nghiệm. Áp suất p Thể tích V (cm 3 ) (10 5 Pa) 8S 6S 4S 2S α = pv. α i α =. α = α Sai số tương đối: δ = = α Kết quả:.. Kết luận: Nếu loại bỏ được hoàn toàn sai số, ta có:.. 2. Phát biểu định luật Bôi-lơ Ma-ri-ốt : 3. Công thức : P 4. Điều kiện áp dụng : IV. Đường đẳng nhiệt + Đường đẳng nhiệt là O V

155 + Đường đẳng nhiệt trong hệ toạ độ (p,v) là đường. + Đường đẳng nhiệt ở trên ứng với nhiệt độ đường đẳng nhiệt ở dưới. B. PHẦN VẬN DỤNG 1. Tập hợp 3 thông số nào sau đây xác định trạng thái của 1 lượng khí xác định? A. Áp suất, nhiệt độ, khối lượng. B. Áp suất, thể tích, nhiệt độ. C. Áp suất, thể tích, khối lượng. D. Thể tích, nhiệt độ, khối lượng. 2. Hệ thức nào sau đây phù hợp với định luật Bôi-lơ Ma-ri-ốt? A. pv 1 2 pv 2 1 p p C. 1 2 p1 p2 = B. = V V V = D. p V V 3. Nén đẳng nhiệt một khối khí xác định từ 4 lít đến 1 lít thì áp suất tăng lên bao nhiêu lần: A. 4 B. 3 C. 2 D. áp suất không đổi 4. Đồ thị nào sau đây biểu diễn đúng định luật Bôilơ Mariôt: V V V V 0 A T 0 B T 0 C T 0 D T PHIẾU HỌC TẬP SỐ 3 BÀI 30: QUÁ TRÌNH ĐẲNG TÍCH. ĐỊNH LUẬT SÁC-LƠ A. KIẾN THỨC TRỌNG TÂM I. Quá trình đẳng tích là Sơ đồ quá trình đẳng tích : II. Định luật Sác-lơ 1. Thí nghiệm

156 a. Bố trí thí nghiệm: H SGK b. Thao tác thí nghiệm: c. Kết quả thí nghiệm. Áp suất p T ( K) (10 5 Pa) 1,00 1,10 1,20 1,25 p = T α α i α =. α = α Sai số tương đối: δ = = α Kết quả:.. Kết luận: Nếu loại bỏ được hoàn toàn sai số, ta có:.. 2. Phát biểu định luật Sác-lơ : 3. Công thức : P 4. Điều kiện áp dụng : III. Đường đẳng tích + Đường đẳng tích là O + Đường đẳng tích trong hệ toạ độ (p,t) là đường T(K) + Đường đẳng tích ở trên ứng với thể tích đường đẳng tích ở dưới.

157 B. PHẦN VẬN DỤNG 1. Trong các hệ thức sau đây, hệ thức nào không phù hợp với định luật Sác-lơ? p p A. = const B. 1 p = 2 C. p ~ T D. p ~ t T T1 T2 2. Trong hệ toạ độ (p, T), đường biểu diễn nào sau đây là đường đẳng tích? A. Đường hypebol. B. Đường thẳng kéo dài qua gốc toạ độ. C. Đường thẳng không đi qua gốc toạ độ. D. Đường thẳng cắt trục p tại điểm p=p o 3. Một bình kín chứa oxi ở nhiệt độ T và áp suất p. Khi nhiệt độ tăng lên hai lần thì áp suất của khối khí tăng : A. 2 1 lần B. 2 lần C. 2 3 lần D. 4 lần 4. Đồ thị nào sau đây biểu diễn đúng định luật Sác- lơ: p V V V 0 A V 0 B T 0 C T 0 D T PHIẾU HỌC TẬP SỐ 4 BÀI 31: PHƯƠNG TRÌNH TRẠNG THÁI CỦA KHÍ LÍ TƯỞNG A. KIẾN THỨC TRỌNG TÂM I. Phân biệt khí lí tưởng và khí thực Khí lí tưởng Khí thực Ta có thể áp dụng định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt và định luật Sác-lơ cho khí thực trong điều kiện..

158 II. Thiết lập phương trình trạng thái của khí lí tưởng Trạng thái 1 Trạng thái.. Trạng thái 2 p 1,V 1,T 1 p 2,V 2,T 2 Quá trình (1) ( 1 ) Quá trình (1 ) ( 2) Thế phương trình ( ) vào phương trình(.) ta có: Phương trình trạng thái của khí lí tưởng ( hay còn gọi là trình ) Chú ý : phương III. Định luật Gay-Luy-Xác 1. Phát biểu định luật : 2. Công thức : 3. Điều kiện áp dụng : V 4. Đường đẳng áp + Đường đẳng áp là O + Đường đẳng áp trong hệ toạ độ (V,T) là đường. T(K)

