ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΨΓΗ ΚΑΙ ΝΕΕΣ ΤΕΦΝΟΛΟΓΙΕΣ (ΣΥΝΟΧΗ) Σωτηρία Α. Καρολίδου ( )

Transcript

1 ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΨΓΗ ΚΑΙ ΝΕΕΣ ΤΕΦΝΟΛΟΓΙΕΣ (ΣΥΝΟΧΗ) Σωτηρία Α. Καρολίδου ( ) Κεφάλαιο 1: Ειδική Αγωγή / Κεφάλαιο 2: Υποςτηρικτική Τεχνολογία ςτην υπηρεςία των ατόμων με αναπηρία / Κεφάλαιο 3: Νζεσ Τεχνολογίεσ ςτην Ειδική Αγωγή / Κεφάλαιο 4: Εκπαιδευτικό Υλικό για μαθητζσ με Ειδικζσ Εκπαιδευτικζσ Ανάγκεσ / Κεφάλαιο 5-10 : Παιδιά με προβλήματα ακοήσ, όραςησ, κινητικά προβλήματα, μαθητζσ με μζτρια και ελαφριά νοητική ςτζρηςη, με προβλήματα προςοχήσ και ςυγκζντρωςησ, παιδιά με Αυτιςμό Κεφάλαιο 11: Χρήςιμεσ πληροφορίεσ για θζματα Ειδικήσ Αγωγήσ και Εκπαίδευςησ ςτο Διαδίκτο ΡΣΕΠΒΦΛΣΧ 2017

2 Πρόγραμμα Ψυχικήσ και Κοινοτικήσ Υγείασ [1]

3 ΥΛΡΑΞΑΧ ΥΕΦΛΕΧΣΠΕΡΩΡ Ειςαγωγι Ξεφάλαιο 1 1. Ειδικι Αγωγι 1.1. Σριςμόσ 1.2. Άτομα με ειδικζσ ανάγκεσ ι αναπθρία 2. Ρομοκεςία ςτθν Ελλάδα για τθν Ειδικι Αγωγι 2.1. Ρ.2817/ Ρ.3194/ Ρ.3699/2008 ΦΕΞ 199/ Αϋ/ Άρκρο Άρκρο Άρκρο Άρκρο Άρκρο Άρκρο Άρκρο Ρ.4115/ Ρ.4048/2012 (ΦΕΞ 34/τΑϋ/ ) Ειδικι Αγωγι και Εκπαίδευςθ 3. Δομζσ Ειδικισ Αγωγισ 3.1. Ειδικό Χχολείο 3.2. Ψμιμα Ζνταξθσ 3.3. ΞΕΔΔΩ 3.4. Χχολικζσ Πονάδεσ Ειδικισ Αγωγισ 3.5. Χτατιςτικά ςτοιχεία για τα άτομα με ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ [2]

4 Ξεφάλαιο 2 2. Ωποςτθρικτικι Ψεχνολογία ςτθν υπθρεςία των ατόμων με αναπθρία 2.1. Ειςαγωγι 2.2. Σριςμόσ εννοιϊν που αφοροφν ςτθν Ωποςτθρικτικι Ψεχνολογία Ψαξινόμθςθ των Ωποςτθρικτικϊν Ψεχνολογιϊν Χφςτθμα Υρόςβαςθσ Χυςκευζσ για Υρόςβαςθ Υροςαρμογζσ Οογιςμικοφ Χυςκευζσ «χαμθλισ τεχνολογίασ» 2.3. Χτάςθ των εκπαιδευτικϊν Αρνθτικι ςτάςθ των εκπαιδευτικϊν Σι Ψεχνολογίεσ τθσ Υλθροφορικισ και των επικοινωνιϊν ςτθν Ελλθνικι Εκπαίδευςθ 2.4. Αξιοποίθςθ των Ρζων Ψεχνολογιϊν ςτο ςθμερινό ςχολείο Ενςωμάτωςθ ςτθν εκπαιδευτικι διαδικαςία Υρόγραμμα «Σδφςςεια» Υανελλινιο Χχολικό Δίκτυο Ξοινωνία τθσ Υλθροφορίασ Ψθφιακό Χχολείο Ψθφιακό Εκπαιδευτικό Υεριεχόμενο Διαδραςτικά βιβλία Φωτόδεντρο Ψθφιακι Εκπαιδευτικι Υλατφόρμα e-me για μακθτζσ και εκπαιδευτικοφσ Ξεφάλαιο 3 3. Σι Ρζεσ Ψεχνολογίεσ ςτθν Ειδικι Αγωγι 3.1. Ειςαγωγι 3.2. Βαςικζσ κεωρίεσ Πάκθςθσ και Ωπολογιςτζσ 3.3. Σι ΨΥΕ (Ψεχνολογίεσ Υλθροφοριϊν και Επικοινωνίασ) ςτθν Ειδικι Αγωγι 3.4. Σι Ρζεσ τεχνολογίεσ ειδικό, γνωςτικό και υποςτθρικτικό εργαλείο ςτθν Ειδικι Αγωγι 3.5. Σι ΨΥΕ ςτθν Ειδικι Αγωγι και Εκπαίδευςθ [3]

5 3.6. Χριςθ των ΨΥΕ ςτθν Εκπαίδευςθ και τα Εκπαιδευτικά Οογιςμικά 3.7. Εκπαίδευςθ και Ειδικι Αγωγι με Ωπολογιςτζσ Ζτοιμο Οογιςμικό Δραςτθριότθτεσ μακθςιακισ ετοιμότθτασ Εκπαίδευςθ και άτομα με αναπθρία Πονάδα Υροςβαςιμότθτασ για Φοιτθτζσ με Αναπθρία (ΦμεΑ) Επαγγελματικι Ξατάρτιςθ Ατόμων Πε Ειδικζσ Ανάγκεσ Ψθφιακι Βιβλιοκικθ Υανεπιςτθμίου τθσ Ξφπρου Ρζεσ Ψεχνολογίεσ και Υολυμζςα ςτθν Εκπαίδευςθ των ΑμεΑ Ξεφάλαιο 4 4. Εκπαιδευτικό Ωλικό για μακθτζσ με ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ 4.1. Υαραδειγματικζσ περιπτϊςεισ αξιοποίθςθσ των ΨΥΕ ςτθν Ειδικι Αγωγι Επίςκεψθ ςτο αρχαίο κζατρο τθσ Επιδαφρου 4.2. Υαιδιά με μακθςιακζσ δυςκολίεσ Υλεονεκτιματα χριςθσ ΨΥΕ ςε παιδιά με μακθςιακζσ δυςκολίεσ Εκπαιδευτικό υλικό για μακθτζσ με μακθςιακζσ δυςκολίεσ ςτο πλαίςιο πράξεων ΕΥΕΑΕΞ Ψο λογιςμικό «Number Race (Θ κοφρςα των αρικμϊν) Ψο λογιςμικό «μακαίνω τα άρκρα» για θτν περίπτωςθ του προβλιματοσ δυςορκογραφίασ Ψο λογιςμικό «Πακαίνω και κυκλοφορϊ με αςφάλεια» Ψο λογιςμικό «Πικροί καλλιτζχνεσ ςε δράςθ» Ωπολογιςτζσ και δυςλεξία Χυνκζτθσ ομιλίασ «Δθμοςκζνθσ» 4.3. Υροςβάςιμο εκπαιδευτικό υλικό και λογιςμικό για μακθτζσ με αναπθρία Χφμβαςθ του Σ.Θ.Ε. για τα δικαιϊματα των ατόμων με Αναπθρία ςε όλεσ τισ προςβάςιμεσ μορφζσ Ξεφάλαιο 5 5. Πακθτζσ με προβλιματα ακοισ 5.1. Εκπαίδευςθ κωφϊν και βαρικοων μακθτϊν 5.2. Δίγλωςςθ προςζγγιςθ [4]

6 5.3. Ρζεσ Ψεχνολογίεσ, εκπαίδευςθ και κωφοί μακθτζσ Θλεκτρονικό Ωλικό 97 Ξεφάλαιο 6 6. Άτομα με μειονεκτιματα όραςθσ 6.1. Εκπαιδευτικι Ψαξινόμθςθ 6.2. Διδακτικζσ και Πεκοδολογικζσ προςεγγίςεισ 6.3. Θλεκτρονικό Ωλικό 6.4. Βιβλία διαςκευαςμζνα και προςαρμοςμζνα για αμβλφωπεσ μακθτζσ Ξεφάλαιο 7 7. Υαιδιά με κινθτικά προβλιματα 7.1. Εγκεφαλικι παράλυςθ 7.2. Δυςκολίεσ ςτα άτομα με κινθτικι αναπθρία 7.3. Δυςκολία ματακίνθςθσ 7.4. Σ ρόλοσ του/τθσ εκπαιδευτικοφ 7.5. Αξιοποίθςθ των ΨΥΕ ςτθν εκπαίδευςθ μακθτϊν με κινθτικζσ αναπθρίεσ 7.6. Ωποςτθρικτικι Ψεχνολογία για μακθτζσ με κινθτικά προβλιματα 7.7. Θλεκτρονικό Ωλικό Ξεφάλαιο 8 8. Πακθτζσ με μζτρια και ελαφριά νοθτικι κακυςτζρθςθ 8.1. Αναλυτικό πρόγραμμα ςπουδϊν 8.2. Θλεκτρονικό Ωλικό Ξεφάλαιοο 9 9. Πακθτζσ με προβλιματα προςοχισ και ςυγκζντρωςθσ 9.1. Θ αποτελεςματικότθτα των προγραμματων εξάςκθςθσ τθσ προςοχισ, τθσ ςυγκζντρωςθσ και των επιτελικϊν λειτουργιϊν [5]

7 9.2. Εργαλεία αξιολόγθςθσ για μακθτζσ με προβλιματα προςοχισ και ςυγκζντρωςθσ 9.3. Θλεκτρονικό υλικό Ξεφάλαιο Υαιδιά με Αυτιςμό Εναλλακτικι επαυξθτικι επικοινωνία Ωπολογιςτικά περιβάλλοντα καιαυτιςμόσ Θ/Ω και παρζμβαςθ ςε άτομα με Αυτιςμό Χριςθ εικονικισ πραγματικότθτασ ςε άτομα με Αυτιςμό Διάδοςθ πλθροφορίασ ςχετικά με τον Αυτιςμό μζςω Διαδικτφου Θλεκτρονικό Ωλικό Χριςθ Ψεχνολογίασ από μακθτζσ ςτο φάςμα του Αυτιςμοφ Ξεφάλαιο Χριςιμεσ πλθροφορίεσ για κζματα Ειδικισ Αγωγισ και Εκπαίδευςθσ ςτο Διαδίκτυο 174 Χυμπεράςματα 176 Βιβλιογραφία 177 [6]

8 Ειςαγωγι Σιμερα, τα παιδιά μασ αποτελοφν τθ γενιά τθσ λεγόμενθσ ψθφιακισ εποχισ. Θ κοινωνία υπόκειται ςε ραγδαίεσ αλλαγζσ ωσ απόρροια τθσ ανάπτυξθσ τθσ τεχνολογίασ που τθν επθρεάηει ςε όλα τα επίπεδα, οικονομικό, κοινωνικό, πολιτιςμικό. Φυςικά, θ ςχολικι κοινότθτα που αποτελεί τθν μικρογραφία του ευρφτερου κοινωνικοφ ςυνόλου δεν μπορεί να μείνει ανεπθρζαςτθ. Μάλιςτα, μπορεί να ειπωκεί πωσ το ςχολείο επιβάλλεται να ακολουκεί τισ εξελίξεισ και να προετοιμάηει τουσ μακθτζσ ωσ προσ τθ χριςθ των νζων τεχνολογιϊν για όφελόσ τουσ. Θ είςοδοσ των νζων τεχνολογιϊν ςτθν εκπαίδευςθ αλλάηει ριηικά και εποικοδομθτικά το εκπαιδευτικό τοπίο, δθλαδι τον τρόπο διδαςκαλίασ, μελζτθσ, μάκθςθσ, αξιολόγθςθσ, ςυμμετοχισ, ενϊ ταυτόχρονα προετοιμάηει τουσ χριςτεσ για το πϊσ να τισ διαχειριςτοφν γόνιμα και πζραν των ςχολικϊν ορίων. Θ αλλθλεπίδραςθ ειδικά του Θ/Υ με το άτομο, εκπαιδευτικό και μακθτι, είναι άμεςθ και βελτιϊνει τθ μακθςιακι διαδικαςία. Το πρόγραμμα των ΤΡΕ ςτα ςχολεία δθμιουργεί ζνα εκπαιδευτικό περιβάλλον, πολυαιςκθτθριακό, πλουραλιςτικό και ανοιχτό για όλουσ. Λδιαίτερα για τουσ μακθτζσ που αντιμετωπίηουν ειδικζσ ανάγκεσ λόγω κάποιασ αναπθρίασ ι μακθςιακισ δυςκολίασ θ τεχνολογία τθσ πλθροφορίασ και τα ευρφτερα υποςτθρικτικά τεχνολογικά μζςα μποροφν να αποτελζςουν ζνα πολφτιμο εκπαιδευτικό εργαλείο-αρωγό ςτθ μακθςιακι διαδικαςία. Αναγνωρίηοντασ τθν παραπάνω προοπτικι, ςε πανευρωπαϊκό επίπεδο, τα κράτθ κζςπιςαν τθ διδαςκαλία τθσ Ρλθροφορικισ ωσ ξεχωριςτοφ μακιματοσ του αναλυτικοφ προγράμματοσ ςτα ςχολεία, τόςο ςτα γενικά όςο και ςτα ειδικά. Ρροβλθματιςμοί και προβλιματα ανακφπτουν ωσ προσ τθν ορκι χριςθ τθσ τεχνολογίασ και ωσ προσ το βακμό ωφζλειασ των μακθτϊν από αυτιν, γι αυτό και κρίνεται επιτακτικι θ ανάγκθ μιασ κακολικισ και ςυςτθματικισ πολιτικισ και ζρευνασ προκειμζνου οι μακθτζσ ςτθν ειδικι εκπαίδευςθ να βγουν ωφελθμζνοι από τθ χριςθ των νζων τεχνολογιϊν (Μακρισ & Μάρκου, 2015). [7]

9 Ξεφάλαιο 1 1. Ειδικι Αγωγι 1.1. Σριςμόσ Είναι ιδιαίτερα δφςκολθ θ οριοκζτθςθ τθσ ειδικισ αγωγισ και ο προςδιοριςμόσ τθσ λόγω αφενόσ του πλικουσ κεωρθτικϊν απόψεων και αφετζρου των ποικίλων μορφϊν αναπθρίασ, που επθρεάηουν τισ εκπαιδευτικζσ προςεγγίςεισ και τα αντίςτοιχα μζτρα λιψθσ. Θ S. Tomlinson (1986) για παράδειγμα ορίηει τθν ειδικι αγωγι προχωρϊντασ ςε μια κοινωνιολογικι προςζγγιςθ: «Θ ειδικι αγωγι μελετάται και κατανοείται με βάςθ τισ ωφζλειεσ που αποφζρει ςε μια αναπτυςςόμενθ βιομθχανικι κοινωνία, ςε ζνα μαηικό και ανταγωνιςτικό εκπαιδευτικό ςφςτθμα, κακϊσ επίςθσ και με βάςθ τισ ωφζλειεσ που αποκομίηουν το ιατρικό, ψυχολογικό, εκπαιδευτικό και άλλο προςωπικό ειδικϊν που αναμειγνφονται ςτον τομζα αυτό». Από τθν άλλθ πλευρά, ο πρόεδροσ του Ευρωπαϊκοφ Συνδζςμου για τθν ειδικι εκπαίδευςθ, Ph. Lamoral (1993) δίνει ζναν πιο διευρυμζνο οριςμό: «Θ ειδικι εκπαίδευςθ δεν πρζπει να ορίηεται πλζον από τθν άποψθ του χϊρου ςτον οποίο αυτι υλοποιείται, αλλά περιςςότερο από τθν άποψθ των αναγκϊν του παιδιοφ που ςχεδιάηει να αντιμετωπίςει. Το να είναι κάποιοσ μειονεκτικόσ ι όχι δεν εξαρτάται μόνο από τθν αναπθρία του, αλλά επίςθσ από το ςχολικό ςφςτθμα και τθν κοινωνία ςτθν οποία ηει. Εναπόκειται ς εμάσ ο οριςμόσ τθσ εκπαιδευτικισ βοικειασ που κα πρζπει να προςφζρεται ςε όςουσ ζχουν ιδιαίτερεσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ». Σε πολλά ευρωπαϊκά κράτθ, ο οριςμόσ που δίνεται για τθν ειδικι αγωγι αναφζρει: «Ειδικι αγωγι ςθμαίνει τθν ειδικά ςχεδιαςμζνθ εκπαίδευςθ που ικανοποιεί τισ ιδιαίτερεσ ανάγκεσ παιδιϊν με μειονεξίεσ. Ριο αναλυτικά, θ ειδικι αγωγι είναι το ςφςτθμα των εκπαιδευτικϊν προγραμμάτων και υπθρεςιϊν που παρζχονται ςτα άτομα με ειδικζσ εκπαιδευτικζσ και κοινωνικζσ ανάγκεσ, για τθν αντιμετϊπιςθ των προβλθμάτων τουσ και για τθν ανάπτυξθ και τθν πλιρθ αξιοποίθςθ των δυνατοτιτων τουσ» (Υαιδαγωγικι Ψυχολογικι Εγκυκλοπαίδεια-Οεξικό, 1989: 1643). [8]

10 Χυνοπτικά λοιπόν, θ «ειδικι αγωγι» αφορά ςτθν εκπαίδευςθ των ατόμων με ειδικζσ ανάγκεσ. Αλλά ποια είναι τα άτομα με ειδικζσ ανάγκεσ; Ακριβϊσ αυτι θ δυςκολία ενιαίασ περιγραφισ των ατόμων με ειδικζσ ανάγκεσ και θ διαφορετικι παιδαγωγικι προςζγγιςθ τουσ, κακιςτοφν δφςκολθ και τθν απόδοςθ ενόσ ακριβοφσ οριςμοφ τθσ ζννοιασ τθσ ειδικισ αγωγισ. Ο κακζνασ αντιλαμβάνεται διαφορετικά τθν ζννοια ειδικζσ ανάγκεσ ι αναπθρία Άτομα με ειδικζσ ανάγκεσ ι αναπθρία Για να προςδιοριςκεί θ ζννοια των ατόμων με ειδικζσ ανάγκεσ απαραίτθτο είναι να αποςαφθνιςκεί το περιεχόμενο τθσ αναπθρίασ. Θ αναπθρία είναι μία ςφνκετθ ζννοια ςτθν οποία δεν πρζπει να εντάξουμε μόνο τθν διάςταςθ του ιατρικοφ προβλιματοσ αλλά ταυτόχρονα - και αυτό ενδιαφζρει κυρίωσ τθ ςυνταγματικι τθσ προςταςία τθ κοινωνικι τθσ διάςταςθ με τθν ζννοια των κοινωνικϊν ςυνεπειϊν που αυτι επιφζρει (Φράγκοσ, 2008). Ειδικότερα, υπό αυτό το πρίςμα ο οριςμόσ τθσ Διακιρυξθσ των Δικαιωμάτων των Αναπιρων του Ο.Θ.Ε. του 1975 χαρακτθρίηει ωσ ανάπθρο κάκε πρόςωπο που είναι ανίκανο να αναλάβει μόνο του όλεσ ι μζροσ των ατομικϊν και κοινωνικϊν φυςιολογικϊν αναγκϊν, λόγω μιασ εκ γενετισ ι όχι βλάβθσ των φυςικϊν ι διανοθτικϊν ικανοτιτων του (Στεργίου, 1999). Θ Ραγκόμια Οργάνωςθ Υγείασ επικεντρϊκθκε και αυτι ςτισ ςυνζπειεσ τθσ αναπθρίασ ορίηοντάσ τθ ςφμφωνα με τρεισ βαςικοφσ όρουσ: α) τθ βλάβθ (impairment), που καλφπτει οποιαδιποτε παρζκκλιςθ από τθ φυςιολογικι δομι και λειτουργία του ςϊματοσ ι του πνεφματοσ, β) τθν ανικανότθτα (disability), που αναφζρεται ςτθν απϊλεια ι τθ μείωςθ τθσ ικανότθτασ άςκθςθσ μιασ δραςτθριότθτασ, απαραίτθτθ ςτθν κακθμερινι ηωι (π.χ. να φροντίηει μόνοσ του τον εαυτό του), λόγω κάποιασ βλάβθσ και γ) τθ μειονεξία (handicap), νοθτι ωσ ολικι ι μερικι αδυναμία εκπλιρωςθσ μιασ λειτουργίασ που κρίνεται φυςιολογικι από ζνα άτομο και απορρζει από μια βλάβθ ι μια ανικανότθτα. [9]

11 Από τουσ παραπάνω οριςμοφσ επομζνωσ τα εννοιολογικά ςτοιχεία τθσ αναπθρίασ είναι: θ πάκθςθ ι βλάβθ τθσ υγείασ, θ οποία ζχει μόνιμθ ι προςωρινι διάρκεια και προκαλεί μείωςθ τθσ ικανότθτασ του ατόμου να αντιμετωπίςει τισ ατομικζσ και κοινωνικζσ του ανάγκεσ Σφμφωνα με τθν Υαγκόςμια Σργάνωςθ Ωγείασ (1981), άτομα με ειδικζσ ανάγκεσ κεωροφνται όλα τα άτομα που εμφανίηουν ςοβαρι μειονεξία που προκφπτει από φυςικι ι διανοθτικι βλάβθ. Αντίςτοιχα, το Συμβοφλιο των υπουργϊν τθσ ΕΟΚ αναφζρει πωσ «ο όροσ άτομα με ειδικζσ ανάγκεσ περιλαμβάνει τα άτομα με ςοβαρζσ ανεπάρκειεσ ι μειονεξίεσ που οφείλονται ςε ςωματικζσ βλάβεσ, ςυμπεριλαμβανομζνων των βλαβϊν των αιςκιςεων, ι ςε διανοθτικζσ ι ψυχικζσ βλάβεσ, οι οποίεσ περιορίηουν ι αποκλείουν τθν εκτζλεςθ δραςτθριότθτασ ι λειτουργίασ, θ οποία κεωρείται κανονικι για ζναν άνκρωπο» (Απόφαςθ του Χυμβουλίου 93/136 ΕΣΞ, 1993). Στθν ελλθνικι ζννομθ τάξθ, το άρκρο 32 του νόμου 1566/85 ορίηει ωσ άτομα με ειδικζσ ανάγκεσ: όςουσ πάςχουν από ειδικζσ ανεπάρκειεσ ι δυςλειτουργίεσ οφειλόμενεσ ςε φυςικοφσ, διανοθτικοφσ ι κοινωνικοφσ παράγοντεσ ςε τζτοιο βακμό, που είναι πολφ δφςκολο γι αυτοφσ: i. να ςυμμετάςχουν ςτθ γενικι και επαγγελματικι κατάρτιςθ, ii. να εξεφρουν εργαςία ι iii. να ζχουν πλιρθ ςυμμετοχι ςτθ κοινωνία Ωσ άτομα με ειδικζσ ανάγκεσ μποροφν να νοθκοφν: α) Οι τυφλοί και όςοι ζχουν ςοβαρζσ διαταραχζσ ςτθν όραςθ. β) Οι κωφοί και οι βαρικοοι. γ) Άτομα με ςοβαρζσ κινθτικζσ διαταραχζσ. [10]

12 δ) Άτομα με νοθτικι κακυςτζρθςθ. ε) Άτομα με ειδικζσ μακθςιακζσ και άλλεσ δυςκολίεσ. ςτ) Άτομα που πάςχουν από ψυχικζσ νόςουσ. η) Τα επιλθπτικά άτομα. θ) Άτομα με διαταραχζσ τθσ προςωπικότθτασ. κ) Κάκε άτομο που δεν ανικει ςε καμιά από τισ προθγοφμενεσ περιπτϊςεισ και παρουςιάηει διαταραχι τθσ προςωπικότθτασ από οποιαδιποτε αιτία (Καςςωτάκθσ, Ραπαπζτρου & Φακιόλασ, 1999). Σφμφωνα με τθν απόφαςθ 93/136/ΕΣΞ του ευρωπαϊκοφ ςυμβουλίου άτομα με ειδικζσ ανάγκεσ χαρακτθρίηονται: τα άτομα με ςοβαρζσ ανεπάρκειεσ, ανικανότθτεσ ι μειονεξίεσ που οφείλονται ςε: i. ςωματικζσ βλάβεσ, ςυμπεριλαμβανομζνων των βλαβϊν των αιςκιςεων, ι ii. ςε διανοθτικζσ ι ψυχικζσ βλάβεσ, οι οποίεσ περιορίηουν ι αποκλείουν τθν εκτζλεςθ δραςτθριότθτασ ι λειτουργίασ, θ οποία κεωρείται κανονικι για ζναν άνκρωπο Ειδικότερα, όςον αφορά ςτα εκπαιδευτικά πράγματα είκιςται να χρθςιμοποιοφμε τον όρο άτομα με ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ που ςφμφωνα με τον Ρ.2817/2000 τθσ Ελλάδασ: άτομα με ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ κεωροφνται τα άτομα που ζχουν ςθμαντικι δυςκολία μάκθςθσ και προςαρμογισ, εξαιτίασ: i. ςωματικϊν, ii. διανοθτικϊν, iii. ψυχολογικϊν, [11]

13 iv. ςυναιςκθματικϊν και v. κοινωνικϊν ιδιαιτεροτιτων. Στα άτομα αυτά περιλαμβάνονται όςοι: ζχουν νοθτικι ανεπάρκεια ι ανωριμότθτα ζχουν ιδιαίτερα ςοβαρά προβλιματα όραςθσ (τυφλοί, αμβλφωπεσ) ι ακοισ (κωφοί, βαρικοοι) ζχουν ςοβαρά νευρολογικά ι ορκοπεδικά ελαττϊματα ι προβλιματα υγείασ ζχουν προβλιματα λόγου και ομιλίασ ζχουν ειδικζσ δυςκολίεσ ςτθ μάκθςθ, όπωσ δυςλεξία, δυςαρικμθςία, δυςαναγνωςία ζχουν ςφνκετεσ γνωςτικζσ, ςυναιςκθματικζσ και κοινωνικζσ δυςκολίεσ και όςοι παρουςιάηουν αυτιςμό και άλλεσ διαταραχζσ ανάπτυξθσ. Επίςθσ, ςτα άτομα αυτά περιλαμβάνονται πρόςωπα νθπιακισ, παιδικισ προθγοφμενεσ περιπτϊςεισ, αλλά: και εφθβικισ θλικίασ που δεν ανικουν ςε μία από τισ ζχουν ανάγκθ από ειδικι εκπαιδευτικι προςζγγιςθ και φροντίδα για οριςμζνθ περίοδο ι για ολόκλθρθ τθν περίοδο τθσ ςχολικισ ηωισ τουσ. Φαίνεται λοιπόν πωσ τα προβλιματα που αντιμετωπίηουν τα άτομα με ειδικζσ ανάγκεσ είναι ανομοιογενι γι αυτό και επιβάλλεται μια διαφορετικι και κατάλλθλθ κατά περίπτωςθ εκπαιδευτικι προςζγγιςθ. Οι πολυποίκιλεσ εκπαιδευτικζσ, ψυχολογικζσ και κοινωνικζσ ανάγκεσ των ατόμων με ειδικζσ ανάγκεσ αποτελοφν το αντικείμενο εργαςίασ του ευρφ χϊρου τθσ ειδικισ αγωγισ. Απϊτεροσ ςτόχοσ τθσ ειδικισ αγωγισ είναι να εκπαιδεφςει τα άτομα με ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ, ϊςτε: να αναπτφξουν τθν προςωπικότθτά τουσ, [12]

14 να βελτιϊςουν ςτο δυνατό βακμό τισ δεξιότθτζσ τουσ για να είναι ομαλι θ ζνταξι τουσ ςτθ ςχολικι τάξθ και μετζπειτα ςτο ευρφτερο κοινωνικό ςφνολο, ωσ υγιι και ιςότιμα, ενεργά μζλθ του ςυνόλου και τθσ παραγωγικισ διαδικαςίασ (Ν.2817/2000). Εξάλλου, ςφμφωνα με τον Ραγκόςμιο Οργανιςμό Υγείασ, υγεία δεν ςθμαίνει απουςία αςκενειϊν αλλά ευηωία βιολογικι, ψυχικι, κοινωνικι, πραγμάτωςθ των δυνατοτιτων και των δεξιοτιτων ενόσ ατόμου (Sen, 2011). Χυνοψίηοντασ Υπάρχουν άτομα με μόνιμθ ανικανότθτα: άτομα με κινθτικά προβλιματα, οι τυφλοί και οι αμβλφωπεσ (εξαςκενθμζνθ όραςθ), οι κωφοί, όςοι ζχουν δυςκολία ςτθν αντίλθψθ, ςτθν επικοινωνία και ςτθν προςαρμογι, αςκενείσ με αρτθριοςκλιρυνςθ, επιλθψία, ανεπάρκεια νεφροφ, ρευματικζσ πακιςεισ, καρδιοπάκειεσ και άτομα με προςωρινι/παροδικι ανικανότθτα: οι τραυματίεσ και οι παροδικοί αςκενείσ Επίςθσ, οι αναπθρίεσ ταξινομοφνται και ωσ προσ το χρόνο εκδιλωςισ τουσ: ςε εκείνεσ που εμφανίηονται με τθ γζννθςθ του ατόμου και [13]

15 ςε εκείνεσ που μπορεί να προκλθκοφν κάποια χρονικι ςτιγμι ςτθ ηωι του ατόμου από κλθρονομικι αιτία, από αςκζνεια ι από κάποιο ατφχθμα. 2. Ρομοκεςία ςτθν Ελλάδα για τθν Ειδικι Αγωγι Στθν Ελλάδα θ ειδικι αγωγι: ζγινε κομμάτι του εκπαιδευτικοφ ςυςτιματοσ με τθν ίδρυςθ του Γραφείου Ειδικισ Εκπαίδευςθσ του Ωπουργείου Υαιδείασ το 1969 το 1906 ιδρφεται ο Σίκοσ Ψυφλϊν το 1923 ιδρφεται το Μδρυμα Ξωφϊν και Βαρικοων και το 1937 ιδρφεται το Υρότυπο Ειδικό Χχολείο Ακθνϊν ςτθν Καιςαριανι από τθ όηα Λμβριϊτθ. τθν ίδια εποχι ιδρφεται το Παράςλειο Διδαςκαλείο Πετεκπαίδευςθσ Ειδικϊν Δαςκάλων και Ρθπιαγωγϊν, κεςμόσ ο οποίοσ υπιρχε και ςε άλλεσ πόλεισ τθσ Ελλάδασ μζχρι το Ο νόμοσ 1143 «περί αγωγισ ειδικισ επαγγελματικισ εκπαίδευςθσ, απαςχόλθςθσ και κοινωνικισ μζριμνασ των αποκλινόντων εκ του φυςιολογικοφ ατόμων» που ψθφίςτθκε το 1980, ιταν αρκετά μεταρρυκμιςτικόσ μια και ενςωμάτωςε τισ αρχζσ τθσ ομαλοποίθςθσ, δθλαδι των ίςων ευκαιριϊν, αλλά και τθσ ενςωμάτωςθσ. Το αποτζλεςμα ιταν θ ραγδαία ανάπτυξθ των ειδικϊν τάξεων μζςα ςτα κανονικά ςχολεία (Τηουριάδου, 2013) Ρ.2817/2000 Σφμφωνα με το πρϊτο άρκρο του Ρ.2817/ για τθν ειδικι εκπαίδευςθ, που αποτελεί και τθν πρϊτθ απόπειρα κεςμοκζτθςθσ τθσ ζνταξθσ και τθσ από κοινοφ εκπαίδευςθσ μακθτϊν με ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ και τυπικϊν μακθτϊν ςτθν Ελλάδα, γίνεται προςδιοριςμόσ των ατόμων με ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ ωσ εξισ: 1 [14]

16 1. Άτομα με ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ κατά τθν ζννοια του παρόντοσ, κεωροφνται τα άτομα που ζχουν ςθμαντικι δυςκολία μάκθςθσ και προςαρμογισ εξαιτίασ ςωματικϊν, διανοθτικϊν, ψυχολογικϊν, ςυναιςκθματικϊν και κοινωνικϊν ιδιαιτεροτιτων. 2. Στα άτομα αυτά περιλαμβάνονται όςοι ζχουν: α) νοθτικι ανεπάρκεια θ ανωριμότθτα. β) ιδιαίτερα ςοβαρά προβλιματα όραςθσ (τυφλοί, αμβλφωπεσ) ι ακοισ (κωφοί, βαρικοοι). γ) ςοβαρά νευρολογικά ι ορκοπεδικά ελαττϊματα ι προβλιματα υγείασ. δ) προβλιματα λόγου και ομιλίασ. ε) ειδικζσ μακθςιακζσ δυςκολίεσ ςτθ μάκθςθ, όπωσ δυςλεξία, δυςαρικμθςία, δυςαναγνωςία). ςτ) ςφνκετεσ γνωςτικζσ ςυναιςκθματικζσ και κοινωνικζσ δυςκολίεσ και όςοι παρουςιάηουν αυτιςμό και άλλεσ διαταραχζσ ανάπτυξθσ. 3. Στα άτομα με ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ περιλαμβάνονται, επίςθσ, πρόςωπα νθπιακισ, παιδικισ και εφθβικισ θλικίασ που δεν ανικουν ςε μια από τισ προθγοφμενεσ περιπτϊςεισ, αλλά ζχουν ανάγκθ από ειδικι εκπαιδευτικι προςζγγιςθ και φροντίδα για οριςμζνθ περίοδο ι για ολόκλθρθ τθν περίοδο τθσ ςχολικισ ηωισ τουσ. Ο οριςμόσ «άτομα με ειδικζσ ανάγκεσ» είναι ο ίδιοσ και ςτουσ προθγοφμενουσ νόμουσ του 1981 αναγνωρίηεται θ ανάγκθ για ίςεσ ευκαιρίεσ μεταξφ των μακθτϊν (ομαλοποίθςθ), για ςχολικι και κοινωνικι ενςωμάτωςθ και του 1985 (Ρ.1143/81 2 και Ρ.1566/85 3 ). Το 2001 ιδρφονται τα πρϊτα διαγνωςτικά κζντρα τα Ξ.Δ.Α.Ω (Κζντρα Διάγνωςθσ Αξιολόγθςθσ και Υποςτιριξθσ), τα οποία λειτουργοφν ςτισ ζδρεσ των νομαρχιϊν. Αναλαμβάνουν να διαγνϊςουν και να ειςθγθκοφν τθν ζνταξθ των μακθτϊν ςε δομζσ τθσ ειδικισ εκπαίδευςθσ. Αποτελοφν ζναν υποςτθρικτικό τομζα για το δάςκαλο, ο οποίοσ ςτρζφεται όλο και περιςςότερο προσ αυτι τθν κατεφκυνςθ προκειμζνου να αντιμετωπίςει τα προβλιματα που απορρζουν από τισ δυςκολίεσ μάκθςθσ (Βαξοβάνου, ) [15]

17 2.2. Ρ.3194/2003 Στο άρκρο 2 του Ρ.3194/ επιςθμαίνεται: θ προτεραιότθτα των εκπαιδευτικϊν με αναπθρία 67% και άνω ςτισ κζςεισ εκπαιδευτικοφ προςωπικοφ ςτισ ςχολικζσ μονάδεσ Σ.Μ.Ε.Α (Σχολικζσ Μονάδεσ Ειδικισ Αγωγισ)και ςτα τμιματα ζνταξθσ. τα ΞΕΔΔΩ (Κζντρα Διαφοροδιάγνωςθσ, Διάγνωςθσ και Υποςτιριξθσ Ειδικϊν Εκπαιδευτικϊν Αναγκϊν) ςκοπό ζχουν τθν υλοποίθςθ προγραμμάτων ςυςτθματικισ παιδαγωγικισ παρζμβαςθσ με εξειδικευμζνα και κατάλλθλα προςαρμοςμζνα εκπαιδευτικά εργαλεία Χτο άρκρο 4 του παρόντοσ νόμου: οι ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ των μακθτϊν με αναπθρίεσ διαπιςτϊνονται και διερευνϊνται από: τα ΞΕΔΔΩ τθν ΕΔΕΑ(Ειδικι Διαγνωςτικι Επιτροπι Αξιολόγθςθσ) και από διάφορα πιςτοποιθμζνα Λατροπαιδαγωγικά κζντρα Ρ.3699/ ΦΕΞ 199/Α'/ Ειδικι Αγωγι και Εκπαίδευςθ ατόμων με αναπθρία ι με ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ. (Ρ.3699/ ΦΕΞ 199/Α'/ ) 5, %CE%91%CE%93%CE%A9%CE%93%CE%97-%CE%9A%CE%91%CE%99-%CE%95%CE%9A%CE%A0%CE%91%CE%99%CE%94%CE%95%CE%A5%CE%A3%CE%97- %CE%91%CE%A4%CE%9F%CE%9C%CE%A9%CE%9D-%CE%9C%CE%95-%CE%91%CE%9D%CE%91%CE%A0%CE%97%CE%A1%CE%99%CE%91-%CE%97-%CE%9C%CE%95- %CE%95%CE%99%CE%94%CE%99%CE%9A%CE%95%CE%A3- %CE%95%CE%9A%CE%A0%CE%91%CE%99%CE%94%CE%95%CE%A5%CE%A4%CE%99%CE%9A%CE%95%CE%A3- %CE%91%CE%9D%CE%91%CE%93%CE%9A%CE%95%CE%A3.pdf 6 [16]

18 Άρκρο 1 Ζννοιεσ - Χκοπόσ Υαράγραφοσ 1 Ειδικι Αγωγι και Εκπαίδευςθ (ΕΑΕ) είναι το ςφνολο των παρεχόμενων εκπαιδευτικϊν υπθρεςιϊν ςτουσ μακθτζσ με αναπθρία και διαπιςτωμζνεσ ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ ι ςτουσ μακθτζσ με ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ. Θ πολιτεία δεςμεφεται να διαςφαλίηει ςε όλουσ τουσ πολίτεσ με αναπθρία και διαπιςτωμζνεσ ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ, ίςεσ ευκαιρίεσ για πλιρθ ςυμ μετοχι και ςυνειςφορά ςτθν κοινωνία, ανεξάρτθτθ δι αβίωςθ, οικονομικι αυτάρκεια και αυτονομία, με πλιρθ κατοχφρωςθ των δικαιωμάτων τουσ ςτθ μόρφωςθ και ςτθν κοινωνικι και επαγγελματικι ζνταξθ. Υαράγραφοσ 2 Ωσ «διάγνωςθ» νοείται θ εκπαιδευτικι αξιολόγθςθ με ςκοπό τθ ςυγκζντρωςθ ςτοιχείων και δεδομζνων που κα βοθκι ςουν ςτο ςχεδιαςμό και τθν εφαρμογι εκπαιδευτικϊν προγραμμάτων - παρεμβάςεων. Διαφορικι διάγνωςθ ι διαφοροδιάγνωςθ είναι θ διαγνωςτικι διαδικαςία μζςω τθσ οποίασ αποκλείονται πακιςεισ με παρόμοια ςυμπτϊματα, ϊςτε να καταλιξουμε ςτθν επικρατζςτερθ διάγνωςθ. Θ διαφορικι διάγνωςθ αποτελεί μζροσ τθσ διεπιςτθμονικισ αξιολόγθςθσ με ςκοπό τθ ςυγκζντρωςθ των αναγκαίων δεδομζνων για το ςχεδιαςμό και τθν εφαρμογι κατάλλθλων εκπαιδευτικϊν προγραμμάτων και τθν παροχι κατάλλθλων υποςτθρικτικϊν δομϊν και υπθρεςιϊν Άρκρο 2 Σργάνωςθ και ςτόχοι τθσ ΕΑΕ Χυμμετοχι του αναπθρικοφ κινιματοσ Υαράγραφοσ 1 Θ ΕΑΕ, όπωσ και θ γενικι εκπαίδευςθ, είναι υποχρεωτικι και λειτουργεί ωσ αναπόςπαςτο τμιμα τθσ ενιαίασ δθμόςιασ και δωρεάν εκπαίδευςθσ. Ψο κράτοσ υποχρεοφται να παρζχει ΕΑΕ ςε ςχολεία Ρροςχολικισ, Ρρωτοβάκμιασ και Δευτεροβάκμιασ Εκπαίδευςθσ. Αποκλειςτικόσ φορζασ τθσ ΕΑΕ είναι το Υπουργείο Εκνικισ Ραιδείασ και Κρθςκευμάτων (ΥΡ.Ε.Ρ.Κ.) [17]

19 Άρκρο 3 Πακθτζσ με αναπθρία και με ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ Υαράγραφοσ 1 Πακθτζσ με αναπθρία και ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ κεωροφνται όςοι για ολόκλθρθ ι οριςμζνθ περίοδο τθσ ςχολικισ τουσ ηωισ εμφανίηουν ςθμαντικζσ δυςκολίεσ μάκθςθσ εξαιτίασ αιςκθτθριακϊν, νοθτικϊν, γνωςτικϊν, αναπτυξιακϊν προβλθμάτων, ψυχικϊν και νευροψυχικϊν διαταραχϊν οι οποίεσ, ςφμφωνα με τθ διεπιςτθμονικι αξιολόγθςθ, επθρεάηουν τθ διαδικαςία τθσ ςχολικισ προςαρμογισ και μάκθςθσ Στουσ μακθτζσ με αναπθρία και ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ ςυγκαταλζγονται ιδίωσ όςοι παρουςιάηουν νοθτικι αναπθρία, αιςκθτθριακζσ αναπθρίεσ όραςθσ (τυφλοί, αμβλφωπεσ με χαμθλι όραςθ), αιςκθτθριακζσ αναπθρίεσ ακοισ (κωφοί, βαρικοοι), κινθτικζσ αναπθρίεσ, χρόνια μθ ιάςιμα νοςιματα, διαταραχζσ ομιλίασ-λόγου, ειδικζσ μακθςιακζσ δυςκολίεσ (όπωσ δυςλεξία, δυςγραφία, δυςαρικμθςία, δυςαναγνωςία, δυςορκογραφία), ςφνδρομο ελλειμματικισ προςοχισ με ι χωρίσ υπερκινθτικότθτα, διάχυτεσ αναπτυξιακζσ διαταραχζσ (φάςμα αυτιςμοφ), ψυχικζσ διαταραχζσ και πολλαπλζσ αναπθρίεσ. Υαράγραφοσ 2 Οι μακθτζσ με ςφνκετεσ γνωςτικζσ, ςυναιςκθματικζσ και κοινωνικζσ δυςκολίεσ, παραβατικι ςυμπεριφορά λόγω κακοποίθςθσ, γονεϊκισ παραμζλθςθσ και εγκατάλειψθσ ι λόγω ενδοοικογενειακισ βίασ, ανικουν ςτα άτομα με ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ. Υαράγραφοσ 3 Μακθτζσ με ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ είναι και οι μακθτζσ που ζχουν μία ι περιςςότερεσ νοθτικζσ ικανότθτεσ και ταλζντα ανεπτυγμζνα ςε βακμό που υπερβαίνει κατά πολφ τα προςδοκϊμενα για τθν θλικιακι τουσ ομάδα Άρκρο 4 Διαγνωςτικοί, αξιολογικοί και υποςτθρικτικοί φορείσ Οι ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ των μακθτϊν με αναπθρία και με ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ διερευνϊνται και διαπιςτϊνονται από: τα ΞΕΔΔΩ, [18]

20 τθν Ειδικι Διαγνωςτικι Επιτροπι Αξιολόγθςθσ (ΕΔΕΑ) και τα πιςτοποιθμζνα από το Ωπουργείο Εκνικισ Υαιδείασ και Κρθςκευμάτων Λατροπαιδαγωγικά Ξζντρα (ΛΥΔ) άλλων Ωπουργείων Άρκρο 16 Εκπαιδευτικό Υροςωπικό Υαράγραφοσ 1 Θ ςτελζχωςθ των ΣΜΕΑΕ, των ΤΕ, των προγραμμάτων πρϊιμθσ παρζμβαςθσ, των προγραμμάτων παράλλθλθσ ςτιριξθσ και παροχισ διδαςκαλίασ ςτο ςπίτι γίνεται από εκπαιδευτικοφσ τθσ πρωτοβάκμιασ και δευτεροβάκμιασ εκπαίδευςθσ με ςπουδζσ ςτθν ΕΑΕ, οι οποίοι τοποκετοφνται με τα ιςχφοντα κριτιρια τθσ γενικισ εκπαίδευςθσ με μετάκεςθ, διοριςμό, απόςπαςθ ι αναπλιρωςθ. Υαράγραφοσ 3 Οι εκπαιδευτικοί των τμθμάτων ζνταξθσ, των προγραμμάτων πρϊιμθσ παρζμβαςθσ, παροχισ διδαςκαλίασ ςτο ςπίτι και παράλλθλθσ ςτιριξθσ, για ςυμπλιρωςθ του διδακτικοφ τουσ ωραρίου και με ειςιγθςθ του ςχολικοφ ςυμβοφλου ΕΑΕ, δφνανται να προςφζρουν εκπαιδευτικό ζργο και ςε μακθτζσ με αναπθρία και ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ άλλων ςχολείων. Στισ ΣΜΕΑΕ που φοιτοφν μακθτζσ οι οποίοι ανικουν ςτο φάςμα του αυτιςμοφ τοποκετοφνται κατά προτεραιότθτα εκπαιδευτικοί οι οποίοι ζχουν ςπουδζσ ι εξειδίκευςθ ςτον αυτιςμό Άρκρο 17 Ειδικό Εκπαιδευτικό Υροςωπικό (ΕΕΥ) Υαράγραφοσ 1 Για τθ ςτελζχωςθ των ΚΕΔΔΥ και των ΣΜΕΑΕ προβλζπεται ΕΕΡ Άρκρο 18 Ειδικό Βοθκθτικό Υροςωπικό (ΕΒΥ) [19]

21 Για κζματα αυτοεξυπθρζτθςθσ, κακθμερινισ διαβίωςθσ και λειτουργικϊν διευκολφνςεων των μακθτϊν με αναπθρία και με ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ που φοιτοφν ςτα γενικά ςχολεία προςχολικισ, πρωτοβάκμιασ και δευτεροβάκμιασ εκπαίδευςθσ χωρίσ παράλλθλθ ςτιριξθ από εκπαιδευτικό ΕΑΕ ι που φοιτοφν ςε ΣΜΕΑΕ, προςλαμβάνεται ΕΒΡ Ρ.4115/ άρκρο 39 παρ.4: ιδρφεται θ Ε.Δ.Ε.Α.Ω, ζνα πρωτοβάκμιο όργανο διάγνωςθσ και υποςτιριξθσ των εκπαιδευτικϊν αναγκϊν των μακθτϊν ςε κάκε ςχολικι μονάδα γενικισ εκπαίδευςθσ. Ο κεςμόσ αυτόσ είναι καινοφριοσ, ςτθρίηεται ςτισ νζεσ αντιλιψεισ και πρακτικζσ που επιτάςςουν οι Διεκνείσ Συμβάςεισ για τα Ανκρϊπινα Δικαιϊματα και για τθν εκπαίδευςθ των παιδιϊν (Ν.2101, ΦΕΚ 192 / ) και φιλοδοξεί να ενιςχφςει διεπιςτθμονικά τισ ςχολικζσ μονάδεσ και τουσ εκπαιδευτικοφσ των κοινϊν ςχολείων, ϊςτε να αναπτφξουν πρακτικζσ υποςτιριξθσ και ςυμπλθρωματικϊν υπθρεςιϊν Ειδικισ Αγωγισ και Εκπαίδευςθσ που είναι αναπόςπαςτο ςτοιχείο τθσ γενικισ εκπαίδευςθσ Ρ.4048/2012 (ΦΕΞ 34/τΑϋ/ ) - Ειδικι Αγωγι και Εκπαίδευςθ 9 Δθμόςια Διαβοφλευςθ για το ςχζδιο νόμου «Ειδικι Αγωγι και Εκπαίδευςθ» 10 Άρκρο 06: Φοίτθςθ 11 Υαράγραφοσ 1 Οι μακθτζσ με αναπθρία και ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ μποροφν να φοιτοφν: file:///e:/%ce%a0%ce%91%ce%a1%ce%9f%ce%a5%ce%a3%ce%99%ce%91%ce%a3%ce%95%ce%99%ce%a3.%20%ce%a0%ce%91%ce%9d%ce%95%ce%a0%ce%99 %CE%A3%CE%A4%CE%97%CE%9C%CE%99%CE%9F%20%CE%91%CE%99%CE%93%CE%91%CE%99%CE%9F%CE%A5/3.%20%CE%A0%CE%91%CE%A1%CE%91%CE%9B%CE% 9B%CE%97%CE%9B%CE%97%20%CE%A3%CE%A4%CE%97%CE%A1%CE%99%CE%9E%CE%97%20%CE%9A%CE%91%CE%99%20%CE%94%CE%99%CE%91%CE%A7%CE%95% CE%99%CE%A1%CE%99%CE%A3%CE%97%20%CE%9A%CE%A1%CE%99%CE%A3%CE%95%CE%A9%CE%9D/%CE%9D.3699,%20%CE%95%CE%9A%CE%A5%CE%9A%CE%9B% CE%99%CE%9F%CE%A3% /document.pdf [20]

22 ςε ςχολικι τάξθ του γενικοφ ςχολείου, εφόςον πρόκειται για μακθτζσ με ιπιεσ μακθςιακζσ δυςκολίεσ, υποςτθριηόμενοι από τον εκπαιδευτικό τθσ τάξθσ, ο οποίοσ ςυνεργάηεται κατά περίπτωςθ με τα ΚΕΔΔΥ, με τουσ ςχολικοφσ ςυμβοφλουσ γενικισ και ειδικισ εκπαίδευςθσ και τουσ ςυμβοφλουσ ΕΕΡ και τθν ΕΔΕΑΥ. ςε ςχολικι τάξθ του γενικοφ ςχολείου, με παράλλθλθ ςτιριξθ-ςυνεκπαίδευςθ, από εκπαιδευτικοφσ ΕΑΕ. 3. Δομζσ Ειδικισ Αγωγισ 3.1. Ειδικό ςχολείο Το Ειδικό Σχολείο αποτελεί μια «ειδικι μορφι» τθσ βαςικισ υποχρεωτικισ εκπαίδευςθσ. Στθ λειτουργία του χρθςιμοποιεί τισ ίδιεσ διδακτικζσ μεκόδουσ, μζτρα, ςχολικά προγράμματα, ςτόχουσ, όπωσ τα γενικά ςχολεία και είναι υπό τθν εποπτεία του Υπουργείου παιδείασ (Ηϊνιου- Σιδζρθ, 2011, ς.132) Ψμιμα Ζνταξθσ Με τον νόμο 2817/2000 προωκείται θ ςχολικι ενςωμάτωςθ με τθν υποςτιριξθ των μακθτϊν με αναπθρία μζςα ςτθν κοινι τάξθ, θ οποία παρζχεται: από εκπαιδευτικό ειδικισ αγωγισ (παράλλθλθ ςτιριξθ) ι ςε κατάλλθλα οργανωμζνα τμιματα, τα τμιματα ζνταξθσ. Με το ςυγκεκριμζνο πρόγραμμα (Ψμιμα Ζνταξθσ) το παιδί απομακρφνεται προςωρινά από τθν τάξθ για να δεχκεί βοικεια ςε κάποια άλλθ αίκουςα, από κάποιον εκπαιδευτικό ειδικευμζνο ςε κζματα ειδικισ αγωγισ. Κφριοσ ςτόχοσ είναι θ πλιρθσ και ςυντομότερθ ζνταξθ του παιδιοφ μζςα ςτθ ςυνθκιςμζνθ τάξθ (Ρολυχρονοποφλου, 2012, ς.106). [21]