159 + Đường đẳng áp ở trên ứng với áp suất đường đẳng áp ở dưới. B. PHẦN VẬN DỤNG 1. Trong hệ toạ độ (V,T), đường biểu diễn nào sau đây là đường đẳng áp? A. Đường thẳng song song với trục hoành. B. Đường thẳng song song với trục tung. C. Đường hypebol. D. Đường thẳng kéo dài đi qua gốc toạ độ. 2. Đối với một lượng khí xác định, quá trình nào sau đây là đẳng áp? A. Nhiệt độ không đổi, thể tích tăng. B. Nhiệt độ không đổi, thể tích giảm. C. Nhiệt độ giảm, thể tích tăng tỉ lệ nghịch với nhiệt độ. D. Nhiệt độ tăng, thể tích tăng tỉ lệ với nhiệt độ. 3. Biểu thức của phương trình trạng thái là : p. T pv. A. = const B. = const V T VT V C. = const D. = const p T 4. Nén 10 lít khí ở nhiệt độ 27 o C để cho thể tích của nó chỉ còn là 4 lít ở nhiệt độ 60 o C. Áp suất của khí tăng lên bao nhiêu lần? A. 1,8 B. 2,8 C. 3,8 D. 4,8 PHIẾU HỌC TẬP SỐ 5 BÀI 32 : NỘI NĂNG VÀ SỰ BIẾN THIÊN NỘI NĂNG A. KIẾN THỨC TRỌNG TÂM I. Nội năng 1. Nội năng + Định nghĩa : + Nội năng của vật bao gồm :

160 Nội năng được kí hiệu là :, đơn vị : Nội năng của vật phụ thuộc : Nội năng của khí lí tưởng : 2. Độ biến thiên nội năng ( ) II. Các cách làm thay đổi nội năng Có cách thay đổi nội năng So sánh.. 4. So sánh 5. Các hình thức truyền nhiệt : B. PHẦN VẬN DỤNG Chọn đáp án đúng nhất : Câu 1: Phát biểu nào sau đây đúng? A. Nội năng là 1 dạng năng lượng. B. Nội năng thay đổi chỉ do quá trình thực hiện công. C. Nội năng thay đổi chỉ do quá trình truyền nhiệt. D. Nhiệt lượng là số đo độ biến thiên nội năng của hệ. Câu 2 : Đun nóng khí trong bình kín bằng đèn cồn. Kết luận nào sau đây sai? A. Nội năng của khí tăng lên. B. Thế năng của các phân tử khí tăng lên. C. Động năng của các phân tử khí tăng lên. D. Đèn truyền nhiệt lượng cho khối khí. Câu 3 : Nội năng của một khối khí lí tưởng có tính chất nào sau đây?

161 A. chỉ phụ thuộc vào nhiệt độ B. chỉ phụ thuộc vào thể tích C. phụ thuộc vào nhiệt độ và thể tích D. không phụ thuộc vào nhiệt độ và thể tích PHIẾU HỌC TẬP SỐ 6 BÀI 33 : CÁC NGUYÊN LÝ CỦA NHIỆT ĐỘNG LỰC HỌC A. KIẾN THỨC TRỌNG TÂM I. Nguyên lí I nhiệt động lực học (NĐLH) 1. Phát biểu nguyên lí 2. Hệ thức : Quy ước về dấu : 3. Vận dụng : Trong quá trình đẳng tích : Hệ thức của nguyên lý I : Vậy trong quá trình đẳng tích, II. Nguyên lí II nhiệt động lực học (NĐLH) 1. Quá trình thuận nghịch và không thuận nghịch + Quá trình thuận nghịch

162 + Quá trình không thuận nghịch 2. Nguyên lí II nhiệt động lực học (NĐLH) + Cách phát biểu của Clau-di-út + Cách phát biểu của Các-nô 3. Vận dụng : động cơ nhiệt + Cấu tạo : + Nguyên tắc hoạt động + Hiệu suất của động cơ nhiệt : B. PHẦN VẬN DỤNG

163 Chọn đáp án đúng nhất : Câu 1 : Trong trường hợp một khối khí lí tưởng được nung nóng đẳng tích, ta có kết luận nào sau đây? A. Q = U B. Q > U C. Q < U D. Q > U hoặc Q < U tuỳ trường hợp. Câu 2 : Trong quá trình chất khí nhận nhiệt và sinh công thì Q và A trong hệ thức U = A + Q phải có giá trị nào sau đây? A. Q<0 và A>0; B. Q>0 và A >0 C. Q>0 và A<0; D. Q<0 và A<0 Câu 3 : Trường hợp nào sau đây ứng với quá trình đẳng tích khi nhiệt độ tăng? A. U = Q với Q>0; B. U = Q + A với A>0; C. U = Q + A với A<0; D. U = Q với Q<0;