23 3.3. ΞΕ.Δ.Δ.Ω. Σφμφωνα με τον Νόμο 2817/2000, ιδρφονται τα «Κζντρα Διάγνωςθσ Αξιολόγθςθσ και Υποςτιριξθσ» τα Κ.Δ.Α.Υ.. Το 2008 ο Νόμοσ 3699/2008 τα μετονομάηει ςε «Κζντρα Διαφοροδιάγνωςθσ Διάγνωςθσ και Υποςτιριξθσ» ΚΕ.Δ.Δ.Υ.. Το ΚΕ.Δ.Δ.Υ. αποτελεί το βαςικό διαγνωςτικό, αξιολογικό και υποςτθρικτικό φορζα του Υπουργείου Ραιδείασ Χχολικζσ Πονάδεσ Ειδικισ Αγωγισ Θ ειδικι αγωγι πρωτοβάκμιασ και δευτεροβάκμιασ εκπαίδευςθσ, κακϊσ και θ ειδικι επαγγελματικι εκπαίδευςθ, παρζχεται δωρεάν από το κράτοσ ςε δθμόςια ςχολεία. Θ μορφι των ςχολείων προςδιορίηεται από το είδοσ και το βακμό των ειδικϊν αναγκϊν κάκε ατόμου. Θ ειδικι αγωγι και θ επαγγελματικι εκπαίδευςθ των ατόμων με ειδικζσ ανάγκεσ παρζχεται: α) ςε κανονικά ςχολεία, ςτα οποία είναι ενταγμζνα τα άτομα αυτά, β) ςε ειδικζσ τάξεισ, τμιματα ι ομάδεσ που λειτουργοφν μζςα ςε κανονικά ςχολεία ι ςε ειδικζσ τάξεισ ι τμιματα παρατιρθςθσ που λειτουργοφν με ςκοπό τθ βακφτερθ διάγνωςθ δφςκολων περιπτϊςεων και εφαρμόηουν ειδικά προγράμματα, γ) ςε ειδικά νθπιαγωγεία και ςε αυτοτελι ειδικά ςχολεία πρωτοβάκμιασ και δευτεροβάκμιασ εκπαίδευςθσ δ) ςε ειδικά ςχολεία, ειδικζσ τάξεισ ι τμιματα ι ομάδεσ που λειτουργοφν ωσ παραρτιματα ςε νευροψυχιατρικά, ορκοπεδικά και άλλα νοςοκομεία και κλινικζσ ι ιατροπαιδαγωγικά κζντρα ι κεραπευτικά καταςτιματα ανθλίκων, ε) ςε ειδικζσ επαγγελματικζσ ςχολζσ ι ςε ειδικά τμιματα επαγγελματικισ εκπαίδευςθσ μζςα ςε κανονικά ςχολεία, κακϊσ και ςε ειδικά επαγγελματικά εργαςτιρια, ςτ) ςε οποιονδιποτε χρόνο και χϊρο εκτόσ τθσ οικογζνειασ, ιδίωσ ςε κεραπευτιρια καταςτιματα ανθλίκων, όπου τα νιπια, τα παιδιά και οι ζφθβοι ζχουν για οποιονδιποτε λόγο ειδικζσ ςυνκικεσ διαβίωςθσ. Σε εξαιρετικζσ περιπτϊςεισ παρζχεται ειδικι αγωγι ςτο ςπίτι και [22]

24 ςυγχρόνωσ γίνεται διαφϊτιςθ τθσ οικογζνειασ, για τθν αντιμετϊπιςθ των αναγκϊν αυτϊν των ατόμων, με τθν επίβλεψθ ειδικοφ ςε κάκε περίπτωςθ (Καρολίδου, Σ. 2015). Συμπεραςματικά κα μποροφςε να αναφερκεί ότι: α) Θ ηωι του ατόμου με ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ δυςχεραίνεται λόγω των ςωματικϊν, διανοθτικϊν, ψυχολογικϊν, ςυναιςκθματικϊν και κοινωνικϊν ιδιαιτεροτιτων του και β) ο περίγυροσ αντιδρά αρνθτικά ςτθν εμφάνιςθ του αναπιρου (Ηϊνιου - Σιδζρθ, 1996). Θ κατθγοριοποίθςθ των μακθτϊν πρζπει να γίνεται με ιδιαίτερθ επιφυλακτικότθτα και ςφνεςθ δεδομζνου ότι: α) θ τοποκζτθςθ ενόσ ατόμου ςε μια κατθγορία δθμιουργεί προχποκζςεισ για τθν ανάπτυξθ αρνθτικϊν ςτάςεων απζναντί του από το κοινωνικό ςφνολο και β) οι ειδικοί, ςυνικωσ, αντιμετωπίηουν το κφριο πρόβλθμα που προςδιορίηεται από τθν κατθγορία και παραγνωρίηουν τα ςυνυπάρχοντα, όςο και τα δευτερογενι προβλιματα, τα οποία ςε αρκετζσ περιπτϊςεισ μπορεί να είναι ςθμαντικότερα για τθν ανάπτυξθ και εξζλιξθ του ατόμου (Μπεηεβζγκθσ, 1987) Χτατιςτικά ςτοιχεία για τα άτομα με ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ (Ραπάνθσ, Γιαβρίμθσ, Βίκθ, 2009: 38-40) Το 1981, που κακιερϊκθκε ωσ ζτοσ του αναπιρου ατόμου, θ Ραγκόςμια Οργάνωςθ Υγείασ (Ρ.Ο.Υ.) ανζφερε ότι το ποςοςτό των ατόμων με αναπθρία ιταν 8-10% (Δθμθτρόπουλοσ, 1995). Τα ςτατιςτικά δεδομζνα είναι ςυνικωσ αποςπαςματικά και ανεπαρκι: Στθν ετιςια αναφορά τθσ Ευρωπαϊκισ Διάςκεψθσ Υπουργϊν Μεταφορϊν (ΕΔΥΜ) του 1991, το ποςοςτό αυτό ανιλκε ςε 10-14%. Σε μια αναφορά τθσ ΕΔΥΜ ςτισ 26 Φεβρουαρίου του 1992, το ποςοςτό ιταν μεγαλφτερο (10-15%). Μία από τισ κφριεσ αιτίεσ τθσ αφξθςθσ κατά 2-7% είναι ο πολλαπλαςιαςμόσ των τροχαίων ατυχθμάτων και ο γθράςκων πλθκυςμόσ ςτισ χϊρεσ τθσ Ε.Ε. Σφμφωνα με ιατρικζσ εκκζςεισ, το 1/3 των θλικιωμζνων πάςχουν από κάποιασ μορφισ κινθτικι αναπθρία. Θ Οργάνωςθ Σπαςτικϊν (1980) καταγράφει 197 περιπτϊςεισ ςτθν Ακινα και Κεςςαλονίκθ με εγκεφαλικι παράλυςθ, ενϊ αναφζρει ότι τθν τελευταία δεκαετία διαγνϊςτθκαν 387 τζτοιεσ περιπτϊςεισ (Zafiriou & Tsikoulas, 1995). Σφμφωνα με το ΕΚΚΕ (1998), ο πλθκυςμόσ με νοθτικι κακυςτζρθςθ ςτισ θλικίεσ 0-14 ετϊν ιταν περίπου Σε ζρευνα τθσ Εκνικισ Συνομοςπονδίασ ΑμεΑ (1997), διαπιςτϊκθκε ότι το 29,5% του ενιλικου πλθκυςμοφ τθσ χϊρασ διακζτει εμπειρία αναπθρίασ ςτον οικογενειακό του περίγυρο. Στθν ζρευνα διαπιςτϊκθκε ότι το [23]

25 μεγαλφτερο ποςοςτό αναπθρίασ αφορά κινθτικά προβλιματα (10%), ακολουκοφμενθ από τισ δυςκολίεσ ςτθν όραςθ (5,2%). Ζπονται οι κατθγορίεσ των νοθτικϊσ υςτεροφντων (4,7%) και όςων πάςχουν από ψυχικό νόςθμα (4,9%). Τζλοσ, το ποςοςτό των κωφϊν ανζρχεται ςτο (4,2%). Οι αναπθρίεσ με τα μικρότερα ποςοςτά εμφάνιςθσ είναι θ αιμοφιλία (0,2%), το ςφνδρομο Down (0,9%), ο αυτιςμόσ (1%), ενϊ μια ςειρά από άλλεσ κατθγορίεσ, όπωσ θ ςπαςτικότθτα (2,0%), οι παραπλθγίεσ (2,6%), θ μεςογειακι αναιμία (2,6%) και θ νεφρικι ανεπάρκεια (3,1%), βρίςκονται ςε μια ενδιάμεςθ κζςθ ςτθν κλίμακα. Αρικμθτικά, το ςφνολο των εκπαιδευομζνων με ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ ςτισ χϊρεσ μζλθ τθσ Ε.Ε. προςδιορίηεται ςε Πςον αφορά ςτθν Ελλάδα, κατά το ςχολικό ζτοσ το ςφνολο των μακθτϊν πρωτοβάκμιασ και δευτεροβάκμιασ εκπαίδευςθσ, που φοιτοφςαν ςε ςφνολο 706 Σχολικϊν Μονάδων Ειδικισ Αγωγισ ιταν άτομα, ςτα οποία αντιςτοιχοφςαν εκ- παιδευτικοί, 157 ειδικϊν κλάδων. Τθν ίδια περίοδο, ςτο Ρανεπιςτιμιο Ακθνϊν φοιτοφςαν 318 φοιτθτζσ με ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ ςε ςφνολο περίπου φοιτθτϊν. Από ζρευνα του Εκνικό Κζντρο Ερευνϊν (ΕΚΕ) (1998) προζκυψαν ςτοιχεία ςχετικά με τθν κατανομι των ΑμεΑ ανά περιοχι, τα οποία παρουςιάηονται ςτον παρακάτω πίνακα: Ρίνακασ 1. Κατανομι των ΑμεΑ ανά περιοχι ΡΕΛΟΧΘ ΑΚΘΝΑ ΚΕΣ/ΝΛΚΘ ΑΣΤΛΚΑ ΚΕΝΤΑ ΘΜΛΑΣΤΛΚΑ ΚΕΝΤΑ ΑΓΟΤΛΚΕΣ ΡΕΛΟΧΕΣ ΔΛΑΤΑΑΧΕΣ ΣΥΝΟΛΟ Ν (%) Ν (%) Ν (%) Ν (%) Ν (%) ΕΓΚΕΦ (45,9) 48 (7,3) 131 (20,0) 65 (9,9) 111 (16,9) ΒΛΑΒΘ ΡΑΑΛΥΣΘ (32,3) 70 (7,6) 190 (20,5) 138 (14,9) 229 (24,7) ΤΥΦΛΩΣΘ Ι ΚΩΦΩΣΘ (26,2) 153 (20,7) 142 (19,2) 68 (9,2) 182 (24,7) [24]

26 ΝΟΘΤΛΚΘ ΚΑ- ΚΥΣΤΕΘΣΘ ΣΩΜΑΤΛΚΘ ΑΝΑΡΘΛΑ ΑΛΛΕΣ ΔΛΑΤΑΑΧΕΣ ΔΛΑΓΝΩΣΤΛΚΕΣ (28,6) 125 (8,5) 322 (21,9) 216 (14,7) 388 (26,4) 11 3 (27,3) 1 (9,1) 6 (54,5) 0 (0,0) 1 (9,1) (34,2) 299 (11,0) 727 (26,7) 291 (10,7) 474 (17,4) ΣΥΝΟΛΟ (32,9) 696 (10,7) 1518 (23,3) 778 (11,9) 1385 (21,2) Σφμφωνα με τθ Στατιςτικι Υπθρεςία τθσ Ευρωπαϊκισ Ζνωςθσ (Eurostat), θ αναλογία των ατόμων με αναπθρία ςτο ςφνολο του πλθκυςμοφ κυμαίνεται από 9,3% ςτθν Ελλάδα μζχρι 15,3% ςτθν Λςπανία, με μζςο όρο 12% για τθν Ε.Ε. Στθν ζκκεςθ τθσ Eurostat (1995), γίνεται αναφορά ςτο μορφωτικό επίπεδο των ατόμων με ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ ςτθν Ελλάδα. Το 25,4% είναι αναλφάβθτοι, το 59,9% είναι απόφοιτοι δθμοτικοφ, το 5,7% είναι απόφοιτοι γυμναςίου, το 5,6% είναι απόφοιτοι λυκείου και το 3,4% είναι απόφοιτοι τριτοβάκμιασ εκπαίδευςθσ. Από τα ςτοιχεία αυτά προκφπτει ότι ζνα ςθμαντικό ποςοςτό των ατόμων με αναπθρία ςτθν Ελλάδα ζχουν περιοριςμζνεσ δυνατότθτεσ πρόςβαςθσ ςτθν εκπαίδευςθ και ειδικότερα ςτθ δευτεροβάκμια και τριτοβάκμια εκπαίδευςθ. Στθν ζκκεςθ του European Community Household Panel (ECHP) (1997), φαίνεται ότι το 13% των ανδρϊν με αναπθρίεσ ζχουν τελειϊςει τθν τριτοβάκμια εκπαίδευςθ (ςε ςφγκριςθ με το 27% των μθ αναπιρων ανδρϊν). Το 15% των γυναικϊν με αναπθρίεσ ζχει τελειϊςει τθν τριτοβάκμια εκπαίδευςθ (ςε ςφγκριςθ με το 23% των μθ αναπιρων γυναικϊν). Πςον αφορά ςτθ δευτεροβάκμια εκπαίδευςθ, υπάρχει μικρι διαφοροποίθςθ μεταξφ των ατόμων με αναπθρία και μθ. Από τα παραπάνω ςτοιχεία φαίνεται ότι το μορφωτικό επίπεδο των ατόμων με αναπθρία είναι χαμθλότερο από αυτό των μθ αναπιρων. Το μζςο ετιςιο κακαρό ειςόδθμα των ανδρϊν με αναπθρία, που εργάηονται, αντιςτοιχεί ςτο 80-90% του αντίςτοιχου ειςοδιματοσ των [25]

27 εργαηόμενων μθ αναπιρων ανδρϊν, ενϊ οι εργαηόμενεσ γυναίκεσ με αναπθρία ζχουν κατά μζςο όρο ετιςιο κακαρό ειςόδθμα 90-95% του αντίςτοιχου των μθ αναπιρων γυναικϊν. Ξεφάλαιο 2 2. Ωποςτθρικτικι Ψεχνολογία ςτθν υπθρεςία των ατόμων με αναπθρία 2.1. Ειςαγωγι Σφµφωνα µε τον Ραγκόςµιο Οργανιςµό Υγείασ (WHO, 1980), θ διαταραχι (impairment) είναι κάποια απϊλεια ι ανωµαλία ψυχολογικισ, φυςιολογικισ ι ανατοµικισ δοµισ. Θ δυςλειτουργία (disability) προκφπτει, όταν θ διαταραχι οδθγεί ςε ζλλειψθ ικανότθτασ εκτζλεςθσ µίασ δραςτθριότθτασ, µε τον τρόπο ι ςτο εφροσ που κεωρείται φυςιολογικό για ζνα ανκρϊπινο ον. Θ αναπθρία (handicap) προκφπτει, όταν το άτοµο µε διαταραχι ι δυςλειτουργία δεν µπορεί να εκπλθρϊςει κάποιο ρόλο που είναι ςθµαντικόσ για τον ίδιο. Σφµφωνα µε τον τελευταίο οριςµό, θ αναπθρία δεν είναι χαρακτθριςτικό του ατόµου, αλλά θ περιγραφι τθσ ςχζςθσ του µε το περιβάλλον. Αυτι είναι µία από τισ βαςικζσ αρχζσ τθσ υποςτθρικτικισ τεχνολογίασ (Υ.Τ.), θ οποία εςτιάηει ςτθ βελτίωςθ του λειτουργικοφ επιπζδου του ατόµου προςφζροντάσ του π.χ. πρόςβαςθ ςε υπολογιςτικό περιβάλλον, χωρίσ να ςτζκεται πολφ ςτθν διαταραχι κακεαυτι - δυςλειτουργία (Cook & Hussey, 1995). Γνωρίηουµε ότι κάκε ανκρϊπινο ον, για να νιϊςει ευεξία, χρειάηεται τθν επιτυχι εµπλοκι του ςε δραςτθριότθτεσ αυτοςυντιρθςθσ, ελεφκερου χρόνου και παραγωγικζσ, κάτι που µπορεί να προςφζρει θ προςαρµοςτικι προςζγγιςθ και θ Υ.Τ. (Csikszentmihalyi, 1990). Στθ κεραπευτικι διαδικαςία ζχουµε δφο κφριεσ κατευκφνςεισ: 1. Αποκαταςταςιακι (restoration), που ςτοχεφει ςτθ άρςθ τθσ δυςλειτουργίασ και επιλζγεται, όταν είναι δυνατι θ κεραπεία των δεξιοτιτων που ζχουν υποςτεί τθ βλάβθ, κάτι που κα επζτρεπε βελτιωµζνθ λειτουργικότθτα, υπό ποικίλεσ ςυνκικεσ. [26]

28 2. Υροςαρµοςτικι (adaptation), που ςτοχεφει ςτθν παράκαµψθ τθσ δυςλειτουργίασ, ϊςτε να µθ φτάνει να γίνει αναπθρία και επιλζγεται όταν: α) θ αποκατάςταςθ κεωρείται απίκανθ, β) θ αποκατάςταςθ κα ιταν αςφµφορθ ςε κόςτοσ χρόνου, ενζργειασ ι χρθµάτων, γ) κεωροφµε ότι το κατϊτερο επίπεδο λειτουργικισ εναςχόλθςθσ - όπου µπορεί να παρζµβει ο εργοκεραπευτισ - είναι αυτό των δραςτθριοτιτων. Θ Ω.Ψ. είναι µια αποκαταςταςιακι κεραπευτικι παρζµβαςθ. ΔΛΑΤΑΑΧΘ ΜΕΛΩΜΕΝΘ ΜΥΛΚΘ ΛΣΧΥΣ ΡΑΕΜΒΑΣΘ ΑΥΣΞΑΨΑΧΨΑΧΛΑΞΘ ΜΥΛΚΘ ΕΝΔΥΝΑΜΩΣΘ ΥΦΣΧΑΦΠΣΧΨΛΞΘ ΧΘΣΘ Θ/Υ ΜΕ ΣΥΣΤΘΜΑ ΑΝΑΓΝΩΛΣΘΣ ΦΩΝΘΣ ΤΕΛΛΚΟ ΑΡΟΤΕΛΕΣΜΑ - ΣΤΟΧΟΣ ΡΟΣΒΑΣΘ ΣΤΟΝ ΓΑΡΤΟ ΛΟΓΟ [27]

29 2.2. Σριςμόσ εννοιϊν που αφοροφν ςτθν Ωποςτθρικτικι Ψεχνολογία Κα χρθςιµοποιιςουµε τον όρο Υποςτθρικτικι Τεχνολογία για να περιγράψουµε «ζνα ευρφ πεδίο ςυςκευϊν, υπθρεςιϊν, ςτρατθγικϊν και µεκόδων που εφαρµόηονται για τθ βελτίωςθ τθσ ηωισ των ατόµων µε αναπθρία» (Congressional Report, 1988, ςελ.3). Πία ςυςκευι Ωποςτθρικτικισ Ψεχνολογίασ (assistive technology device) ορίηεται ωσ «οποιοδιποτε αντικείµενο, µζροσ εξοπλιςµοφ ι ςφςτθµα προϊόντων, το οποίο είναι εµπορικά διακζςιµο, προςαρµοςµζνο ι ειδικά καταςκευαςµζνο και χρθςιµοποιείται για τθ διατιρθςθ ι βελτίωςθ του λειτουργικοφ επιπζδου των ατόµων µε αναπθρία» (Congressional Report, 1988, 3). Πία Ωπθρεςία Ωποςτθρικτικισ Ψεχνολογίασ (assistive technology service) ορίηεται ωσ «οποιαδιποτε υπθρεςία θ οποία βοθκά άµεςα τα άτοµα µε αναπθρία ςτθν επιλογι, απόκτθςθ ι χριςθ ςυςκευϊν Υποςτθρικτικισ Τεχνολογίασ» (Congressional Report, 1988, 3) Ψαξινόμθςθ των Ωποςτθρικτικϊν Ψεχνολογιϊν Υπάρχουν πολλοί τρόποι µε τουσ οποίουσ µποροφµε να ταξινοµιςουµε τισ τεχνολογίεσ από τισ οποίεσ µπορεί να ωφελθκεί ζνα άτοµο µε κινθτικοφσ (ι και άλλουσ περιοριςµοφσ) (Hammel & Smith, 1993). Μία από αυτζσ διακρίνει τισ τεχνολογίεσ ωσ εξισ: o Θλεκτρονικόσ Ωπολογιςτισ (Θ.Ω.), χριςθ δθλαδι του Θ.Υ. από άτοµα µε ειδικζσ ανάγκεσ, εκµεταλλευόµενοι το τεράςτιο φάςµα δραςτθριοτιτων που µποροφν να επιτευχκοφν µζςω του Θ.Υ. o Χυµπλθρωµατικι Εναλλακτικι επικοινωνία (Alternative Augmentative Communication), δθλαδι µζκοδοι αντικατάςταςθσ του προφορικοφ λόγου, που για οποιαδιποτε αιτία παρουςιάηει περιοριςµοφσ (Pollak & Gallagher, 1989). o Υεριβαλλοντικόσ ζλεγχοσ (Environmental control), δθλαδι µζκοδοι χειριςµοφ των ςυςκευϊν του περιβάλλοντοσ (όπωσ οι λειτουργίεσ τθσ τθλεόραςθσ, το άνοιγµα-κλείςιµο µίασ πόρτασ κ.τ.λ.) (Holme, Kanny, Guthrie, & Johnson, 1997). o Θλεκτροκίνθτο Αναπθρικό Αµαξίδιο (Powered Wheelchair) Χρθςιµοποιϊντασ εξατοµικευµζνα ςυςτιµατα πρόςβαςθσ, ζνασ µεγάλοσ αρικµόσ ατόµων Τεχνολογία ςτθν Εργοκεραπεία 8 µε ειδικζσ ανάγκεσ ζχει τθ δυνατότθτα να µετακινθκεί ανεξάρτθτα ςτον χϊρο. [28]

30 Θ παραπάνω κατθγοριοποίθςθ αναφζρεται ςτον τρόπο µε τον οποίο θ τεχνολογία ςχετίηεται µε τθ λειτουργικι εναςχόλθςθ των ατόµων που τθ χρειάηονται, χωρίσ να αντανακλά τον τεράςτιο αρικµό ςυςκευϊν και υπθρεςιϊν που αφοροφν ςτθν αξιολόγθςθ, τθν εκπαίδευςθ των κεραπευτϊν και των ατόµων που κα τθ χρθςιµοποιιςουν. Οι ταξινοµιςεισ αυτζσ εµπλουτίηονται και εποµζνωσ αλλάηουν ςυνεχϊσ. Ο εργοκεραπευτισ που εµπλζκεται ςτθν παροχι υπθρεςιϊν υποςτθρικτικισ τεχνολογίασ, δεν οφείλει να γνωρίηει όλα τα προϊόντα. Οφείλει να αναγνωρίηει τουσ τοµείσ λειτουργικισ εναςχόλθςθσ ςτουσ οποίουσ το άτοµο αντιµετωπίηει δυςκολίεσ και φςτερα να αντιςτοιχεί τθν ανάλογθ τεχνολογία για να βελτιςτοποιιςει τθ λειτουργικότθτά του (Hammel & Smith, 1993). Το ςφςτθµα Υ.Τ. τθσ Beverly Bain. Ρθγι: Bain, 1997, p. 4) ΤΕΧΝΟΛΟΓΛΚΟ ΡΕΛΒΑΛΛΟΝ ΔΑΣΤΘΛΟΤΘΤΑ ΑΤΟΜΟ ΡΕΛΒΑΛΛΟΝΤΑ Ο ςτόχοσ επιτυγχάνεται µζςω ενόσ τεχνολογικοφ περιβάλλοντοσ που ζχει επιλεγεί / προςαρµοςτεί ϊςτε να καλφπτει τισ ανάγκεσ του ατόµου, να πραγµατοποιεί τθ δραςτθριότθτα και να είναι ςυµβατό µε το / τα περιβάλλοντα του ατόµου. Το ςφςτθµα αποτελείται από τζςςερα ςτοιχεία: Το άτοµο (χριςτθσ µε κινθτικι ι κάποια άλλθ δυςλειτουργία) που βρίςκεται ςτο κζντρο, τθ δραςτθριότθτα (ι δραςτθριότθτεσ) που [29]

31 πρζπει να εκτελεςτεί, το τεχνολογικό περιβάλλον και το περιβάλλον ςτο οποίο κα γίνει θ χριςθ τθσ ςυςκευισ. Θ Bain χαρακτθρίηει τθ ςχζςθ µεταξφ των ςτοιχείων του ςυςτιµατοσ ςυνεργικι/ πολλαπλαςιαςτικι. Το άτοµο βρίςκεται ςτο κζντρο του, όµωσ θ παράβλεψθ κάποιου από τα άλλα ςτοιχεία µπορεί να κζςει υπό αµφιςβιτθςθ τθν αποτελεςµατικότθτα του ςυςτιµατοσ και τθν εγκατάλειψθ του αποκτθκζντοσ εξοπλιςµοφ. Αυτό ςθµαίνει ότι θ ςυνολικι αποτελεςµατικότθτα του ςυςτιµατοσ δεν ιςοφται απλά µε το άκροιςµα που εξάγεται από τθν αξιολόγθςθ του κακενόσ ξεχωριςτά Χφςτθμα Υρόςβαςθσ Ζχοντασ δεδομζνθ τθν κίνθςθ χειριςμοφ (ι τισ κινιςεισ) αναηθτείται το ςφνολο του εξοπλιςμοφ και λογιςμικοφ, το οποίο επιλζγεται και ρυκμίηεται για ιδιαίτερεσ ανάγκεσ του ατόμου, με ςτόχο το χειριςμό του τεχνολογικοφ περιβάλλοντοσ. Το εξατομικευμζνο ςφςτθμα πρόςβαςθσ (που βαςίηεται ςε αξιολόγθςθ), μαηί με τθν φπαρξθ κεραπευτικϊν/λειτουργικϊν ςτόχων, κάνει τθν Υ.Τ. κεραπευτικι παρζμβαςθ και τθ διαφοροποιεί από τθν απλι αγορά ενόσ τεχνολογικοφ ςυςτιματοσ (π.χ. ενόσ θλεκτρονικοφ υπολογιςτι). Το ςφςτθμα πρόςβαςθσ ςτζκεται ανάμεςα ςτο άτομο και το περιβάλλον (ςτθν προκειμζνθ περίπτωςθ το τεχνολογικό περιβάλλον) και διαφοροποιεί τθ ςχζςθ τουσ, δθμιουργϊντασ ςυμβατότθτα ανάμεςα ςτισ απαιτιςεισ του περιβάλλοντοσ και τισ ικανότθτεσ του χριςτθ. Το ςφςτθμα πρόςβαςθσ αποτελείται από εξοπλιςμό (τεχνολογικά βοθκιματα) και λογιςμικό. Ρεριγράφοντασ όμωσ ζνα ςφςτθμα πρόςβαςθσ, οφείλουμε να αναφζρουμε τόςο ποιό τεχνολογικό βοικθμα και λογιςμικό χρθςιμοποιείται, όςο και πϊσ αυτά ρυκμίςτθκαν για τισ ιδιαίτερεσ ανάγκεσ του χριςτθ. Διαφοροποιϊντασ ζνα μζροσ του ςυςτιματοσ πρόςβαςθσ, το μετατρζπουμε ςε τελείωσ ακατάλλθλο για το άτομο για το οποίο αρχικά ςχεδιάςτθκε. Αν -για παράδειγμα - χρθςιμοποιοφμε ζνα πλθκτρολόγιο τοποκετθμζνο κάκετα κάτω από τθν οκόνθ και ο χριςτθσ με μία ράβδο ςτόματοσ πιζηει τα πλικτρα, αλλάηοντασ τθ κζςθ του πλθκτρολογίου, πιο κοντά ι πιο μακριά από το άτομο, γίνεται κατανοθτό ότι το περιοριςμζνο εφροσ κίνθςθσ του αυχζνα δεν κα μπορζςει να καλφψει αυτιν τθν αλλαγι Χυςκευζσ για πρόςβαςθ o ΨΩΥΛΞΣ ΥΟΘΞΨΦΣΟΣΓΛΣ: Ρρόκειται για το γνωςτό πλθκτρολόγιο των 101 (ςυνικωσ) πλικτρων. Σε αυτό, τα πλικτρα µπορεί να ζχουν τισ εξισ διατάξεισ: [30]

32 ιάταξθ QWERTY (θ γνωςτι διάταξθ). ιάταξθ DVORAK: Σε αυτι, τα πιο ςυχνά χρθςιµοποιοφµενα πλικτρα τοποκετοφνται ςε µία ςειρά, ζτςι ϊςτε να βρίςκονται κάτω από τα πιο δυνατά δάκτυλα (π.χ. το Α επιλζγεται µε το δείκτθ και όχι µε τον αδφναµο µικρό δάκτυλο, όπωσ ςτο QWERTY). Υπάρχει θ διάταξθ Dvorak για άτοµα που χρθςιµοποιοφν µόνο το δεξί ι µόνο το αριςτερό τουσ χζρι. ιάταξθ CHUBON: Χρθςιµοποιείται από άτοµα που πλθκτρολογοφν µε ζνα δάκτυλο (ςυνικωσ τον δείκτθ) και ςε αυτό, τα πιο ςυχνά χρθςιµοποιοφµενα γράµµατα τοποκετοφνται ςτο κζντρο τθσ διάταξθσ (Anson, 1997). Αλφαβθτικι διάταξθ: Χρθςιµοποιείται για πιο εφκολθ εφρεςθ των γραµµάτων από παιδιά ι από άτοµα µε γνωςτικοφσ περιοριςµοφσ (Kollodge, 1997). ΥΟΘΞΨΦΣΟΣΓΛΑ ΕΡΑΟΟΑΞΨΛΞΑ Υλθκτρολόγιο BigKeys Εκτεταμζνα (expanded): Ρλθκτρολόγια ςτα οποία οι αποςτάςεισ ανάμεςα ςτα πλικτρα αλλά και θ επιφάνεια των πλικτρων, είναι μεγαλφτερθ. Εννοιολογικά (concept): Θ επιφάνειά τουσ είναι λεία, μεμβρανϊδθσ και ομαλι. Ρρογραμματίηονται, ϊςτε κάκε περιοχι να οριςτεί ωσ ζνα πλικτρο, με τθ λειτουργία που χρειάηεται για το άτομο Πικρά (mini): Τα πλικτρα είναι μικρότερα ι βρίςκονται πολφ κοντά μεταξφ τουσ. Για άτομα με μικρό εφροσ κίνθςθσ αλλά και καλι λεπτι κινθτικότθτα (Cook & Hussey, 1995). [31]

33 ΥΣΡΨΛΞΛ Υοντίκι (mouse): Τα άτομα με κινθτικζσ δυςλειτουργίεσ, πρζπει και αυτά να χρθςιμοποιιςουν κάποιο ποντίκι για να ανταποκρικοφν ςτισ απαιτιςεισ ενόσ ςφγχρονου υπολογιςτικοφ περιβάλλοντοσ (Anson, 1997) Χφαιρικό ποντίκι (trackball): Ζνα trackball κα μποροφςε να περιγραφεί ωσ ανάποδο ποντίκι, όπου θ γνωςτι μπίλια βρίςκεται ςτο πάνω μζροσ τθσ ςυςκευισ και το άτομο τθ χειρίηεται με τα δάκτυλα, το ςαγόνι ι τθν παλάμθ Ποχλόσ χεριςμοφ (joystick): Ρρόκειται για ιδιαίτερα προςαρμόςιμθ ςυςκευι, αφοφ μπορεί να ελεγχκεί απ ευκείασ με το χζρι ι το πόδι, ι ςε ςυνδυαςμό με κάποιο βοικθμα χαμθλισ τεχνολογίασ (Cook & Hussey, 1995). Υοντίκι με χειριςμό κεφαλισ (head - controlled mouse): Αποτελείται από ζνα τμιμα που τοποκετείται ςτθν περιφζρεια τθσ κεφαλισ και διακζτει αιςκθτιρα που εντοπίηει τθν κίνθςθ. Συνδζεται αςφρματα με τον υπολογιςτι και θ κίνθςθ τθσ κεφαλισ μετατρζπεται ςε κίνθςθ του δείκτθ τθσ οκόνθσ (Cook & Hussey, 1995). Σκόνθ αφισ (touch screen): Στθν οκόνθ αφισ, θ πρόςβαςθ γίνεται απ ευκείασ με το άγγιγμα τθσ οκόνθσ και τθν παραβίαςθ μίασ λεπτισ φωτεινισ ακτίνασ. Είναι ιδιαίτερα χριςιμο για παιδιά ι άτομα με λίγεσ γνωςτικζσ ικανότθτεσ, τα οποία δεν μποροφν να διαφοροποιιςουν τθ ςυςκευι αλλθλεπίδραςθσ από τθν επιλογι (Weber & Pearson, 1995) Υροςαρμογζσ Οογιςμικοφ Σπτικό πλθκτρολόγιο (virtual ι on - screen): Ρρόκειται για πλθκτρολόγιο (λογιςμικό) το οποίο υφίςταται ωσ μια εικόνα ςτθν οκόνθ του Θ/Υ και μπορεί να το χειριςτεί κάποιοσ μετακινϊντασ τον δείκτθ τθσ οκόνθσ και επιλζγοντασ οποιοδιποτε εικονίδιο από εκείνα που το αποτελοφν. Θ επιλογι γίνεται είτε με κλικ ςτο ςθμείο όπου ζχει ςτακεί ο δείκτθσ, είτε μετά από αναμονι για οριςμζνο χρονικό διάςτθμα. Θ διάταξθ και το μζγεκοσ των εικονιδίων ςυχνά μπορεί να ρυκμιςτεί ανάλογα με τισ ανάγκεσ του χριςτθ (Anson, 1997). Υρόβλεψθ λζξθσ (word prediction): Ο χριςτθσ αρχίηει να γράφει μία λζξθ και το πρόγραμμα εμφανίηει, ςε επιπλζον παράκυρο, λζξεισ που αρχίηουν από το γράμμα ι τα γράμματα που ζχουν γραφτεί. Οι λζξεισ εμφανίηονται με αλφαβθτικι ςειρά ι ςφμφωνα με τθ [32]

34 ςυχνότθτα χριςθσ. Ο ςκοπόσ του προγράμματοσ είναι να ελαττϊςει τα απαιτοφμενα κτυπιματα ςτο πλθκτρολόγιο. Θ χριςθ αυτοφ του προγράμματοσ μπορεί να βελτιϊςει τθν ορκογραφία του ατόμου και γενικότερα το ευανάγνωςτο των γραπτϊν εργαςιϊν του (Handley, Deitz, Billingsley, & Coggins, 2003).( Αναγνϊριςθ φωνισ (voice recognition): Το ςφςτθμα αυτό χρθςιμοποιεί τθ φωνι για πρόςβαςθ ςτο υπολογιςτικό περιβάλλον. Το ςφςτθμα μεταφράηει τουσ ιχουσ ι τισ λζξεισ που φωνοφνται, ςε γραπτό λόγο ι άλλεσ λειτουργίεσ του υπολογιςτι (Kollodge, 1997) ( ) Χυςκευζσ «χαμθλισ» τεχνολογίασ Σδθγόσ πλικτρων (keyguard): Ρρόκειται για ςυςκευι από διάφανο (κατά προτίμθςθ) ι μεταλλικό (όταν απαιτείται αντοχι) υλικό. Καταςκευάηεται ζτςι ϊςτε, όταν τοποκετείται πάνω ςτο πλθκτρολόγιο (όχι απαραίτθτα το τυπικό), οι οπζσ τθσ να επιτρζπουν ςτον χριςτθ να βλζπει και να πατά τα πλικτρα που αντιςτοιχοφν ςε αυτζσ. Ζτςι, αυξάνεται θ ακρίβεια κατά τθν πλθκτρολόγθςθ, με τθν ελάττωςθ των τυχαίων και λανκαςμζνων κτυπθμάτων (Kollodge, 1997). Βοθκιματα λαβισ χεριοφ: Με αυτζσ αναπλθρϊνεται θ ζλλειψθ ικανότθτασ ζκταςθσ του δείκτθ (Cook & Hussey, 1995) Οαβζσ: Αυτζσ χρθςιμοποιοφνται για τθ ςτακεροποίθςθ του άκρου (Angelo & Lane, 1997). Φάβδοσ ςτόματοσ και κεφαλισ (mouthstick και headstick): Χρθςιμεφει ςτθν πλθκτρολόγθςθ (Cook & Hussey, 1995) 2.3. Χτάςθ των εκπαιδευτικϊν Θ χριςθ τθσ τεχνολογίασ προκειμζνου να εξυπθρετθκοφν ανάγκεσ τθσ εκπαίδευςθσ δεν είναι καινοφρια υπόκεςθ. Ιδθ από τθ δεκαετία του 1920 ο Pressey ευαγγελιηόταν τθ χριςθ διδακτικϊν μθχανϊν, παρότι οι προτάςεισ του δεν ειςακοφςκθκαν παρά κάποιεσ δεκαετίεσ αργότερα. Στακμόσ ςτθ χριςθ διδακτικϊν μθχανϊν ςτάκθκε θ αξιοποίθςι τουσ από τον Skinner το 1957 (Κεριανόσ 2002). Συμπεραίνουμε, λοιπόν, ότι, κακϊσ θ χριςθ τθσ τεχνολογίασ ςτθν εκπαίδευςθ πυροδοτεί ςυηθτιςεισ και προβλθματιςμοφσ εδϊ και ςχεδόν ενενιντα χρόνια, ο προςδιοριςμόσ «νζεσ» αφορά ςτο καινοφριο ςτθν τεχνολογία ςτθν εκάςτοτε εποχι (Ραπακϊςτα, 2017). Ζτςι, ςε πρϊτθ φάςθ μποροφμε να διακρίνουμε τισ διδακτικζσ μθχανζσ, ςε δεφτερθ το ραδιόφωνο, το μαγνθτόφωνο, τθν τθλεόραςθ, το video, ενϊ πιο [33]

35 πρόςφατθ καινοτομία αποτελοφν οι θλεκτρονικοί υπολογιςτζσ και τα πολυμζςα, χωρίσ, ωςτόςο, οι νεότερεσ μορφζσ να αντικακιςτοφν πλιρωσ ι να παραγκωνίηουν τισ παλαιότερεσ (Cullingford 1995). Tα τελευταία τριάντα χρόνια ζχει ςυγκροτθκεί ζνα διεπιςτθμονικό πεδίο ζρευνασ με αντικείμενο τισ εκπαιδευτικζσ εφαρμογζσ των Τεχνολογιϊν τθσ Ρλθροφορίασ και τθσ Επικοινωνίασ. Ωσ αποτζλεςμα των ερευνϊν αυτϊν αναπτφχκθκε ζνα ευρφ φάςμα εκπαιδευτικϊν λογιςμικϊν, όπωσ: ςυςτιματα προςομοιϊςεων και μοντελοποιιςεων, υπερκείμενα, νοιμονα ςυςτιματα διδαςκαλίασ, ςυςτιματα ρομποτικισ, τα οποία ενςωματϊνουν τισ ςφγχρονεσ τεχνολογίεσ των πολυμζςων, τθσ εικονικισ πραγματικότθτασ και τθσ επικοινωνίασ από απόςταςθ μζςω διαδικτφου (Ραπακϊςτα, 2017). Ρλικοσ ερευνϊν αναγνωρίηει τθν προςτικζμενθ αξία τθσ χριςθσ των Νζων Τεχνολογιϊν ςτθν εκπαίδευςθ κακϊσ και ςτθν Εκπαίδευςθ από Απόςταςθ (ΕαΑ) (Baki, Kosa & Guven, 2011). Πμωσ, θ προςτικζμενθ παιδαγωγικι αξία των ΝΤ ςτθ μακθςιακι πράξθ εξαρτάται από τον τρόπο με τον οποίο αξιοποιοφνται τα τεχνολογικά εργαλεία (Κυνθγόσ & Δθμαράκθ, 2002), δθλαδι είναι άρρθκτα ςυνδεδεμζνθ με τον εκπαιδευτικό ςχεδιαςμό αξιοποίθςθσ των εργαλείων αυτϊν και όχι τόςο από τα ίδια τα τεχνολογικά εργαλεία (Κυνθγόσ, 2009). Οι νζεσ τεχνολογίεσ αλλάηουν ριηικά το τοπίο τθσ εκπαίδευςθσ. Συγκεκριμζνα, αλλάηουν: τον τρόπο διδαςκαλίασ και μάκθςθσ, τον τρόπο μελζτθσ αλλά και τον τρόπο ζρευνασ και αξιολόγθςθσ, επιμόρφωςθσ και κατάρτιςθσ. [34]

36 Ο Θ/Υ αποτελεί ζνα ςθμαντικό εργαλείο, επεξεργαςίασ πλθροφοριϊν, που μασ δίνει τθ δυνατότθτα διαςφνδεςθσ με άλλα περιφερειακά (διαδραςτικόσ πίνακασ, εκτυπωτισ) και εποπτικά μζςα. Θ αλλθλεπίδραςθ του Θ/Υ με το άτομο είναι άμεςθ, ενεργι και βελτιϊνει τθ μακθςιακι διεργαςία. Θ χριςθ του Θ/Υ δθμιουργεί αφενόσ ζνα πλοφςιο ςε ερεκίςματα και πλθροφορίεσ μακθςιακό περιβάλλον οδθγϊντασ τον μακθτι ςτθ γνϊςθ και αφετζρου, αποτελεί ζνα πολφτιμο εκπαιδευτικό εργαλείο ςτα χζρια του δαςκάλου (Τςικολάτασ, 2011). Ππωσ, όμωσ, ςυνικωσ ςυμβαίνει ςτθν ιςτορία των ανκρϊπινων επινοιςεων κάκε καινοτομία πλαιςιϊνεται τόςο από τουσ κιαςϊτεσ όςο και από τουσ πολζμιοφσ τθσ. Απαρζγκλιτα από τον παραπάνω κανόνα, το ίδιο ςυμβαίνει και με τθν ειςαγωγι των ΝΤ ςτθν ελλθνικι εκπαίδευςθ. Και οι δφο παραπάνω τάςεισ εκπροςωποφνται εξίςου ςκεναρά δε λείπουν, ωςτόςο, και οι οπαδοί τθσ λεγόμενθσ «μζςθσ οδοφ», που ςυνιςτοφν ψφχραιμθ ςτάςθ και παρακζτουν τόςο επιχειριματα υπζρ όςο και λφςεισ για τισ αδυναμίεσ των - ςχετικά - νζων μζςων (Ραπακϊςτα, 2017). Οι ακραίεσ ςτάςεισ δεν μποροφν να προςφζρουν γόνιμεσ λφςεισ κακϊσ εκελοτυφλοφν ςε πικανά πλεονεκτιματα ι μειονεκτιματα. Αντίκετα, κα γίνει μια προςπάκεια για να προβλθκεί ο κετικόσ τρόποσ αξιοποίθςισ τουσ, ζχοντασ πάντα ςτο νου ότι ο ςυνεχισ ζλεγχοσ τθσ ορκότθτασ μιασ κζςθσ μπορεί να οδθγιςει και ςτθν ουςιαςτικι αξιοποίθςι τθσ Αρνθτικι ςτάςθ των εκπαιδευτικϊν (Υαπακϊςτα, 2017) Ρροκειμζνου να διερευνθκεί το κζμα διεξοδικά χριςιμο είναι να μελετιςουμε από ποφ πθγάηει θ αρνθτικι ςτάςθ των εκπαιδευτικϊν απζναντι ςτισ ΝΤ και πϊσ μπορεί αυτι να ανατραπεί. α) περιγραφι Οι πολζμιοι των ΡΨ ζχουν χρθςιμοποιιςει μια ςειρά επιχειρθμάτων, κάποια από τα οποία ςταχυολογοφνται παρακάτω. Ζτςι, ιςχυρίηονται ότι: δθμιουργοφν νζεσ μορφζσ κοινωνικισ ανιςότθτασ ότι εςτιάηοντασ ςτθν τεχνολογία τθσ διδαςκαλίασ και μάκθςθσ θ όλθ διαδικαςία υποβακμίηεται ςε τεχνικι [35]

37 ότι οι ΝΤ ζχουν γριγορο ρυκμό παλαίωςθσ, οπότε και το κόςτοσ για τθν προμικεια νζου εξοπλιςμοφ είναι μεγάλο και ςυνεχζσ (Μαυρογιϊργοσ 2001) ότι δθμιουργοφν νζεσ διακρίςεισ, ςε πλθροφοριακά πλοφςιουσ και πλθροφοριακά φτωχοφσ (Κεριανόσ 2002). Θ χριςθ δεν κακορίηεται από το χριςτθ, κακϊσ αυτόσ επθρεάηεται από αυτζσ: «αν δϊςεισ ςε ζνα μικρό παιδί ςφυρί, κα βλζπει τα πάντα και παντοφ καρφιά»- μόνο ςτθν περίπτωςθ που δεν του μάκεισ τι είναι το εργαλείο που κρατά και πϊσ χρθςιμοποιείται (Μαυρογιϊργοσ 2001) Επιπλζον, ιςχυρίηεται ο Μαυρογιϊργοσ (2001) ότι «οι ΝΤ προκαλοφν ςε αναηθτιςεισ ςτόχων που δεν ιταν εφκολο να ςυλλάβει κανείσ με τα παλαιά μζςα» -εφκολα μποροφμε να διακρίνουμε το κετικό τθσ χριςθσ τουσ ςε αυτιν ακριβϊσ τθ διλωςθ: διεφρυνςθ του εκπαιδευτικοφ ορίηοντα που οφείλει να διευρφνεται, κακϊσ θ εκπαίδευςθ δεν αυτοτροφοδοτείται οφτε αυτοολοκλθρϊνεται, αλλά ςτόχο ζχει τθ διαλεκτικι ςχζςθ με μία κοινωνία που μεταβάλλεται με ραγδαίουσ ρυκμοφσ. Εκφράηονται, επίςθσ, φόβοι ότι θ πλθροφορικι κα ςυμβάλλει, ϊςτε ςτο μζλλον ςταδιακά να αντικαταςτακοφν οι δάςκαλοι από πλαςματικοφσ (virtual teachers) (Κεριανόσ 2002). Ρρόκειται για αναβίωςθ παλαιότερων φόβων ότι θ χριςθ πολυμζςων κα οδθγιςει ςε ςταδιακι «αποςχολειοποίθςθ» (Meighan 1997). Οι απόψεισ αυτζσ, μάλιςτα, κεωρθτικοποιικθκαν από αμερικανοφσ παιδαγωγοφσ (Papert, 1991). β) ποφ οφείλεται Σφμφωνα με τον G.W. Allport θ ςτάςθ ορίηεται ωσ «μια νοθτικι ι νευρικι κατάςταςθ ετοιμότθτασ, οργανωμζνθ μζςω των εμπειριϊν, που αςκεί κατευκυντιρια ι δυναμικι επίδραςθ ςτισ αποκρίςεισ του ατόμου προσ όλα τα αντικείμενα και τισ καταςτάςεισ με τα οποία αυτι ςχετίηεται». Καταλαβαίνουμε, λοιπόν, ότι θ ςτάςθ των εκπαιδευτικϊν απζναντι ςτισ ΝΤ πθγάηει από το ςφνολο των εμπειριϊν τουσ και κακορίηει τον τρόπο που τισ αντιμετωπίηουν, ςυχνά χωρίσ να προθγθκεί ορκι και/ι πλιρθσ ενθμζρωςθ και/ι επιμόρφωςθ για το περιεχόμενό τουσ. Επιπλζον, άλλοι οριςμοί επιμζνουν ότι θ κετικι ι αρνθτικι προδιάκεςθ που ορίηεται ωσ ςτάςθ είναι ςυναιςκθματικι (Ραπακϊςτα, 2017). Ωσ βαςικοί παράγοντεσ διαμόρφωςθσ αρνθτικισ ςτάςθσ ςτθ χριςθ ΝΤ ςτθν εκπαίδευςθ διακρίνονται: [36]

38 θ ανεπαρκισ μόρφωςθ-επιμόρφωςθ των εκπαιδευτικϊν, θ χαμθλι ποιότθτα του εκπαιδευτικοφ λογιςμικοφ και θ ανεπαρκισ γνϊςθ του πλαιςίου εφαρμογισ των ΝΤ (Μακράκθσ, 1994) γ) πϊσ μπορεί να αντιμετωπιςτεί Ο βαςικόσ τρόποσ αντιμετϊπιςθσ τθσ αρνθτικισ ςτάςθσ των εκπαιδευτικϊν απζναντι ςτισ ΝΤ είναι θ επιμόρφωςθ, που είναι ςκόπιμο να γίνεται κατά ειδικότθτεσ. Είναι ευνόθτο πωσ άλλεσ ανάγκεσ ζρχονται να καλφψουν οι ςυνάδελφοι τθσ πρωτοβάκμιασ από αυτοφσ τθσ δευτεροβάκμιασ εκπαίδευςθσ, όπωσ επίςθσ ότι άλλεσ είναι οι παιδευτικζσ ανάγκεσ τθσ κάκε ειδικότθτασ και ποικίλα τα λογιςμικά, οι παιδευτικζσ προςεγγίςεισ και τα προγράμματα που κα χρθςιμοποιιςουν (Ραπακϊςτα, 2017). Επιπλζον, οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί κα πρζπει να αναλάβουν τθν ευκφνθ τθσ «αυτό-επιμόρφωςισ» τουσ. Επιπρόςκετα, ο διευκυντισ τθσ ςχολικισ μονάδασ μπορεί να παίξει κακοριςτικό ρόλο ςτον ςυγκεκριμζνο τομζα, κακϊσ είναι απαραίτθτθ θ ςυνεργαςία του για να ανταποκρικοφν οι εκπαιδευτικοί ςτισ καλπάηουςεσ ανάγκεσ διαρκοφσ επιμόρφωςθσ, αλλά και να αναπτυχκεί κλίμα ςυνεργαςίασ και αλλθλοβοικειασ μεταξφ των ςυναδζλφων ςτθ ςχολικι μονάδα (Ραπακϊςτα, 2017). Σε μια ταχφτατα εξελιςςόμενθ κοινωνία, ςτθν οποία θ ζννοια τθσ εξζλιξθσ ταυτίηεται με τθν ζννοια τθσ τεχνολογίασ, προβάλλει ωσ ανάγκθ θ προςαρμοςτικότθτα και θ εξοικείωςθ των μακθτϊν με αυτιν, κακϊσ, αν θ τεχνολογία αντιμετωπιςτεί ςωςτά, μπορεί να παράγει πολιτιςμό και να ενιςχφςει τουσ κοινωνικοφσ δεςμοφσ (Σκαράκθσ &Τατίδου, 2001). Θ εναλλαγι κλαςικισ διδαςκαλίασ και χριςθσ πολυμζςων καταπολεμά τον εχκρό τθσ μάκθςθσ, που είναι θ ανία, θ οποία οδθγεί ςτθν αδιαφορία. Θ αντικατάςταςθ, ωςτόςο, τθσ πρϊτθσ από τθ δεφτερθ οδθγεί ςτθν ίδια ανία, εξαφανίηοντασ, επιπλζον, τον εμπνευςμζνο δάςκαλο που κα καταφζρει να αποςπάςει, ζςτω για λίγο, τθν προςοχι και κα εξάψει τθ δθμιουργικι φανταςία. Εξ άλλου, περιπτϊςεισ που οι ΝΤ χρθςιμοποιικθκαν ενεργά κατά τθν εκπαιδευτικι διαδικαςία, μζςα ςτο πλαίςιο ςφγχρονων κεωριϊν αξιοποίθςισ τουσ καταδεικνφουν ότι όχι μόνο δεν αντικαταςτάκθκε ο εκπαιδευτικόσ ςτθν τάξθ, αλλά και ςυνζβαλαν, ϊςτε να ανακεωρθκεί θ εκπαιδευτικι του προςζγγιςθ. [37]

39 Επιπλζον, οι ίδιοι οι μακθτζσ ανζπτυξαν αποτελεςματικότερθ και αποδοτικότερθ ςυλλογικι ςυνεργαςία, τόλμθςαν και πειραματίςτθκαν, ενϊ κάλυψαν κενά που υπιρχαν ςτθ μάκθςι τουσ (Ραπακϊςτα, 2017) Σι Ψεχνολογίεσ τθσ Υλθροφορικισ και των Επικοινωνιϊν ςτθν Ελλθνικι Εκπαίδευςθ (Καμμάσ, χ.χ.) i. Ζνταξθ Υλθροφορικισ ςτθν Ελλθνικι Εκπαίδευςθ: : πλθροφορικι ςτα τεχνικά επαγγελματικά και πολυκλαδικά λφκεια: δθμιουργία κλάδου πλθροφορικισ κακιζρωςθ μοντζλου ζνταξθσ ΤΡΕ με ςτόχο τον αλφαβθτιςμό ςτουσ υπολογιςτζσ χωρίσ πειραματικι φάςθ λακεμζνθ θ κεϊρθςθ τθσ πλθροφορικισ ωσ μακιματοσ επαγγελματικισ κατάρτιςθσ -1990: μάκθμα πλθροφορικισ ςτο γυμνάςιο -1997: Ενιαίο Ρλαίςιο Ρρογράμματοσ Σπουδϊν (ΕΡΡΣ) -1998: πλθροφορικι ςτο γενικό λφκειο -πρόςφατα πλθροφορικι ςτθν πρωτοβάκμια εκπαίδευςθ ii. Ενιαίο Υλαίςιο Υρογράμματοσ Χπουδϊν (ΕΥΥΧ) γενικό πλαίςιο προγράμματα ςπουδϊν μεκοδολογία διδαςκαλίασ προδιαγραφζσ ςχολικϊν εργαςτθρίων : Διακεματικό Ενιαίο Ρλαίςιο Ρρογράμματοσ Σπουδϊν (ΔΕΡΡΣ) [38]