164 PHỤ LỤC 4: TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CÁC BÀI THEO CÁC BẢNG RUBRIC Dạy học bài 30: Quá trình đẳng tích. Định luật Sác-lơ Tieát 24 : QUAÙ TRÌNH ÑAÚNG TÍCH. ÑÒNH LUAÄT SAÙC-LÔ I. MUÏC TIEÂU: phần này đã được trình bày rõ ràng trong bảng xây dựng mục tiêu. II. CHUAÅN BÒ Giaùo vieân : - Thí nghieäm gioáng nhö hình 30.2 trong SGK. - Baûng soá lieäu vaø xöû lí keát quaû thí nghieäm. Hoïc sinh : - Giaáy keû oâli 15 x 15 cm - OÂn laïi veà nhieät ñoä tuyeät ñoái. III. PHÖÔNG PHAÙP DAÏY HOÏC: söû duïng phöông phaùp daïy hoïc phaùt hieän vaø giaûi quyeát vaán ñeà keát hôïp vôùi phöông phaùp daïy hoïc nhoùm vaø phöông phaùp daïy hoïc thoâng baùo. IV. TIEÁN TRÌNH DAÏY HOÏC Hoaït ñoäng 1 (5 phuùt) : Kieåm tra baøi cuõ : Phaùt bieåu, vieát bieåu thöùc cuûa ñònh luaät Boâi-lô Ma-ri-oât. Hoaït ñoäng 2 (5 phuùt) : Tìm hieåu quaù trình ñaúng tích. Hoaït ñoäng cuûa giaùo vieân - Töông töï quaù trình ñaúng nhieät haõy cho bieát theá naøo laø quaù trình ñaúng tích? - Yeâu caàu hoïc sinh Hoaït ñoäng cuûa hoïc sinh - HS traû lôøi caâu hoûi. Noäi dung baøi giaûng I. Quaù trình ñaúng tích. Quaù trình ñaúng tích laø quaù trình bieán ñoåi traïng thaùi khi theå tích khoâng ñoåi.

165 cho ví duï veà quaù trình ñaúng tích. - HS suy nghó vaø neâu ra ví duï. Hoaït ñoäng 3 (15 phuùt) : Tìm hieåu ñònh luaät Saùc-lô. Hoaït ñoäng cuûa giaùo vieân - Đặt vấn đề : Tại sao chúng ta không nên để xe đạp ngoài trời nắng lâu? - GV giải thích khi để xe ngoài nắng lâu do thể tích khí trong lốp xe kín ( không đổi ) thì khi nhiệt độ tăng lên làm cho áp suất khí tăng lên đến một lúc nào đó nhiệt độ tăng đủ lớn thì p càng lớn đến mức từ đó dẫn đến việc làm nổ lốp xe. Qua ví dụ này chúng ta sẽ rút ra được kết luận gì? - Vậy khi thể tích khí không đổi thì áp suất và nhiệt độ tuyệt đối có mối quan hệ như thế nào? Để trả lời câu hỏi này chúng ta cùng đi làm thí nghiệm sau Hoaït ñoäng cuûa hoïc sinh - HS suy nghĩ và tìm câu trả lời. - HS trả lời : khi nhiệt độ tăng thì áp suất tăng. Noäi dung baøi giaûng II. Ñònh luaät Saùc lô. 1. Thí nghieäm. Ño nhieät ñoä cuûa moät löôïng khí nhaát ñònh ôû caùc aùp suaát khaùc nhau khi theå tích khoâng ñoåi ta ñöôïc keát quaû : p (10 5 Pa) T ( o K) p Pa ( T K o ) 1, ,7 1, ,5 1, ,3 1, ,1 2. Ñònh luaät Saùc-lô. Trong quaù trình ñẳng tích cuûa moät löôïng khí nhaát ñònh, aùp suaát tæ leä thuaän vôùi nhieät ñoä tuyeät ñoái. p p = haèng soá hay 1 p = 2 = T T1 T2

166 đây. - GV seõ chia lôùp thaønh 3 nhoùm tieán haønh thí nghieäm. - GV giao nhieäm vuï cho caùc nhoùm : Thay ñoåi aùp suaát cuûa moät löôïng khí trong moãi laàn ño 0, Pa, ño nhieät ñoä öùng vôùi aùp suaát trong ñieàu kieän. Caùc nhoùm tieán haønh laøm thí nghieäm vaø laáy soá lieäu vaø xöû lí soá lieäu. Laäp baûng soá lieäu vaø xöû lyù soá lieäu gioáng nhö maãu baûng 1. - Caùc nhoùm phaân chia coâng vieäc roài sau ño tieán haønh laøm thí nghieäm, laáy soá lieäu vaø xöû lí soá lieäu. - GV yeâu caàu HS trình baøy keát quaû thí nghieäm vaø ruùt ra nhaän xeùt gì veà keát quaû thí nghieäm? - Nhoùm tröôûng caùc nhoùm leân baùo - Qua thí nghieäm treân haõy caùo keát quaû thí nghieäm :