40 -ζνταξθ ΨΥΕ (Ψεχνολογίεσ τθσ Υλθροφορικισ και τθσ Επικοινωνίασ) ςτθν ελλθνικι εκπαίδευςθ το πλαίςιο ςπουδϊν πλθροφορικισ ωσ αυτόνομο γνωςτικό αντικείμενο ο ςφγχρονοσ οριςμόσ τθσ γνϊςθσ πρζπει να περιλαμβάνει και τθν ικανότθτα να κατανοοφμε και να χρθςιμοποιοφμε τθν τεχνολογία θ αξιοποίθςθ των εφαρμογϊν τθσ πλθροφορικισ ςυνδζεται με ζνα ςφνολο δεξιοτιτων που κα είναι απαραίτθτεσ ςτο ςθμερινό μακθτι-αυριανό πολίτθ για να εξελιχκεί επαγγελματικά και να επιβιϊςει ςε ζνα κόςμο ςυνεχϊσ μεταβαλλόμενο προγράμματα του Υπουργείου Ραιδείασ (Οδφςςεια) iii. Σι ΨΥΕ (Ψεχνολογίεσ τθσ Υλθροφορικισ και τθσ Επικοινωνίασ) ςτθν προςχολικι εκπαίδευςθ Το ΔΕΡΡΣ (Διακεματικό Ενιαίο Ρλαίςιο Ρρογράμματοσ Σπουδϊν) για πρϊτθ φορά το 2003 αναφζρεται ςτθν ειςαγωγι των ΤΡΕ ςτα νθπιαγωγεία. Σκοπόσ τθσ ειςαγωγισ τθσ Ρλθροφορικισ ςτο Νθπιαγωγείο είναι: να εξοικειωκοφν τα παιδιά με απλζσ βαςικζσ λειτουργίεσ του υπολογιςτι να ζλκουν ςε μια πρϊτθ επαφι με διάφορεσ χριςεισ του, ωσ: o ωσ εποπτικοφ μζςου διδαςκαλίασ o ωσ εργαλείου ανακάλυψθσ, δθμιουργίασ και ζκφραςθσ ςτο πλαίςιο των κακθμερινϊν τουσ δραςτθριοτιτων Επιπλζον, τα παιδιά ενκαρρφνονται με τθ βοικεια του εκπαιδευτικοφ: να προςεγγίηουν βαςικζσ ζννοιεσ που αφοροφν τον υπολογιςτι να αποκτοφν ςτοιχειϊδεισ δεξιότθτεσ χειριςμοφ λογιςμικοφ γενικισ χριςθσ να «παίηουν» με αςφάλεια χρθςιμοποιϊντασ τον υπολογιςτι ςτο πλαίςιο των δυνατοτιτων τθσ ευαίςκθτθσ θλικίασ τουσ να αναγνωρίηουν τον υπολογιςτι ωσ χριςιμο εργαλείο για τον άνκρωπο iv. Σι ΨΥΕ (Ψεχνολογίεσ τθσ Υλθροφορικισ και τθσ Επικοινωνίασ) ςτθν πρωτοβάκμια εκπαίδευςθ [39]

41 Θ πειραματικι ειςαγωγι τθσ Ρλθροφορικισ ςτο Γυμνάςιο το 1988 κακϊσ και θ διαμορφοφμενθ απαίτθςθ τθσ κοινωνίασ ςτθν αρχι τθσ δεκαετίασ του 90 υπιρξαν τα κφρια ερεκίςματα που οδιγθςαν μερικά δθμοτικά ςχολεία ςτθν αρχι, περιςςότερα ςτθ ςυνζχεια, να εξοπλιςτοφν με υπολογιςτζσ και να προςφζρουν μακιματα Ρλθροφορικισ εκτόσ του τυπικοφ ωρολογίου προγράμματοσ και εκτόσ του ωραρίου λειτουργίασ των ςχολείων. Το νζο Δ.Ε.Ρ.Ρ.Σ. και το Α.Ρ.Σ. (Αναλυτικό Ρρόγραμμα Σπουδϊν) Ρλθροφορικισ ( ): Συντάχκθκε ςφμφωνα με τισ γενικζσ αρχζσ που ζχει κζςει το Ρ.Λ. λαμβανομζνων υπόψθ τθσ ελλθνικισ πραγματικότθτασ (μονοκζςια, ολιγοκζςια, πολυκζςια ςχολεία) και αντίςτοιχων προγραμμάτων ςπουδϊν άλλων εκπαιδευτικϊν ςυςτθμάτων (κυρίωσ χωρϊν τθσ Ευρωπαϊκισ Ζνωςθσ, όπωσ Αγγλίασ, Φιλανδίασ κλπ.). Ρροτείνει τθν ζνταξθ ειςαγωγι τθσ Ρλθροφορικισ ςτο Δθμοτικό ςχολείο κατά το πρότυπο τθσ «ολιςτικισ προςζγγιςθσ» ςφμφωνα με το οποίο τα κζματα που αφοροφν τθν Ρλθροφορικι, και γενικότερα τισ Τεχνολογίεσ τθσ Ρλθροφορίασ και τθσ Επικοινωνίασ (ΤΡΕ), διδάςκονται ςτο πλαίςιο τθσ διδαςκαλίασ όλων των άλλων γνωςτικϊν αντικειμζνων ωσ ζκφραςθ μιασ διακεματικισ διεπιςτθμονικισ προςζγγιςθσ τθσ γνϊςθσ και απορρίπτει τθν «τεχνοκρατικι προςζγγιςθ» τθσ διδαςκαλίασ τθσ Υλθροφορικισ ωσ αυτόνομου γνωςτικοφ αντικειμζνου. Ξαλφπτει τισ ζξι τάξεισ του Δθμοτικοφ, απευκφνεται ςτο δάςκαλο και, χωρίσ να απαιτεί πρόςκετθ ϊρα διδαςκαλίασ, προςδιορίηει τισ ελάχιςτεσ γνϊςεισ και δεξιότθτεσ που απαιτείται να ζχει αποκτιςει και καλλιεργιςει ο μακθτισ, κατά θλικιακό επίπεδο, για να μπορεί να αξιοποιιςει τον υπολογιςτι. Θ ςπειροειδισ ανάπτυξθ του Α.Ρ.Σ. Ρλθροφορικισ, θ προςπάκεια περιοριςμοφ των γνϊςεων ςτα αναγκαία και ουςιαςτικά, οι ενδεικτικζσ δραςτθριότθτεσ κακϊσ και τα διακεματικά ςχζδια εργαςίασ (βαςικά χαρακτθριςτικά των νζων Α.Ρ.Σ.) δίνουν τθ δυνατότθτα υλοποίθςθσ του προγράμματοσ ακόμα και ςτισ δφο τελευταίεσ τάξεισ χωρίσ να προχποκζτει τθν εφαρμογι του ςτισ προθγοφμενεσ. Στθν περίπτωςθ που θ εφαρμογι του ζχει ξεκινιςει από προθγοφμενεσ τάξεισ δίνεται θ δυνατότθτα ςτουσ μακθτζσ των δφο τελευταίων τάξεων να αςκθκοφν ςτο πλαίςιο τθσ «Ευζλικτθσ Ηϊνθσ» ςε λογιςμικό γενικισ χριςθσ για τθν παραπζρα καλλιζργεια των δεξιοτιτων τουσ και τθν ανάπτυξθ τθσ ςκζψθσ τουσ. μεκοδολογία ζνταξθσ και διδαςκαλίασ [40]

42 1. Σ υπολογιςτισ ςτθν τάξθ: 1α. πρότυπο ολοκλθρωμζνθσ ζνταξθσ ΨΥΕ γωνιά του υπολογιςτι διαδίκτυο χριςθ ςε όλα τα γνωςτικά αντικείμενα ανάπτυξθ εργαςιϊν (και διακεματικϊν) διαχείριςθ βιβλιοκικθσ τθσ τάξθσ επικοινωνία με άλλουσ μακθτζσ αναηιτθςθ πλθροφοριϊν εφθμερίδα τθσ τάξθσ ανάπτυξθ υλικοφ για εκδθλϊςεισ 1β. Σ υπολογιςτισ εποπτικό μζςο διδαςκαλίασ επικοινωνιακό μζςο μζςο αναηιτθςθσ γνωςτικό - διερευνθτικό εργαλείο εργαλείο ςυνεργατικισ μάκθςθσ 1γ. Υλεονεκτιματα αγορά ενόσ ι δφο υπολογιςτϊν με εκτυπωτι μικρά λειτουργικά ζξοδα υλοποίθςθ με πρωτοβουλία τθσ τοπικισ κοινωνίασ [41]

43 χωρίσ ειδικό προςωπικό και ειδικι αίκουςα 1δ. Πειονεκτιματα προχπόκεςθ θ επιμόρφωςθ όλων των εκπαιδευτικϊν μεγαλφτεροσ αρικμόσ υπολογιςτϊν ςτα μεγάλα ςχολεία αποτελεςματικό ςφςτθμα ςυντιρθςθσ 2. Εργαςτιριο Υλθροφορικισ 2α. Σ υπολογιςτισ μζςο διδαςκαλίασ γνωςτικό διερευνθτικό εργαλείο επικοινωνιακό μζςο μζςο αναηιτθςθσ πλθροφοριϊν 2β. Πειονεκτιματα ανάγκθ για ειδικό προςωπικό και ειδικι αίκουςα μεγάλο οικονομικό κόςτοσ για εργαςτιριο ανάγκθ για αποτελεςματικό ςφςτθμα ςυντιρθςθσ v. Σι ΨΥΕ (Ψεχνολογίεσ τθσ Υλθροφορικισ και τθσ Επικοινωνίασ) ςτθ Δευτεροβάκμια Εκπαίδευςθ 1. Γυμνάςιο [42]

44 Στο Γυμνάςιο θ Ρλθροφορικι διδάςκεται, μία ϊρα εβδομαδιαίωσ ανά τάξθ, ωσ αυτόνομο γνωςτικό αντικείμενο. Τα ιςχφοντα προγράμματα ζχουν ςυνταχκεί κατά το πρότυπο τθσ «τεχνοκρατικισ προςζγγιςθσ (απομονωμζνο πρότυπο)» ςφμφωνα με το οποίο βαςικι επιδίωξθ είναι θ απόκτθςθ γνϊςεων ςχετικά με τθ λειτουργία του υπολογιςτι και τον προγραμματιςμό. Πε τα νζα Δ.Ε.Υ.Υ.Χ. και Α.Υ.Χ. Υλθροφορικισ ( ): Επιχειρείται θ προςζγγιςθ του «πραγματολογικοφ προτφπου», ςφμφωνα με το οποίο οι μακθτζσ αποκτοφν γενικζσ γνϊςεισ Ρλθροφορικισ με τθ διδαςκαλία του μακιματοσ ωσ αυτόνομου γνωςτικοφ αντικειμζνου και ταυτόχρονα επιδιϊκεται θ αξιοποίθςθ των ΤΡΕ (Τεχνολογίεσ τθσ Ρλθροφορίασ και τθσ Επικοινωνίασ) ςε όλα τα γνωςτικά αντικείμενα. Με τθν προςζγγιςθ αυτι: α) Εξαςφαλίηονται αφενόσ θ απόκτθςθ γενικϊν γνϊςεων ςτισ ΤΡΕ για όλουσ τουσ μακθτζσ και αφετζρου θ απόκτθςθ των απαραίτθτων γνϊςεων (π.χ. ειςαγωγι ςτον προγραμματιςμό) για εκείνουσ τουσ μακθτζσ που κα ςυνεχίςουν τισ ςπουδζσ τουσ ςτθν επόμενθ, μθ υποχρεωτικι, βακμίδα τθσ εκπαίδευςθσ. β) Υποςτθρίηονται και εξυπθρετοφνται οι ςκοποί τθσ διακεματικότθτασ και τθσ διεπιςτθμονικότθτασ. Εκςυγχρονίηεται το περιεχόμενο των ςπουδϊν ςφμφωνα με τισ ςθμερινζσ εξελίξεισ των ΤΡΕ (π.χ. πολυμζςα, υπθρεςίεσ Διαδικτφου). Λαμβάνεται υπόψθ το γεγονόσ ότι οι μακθτζσ που προςζρχονται ςτο Γυμνάςιο είναι δυνατό να μθν ζχουν προθγοφμενεσ γνϊςεισ ςτθν Ρλθροφορικι κακϊσ και θ διαφορετικότθτα των υφιςτάμενων εργαςτθρίων (μπορεί για παράδειγμα να μθ διδαχκεί θ ενότθτα των πολυμζςων) γι αυτό είναι ανοικτό και ευπροςάρμοςτο από τον εκπαιδευτικό. Επιδιϊκεται θ ςυμβατότθτα με τα αντίςτοιχα προγράμματα ςπουδϊν των άλλων ευρωπαϊκϊν χωρϊν. Δίνεται ζμφαςθ ςτθν κοινωνικι διάςταςθ τθσ χριςθσ των ΤΡΕ ςτθν κακθμερινι ηωι και τθν επίδραςι τουσ ςτθν επιςτιμθ, τθν τζχνθ, τον πολιτιςμό, το περιβάλλον κλπ. Ρεριορίηεται το περιεχόμενο των ςπουδϊν ςτα ουςιϊδθ και απαραίτθτα. Γίνεται εξορκολογιςμόσ τθσ διδακτζασ φλθσ, θ οποία μειϊνεται, και γίνεται ςαφζσ ςτο διδάςκοντα «τι» κα διδάξει ϊςτε να περιοριςκεί το φαινόμενο του «πλατιαςμοφ» και τθσ «επιςτθμολογίασ». 2. Οφκειο θ πλθροφορικι ωσ μάκθμα γενικισ παιδείασ (επιλογισ) ςυνζχιςθ και εμβάκυνςθ γνϊςεων και προςαρμογι ςτισ νζεσ εξελίξεισ των ΤΡΕ [43]

45 ςφαιρικι εκπαίδευςθ για διάχυςθ των ΤΡΕ ςε όλο το φάςμα του αναλυτικοφ προγράμματοσ Γενικόσ ςκοπόσ τθσ πλθροφορικισ ςτο ενιαίο λφκειο (ΕΥΥΧ): Τα μακιματα επιλογισ Εφαρμογζσ Ρλθροφορικισ και Εφαρμογζσ Υπολογιςτϊν εντάςςονται ςτο ωρολόγιο πρόγραμμα, των Αϋ και Βϋ/Γϋ τάξεων αντίςτοιχα, του Ενιαίου Λυκείου και ζχουν γενικό ςκοπό: τθν επζκταςθ τθσ γενικισ πλθροφορικισ παιδείασ των μακθτϊν με ζμφαςθ ςτθν ανάπτυξθ ικανοτιτων και δεξιοτιτων ςτθ χριςθ και αξιοποίθςθ των υπολογιςτικϊν και δικτυακϊν τεχνολογιϊν ωσ εργαλείων μάκθςθσ και ςκζψθσ τθν ενθμζρωςθ των μακθτϊν για τισ εφαρμογζσ τθσ πλθροφορικισ ςτο ςφγχρονο κόςμο και ειδικότερα για τισ δυνατότθτεσ που προςφζρει και τισ προοπτικζσ που δθμιουργεί ςτον κλάδο/κατεφκυνςθ που επζλεξαν (ι πρόκειται να επιλζξουν) για να ςπουδάςουν τθν ευαιςκθτοποίθςθ, τον προβλθματιςμό και τθν ανάπτυξθ κριτικισ ικανότθτασ εκ μζρουσ των μακθτϊν, ςτα κοινωνικά, θκικά, πολιτιςμικά, κ.ά. ηθτιματα που τίκενται με τθν «ειςβολι» των υπολογιςτικϊν και δικτυακϊν τεχνολογιϊν ςε όλουσ τουσ τομείσ τθσ ανκρϊπινθσ δραςτθριότθτασ. Γνϊςεισ και δεξιότθτεσ που πρζπει να αποκτθκοφν (ΕΥΥΧ): να μποροφν να περιγράφουν τθν ζννοια, τον ςκοπό και τα ςτάδια ανάπτυξθσ των πλθροφοριακϊν ςυςτθμάτων να μποροφν να διακρίνουν και να αναγνωρίηουν τισ εφαρμογζσ τθσ πλθροφορικισ ςτο ςφγχρονο κόςμο να γνωρίηουν τισ βαςικζσ κατθγορίεσ υπολογιςτικϊν ςυςτθμάτων και να περιγράφουν τα βαςικά χαρακτθριςτικά τθσ λειτουργίασ και των δυνατοτιτων τουσ να μποροφν να επιλζγουν, κάκε φορά που κα χρειάηονται, το κατάλλθλο λογιςμικό να μποροφν να περιγράφουν τα χαρακτθριςτικά και τισ δυνατότθτεσ των ςφγχρονων προγραμματιςτικϊν εργαλείων να μποροφν να επιλφουν απλά προβλιματα με χριςθ προγραμματιςτικϊν εργαλείων να μποροφν να αναπτφςςουν απλζσ εφαρμογζσ πολυμζςων να κατανοοφν και να μποροφν να εξθγιςουν βαςικζσ ζννοιεσ και όρουσ τθσ ςφγχρονθσ δικτυακισ τεχνολογίασ [44]

46 να μποροφν να χρθςιμοποιοφν τισ υπθρεςίεσ του Internet και να δθμιουργοφν τισ δικζσ τουσ ςελίδεσ ςτον παγκόςμιο ιςτό πλθροφοριϊν να μποροφν να κρίνουν τισ επιπτϊςεισ τθσ πλθροφορικισ ςτθ ηωι των ανκρϊπων να ζχουν αποκτιςει επαρκι εικόνα για τισ εφαρμογζσ και τισ δυνατότθτεσ που προςφζρουν οι υπολογιςτικζσ και δικτυακζσ τεχνολογίεσ ςτθν κατεφκυνςθ/κλάδο που επζλεξαν για να ςπουδάςουν Αξιοποίθςθ των Ρζων Ψεχνολογιϊν ςτο ςθμερινό ςχολείο ενςωμάτωςθ ςτθν εκπαιδευτικι διαδικαςία (Ραπακϊςτα, 2017) Ππωσ ζχει επιςθμανκεί θ διάςταςθ ανάμεςα ςτθ κεωρία και τισ εξαγγελίεσ για τθ χριςθ ΝΤ ςτο ελλθνικό ςχολείο είναι μεγάλθ. Αν και τα περιςςότερα ςχολεία τθσ δευτεροβάκμιασ εκπαίδευςθσ (ακόμα και ςε εξαιρετικά απομακρυςμζνεσ περιοχζσ) ζχουν πράγματι εξοπλιςτεί με εργαςτιρια πλθροφορικισ, ςε ελάχιςτεσ περιπτϊςεισ τα εργαςτιρια αυτά είναι καταρχιν προςπελάςιμα από τουσ ίδιουσ τουσ κακθγθτζσ (Γιακουμάτου 2004). Κακϊσ οι διευκυντζσ είναι υπεφκυνοι για τον υλικοτεχνικό εξοπλιςμό, κρατοφν κλειδωμζνο το εργαςτιριο προκειμζνου να αποφευχκοφν φκορζσ. Φυςικά θ χριςθ του εργαςτθρίου δεν απαγορεφεται, αλλά είναι ςαφζσ ότι πολφ απζχει από το να χρθςιμοποιείται ηωντανά και δραςτιρια για τθ διδαςκαλία αλλά και τθ μελζτθ των μακθτϊν (Γιακουμάτου 2000). Υπάρχουν, ωςτόςο, ευτυχείσ εξαιρζςεισ που ιρκαν ςε επαφι με πιλοτικά προγράμματα και επιμορφϊκθκαν αλλά και διδάχτθκαν τθ χριςθ λογιςμικϊν, όπωσ, για παράδειγμα, ςυνζβθ με το πρόγραμμα τθσ Σδφςςειασ (Γιακουμάτου 2004). Τθ ςχολικι χρονιά , ςτον χϊρο τθσ Ρρωτοβάκμιασ και Δευτεροβάκμιασ Εκπαίδευςθσ, υλοποιικθκαν, ςε πολλά ςχολεία, δφο προγράμματα επιμόρφωςθσ των εκπαιδευτικϊν (Ανανιάδθσ, 2002): 1. το ζνα, με τίτλο: «Ενδοςχολικι Επιμόρφωςθ των Εκπαιδευτικϊν Δευτεροβάκμιασ Εκπαίδευςθσ ςτισ Ψεχνολογίεσ τθσ Υλθροφορίασ και τθσ Επικοινωνίασ (Ψ.Υ.Ε.)» και [45]

47 2. το άλλο, με τίτλο: «Επιμόρφωςθ Εκπαιδευτικϊν ςτθν αξιοποίθςθ των Ψεχνολογιϊν Υλθροφορίασ και Επικοινωνιϊν (Ψ.Υ.Ε.) ςτθν Εκπαίδευςθ», ι καλφτερα, όπωσ το γνωρίηουν όλοι, το πρόγραμμα τθσ «Ξοινωνίασ τθσ Υλθροφορίασ του Δαςκάλου», που ιταν και ο αρχικόσ τίτλοσ. Το πρϊτο πρόγραμμα, υλοποιείται ςε 135 ςχολεία τθσ χϊρασ, κατανεμθμζνα ςε πολλοφσ νομοφσ, από 105 Επιμορφωτζσ εκπαιδευτικϊν ςτισ ΨΥΕ, που ζχουν παρακολουκιςει ετιςιο μεταπτυχιακό πρόγραμμα ςε Τμιματα Ρλθροφορικισ και Ραιδαγωγικισ των Ρανεπιςτθμίων Ακινασ, Κεςςαλονίκθσ και Μακεδονίασ. Οι 105 επιμορφωτζσ πραγματοποιοφν κακθμερινό επιμορφωτικό ζργο αναφορικά με τθν ζνταξθ των ΤΡΕ ςτθ διδαςκαλία των διαφόρων μακθμάτων ςτθ Δευτεροβάκμια Εκπαίδευςθ και το όλο πρόγραμμα εποπτεφει θ Διεφκυνςθ Σπουδϊν Δευτεροβάκμιασ Εκπαίδευςθσ του Υπουργείου Εκνικισ Ραιδείασ και Κρθςκευμάτων (ΥΡΕΡΚ). Ρρόκειται για ςυνζχεια των επιμορφϊςεων που πραγματοποιικθκαν ςτα «ςχολεία του ΟΔΥΣΣΕΑ» και τθσ ΟΔΥΣΣΕΛΑΣ. Θ ΣΔΩΧΧΕΛΑ ιταν ζνα μζροσ του Επιχειρθςιακοφ Ρρογράμματοσ Εκπαίδευςθσ και Αρχικισ Επαγγελματικισ Κατάρτιςθσ (ΕΡΕΑΕΚ) του ΥΡΕΡΚ, και υλοποιικθκε από το ΥΡΕΡΚ, το Ραιδαγωγικό Λνςτιτοφτο και το Λνςτιτοφτο Τεχνολογίασ Υπολογιςτϊν (ΛΤΥ), που είχε αναλάβει το ςχεδιαςμό, τθν τεχνικι ςτιριξθ και τθν παρακολοφκθςθ των 19 ζργων τθσ Ενζργειασ. Τα ζργα αυτά επιτυγχάνουν τθν ζνταξθ των Τ.Ρ.Ε. ςτθν κφρια κακθμερινι ςχολικι δραςτθριότθτα 385 ςχολείων τθσ Β/κμιασ Εκπ/ςθσ, για το ςφνολο των γνωςτικϊν αντικειμζνων του επίςθμου προγράμματοσ ςπουδϊν του ΥΡΕΡΚ, δθμιουργϊντασ μια κρίςιμθ μάηα ςχολικϊν κοινοτιτων που ενςωματϊνουν τισ ΨΥΕ ωσ αναπόςπαςτο τμιμα τθσ κακθμερινισ μακθςιακισ διαδικαςίασ. Θ ενςωμάτωςθ αυτι επιτυγχάνεται μζςα από τθν: 1. Επιμόρφωςθ και ςτιριξθ εκπαιδευτικϊν όλων των ειδικοτιτων: ενδοςχολικι, ςυνεχισ και προςανατολιςμζνθ ςτθν εκπαιδευτικι πράξθ από ειδικευμζνουσ επιμορφωτζσ, 2. Δθμιουργία κατάλλθλθσ υποδομισ: : πλιρωσ εξοπλιςμζνα εργαςτιρια ςυνδεδεμζνα ςε Ρανελλινιο Σχολικό Δίκτυο και τεχνικι υποςτιριξθ για το ςφνολο των ςχολείων, 3. Δθμιουργία κατάλλθλου εκπαιδευτικοφ υλικοφ: ανάπτυξθ νζου και προςαρμογι υπάρχοντοσ διεκνοφσ διερευνθτικοφ και διακεματικοφ εκπαιδευτικοφ λογιςμικοφ. [46]

48 Και οι ίδιοι, ωςτόςο, κεωροφν τα λογιςμικά αυτά ξεπεραςμζνα ςε ςχζςθ με αυτά που χρθςιμοποιοφν οι μακθτζσ εξωςχολικά. Επιπλζον, θ ςυντριπτικι πλειοψθφία των ςυναδζλφων αγνοοφν (αγνοοφμε) τθν φπαρξθ των ςυγκεκριμζνων λογιςμικϊν, κακϊσ αυτά διατζκθκαν μόνο ςτα ςχολεία που ςυμμετείχαν ςτο πρόγραμμα τθσ Οδφςςειασ (Γιακουμάτου 2004). Μια λφςθ, λοιπόν, κα μποροφςε να είναι θ εφαρμογι πλικουσ ανάλογων προγραμμάτων, με ςφγχρονα λογιςμικά, ϊςτε να εξοικειωκεί και να ενθμερωκεί μεγαλφτεροσ αρικμόσ εκπαιδευτικϊν. Να δοφμε λίγο πιο αναλυτικά τουσ 3 τρόπουσ ενςωμάτωςθσ των ΨΥΕ ςτθν εκπαίδευςθ. 1. Ο ρόλοσ του εκπαιδευτικοφ ςτθν Κοινωνία τθσ Ρλθροφορίασ, όχι μόνο δεν υποβακμίηεται, αλλά με τισ κατάλλθλεσ προχποκζςεισ και διαδικαςίεσ γίνεται πολφ πιο ςφγχρονοσ, ουςιαςτικόσ ωσ προσ τθν διδακτικι πρακτικι και επαγγελματικά ανταγωνιςτικόσ. Επιτρζπει ςτον εκπαιδευτικό να αναπτφξει πολφπλευρθ διδακτικι δράςθ ςτθν τάξθ, με το να ςυμβουλεφει, να παραινεί, να ςυν-ερευνά, να κακοδθγεί και να ενθμερϊνει τον μακθτι. Του επιτρζπει να εςτιάςει ςτθν ουςία τθσ μακθςιακισ διαδικαςίασ, να επθρεάςει τον μακθτι και να κατευκφνει παραγωγικά τθν αμφιςβιτθςθ, τθν αναηιτθςθ, τθν ανακάλυψθ, τθν κατανόθςθ, το λάκοσ. Στθν «Οδφςςεια», ζνα από τα πιο ςθμαντικά ζργα είναι θ πολφπλευρθ επιμόρφωςθ των εν ενεργεία κακθγθτϊν προσ αυτι τθν κατεφκυνςθ. Αντί για το μονοδιάςτατο μοντζλο τθσ ςεμιναριακισ ενθμζρωςθσ, θ επιμόρφωςθ τθσ «Οδφςςειασ» είναι ενδοςχολικι, προςαρμοςμζνθ ςτισ ανάγκεσ του κάκε ςχολείου, ςυςτθματικι, ςυνεχισ, μθ εντατικι και προςανατολιςμζνθ ςτθν εκπαιδευτικι πρακτικι. Στοχεφει ςτουσ εκπαιδευτικοφσ όλων των ειδικοτιτων και ςυνδυάηει κζματα παιδαγωγικισ αξιοποίθςθσ των ΤΡΕ, κζματα διδακτικισ μεκοδολογίασ για τθν αξιοποίθςθ των ΤΡΕ, τεχνικι κατάρτιςθ χριςθσ του εξειδικευμζνου λογιςμικοφ 12 και μεκόδουσ διδαςκαλίασ ςτθν τάξθ με το εργαςτιρι τθσ «Οδφςςειασ» (εργαςτιριο «Μνθςτιρων»). Αντιμετωπίηει των εκπαιδευτικό ωσ ςυνδιαμορφωτι τθσ αξιοποίθςθσ των ΤΡΕ ςτθν τάξθ και όχι ωσ απλό διεκπεραιωτι προδιαγεγραμμζνου αναλυτικοφ προγράμματοσ. Στόχοσ τθσ «Οδφςςειασ» ιταν να εκπαιδευτοφν ςε ετιςια προγράμματα μεταπτυχιακισ εξειδίκευςθσ 125 κακθγθτζσ των περιςςοτζρων ειδικοτιτων και να επιμορφωκοφν ενδοςχολικά 5500 κακθγθτζσ όλων των ειδικοτιτων. Εκπαιδεφτθκαν 115 επιμορφωτζσ ςε 3 φάςεισ από το 1999 ζωσ το 2001, και τθ χρονιά , 105 επιμορφωτζσ ςε 135 ςχολεία τθσ «Οδφςςειασ» επιμόρφωςαν ενδοςχολικά 2500 κακθγθτζσ των ειδικοτιτων ΡΕ2 (φιλόλογοι), ΡΕ3 (μακθματικοί), ΡΕ4 (φυςικοί), ΡΕ5 (γαλλικϊν), ΡΕ9 (οικονομολόγοι), ΡΕ11 (φυςικισ αγωγισ) και ΡΕ19 (πλθροφορικισ) [47]

49 2. Τα ςχολικά εργαςτιρια τθσ «Σδφςςειασ» (εκτόσ από τα πρϊτα 18 εργαςτιρια του «Οδυςςζα» που εγκαταςτάκθκαν ςταδιακά από τθν άνοιξθ του 1997) άρχιςαν από τον Αφγουςτο του 1999 να εξοπλίηονται με ςφγχρονεσ ςυςκευζσ υπολογιςτικισ και δικτυακισ τεχνολογίασ, ενϊ ζχουν εγκαταςτακεί ςχολικά εργαςτιρια και ςτα 385 ςχολεία που ςυμμετζχουν ςτθν «Οδφςςεια». Κάκε εργαςτιριο αποτελείται από 8-12 Θ/Υ, ανάλογα με τουσ μακθτζσ που υπάρχουν ςτθν τάξθ. Οι μακθτζσ κάκονται ανά 2 ι 3 ςε κάκε υπολογιςτι και ςυνεργάηονται μεταξφ τουσ ενϊ ο κακθγθτισ ζχει τθν δυνατότθτα να χρθςιμοποιεί τον δικό του υπολογιςτι. Στο ςχολικό εργαςτιριο παρζχεται πρόςβαςθ ςτο ίντερνετ και δυνατότθτα διαςφνδεςθσ και επικοινωνίασ μεταξφ τουσ. Μζχρι ςιμερα είναι δικτυωμζνα 385 ςχολικά εργαςτιρια τθσ «Οδφςςειασ», και όλεσ οι Διευκφνςεισ Β/κμιασ Εκπ/ςθσ. Πλα τα ςχολεία τθσ Β/κμιασ Εκπ/ςθσ (γυμνάςια, λφκεια και ΤΕΕ) ζχουν πρόςβαςθ ςτο διαδίκτυο, και μζχρι τζλουσ του 2003 κα ζχουν πρόςβαςθ όλα τα ςχολεία και οι διοικθτικζσ μονάδεσ τθσ Α/κμιασ Εκπ/ςθσ. Πλα ςχεδόν τα Ενιαία Λφκεια, τα περιςςότερα ΤΕΕ και τα περιςςότερα γυμνάςια ζχουν ςφγχρονα ςχολικά εργαςτιρια πλθροφορικισ, ςαν τθσ «Οδφςςειασ», αλλά με πιο ςφγχρονο εξοπλιςμό (επεξεργαςτζσ, ςαρωτζσ, εκτυπωτζσ, μικρόφωνα, θχεία, Win2000, Linux, κ.α.). 3. Θ «Οδφςςεια» λαμβάνοντασ υπόψθ τισ διεκνείσ εκπαιδευτικζσ και τεχνολογικζσ τάςεισ ζχει αναπτφξει μζςα από διαδικαςίεσ τεχνολογικισ και παιδαγωγικισ αξιολόγθςθσ 50 εκπαιδευτικά λογιςμικά, ενϊ παράλλθλα ζχει προςαρμόςει ςτο ελλθνικό εκπαιδευτικό ςφςτθμα 17 πακζτα διεκνϊσ αναγνωριςμζνων εκπαιδευτικϊν λογιςμικϊν. (ΒΟ. ΑΦΧΕΛΣ: ΣΠΘΦΛΞΑ) Υρόγραμμα «Σδφςςεια» Θ ενζργεια ΟΔΥΣΣΕΛΑ ξεκίνθςε το 1996 και τελείωςε το Θ παιδαγωγικι αξιοποίθςθ του εκπαιδευτικοφ λογιςμικοφ τθσ «Οδφςςειασ» ςτοχεφει ςτθν ποιοτικι αναβάκμιςθ τθσ διδακτικισ μακθςιακισ διαδικαςίασ εςτιάηοντασ ςτθν ανάπτυξθ τθσ κριτικισ και δθμιουργικισ ςκζψθσ, ςτον πειραματιςμό, ςτθν διερεφνθςθ, κατανόθςθ και εμπζδωςθ δφςκολων και αφθρθμζνων εννοιϊν και φαινομζνων. Σελίδεσ ςτο διαδίκτυο για τα δφο προγράμματα: Οδφςςεια α) β) [48]

50 Υανελλινιο Χχολικό Δίκτυο: Θλεκτρονικι Ψάξθ Εκπαιδευτικό Οογιςμικό: Ξοινωνία τθσ Υλθροφορίασ α) Στο πλαίςιο τθσ «Οδφςςειασ» ζχουν παραχκεί περίπου 80 εκπαιδευτικά λογιςμικά για όλα τα μακιματα Γυμναςίου, Λυκείου και ΤΕΕ, και όποιοσ/α ενδιαφζρεται να πλθροφορθκεί για το περιεχόμενο και άλλα χριςιμα ςτοιχεία του κάκε λογιςμικοφ να επιςκεφκεί τθ ςελίδα ςτο διαδίκτυο: Ψθφιακό Χχολείο Ψθφιακό Εκπαιδευτικό Υεριεχόμενο ( Διαδραςτικά βιβλία (Πλο το υλικό, Υλικό ανά τάξθ, Υλικό ανά μάκθμα) Φωτόδεντρο. Εκνικόσ Συςςωρευτισ Εκπαιδευτικοφ Ρεριεχομζνου ΤΙ ΕΙΝΑΙ ΤΟ ΦΩΤΟΔΕΝΤΡΟ Το Φωτόδεντρο είναι ο Εκνικόσ Χυςςωρευτισ Εκπαιδευτικοφ Υεριεχομζνου για τθν Ρρωτοβάκμια και τθ Δευτεροβάκμια εκπαίδευςθ. Αποτελεί τθν κεντρικι e-υπθρεςία του Υπουργείου Ραιδείασ για τθν ενοποιθμζνθ αναηιτθςθ και διάκεςθ ψθφιακοφ εκπαιδευτικοφ περιεχομζνου ςτα ςχολεία. Είναι ανοιχτό ςε όλουσ, μακθτζσ, δαςκάλουσ, γονείσ αλλά και κάκε ενδιαφερόμενο. Στο Φωτόδεντρο - Χυςςωρευτι Εκπαιδευτικοφ Υεριεχομζνουμπορείτε να αναηθτιςετε με ενιαίο τρόπο και από ζνα κεντρικό ςθμείο, ψθφιακό εκπαιδευτικό υλικό για τθ ςχολικι εκπαίδευςθ, που βρίςκεται είτε ςτα αποκετιρια «Φωτόδεντρο» του Υπουργείου Ραιδείασ είτε ςε άλλα, «εξωτερικά» αποκετιρια ι εκπαιδευτικζσ πφλεσ. Ραρζχει δθλαδι ζναν κεντρικό «κατάλογο» με το ψθφιακό εκπαιδευτικό υλικό του Υπουργείου Ραιδείασ για τθ ςχολικι εκπαίδευςθ. Το Φωτόδεντρο προωκεί τθ χριςθ των ανοιχτϊν εκπαιδευτικϊν πόρων (OER) για τα ςχολεία, υλοποιϊντασ τθν εκνικι ςτρατθγικι για το [49]

51 ψθφιακό εκπαιδευτικό περιεχόμενο. Πλο το υλικό που είναι διακζςιμο μζςα από τον Εκνικό Συςςωρευτι Εκπαιδευτικοφ Ρεριεχομζνου «Φωτόδεντρο» διατίκεται ελεφκερα, με τθν άδεια Creative Commons CC BY-NC-SA ι με άλλθ παρόμοια, πιο ανοιχτι άδεια χριςθσ. Ο Εκνικόσ Συςςωρευτισ Εκπαιδευτικοφ Ρεριεχομζνου «ΦΩΤΟΔΕΝΤΟ» ςυγκεντρϊνει περιγραφζσ (μεταδεδομζνα) ψθφιακοφ εκπαιδευτικοφ υλικοφ από διάφορα Αποκετιρια και Ραρόχουσ και τισ ενοποιεί ςθμαςιολογικά, επιτρζποντασ ζτςι ενιαία αναηιτθςθ ςτο ψθφιακό εκπαιδευτικό υλικό και ομογενοποιθμζνθ προβολι των ςτοιχείων του. Φιλοξενεί δθλαδι μόνο τισ περιγραφζσ του ψθφιακοφ υλικοφ και δεν περιζχει τουσ φυςικοφσ πόρουσ (ψθφιακά αρχεία του υλικοφ) τα οποία παραμζνουν ςτα αρχικά αποκετιρια ι ςτουσ ιςτοτόπουσ των παρόχων. Δείτε τα Ψθφιακά Αποκετιρια Εκπαιδευτικοφ Υλικοφ ςτα οποία το Φωτόδεντρο - Συςςωρευτισ Εκπαιδευτικοφ Ρεριεχομζνου «αναηθτά» ψθφιακό εκπαιδευτικό υλικό, τουσ Ραρόχουσ Εκπαιδευτικοφ Υλικοφ ι τα Ζργα τα οποία ςυμμετζχουν. Στόχοσ είναι να εμπλουτίηεται ςυνεχϊσ με νζεσ ςυλλογζσ και αποκετιρια ψθφιακοφ εκπαιδευτικοφ περιεχομζνου Ψθφιακι Εκπαιδευτικι Υλατφόρμα e-me για μακθτζσ και εκπαιδευτικοφσ (Είςοδοσ με λογαριαςμό Υανελλινιου Χχολικοφ Δικτφου (ΥΧΔ) (Α) Ψι είναι θ e-me; Θ Ψθφιακι Εκπαιδευτικι Υλατφόρμα e-me για μακθτζσ και εκπαιδευτικοφσ είναι ζνα αςφαλζσ ολοκλθρωμζνο ψθφιακό περιβάλλον, για τθ μάκθςθ, τθ ςυνεργαςία, τθν επικοινωνία και τθ δικτφωςθ όλων των μελϊν τθσ ςχολικισ κοινότθτασ. Θ Ψθφιακι Εκπαιδευτικι Ρλατφόρμα e-me αναπτφχκθκε για να αποτελζςει: το προςωπικό περιβάλλον εργαςίασ κάκε μακθτι και εκπαιδευτικοφ ζναν αςφαλι χϊρο ςυνεργαςίασ, επικοινωνίασ, ανταλλαγισ αρχείων και περιεχομζνου ζνα χϊρο για κοινωνικι δικτφωςθ μακθτϊν και εκπαιδευτικϊν ζνα πλαίςιο για υποδοχι εξωτερικϊν εργαλείων και εφαρμογϊν (apps) ζνα χϊρο για δθμοςιοποίθςθ και ανάδειξθ τθσ δουλειάσ των μακθτϊν, των εκπαιδευτικϊν και των ςχολείων [50]

52 (Β) Θ "e-me για όλουσ" απευκφνεται ςε όςουσ επικυμοφν να αξιοποιιςουν τθν Ψθφιακι Εκπαιδευτικι Ρλατφόρμα e-me χωρίσ να διακζτουν ι χωρίσ να χρθςιμοποιιςουν λογαριαςμό Ρανελλινιου Σχολικοφ Δικτφου (ΡΣΔ). Είναι ελεφκερθ και ανοιχτι ςε όλουσ, μακθτζσ, εκπαιδευτικοφσ, ερευνθτζσ, επιμορφωτζσ, φοιτθτζσ, προςωπικό φορζων, ι άλλουσ ενδιαφερόμενουσ. Θ είςοδοσ γίνεται με απλι εγγραφι. Θ "e-me για όλουσ" ζχει τθν ίδια λειτουργικότθτα με τθν επίςθμθ e-me, όμωσ επειδι οι χριςτεσ τθσ δεν είναι πιςτοποιθμζνοι (δε γίνεται ταυτοποίθςθ χρθςτϊν) δεν παρζχει τα ίδια επίπεδα αςφάλειασ, ενϊ δεν προςφζρονται αντίςτοιχεσ παροχζσ και υποςτιριξθ χρθςτϊν. Ωςτόςο, τα λογιςμικά αυτά κεωροφνται ςχετικά ξεπεραςμζνα ςε ςχζςθ με αυτά που χρθςιμοποιοφν οι μακθτζσ εξωςχολικά. Επιπλζον, θ ςυντριπτικι πλειοψθφία των ςυναδζλφων αγνοοφν (αγνοοφμε) τθν φπαρξθ των ςυγκεκριμζνων λογιςμικϊν, κακϊσ αυτά διατζκθκαν μόνο ςτα ςχολεία που ςυμμετείχαν ςτο πρόγραμμα τθσ Οδφςςειασ (Γιακουμάτου 2004). Μια λφςθ, λοιπόν, κα μποροφςε να είναι θ εφαρμογι πλικουσ ανάλογων προγραμμάτων, με ςφγχρονα λογιςμικά, ϊςτε να εξοικειωκεί και να ενθμερωκεί μεγαλφτεροσ αρικμόσ εκπαιδευτικϊν. Οι πλθροφορίεσ που παρζχει ο υπολογιςτισ ωσ κατεξοχιν μζςο πλθροφόρθςθσ (και όχι μάκθςθσ, τουλάχιςτον πρωτογενϊσ) μποροφν, ωςτόςο να αφομοιωκοφν από τουσ μακθτζσ μόνο όταν εργάηονται ςε projects και χρθςιμοποιοφν ερευνθτικοφσ τρόπουσ μάκθςθσ (Κεριανόσ 2002). Αυτό ιςχφει για το διαδίκτυο, του οποίου ο ρόλοσ είναι κατεξοχιν πλθροφοριακόσ, ενϊ θ εκπαιδευτικι του αξιοποίθςθ είναι ηθτοφμενο. Οι εκπαιδευτικοί πρζπει να ςυνεργάηονται για τον ςχεδιαςμό εκπαιδευτικϊν λογιςμικϊν, γιατί αυτοί είναι που γνωρίηουν τα ακριβι προβλιματα και μποροφν να προτείνουν χριςιμα προγράμματα (Λαμπροποφλου2003). Ρροκειμζνου να επιτευχκεί ο ςκοπόσ αυτόσ, ωςτόςο, είναι απαραίτθτο να μεταβλθκοφν οριςμζνεσ πλθροφορίεσ που αφοροφν τθ μάκθςθ και τον τρόπο παρουςίαςθσ τθσ πλθροφορίασ, ϊςτε θ τελευταία να μπορεί να μετατραπεί ςε γνϊςθ (Σολομωνίδου & Σταυρίδου, 1994). Ρροκειμζνου θ αξιοποίθςθ να είναι γόνιμθ πρζπει ακόμα και ο εξοικειωμζνοσ με τισ ΝΤ δάςκαλοσ να εξοπλιςτεί, ϊςτε να μπορζςει να τισ αξιοποιιςει παιδαγωγικά. Συχνά τα εκπαιδευτικά λογιςμικά δεν ςυνοδεφονται από υποςτθρικτά εγχειρίδια για τον διδάςκοντα και το [51]

53 μακθτι, με αποτζλεςμα θ εκπαιδευτικι αξιοποίθςθ να μθν είναι προφανισ, με επακόλουκο τθ μετατροπι του μακθτι ςε κεατι αλλά και τθν αποκάρρυνςθ και αμφιςβιτθςθ τθσ αποτελεςματικότθτασ του νζου μζςου από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό (Ραπακϊςτα, 2017). Από τα παραπάνω τεκμαίρεται ότι, αν και ζχουμε να διανφςουμε πολφ δρόμο για μια ουςιαςτικι εκπαιδευτικι ανανζωςθ με τθ ςυμβολι των ΝΤ, κάποια βαςικά βιματα ζχουν ιδθ κατακτθκεί: ο εργαςτθριακόσ εξοπλιςμόσ ςτθν πλειοψθφία των ςχολείων και θ ςταδιακι επιμόρφωςθ των εκπαιδευτικϊν αποτελοφν ςθμαντικζσ κατακτιςεισ. Ξεφάλαιο 3 3. Σι Ρζεσ Ψεχνολογίεσ ςτθν Ειδικι Αγωγι 3.1. Ειςαγωγι (Τςικολάτασ, 2011) Για τουσ μακθτζσ με ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ, θ χριςθ του Θ/Υ ςυμβάλλει ςθμαντικά ςτθ διαδικαςία τθσ μάκθςθσ παρζχοντασ πλοφςιεσ εκπαιδευτικζσ εμπειρίεσ. Ωςτόςο, το διδακτικό πρόγραμμα πρζπει να εμπλουτιςτεί και να εκςυγχρονιςτεί με προθγμζνα εκπαιδευτικά και τεχνολογικά περιβάλλοντα κακϊσ και με μακθςιακά και ψυχαγωγικά χαρακτθριςτικά. Ο Θ/Υ και τα περιφερειακά του, δίνουν πολλζσ ευκαιρίεσ ςτα άτομα με ειδικζσ ανάγκεσ, γιατί: οι μακθτζσ παίρνουν ςτα χζρια τουσ τθ μάκθςθ και εργάηονται με τουσ δικοφσ τουσ ρυκμοφσ. Ψα θλεκτρονικά εξαρτιματα και το εκπαιδευτικό λογιςμικό αποκακιςτοφν τισ φυςικζσ αδυναμίεσ (λεπτι κινθτικότθτα, προβλιματα όραςθσ) των παιδιϊν και βοθκοφν ςτθν πρόςβαςθ τθσ πλθροφορίασ και επομζνωσ ςτθν εκπαίδευςι τουσ. Τα άτομα με ςωματικζσ αναπθρίεσ χρειάηονται επιπλζον, πρόςκετθ υποςτιριξθ και θ τεχνολογία τθσ πλθροφορίασ ζχει τα μζςα και τα εργαλεία για να βοθκιςει παρζχοντασ τρείσ τφπουσ πρόςβαςθσ: φυςικι, γνωςτικι και υποςτθρικτικι. [52]

54 Στθ φυςικι πρόςβαςθ, οι Θ/Υ παρζχουν φυςικι πρόςβαςθ ςε μακθτζσ με ςωματικζσ αναπθρίεσ (π.χ. χριςθ διακοπτϊν ακόμα και με τθν κίνθςθ του βλεφάρου, χριςθ φορθτϊν επικοινωνιακϊν μθχανθμάτων τα οποία αντικακιςτοφν τθν ομιλία προςφζροντασ δακτυλογραφθμζνα μθνφματα κτλ). Στθ γνωςτικι πρόςβαςθ, οι Θ/Υ παρζχουν γνωςτικι πρόςβαςθ ςε μακθτζσ με μακθςιακζσ δυςκολίεσ, π.χ. θ χριςθ εικόνων μζςα ςε γραπτά κείμενα βοθκά ςτθν εκμάκθςθ ανάγνωςθσ. Και ςτθν υποςτθρικτικι βοικεια, μεγάλο μζροσ των μακθτϊν που αντιμετωπίηει δυςκολίεσ ςτθ μάκθςθ δζχεται υποςτιριξθ, ανατροφοδότθςθ. Ανοίγεται λοιπόν, ζνασ νζοσ δρόμοσ για τουσ μακθτζσ ειδικισ αγωγισ που προςφζρει νζεσ και ενδιαφζρουςεσ προοπτικζσ (Κόμθσ, 2004). «Ο Θ/Υ προςφζρει τθ δυνατότθτα ειςαγωγισ του μακθτι ςε ζνα ελεγχόμενο περιβάλλον, που βοθκά τον μακθτι να διατθριςει τθν προςοχι και ςυγκζντρωςι του ςε μια δραςτθριότθτα» (Μακρισ & Μάρκου, 2015). Θ ζνταξθ των νζων τεχνολογιϊν ςτθν εκπαιδευτικι διαδικαςία των ΑΜΕΑ, εκτόσ από τθν ικανοποίθςθ τθσ ανάγκθσ παροχισ ίςων ευκαιριϊν, μπορεί να υποκαταςτιςει ςε μεγάλο βακμό ςτοιχεία τθσ μειονεξίασ ι τθσ αναπθρίασ, φζρνοντασ τον μακθτι πιο κοντά ςτο γνωςτικό αγακό, αλλά και ςτθν κοινωνικι πραγματικότθτα, αφοφ του δίνει τθ δυνατότθτα τθσ επικοινωνίασ με το περιβάλλον του και τθσ αλλθλεπίδραςισ του με αυτό. Με τον τρόπο αυτό ςπάηουν οι φραγμοί που εκπορεφονται από τθν φφςθ τθσ μειονεξίασ ι τθσ αναπθρίασ και το άτομο ζρχεται πιο κοντά ςτθν ςχολικι ζνταξθ και τθν κοινωνικι ενςωμάτωςθ Βαςικζσ Κεωρίεσ Πάκθςθσ και Ωπολογιςτζσ (Κεοδωρόπουλοσ, 2017) 1. Χυµπεριφοριςµόσ Σφµφωνα µε τουσ οπαδοφσ του ςυµπεριφοριςµοφ ζχουν µεγάλθ ςθµαςία οι αλλαγζσ που ςυµβαίνουν ςτθ ςυµπεριφορά του µακθτι κατά τθ διάρκεια τθσ µάκθςθσ, δθλαδι το τί µπορεί να κάνει ο µακθτισ ωσ αποτζλεςµα µιασ κατάλλθλθσ οργάνωςθσ του µακθςιακοφ περιβάλλοντοσ. Ο ςθµαντικότεροσ µθχανιςµόσ τθσ µάκθςθσ κατά τουσ ςυµπεριφοριςτζσ είναι θ ενίςχυςθ τθσ επικυµθτισ ςυµπεριφοράσ. Θ [53]

55 µάκθςθ ςυντελείται µζςω τθσ αµοιβισ ςτθν περίπτωςθ επιτυχοφσ απάντθςθσ (κετικι ενίςχυςθ), ι µε αποδοκιµαςία ςτθν περίπτωςθ λανκαςµζνθσ απάντθςθσ (αρνθτικι ενίςχυςθ). Ο Skinner είναι από τουσ ςθµαντικότερουσ εκπροςϊπουσ του ςυµπεριφοριςµοφ. Σε αντίκεςθ µε τον Pavlov, υποςτθρίηει ότι θ ςυµπεριφορά δεν πρζπει να αποδίδεται ςε κάποιο ανεξάρτθτο ερζκιςµα, αλλά να κεωρείται ωσ αποτζλεςµα εςωτερικϊν επενεργειϊν του οργανιςµοφ. Θ κεωρία του ονοµάςτθκε ενεργόσ ι ςυντελεςτικι µάκθςθ.βαςικόσ άξονασ των απόψεων του Skinner είναι θ άποψθ ότι αν οριςµζνθ αντίδραςθ ακολουκείται από κάποιο κετικό ερζκιςµα, θ πικανότθτα να επαναλθφκεί ςε ανάλογεσ περιπτϊςεισ θ ίδια ςυµπεριφορά αυξάνεται. Αν, αντίκετα, µια οριςµζνθ ςυµπεριφορά δεν ςυνοδεφεται από κάποια ενίςχυςθ, τότε παφει ςιγά-ςιγά να εκδθλϊνεται. Για να ζχει αποτελζςµατα θ ενίςχυςθ πρζπει να είναι άµεςθ. Ρρζπει επίςθσ να ζχει φροντίςει ο εκπαιδευτισ να ερευνιςει ποια είναι κάκε φορά θ κατάλλθλθ ενίςχυςθ για το κάκε άτοµο (άπτθσ, άπτθ, 1999). Ο Skinner υπιρξε ο πρόδροµοσ των µθχανϊν διδαςκαλίασ πριν ακόµα αναπτυχκοφν τα ςφγχρονα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα µε τθ βοικεια των θλεκτρονικϊν υπολογιςτϊν. Ρίςτευε ότι οι µθχανζσ αυτζσ κα µποροφςαν να δθµιουργιςουν περιβάλλοντα ευνοϊκά για τθ µάκθςθ που κα ανζτρεπαν τα µειονεκτιµατα του ςχολικοφ ςυςτιµατοσ, εφόςον κα αςχολοφνταν µε τισ απαντιςεισ των µακθτϊν και κα ενίςχυαν τισ ςωςτζσ απαντιςεισ αµζςωσ µετά τθ διατφπωςι τουσ, κάτι που δε γινόταν ςτο πλαίςιο µιασ ςυνθκιςµζνθσ διδαςκαλίασ. Ρίςτευε, επίςθσ, ότι οι διδακτικζσ µθχανζσ κα µποροφςαν να εφαρµόςουν οριςµζνεσ γενικζσ αρχζσ τθσ διδαςκαλίασ, θ οποία κα ςτθριηόταν ςτον προγραµµατιςµό των διαδοχικϊν ερωτιςεων προσ τον µακθτι. Για τον παραπάνω λόγο θ διδαςκαλία αυτι ονοµάςτθκε προγραµµατιςµζνθ διδαςκαλία. Κατά τθ διδαςκαλία λοιπόν µε τθ βοικεια του υπολογιςτι µποροφν να αξιοποιθκοφν οριςµζνα κετικά ςτοιχεία του ςυµπεριφοριςµοφ, όπωσ θ κακοδιγθςθ των µακθτϊν προσ τθν επίτευξθ των διδακτικϊν ςτόχων µζςω τθσ επιβράβευςθσ των ςωςτϊν απαντιςεων ι τθσ αποδοκιµαςίασ των λανκαςµζνων. [54]

56 2. οµθτιςµόσ Ο δοµθτιςµόσ ςτο χϊρο τθσ Ρλθροφορικισ υιοκετικθκε από τον Papert, πατζρα τθσ γλϊςςασ προγραµµατιςµοφ Logo 13, 14, 15. Κφρια κετικά χαρακτθριςτικά τθσ Logo αποτελοφν: θ αλλθλεπιδραςτικότθτα: Θ Logo γενικά χρθςιμοποιεί διερμθνζα (interpreter). Θ αλλθλεπιδραςτικότθτα τθσ προςζγγιςθσ αυτισ προςφζρει ςτο χριςτθ άμεςθ ανατροφοδότθςθ για ξεχωριςτζσ εντολζσ, που βοθκά ςτθν εκςφαλμάτωςθ και ςτθ μακθςιακι διαδικαςία. Τα μθνφματα λάκουσ είναι περιγραφικά. Ρ.χ. μπροςά = Δεν ξζρω τίποτε για μπροςά Εξιγθςθ: θ λζξθ μπροςά δεν είναι πρωτογενισ εντολι οφτε διαδικαςία που ορίςατε. θ ςυναρμολογθςιμότθτα - επεκταςιμότθτα: Τα προγράμματα τθσ Logo ςυνικωσ αποτελοφν ςυλλογζσ μικρϊν διαδικαςιϊν. Οι διαδικαςίεσ ορίηονται ςτθν καρτζλα διαδικαςίεσ. Θ ειδικι λζξθ για ακολουκείται από το όνομα τθσ διαδικαςίασ. Ακόλουκεσ γραμμζσ ςχθματίηουν τον οριςμό τθσ διαδικαςίασ. Θ λζξθ τζλοσ ςθματοδοτεί τθ λιξθ του οριςμοφ τθσ διαδικαςίασ. θ ευκαμψία ωσ προσ τφπουσ δεδομζνων: Θ Logo δουλεφει με λζξει και λίςτεσ. Μια λζξθ τθσ Logo είναι μια ςειρά χαρακτιρων. Μια λίςτα είναι μια διατεταγμζνθ ςειρά λζξεων ι λιςτϊν. Οι αρικμοί είναι λζξεισ, αλλά είναι ςπζςιαλ γιατί μπορείσ να κάνεισ αρικμθτικι μ αυτοφσ. Κατά τον δοµθτιςµό θ προςζγγιςθ τθσ µάκθςθσ γίνεται µε τθν ενεργό ςυµµετοχι του µακθτι. Ο µακθτισ µε τθ ςυµµετοχι του ανακαλφπτει τρόπουσ µε τουσ οποίουσ «χτίηει» τθ γνϊςθ. Ο µακθτισ µακαίνει µζςω τθσ ανακάλυψθσ, τθσ δράςθσ, τθσ εµπειρίασ και τθσ κριτικισ ςκζψθσ [55]

57 Ο ρόλοσ του δαςκάλου είναι κυρίωσ ςυµβουλευτικόσ και κακοδθγθτικόσ. Εδϊ, ςε αντίκεςθ µε τον ςυµπεριφοριςµό, αναγνωρίηεται θ ςθµαςία του λάκουσ όπου κατά τθ διάρκεια τθσ διόρκωςισ του ο µακθτισ µακαίνει. Θ δόµθςθ τθσ γνϊςθσ κατά τον δοµθτιςµό δεν ανικει αποκλειςτικά και µόνο ςε µία κεωρία. Οι ρίηεσ του απλϊνονται ςε πολλζσ κεωρθτικζσ προςεγγίςεισ. Ζτςι, διακρίνουµε τρεισ βαςικζσ αρχζσ τθσ προςζγγιςθσ τθσ γνϊςθσ, που είναι: 1. Κάκε άτοµο δθµιουργεί τισ δικζσ του αναπαραςτάςεισ ςτθριηόµενο ςτισ προςωπικζσ του εµπειρίεσ, οπότε δεν υπάρχει µοναδικι αναπαράςταςθ τθσ γνϊςθσ (Kant, Dewey, Piaget, Vygotsky). 2. Κάκε µακθτισ µακαίνει µε τον δικό του τρόπο µζςω ενεργοφ εξερεφνθςθσ και θ µάκθςθ ςυντελείται, όταν θ εξερεφνθςθ του µακθτι αποκαλφπτει ανακολουκίεσ µεταξφ τθσ υπάρχουςασ αναπαράςταςθσ τθσ γνϊςθσ και τθσ εµπειρίασ του (Piaget, ςυµµόρφωςθ-αφοµοίωςθ). Τθν ίδια αρχι υποςτιριξε και ο Bruner µε τθν κεωρία τθσ ανακαλυπτικισ µάκθςθσ. 3. Θ µάκθςθ ςυντελείται µζςα ςε ζνα κοινωνικό πλαίςιο, που παρζχει τα εργαλεία τθσ γνϊςθσ. Θ αλλθλεπίδραςθ µεταξφ µακθτϊν και ανάµεςα ςε µακθτζσ και εκπαιδευτικοφσ είναι χαρακτθριςτικό ςτοιχείο τθσ µακθςιακισ διαδικαςίασ (Vygotsky). Οι νζεσ τεχνολογίεσ των υπολογιςτϊν παρζχουν πολλζσ δυνατότθτεσ για τθ δθµιουργία περιβαλλόντων δοµθτικισ µάκθςθσ 3.3. Σι ΨΥΕ (Ψεχνολογίεσ Υλθροφοριϊν και Επικοινωνίασ) ςτθν Ειδικι Αγωγι Πταν χρθςιμοποιοφμε τον όρο Νζεσ Τεχνολογίεσ ςτθν ειδικι εκπαίδευςθ, αναφερόμαςτε ςτισ ςυςκευζσ υποςτιριξθσ που είναι αναπόςπαςτο κομμάτι τθσ ηωισ του ατόμου με κάποια αναπθρία (Besio, 2005), ςτισ κοινισ χριςθσ ςυςκευζσ (Θ/Υ) και τα ειδικά εκπαιδευτικά λογιςμικά που βοθκοφν τον μακθτι να αναπτφξει βαςικζσ μακθςιακζσ δεξιότθτεσ παρά τισ όποιεσ αδυναμίεσ του (Besio, 2005). Ζχει ιδθ επιςθμανκεί ότι θ βαςικι τεχνολογία γφρω από τθν οποία περιςτρζφονται και λειτουργοφν οι λοιπζσ βοθκθτικζσ ςυςκευζσ και τα ποικίλα εκπαιδευτικά λογιςμικά που επιςτρατεφονται ςτθν ειδικι εκπαίδευςθ. Θ εξοικείωςθ λοιπόν, του μακθτι με ειδικζσ ανάγκεσ με τον Θ/Υ κρίνεται απαραίτθτθ προκειμζνου να ωφελθκεί από τθ χριςθ αυτοφ και των λοιπϊν τεχνολογικϊν εφαρμογϊν. Γι αυτό το λόγο το πρόγραμμα ΤΡΕ (Τεχνολογίεσ Ρλθροφοριϊν και Επικοινωνίασ) ειςιχκθ ςτα αναλυτικά προγράμματα όλων των βακμίδων εκπαίδευςθσ ςε [56]

58 πολλζσ χϊρεσ ωσ βαςικό διδακτικό αντικείμενο ςτθ γενικι και ειδικι εκπαίδευςθ. «Θ αναγνϊριςθ τθσ εκπαιδευτικισ αξίασ των Θ/Υ οδιγθςε ςτθ δόμθςθ ενεργθτικϊν ςχζςεων ανάμεςα ςτθν εκπαίδευςθ παιδιϊν με αναπθρία και τθν Ρλθροφορικι γενικότερα. Επομζνωσ θ εκπαίδευςθ παιδιϊν με αναπθρία οφείλει να ςυμπεριλάβει όλο το εφροσ, τθν πολυμορφία και τθ διαφορετικότθτα των δυνατοτιτων που προςφζρει θ ειςαγωγι του ςυγκεκριμζνου μζςου, ϊςτε να το αξιοποιιςει ςτοχεφοντασ ςτθν υποςτιριξθ και προαγωγι των παιδιϊν και ατόμων με αναπθρία» (Σοφλθσ, 2013). Θ ειςαγωγι του Θ/Ω ςτθν ειδικι εκπαίδευςθ ςυμβάλλει ςτθν επίτευξθ καίριων παιδαγωγικϊν και εκπαιδευτικϊν ςτόχων που άπτονται τόςο τθσ κακαρά εκπαιδευτικισ διαδικαςίασ όςο και τθσ κακθμερινισ διαβίωςθσ και επαγγελματικισ εξζλιξθσ των ατόμων με ειδικζσ ανάγκεσ (Χοφλθσ, 2013): Υαιδαγωγικοί ςτόχοι Οι μακθςιακζσ και διδακτικζσ διαδικαςίεσ γίνονται πιο αποτελεςματικζσ. Ενίςχυςθ των κινιτρων μάκθςθσ και απόδοςθσ. Παροχι γνϊςεων και δεξιοτιτων. Ωφζλεια από τθν κατάκεςθ εναλλακτικϊν προτάςεων και αντιλιψεων. Πρόλθψθ των δευτερευόντων επιπτϊςεων εξαιτίασ τθσ αναπθρίασ. Αντιςτάκμιςθ των δυςλειτουργιϊν που μπορεί να εμφανίηονται ςε διάφορουσ τομείσ π.χ. εναλλακτικι επικοινωνία ωσ αντιςτάκμιςθ ςε προβλιματα λόγου και ομιλίασ. Βελτίωςθ των χαρακτθριςτικϊν που ςυνδζονται με τθ μάκθςθ και τθν επίδοςθ, κακϊσ και τθν προςωπικότθτα γενικότερα του ατόμου. Αποκατάςταςθ μζςω τθσ ενεργοποίθςθσ, προϊκθςθσ και εξάςκθςθσ λειτουργιϊν που ζχουν προςβλθκεί από τθν αναπθρία. Χτόχοι που ςυνδζονται με δεξιότθτεσ κακθμερινισ διαβίωςθσ και επαγγελματικισ εκπαίδευςθσ Εκπαίδευςθ των ατόμων με αναπθρία ςε κζματα πλθροφορικισ τεχνολογίασ. Αξιοποίθςθ των νζων τεχνολογιϊν πλθροφορικισ και επικοινωνίασ ςτθν κακθμερινι ηωι των ατόμων με αναπθρία. [57]

59 Χριςθ του υπολογιςτι κατά τθ επαγγελματικι εκπαίδευςθ και επαγγελματικι αποκατάςταςθ - εργαςία των ατόμων με αναπθρία. Οι ΤΡΕ ζχουν εξελιχκεί και ςυνεχίηουν να εξελίςςονται ραγδαία επθρεάηοντασ τθ ηωι των ανκρϊπων ςε ατομικό, διαπροςωπικό, κοινωνικό, επαγγελματικό επίπεδο και ςυνακόλουκα τθν ποιότθτα ηωισ τουσ. «Για μια κοινωνία λοιπόν χωρίσ αποκλειςμοφσ είναι ςθμαντικό να δοκεί θ δυνατότθτα ςε κάκε πολίτθ που το επικυμεί να ςυμμετζχει ςτο ψθφιακό γίγνεςκαι παρά τα όποια ατομικά ι κοινωνικά μειονεκτιματά του» (Ταϊλαχίδθσ, 2013: 227). Σε αυτό το πλαίςιο θ κοινωνία του 21ου αι. για τθν αναβάκμιςθ του εκπαιδευτικοφ ςυςτιματοσ κζτει ωσ βάςθ τθ μεταςτροφι τθσ εκπαίδευςθσ ςτισ ανάγκεσ των μακθτϊν. Το ςφγχρονο ςχολείο οφείλει να δθμιουργεί ςυνκικεσ κατάλλθλεσ για όλουσ τουσ μακθτζσ ϊςτε να ζρχονται ςε επαφι με τισ νζεσ τεχνολογίεσ και να τισ χρθςιμοποιοφν και να τισ αξιοποιοφν ανάλογα των αναγκϊν τουσ Σι Ρζεσ Ψεχνολογίεσ ειδικό, γνωςτικό και υποςτθρικτικό εργαλείο ςτθν Ειδικι Αγωγι Στα τζλθ τθσ δεκαετίασ του 1950, ο θλεκτρονικόσ υπολογιςτισ άρχιςε να αποκτά και εκπαιδευτικι υπόςταςθ, μζςω τθσ δειλισ, ςταδιακισ εμφάνιςισ του, και ωσ μζςου διδαςκαλίασ. Είκοςι χρόνια αργότερα, εξαιτίασ και του ενδιαφζροντοσ για εξατομικευμζνθ διδαςκαλία, παρουςιάςτθκαν οι μικροχπολογιςτζσ, οι οποίοι δθμιοφργθςαν παρωκθτικζσ προχποκζςεισ για: ανεξάρτθτθ, εξατομικευμζνθ και ενιςχυτικι διδαςκαλία αλλά και για υιοκζτθςθ εκ μζρουσ των μακθτϊν του δικοφ τουσ ρυκμοφ μάκθςθσ, κακϊσ και του ελζγχου αυτισ. Συνεπακόλουκα, θ χριςθ και αξιοποίθςθ των Τεχνολογιϊν Ρλθροφορίασ και Επικοινωνιϊν (ΤΡΕ) ςε μακθτζσ με αναπθρία ι ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ αποτζλεςε παιδαγωγικό μονόδρομο. Οι ΤΡΕ παρζχουν επαρκείσ προκλιςεισ ςε όλουσ ανεξαιρζτωσ τουσ μακθτζσ και γενικά ζχουν αναγνωριςκεί ωσ κρίςιμα και ςθμαντικά διαμεςολαβθτικά εργαλεία ςτθν Ειδικι Αγωγι και Εκπαίδευςθ, λόγω των πολλϊν μακθςιακϊν αλλά και άλλων παροχϊν και δυνατοτιτων τουσ. Θ φυςικι, θ γνωςτικι και θ υποςτθρικτικι βοικεια των ΤΡΕ ςε παιδιά με αναπθρία ι ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ είναι δεδομζνθ και αδιαμφιςβιτθτθ. Σε αυτό το ψθφιακά πλεονεκτικό κλίμα, προτείνονται τρόποι [58]

60 χριςθσ και αξιοποίθςθσ κοινϊν, γνωςτϊν λογιςμικϊν (όχι απαραίτθτα προοριςμζνων για τθν Ειδικι Αγωγι) αλλά και του διαδικτφου, με ςτόχο να δθμιουργθκεί ζνα αρκρωτό πλζγμα εποικοδομθτικϊν δραςτθριοτιτων, το οποίο, ενδεχομζνωσ, μπορεί να αναδείξει τον διευκολυντικό και διαμεςολαβθτικό ρόλο αλλά και τθν αποτελεςματικότθτα των ΤΡΕ ςτθν Ειδικι Εκπαίδευςθ (Μαςτρογιάννθσ, 2017). Θ μάκθςθ είναι ςυνυφαςμζνθ με δυςκολίεσ και δεν μπορεί να είναι το ίδιο εφκολθ για όλουσ. Λόγοι δυςκολίασ μποροφν να είναι: το ίδιο το αντικείμενο τθσ μάκθςθσ οι ςυνκικεσ και ο τρόποσ με τον οποίο επιδιϊκεται και επιτυγχάνεται θ μάκθςθ διάφορα χαρακτθριςτικά του ίδιου του αναπτυςςόμενου ατόμου, όπωσ είναι, για παράδειγμα: o οι φυςικζσ και πνευματικζσ αδυναμίεσ και αναπθρίεσ, o τα κοινωνικά ι ςυναιςκθματικά, και γενικότερα, ψυχολογικά εμπόδια και o διάφορεσ άλλεσ ιδιαιτερότθτεσ. Με τθν ανάπτυξθ των κοινωνικϊν επιςτθμϊν και τθσ τεχνολογίασ, φωτίηονται ςτερεότυπα, παραλείψεισ και προκαταλιψεισ, διαγράφονται νζεσ κοινωνικζσ απαιτιςεισ και ευκφνεσ και ανακαλφπτονται νζοι τρόποι αντιμετϊπιςθσ των μακθςιακϊν δυςκολιϊν και των χαμθλϊν επιδόςεων των μακθτϊν (άπτθσ 2001). Θ χριςθ τθσ νζασ τεχνολογίασ ζχει αποδειχκεί ότι παρζχει εξαιρετικζσ ευκαιρίεσ και μζςα για τθν ανάπτυξθ των ατόμων με ειδικζσ ανάγκεσ. Τα οφζλθ ζχουν επιςιμωσ αναγνωριςτεί από πολλζσ χϊρεσ, όπου διαπιςτϊνεται ότι είναι πολφ ςθμαντικό να παρζχεται ςτουσ μακθτζσ θ δυνατότθτα να παίρνουν ςτα χζρια τουσ τθν ίδια τουσ τθ μάκθςθ και να εργάηονται με τουσ δικοφσ τουσ ρυκμοφσ. Οι μακθτζσ με μακθςιακζσ δυςκολίεσ, ιδιαίτερα, διευκολφνονται με τθ ςυχνι, υπομονετικι και ευχάριςτθ επανάλθψθ, που ςχεδιάηεται με ςταδιακι αφξθςθ τθσ δυςκολίασ του ζργου), με τθν πολφ- αιςκθτθριακι προςζγγιςθ ςτο γνωςτικό υλικό, με τθν παροχι προτφπων επικυμθτισ ςυμπεριφοράσ. Μακθτζσ με ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ φαίνεται ότι μποροφν να βοθκθκοφν από το περιβάλλον μάκθςθσ και τισ δυνατότθτεσ που παρζχουν οι νζεσ τεχνολογίεσ εφόςον αυτζσ ενςωματωκοφν γόνιμα ςτθν εκπαιδευτικι διαδικαςία (Hasselbring & Glaser, 2000). [59]

61 3.5. Σι ΨΥΕ ςτθν Ειδικι Αγωγι και Εκπαίδευςθ Θ ουςιαςτικι απαρχι τθσ ειςαγωγισ και τθσ ενςωμάτωςθσ των υπολογιςτϊν ςτθν εκπαιδευτικι διαδικαςία οριοκετείται με τθν επινόθςθ του προγράμματοσ PLATO (Programmed Logic for Automatic Teaching Operations) από τον Donald Bitzer, το 1959, ςτο Ρανεπιςτιμιο του Illinois 16. Ιταν το πρϊτο γενικό ςφςτθμα υποβοθκοφμενθσ από υπολογιςτι διδαςκαλίασ. Αρχίηοντασ το 1960, ζτρεξε ςτον υπολογιςτι ILLIAC I του Ρανεπιςτθμίου του Λλλινόισ. Στα τζλθ τθσ δεκαετίασ του 1970, υποςτιριξε αρκετζσ χιλιάδεσ τερματικά γραφικϊν που διανεμικθκαν παγκοςμίωσ, λειτουργϊντασ ςε περίπου δϊδεκα διαφορετικοφσ κεντρικοφσ υπολογιςτζσ δικτφου. Ρολλζσ ςφγχρονεσ ζννοιεσ ςτον τομζα των υπολογιςτϊν για πολλοφσ χριςτεσ αναπτφχκθκαν ςτο PLATO, ςυμπεριλαμβανομζνων των φόρουμ, των πινακίδων μθνυμάτων, των online δοκιμϊν, του θλεκτρονικοφ ταχυδρομείου, των chat rooms, των γλωςςϊν εικόνων, των άμεςων μθνυμάτων, τθσ κοινισ προβολισ και των παιχνιδιϊν για πολλοφσ παίκτεσ. Θ γζννθςθ αυτοφ του πρϊτου, ευρείασ κλίμακασ, ψθφιακοφ εκπαιδευτικοφ πεδίου δεν βελτίωςε όμωσ, τθ ςχολικι και διδακτικι αποτελεςματικότθτα, δεδομζνου ότι ςτα αρχικά αυτά ςτάδια, κυριαρχοφςε θ (ευνόθτθ) άγνοια και απειρία των εκπαιδευτικϊν, ενϊ και τα πρωτόλεια εκείνα υπολογιςτικά ςυςτιματα ιταν και τεράςτια αλλά και πανάκριβα (Norte, Castilho, Condado & Lobo, 2005). Ωςτόςο, είκοςι χρόνια αργότερα, θ κυκλοφορία των πρϊτων μικροχπολογιςτϊν, αποτζλεςε ιςτορικι καμπι για τθ γενικευμζνθ ειςαγωγι των υπολογιςτϊν ςτα ςχολεία και τθ ςυνακόλουκθ επζνδυςθ και αξιοποίθςι τουσ, ωσ αξιόλογων μζςων διδαςκαλίασ και εξεχόντων υποςτθρικτικϊν και γνωςτικϊν εργαλείων. Εκείνθ τθν εποχι αλλά και νωρίτερα, από τισ αρχζσ τθσ δεκαετίασ του 60, λόγω του Sputnik shock 17, υπιρξε ζντονο εκπαιδευτικό ενδιαφζρον, για ανεξάρτθτθ και εξατομικευμζνθ διδαςκαλία, το οποίο βρικε τελικά πρακτικι διζξοδο και πλιρωςθ και ςτισ οκόνεσ των πρϊτων προςωπικϊν μικροχπολογιςτϊν (Μαςτρογιάννθσ, 2011). Ρράγματι, οι μικροχπολογιςτζσ κάλυψαν κατά πολφ, τισ εκπαιδευτικζσ απαιτιςεισ για ανεξάρτθτθ, εξατομικευμζνθ και ενιςχυτικι διδαςκαλία αλλά και για τθ ςτιριξθ του προςωπικοφ ρυκμοφ μάκθςθσ για κάκε μακθτι (Μαςτρογιάννθσ, 2009α). Αναμφιςβιτθτα φυςικά, αυτζσ οι προςωποκεντρικζσ, παιδαγωγικζσ διαςτάςεισ είναι ςτενά ςυνδεδεμζνεσ με διδακτικζσ διαμεςολαβιςεισ, που αφοροφν ιδιαίτερα και [60]

62 ςτθν Ειδικι Αγωγι και Εκπαίδευςθ. Θ αρχικι ζνταξθ και ενςωμάτωςθ των υπολογιςτϊν ςτθν εκπαιδευτικι διαδικαςία αφοροφςε αποκλειςτικά ςτθ γενικι εκπαίδευςθ. Ασ ςθμειωκεί δε, ότι δεν αποδεικνφεται καμία γενικι ςχζςθ μεταξφ τθσ ζνταξθσ ΤΡΕ και ςτάςεων και αυτοπεποίκθςθσ ςτθ χριςθ τουσ από τουσ μακθτζσ και τουσ δαςκάλουσ τουσ (European Schoolnet, 2013) 18, 19. Μελζτεσ, πάντωσ, επιβεβαιϊνουν πωσ ο ρόλοσ των ΤΡΕ είναι κετικόσ και ςθμαίνων, κακϊσ δθμιουργεί γόνιμα, θλεκτρονικά μακθςιακά περιβάλλοντα, όπωσ επίςθσ ενεργθτικοφσ και δραςτιριουσ μακθτζσ (Hehir, 2011). Ευτυχϊσ όμωσ, τθν τελευταία περίπου δεκαπενταετία, αναγνωρίςτθκε και επιβεβαιϊκθκε θ αξία των ψθφιακϊν επιβοθκιςεων και ςτθν Ειδικι Εκπαίδευςθ και δόκθκε ιδιαίτερθ προςοχι ςτθ χριςθ των ΤΡΕ ςτισ ειδικζσ τάξεισ και τα Τμιματα Ζνταξθσ (Williams, Jamali & Nicholas, 2006). Στθν Αμερικι ωςτόςο, τα δεδομζνα ιταν διαφορετικότερα, αφοφ ζρευνεσ από παλιότερα είχαν δείξει ότι οι μακθτζσ δεν ανταποκρίνονται όλοι επιτυχϊσ ςτισ ςχολικζσ απαιτιςεισ, με τθν επιςτράτευςθ μόνο παραδοςιακϊν τεχνικϊν, μεκόδων και μζςων διδαςκαλίασ (Wiener, 1990). Θ εφρεςθ εναλλακτικϊν μεκόδων διδαςκαλίασ ιρκε επιτακτικά ςτο προςκινιο. Οι εκπαιδευτικζσ προεκτάςεισ του υπολογιςτι φάνταηαν ωσ μια εξαιρετικι λφςθ. Ρράγματι, δια του λόγου το αλθκζσ, ςε μια πανεκνικι καταγραφι ςτθν Αμερικι, πριν 25 περίπου χρόνια, διαπιςτϊκθκε ότι ςε ποςοςτό 88% τα ςχολεία χρθςιμοποιοφςαν υπολογιςτζσ ςτθν εκπαίδευςθ μακθτϊν με αναπθρία ι με ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ (Wiener, 1990). Στισ μζρεσ μασ, οι ςφγχρονεσ παιδαγωγικζσ απόψεισ για τθν ωφελιμότθτα και τθν αποτελεςματικότθτα τθσ ζνταξθσ, κακϊσ και οι ςυνεχείσ τεχνολογικζσ πρόοδοι ζχουν διεγείρει το ενδιαφζρον για αξιοποίθςθ των διάφορων εφαρμογϊν των ΤΡΕ ςε εξατομικευμζνεσ παρεμβάςεισ αλλά και κατά τθν ζνταξθ των μακθτϊν με ειδικζσ ανάγκεσ ςτα γενικά ςχολεία (Williams, Jamali & Nicholas, 2006). Για τουσ μακθτζσ, οι οποίοι αδυνατοφν να επωφελθκοφν από παραδοςιακά εκπαιδευτικά προγράμματα, οι ΤΡΕ μποροφν να διαδραματίςουν ζναν ιδιαίτερα κακοριςτικό ρόλο (Hasselbring & Glaser, 2000), ειδικά ςτθν Ειδικι Αγωγι και Εκπαίδευςθ, κατά τθ βελτίωςθ τθσ αποτελεςματικότθτασ τθσ διδαςκαλίασ και τθσ μάκθςθσ (Hadi, Mohamad, & Jaafar, 2010). Οι μακθτζσ με ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ (ζνα ςτα πζντε παιδιά ςχολικισ θλικίασ, ςτισ αναπτυγμζνεσ χϊρεσ) αντιμετωπίηουν πολλζσ δυςκολίεσ ςτθ μάκθςθ, οι οποίεσ οφείλονται ςε κοινωνικοφσ, οικονομικοφσ και φυςικοφσ παράγοντεσ (OECD, 2007; UNESCO, 2006). Τα ερευνθτικά ευριματα υποςτθρίηουν ςκεναρά τθ χριςθ των ΤΡΕ ςτουσ τομείσ τθσ εκπαίδευςθσ, [61]

63 τθσ επικοινωνίασ αλλά και του παιχνιδιοφ, για αυτοφσ τουσ μακθτζσ (Chantry & Dunford, 2010). Σφμφωνα με τθν UNESCO (2011), οι ΤΡΕ είναι ζνα ανεκτίμθτο εργαλείο ςτθν εκπαίδευςθ των ατόμων με αναπθρία, και για αυτό θ πρόςβαςθ ςε ψθφιακζσ υποδομζσ πρζπει να παραμζνει ζνασ διαχρονικόσ ιςχυρόσ ςτόχοσ. Θ βελτίωςθ δε, αρκετϊν αναπτυξιακϊν και γνωςτικϊν ςτόχων μικρϊν ανάπθρων παιδιϊν, οφείλει πολλά ςτθν τεχνολογικι ςυνδρομι (Judge, 2001). Σιμερα, ςε πολλά Ειδικά Σχολεία και Τμιματα Ζνταξθσ τα επίπεδα μακθςιακοφ ενδιαφζροντοσ, ιλαρότθτασ, ενκουςιαςμοφ, προςιλωςθσ και παρακίνθςθσ, ωσ επακόλουκο τθσ ζνταξθσ των ΤΡΕ ςτθν κακθμερινι διδακτικι διαδικαςία, είναι πολφ αυξθμζνα (Μαςτρογιάννθσ & Αναςτόπουλοσ, 2012). Θ βοικεια και θ ενίςχυςθ των ΨΥΕ, ειδικά ςε άτομα με αναπθρία ι ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ, είναι τριπλι, ιςάρικμθ των παρακάτω τφπων πρόςβαςθσ (Ψαϊλαχίδθσ, 2014; Ψςικολάτασ, 2011): Φυςικι, με τθ χρθςιμοποίθςθ φορθτϊν ςυςκευϊν, που επιτρζπουν ςτα άτομα με ςοβαρζσ αναπθρίεσ να ζχουν πρόςβαςθ ςε μια ποικιλία δραςτθριοτιτων (Chantry & Dunford, 2010), όπωσ ςυμβαίνει και ςτθν περίπτωςθ του διάςθμου Βρετανοφ κεωρθτικοφ φυςικοφ Στίβεν Χϊκινγκ. Βζβαια, επιχειρθματολογείται ότι θ τεχνολογικι πρόοδοσ ςε αυτόν τον τομζα δεν ζχει προςφζρει ακόμθ τα αναμενόμενα, ειδικά ςε περιπτϊςεισ ςοβαρϊν αναπθριϊν (Hoppestad, 2007). Γνωςτικι, όπου οι μακθτζσ με μακθςιακζσ δυςκολίεσ δζχονται πολυαιςκθτθριακά ερεκίςματα, όπωσ για παράδειγμα με τθν οπτικοποίθςθ μερϊν ενόσ κειμζνου, κατά τθν εκμάκθςθ του μθχανιςμοφ τθσ ανάγνωςθσ. Ωποςτθρικτικι, με τθν παροχι υποςτιριξθσ και ανατροφοδότθςθσ, όπωσ ςυμβαίνει με πολλά ςχετικά λογιςμικά. Ρ.χ. με τον επεξεργαςτι κειμζνου, οι μακθτζσ υπερκεράηουν κάποια ελλείμματά τουσ, μζςω τθσ αυτόματθσ διόρκωςθσ ορκογραφικϊν και ςυντακτικϊν λακϊν. Θ χριςθ των ΤΡΕ ςε άτομα με αναπθρία ι ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ μπορεί, γενικά, να κατθγοριοποιθκεί, ωσ (Williams, Jamali & Nicholas, 2006; Florian, 2004): Αντιςτακμιςτικι, με τθν κάλυψθ πολλϊν φυςικϊν, επικοινωνιακϊν και μακθςιακϊν ελλείψεων [62]

64 Διδακτικι, με προγράμματα κακοδιγθςθσ και εξατομικευμζνθσ διδαςκαλίασ Διερευνθτικι, με τθν αξιοποίθςθ διερευνθτικϊν περιβαλλόντων μάκθςθσ (όπωσ για παράδειγμα το Λντερνζτ) Εργαλειακι, με τθν ανάπτυξθ δεξιοτιτων, μζςω τθσ χριςθσ τεχνολογικϊν εργαλείων Επικοινωνιακι, με τθν χριςθ υποςτθρικτικϊν ςυςκευϊν, οι οποίεσ βοθκοφν τουσ μακθτζσ, ϊςτε να επικοινωνοφν (π.χ φωνι από ςυνκεςάιηερ) Αξιολογικι, με μια βαςιςμζνθ ςε υπολογιςτι αξιολόγθςθ Διαχειριςτικι, με τθν ανάπτυξθ, εκ μζρουσ των δαςκάλων, εξατομικευμζνων ςχεδίων για τθν αντιμετϊπιςθ μακθςιακϊν δυςκολιϊν. Στθν πραγματικότθτα όμωσ υπάρχουν και κάποιοι παρελκυςτικοί λόγοι, οι οποίοι αποδυναμϊνουν τθν πλοφςια υποςτθρικτικι δυναμικι των ΤΡΕ ςτθν Ειδικι Αγωγι. Οι ςθμαντικότεροι από αυτοφσ, όπωσ καταγράφονται ςτθ ελλθνικι και ξζνθ βιβλιογραφία είναι (Φραγκάκθ, 2011; UNESCO, 2011; Hadi, Mohamad, & Jaafar, 2010; Smeets, 2005): Θ ζλλειψθ ζρευνασ για τθ δυνατότθτα χριςθσ των διάφορων εφαρμογϊν, ςε μακθτζσ με ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ Θ ζλλειψθ προςοχισ ςτθν εφαρμογι των ΤΡΕ για άτομα με ειδικζσ ανάγκεσ Θ επίγνωςθ τθσ ςθμαντικότθτασ των ΤΡΕ ωσ εκπαιδευτικισ πρακτικισ ςτα Ειδικά Σχολεία δεν ζχει ακόμθ ςυνειδθτοποιθκεί. Ο υπολογιςτισ ζχει ρόλο κομπάρςου ςτθν Ειδικι Αγωγι Οι αχρθςιμοποίθτεσ εφαρμογζσ, που αραχνιάηουν Θ ελλιπισ υλικοτεχνικι υποδομι, θ οποία ματαιϊνει κάκε απόπειρα αξιοποίθςθσ των ΤΡΕ ςτθν Ειδικι Εκπαίδευςθ Οι ακατάρτιςτοι και δίχωσ επιμόρφωςθ εκπαιδευτικοί [63]

65 Ρολλοί εκπαιδευτικοί δεν αξιοποιοφν τισ δυνατότθτεσ των ΤΡΕ για δθμιουργία ενόσ δυναμικοφ περιβάλλοντοσ μάκθςθσ. Οι υπολογιςτζσ χρθςιμοποιοφνται κυρίωσ για να ςυμπλθρϊςουν και όχι για να αλλάξουν τισ υπάρχουςεσ παιδαγωγικζσ πρακτικζσ. Ωςτόςο, παρ όλεσ αυτζσ τισ αναςχζςεισ, τα πλεονεκτιματα, που προςφζρουν οι ΤΡΕ, ωσ διαμεςολαβθτικά και πολιτιςμικά εργαλεία, ςε παιδιά με ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ, αν και υπάρχουν, βζβαια, και κάποιεσ αντιρριςεισ (Seo & Bryant, 2009), είναι πολλά και εξόχωσ ςθμαντικά. Μποροφν δε, να ςυμπυκνωκοφν ςτα εξισ: α) Αυτοματιςμόσ, β) Χωρθτικότθτα και εφροσ υπθρεςιϊν, γ) Ρροςωρινότθτα των καταχωρίςεων και δεδομζνων, που επιτρζπει εφκολεσ αλλαγζσ, διορκϊςεισ και επαναδιατυπϊςεισ, δ) Αλλθλεπίδραςθ και ε) Κοινωνικότθτα και ςυνεργατικότθτα (Hardy et all, 2002; Hardy, 2000). Σαφϊσ, θ φαρζτρα των ΤΡΕ περιλαμβάνει τα άκρωσ ςθμαντικά ωφελιματα του διαδικτφου, τα εικονικά περιβάλλοντα, τα ςυςτιματα αυξθτικισ και εναλλακτικισ επικοινωνίασ, αλλά και τισ προςαρμοςμζνεσ ςτισ ιδιαίτερεσ ανάγκεσ των μακθτϊν καινοτομικζσ ςυςκευζσ, οι οποίεσ αποτελοφν και τον κφριο λόγο τθσ κριςιμότθτασ και ςπουδαιότθτασ των ΤΡΕ ςτθν Ειδικι Αγωγι (Μαςτρογιάννθσ & Κατςζνθ, 2009). Επιπλζον, και τα λογιςμικά γενικισ αλλά και εξειδικευμζνθσ χριςθσ από τθν ποιότθτα των οποίων εξαρτϊνται, κατά πολφ, οι μακθςιακζσ αντθχιςεισ τθσ τεχνολογίασ ςτισ τάξεισ, ςυνιςτοφν μια ξεχωριςτι τεχνολογικι κλθροδοςία ςτθν Ειδικι Εκπαίδευςθ. Οπωςδιποτε βζβαια, και οι επιηθτοφμενεσ τεχνολογικζσ δεξιότθτεσ των εκπαιδευτικϊν ςτθ χριςθ και αξιοποίθςθ των ΤΡΕ ςτθν εκπαιδευτικι διαδικαςία είναι εξίςου κρίςιμεσ και ςθμαντικζσ. Ειδικότερα και αναλυτικότερα, ωσ οφζλθ των ΤΡΕ και ωσ ςθμαντικότερεσ τεχνολογικζσ περγαμθνζσ τουσ, ςτον ευαίςκθτο χϊρο τθσ Ειδικισ Αγωγισ, ςυγκαταλζγονται τα παρακάτω (Μαςτρογιάννθσ, & Αναςτόπουλοσ, 2012; Φραγκάκθ, 2011; Μαςτρογιάννθσ & Κατςζνθ, 2009; [64]

66 UNESCO, 2006; Williams, Jamali & Nicholas, 2006; Florian, 2004; Becta, 2003; Blackmore, et al, 2003; Rose & Meyer, 2000; Hasselbring & Glaser, 2000): Θ εξιςωτικι και «γνωςτικά προςκετικι» λειτουργία τθσ τεχνολογίασ Θ πλθκϊρα των βοθκθτικϊν ςυςκευϊν Θ παροχι αυτονομίασ, αυτοπεποίκθςθσ και ανεξάρτθτθσ μάκθςθσ Θ παροχι άμεςθσ ανατροφοδότθςθσ Θ καλλιζργεια αιςκιματοσ πλιρωςθσ και επάρκειασ Θ βελτίωςθ των δυνατοτιτων ελζγχου και αυτοελζγχου Θ αναγνϊριςθ τθσ αρετισ τθσ μακθτικισ ποικιλομορφίασ Θ διαφοροποιθτικι και αναμορφωτικι δυναμικι των ΤΡΕ Θ ενίςχυςθ τθσ παρότρυνςθσ και τθσ αυτοεκτίμθςθσ Θ ολοκλιρωςθ εργαςιϊν με βάςθ τον προςωπικό ρυκμό Θ ενίςχυςθ τθσ γνωςτικισ και ςυναιςκθματικισ ανάπτυξθσ Οι δυνατότθτεσ εξατομικεφςεων Θ ενίςχυςθ των ςυμπαγϊν αξιολογικϊν διαδικαςιϊν Θ εργαςία ςε μικρά διαδοχικά βιματα Θ ανάδειξθ λανκανουςϊν δυνατοτιτων [65]

67 Θ παροχι πολλϊν καινοτομιϊν Θ πρόςβαςθ ςτθν επικοινωνία και τθν πλθροφορία Θ βοικεια ςτο ςπίτι Θ αιχμαλϊτιςθ τθσ προςοχισ και θ προςιλωςθ Θ βελτίωςθ τθσ διερευνθτικισ και ανακαλυπτικισ μάκθςθσ Θ αλλθλεπίδραςθ Θ ενίςχυςθ τθσ κοινωνικότθτασ και τθσ ςυνεργαςίασ Θ εφρεςθ πλάνων διδαςκαλίασ και ςχετικϊν δραςτθριοτιτων Θ δθμιουργία μακθτοκεντρικϊν περιβαλλόντων μάκθςθσ Θ ενίςχυςθ τθσ ςτοχοκεντρικισ διδαςκαλίασ Θ δθμιουργία προςομοιϊςεων Θ δθμιουργία αυκεντικϊν και δθμιουργικϊν δραςτθριοτιτων Θ βελτίωςθ τθσ αυτοαντίλθψθσ Θ αφξθςθ του ενκουςιαςμοφ Θ προςφορά χρονικϊν ωφελθμάτων [66]

68 Θ παροχι ενόσ πεδίου αυξθμζνων δραςτθριοτιτων ελεφκερου χρόνου Θ εδραίωςθ καλφτερθσ πεικαρχίασ Θ ποικιλία των παιχνιδιϊν Θ ανάπτυξθ γνωςτικϊν δεξιοτιτων αιτίασ και αποτελζςματοσ Θ ενίςχυςθ τθσ μνιμθσ Θ υποςτιριξθ διαδικαςιϊν επίλυςθσ προβλθμάτων Θ ενίςχυςθ τθσ λογικισ ςκζψθσ Θ βελτίωςθ μεκόδων λιψθσ αποφάςεων Θ ενίςχυςθ τθσ ςχολικισ επίδοςθσ 3.6. Χριςθ των Ψ.Υ.Ε. ςτθν Εκπαίδευςθ και Εκπαιδευτικά Οογιςµικά (Κεοδωρόπουλοσ) Ο υπολογιςτισ είναι το µοναδικό µθχάνθµα που ζχει δθµιουργθκεί µια ολόκλθρθ επιςτιµθ γφρω από αυτό, θ Ρλθροφορικι. Κα ιταν αδιανόθτο λοιπόν οι τεχνολογίεσ τθσ πλθροφορίασ και τθσ επικοινωνίασ (Τ.Ρ.Ε.) να µθν χρθςιµοποιθκοφν ςτθν εκπαίδευςθ. Ρράγµατι, αλθκινι πρόκλθςθ για τισ Τ.Ρ.Ε. υπιρξε το παιδαγωγικό αίτθµα για τθ χριςθ τουσ ςτθν εκπαίδευςθ ςτο οποίο και ανταποκρίκθκαν µε επιτυχία. Ο υπολογιςτισ, πζρα από γνωςτικό αντικείµενο, µπορεί να χρθςιµοποιθκεί και ωσ πθγι πλθροφόρθςθσ και επικοινωνίασ, ωσ εποπτικό µζςο διδαςκαλίασ, αλλά και ωσ νοθτικό εργαλείο µε τθν ανάπτυξθ ανάλογων µοντζλων διδαςκαλίασ. Ωςτόςο, ςτθν βιβλιογραφία καταγράφονται τόςο κετικά όςο και αρνθτικά ςτοιχεία ςχετικά µε τθν ειςαγωγι των υπολογιςτϊν ςτθν εκπαίδευςθ. Μερικά από αυτά είναι: [67]

69 Αϋ Υλεονεκτιµατα 1. Ευνοείται θ εξατοµικευµζνθ και διαφοροποιθµζνθ διδαςκαλία, διότι υπάρχει θ δυνατότθτα προςαρµογισ ςτουσ προςωπικοφσ ρυκµοφσ µάκθςθσ και τα ενδιαφζροντα του κάκε µακθτι. 2. θµιουργείται ζνα ελκυςτικό και φιλικό περιβάλλον για τον µακθτι που τον παρακινεί για µάκθςθ, µε αποτζλεςµα να παρακινοφνται για µάκθςθ ακόµθ και οι µακθτζσ που δεν ανταποκρίνονται ςτο ςφνθκεσ µοντζλο διδαςκαλίασ. 3. Ρροςφζρεται αµοιβαία επικοινωνία µακθτι-υπολογιςτι (αλλθλεπίδραςθ). Ο µακθτισ καλείται να ςκεφκεί και να απαντιςει και ο υπολογιςτισ να τον επιβραβεφςει ι να τον διορκϊςει και να του υποδείξει τθν ορκι απάντθςθ. 4. Ρεριορίηεται ο ρόλοσ του εκπαιδευτικοφ και ενιςχφεται ο ζλεγχοσ τθσ µακθςιακισ διαδικαςίασ από τουσ µακθτζσ. 5. Ραρζχεται θ δυνατότθτα πειραµατιςµοφ και ζρευνασ και υποςτθρίηεται ο µακθτισ να αναπτφξει µεκοδικό και επιςτθµονικό τρόπο ςκζψθσ. Βϋ Πειονεκτιµατα 1. Αποµονϊνονται και αποξενϊνονται οι µακθτζσ. 2. Απαιτείται ανάλογθ υποδοµι, θ οποία πολλζσ φορζσ δεν διατίκεται, διότι είναι δαπανθρι. 3. Ρολλά εκπαιδευτικά λογιςµικά καταςκευάηονται από µθ ειδικοφσ, οι οποίοι δεν λαµβάνουν υπόψθ τουσ τισ κεωρίεσ µάκθςθσ και τα ερευνθτικά αποτελζςµατα τθσ ψυχολογίασ και τθσ παιδαγωγικισ. 4. Τα προγράµµατα ίςωσ να µθν είναι προςαρµοςµζνα ςτισ ιδιαιτερότθτεσ µιασ τάξθσ, αφοφ δεν καταςκευάηονται από τον διδάςκοντα ςτθν τάξθ αυτι. 5. θµιουργείται αίςκθςθ εξάρτθςθσ του µακθτι από τον υπολογιςτι µε ςυνζπεια να µειϊνεται θ εµπιςτοςφνθ ςτισ δικζσ του δυνάµεισ. [68]

70 3.7. Εκπαίδευςθ και Ειδικι Αγωγι με Ωπολογιςτζσ- Ζτοιμο Οογιςμικό (Μιχαθλίδθσ, 1991) Ζτοιμο λογιςμικό που μπορεί να χρθςιμοποιθκεί ςτθν Εκπαιδευτικι Διαδικαςία αποτελοφν: τα ςχεδιαςτικά πακζτα, οι κειμενογράφοι, τα λογιςτικά φφλλα, οι βάςεισ δεδομζνων, τα προγράμματα επικοινωνίασ H/Y, και τα διάφορα "παιχνίδια". Το λογιςμικό αυτό ςυνικωσ μπορεί να χρθςιμοποιθκεί όπωσ είναι. Ππου χρειάηεται και ανάπτυξθ ιδιαίτερου λογιςμικοφ ι υλικοφ (π.χ. για επικοινωνία με τον χριςτθ, δθμιουργία βιβλιοκθκϊν υποςτιριξθσ κλπ.), αυτι μπορεί να γίνει εφκολα μζςω των παροχϊν του λειτουργικοφ ςυςτιματοσ, μζςα από τισ ευκολίεσ του ίδιου του προγράμματοσ. Ραρακάτω αναφζρονται περιπτϊςεισ ζτοιμου λογιςμικοφ γενικισ χριςθσ που μπορεί να χρθςιμοποιθκεί όπωσ είναι ςτθν Εκπαίδευςθ: I. Υρογράμματα ςχεδίαςθσ 20, 21, 22. Ρρόκειται για προγράμματα με τα οποία είναι δυνατι θ ςχεδίαςθ εικόνων με τρόπο ςχετικά εφκολο, ιδίωσ αν υπάρχει ςθμειοδεικτικι ςυςκευι (π.χ. ποντίκι). Κρατοφν επίςθσ, ηωθρό το ενδιαφζρον, ιδιαίτερα αν υπάρχει ζγχρωμθ οκόνθ. Ρζρα από τθν δυνατότθτα ελεφκερθσ ςχεδίαςθσ (γραμμικισ ι ςε spray) που παρζχουν, προςφζρουν επίςθσ τθν [69]

71 δυνατότθτα ςχεδίαςθσ γραμμάτων ςε διάφορεσ μορφζσ, μεγζκθ και χρϊματα, κακϊσ και τθν δυνατότθτα ςχεδίαςθσ απλϊν ςχθμάτων (π.χ. ευκείεσ, ορκογϊνια, πολφγωνα, κφκλουσ ι ελλείψεισ) περιγραμματικά ι με χρωματιςμζνο εςωτερικό, ςε διάφορα μεγζκθ και κλίμακεσ. Ραρζχουν επίςθσ, ευκολίεσ ςυμμετρικισ ι κατοπτρικισ ςχεδίαςθσ, κοπισ, αντιγραφισ και κόλλθςθσ ενόσ τμιματοσ (ι και όλθσ) τθσ εικόνασ, όπωσ είναι, με ςμίκρυνςθ ι μεγζκυνςθ ι περιςτροφι, κακϊσ επίςθσ και ευκολίεσ δθμιουργίασ βιβλιοκικθσ ςχθμάτων, τα οποία κα μποροφν να χρθςιμοποιθκοφν για τθν δθμιουργία πιο ςφνκετων ςχθμάτων και εικόνων. Σριςμζνα πιο ςφνκετα προγράμματα ζχουν τθν δυνατότθτα "τριςδιάςτατθσ" (2.5-D) ςχεδίαςθσ (περιγραφι ενόσ αντικειμζνου ςε τρεισ διαςτάςεισ με παρουςίαςθ κάκε φορά μιασ κατϋ επιλογιν προβολισ), είναι όμωσ πολφ πιο ςφνκετα ςτον χειριςμό τουσ. Τα ςχεδιαςτικά προγράμματα είναι κατάλλθλα (προςφορότερα και πιο οικονομικά) για τθν ανάπτυξθ των εννοιϊν τθσ αναλογίασ και ομοιότθτασ, και τθν ανάπτυξθ δεξιοτιτων ανάλυςθσ και ςφνκεςθσ, χωρίσ θ ανάπτυξθ αυτι να εξαρτάται από τθν φπαρξθ ι όχι κινθτικισ δεξιότθτασ ςχεδίαςθσ (θ οποία κα πρζπει να αναπτυχκεί με πραγματικι πρακτικι άςκθςθ με το χζρι). H επζκταςθ ςτισ τρεισ διαςτάςεισ, με τθν τωρινι και προβλεπομζνθ για το άμεςο μζλλον κατάςταςθ τθσ τεχνολογίασ, είναι προτιμότερο να γίνεται με τριςδιάςτατα πραγματικά αντικείμενα ι καταςκευζσ. Οι ελάχιςτεσ απαιτοφμενεσ δεξιότθτεσ επικοινωνίασ χριςτθ-ςχεδιαςτικοφ προγράμματοσ (χειριςμόσ μιασ ςθμειοδεικτικισ ςυςκευισ, όπωσ το ποντίκι, θ οποία για ειδικζσ περιπτϊςεισ μπορεί να υποκαταςτακεί, π.χ. προςαρμογι ςε κίνθςθ βλεφάρων), και οι δυνατότθτεσ ςβθςίματοσ και ξαναςχεδίαςθσ, ςμίκρυνςθσ και μεγζκυνςθσ κατά τθ μία ι και τισ δφο διαςτάςεισ και κατοπτριςμοφ κατά ζνα ι περιςςότερουσ άξονεσ αποτελοφν πλεονεκτιματα για περιπτϊςεισ Ειδικισ Αγωγισ. H ανάπτυξθ επίςθσ μθ λεκτικϊν μορφϊν επικοινωνίασ (non-verbal communication methods) ςε περιπτϊςεισ αφαςίασ μπορεί να διευκολυνκεί με τθν χριςθ ςχεδιαςτικϊν (βλζπε π.χ. μια ανάλογθ περίπτωςθ με χριςθ ζτοιμων ςχθμάτων ςε μορφι πλακιδίων διαφόρου ςχιματοσ, μεγζκουσ και χρϊματοσ. (α) (β) (γ) [70]

72 II. Ξειμενογράφοι. Αποτελοφν προγράμματα που βοθκοφν ςτθν παρουςίαςθ ενόσ κειμζνου. Αν ο χριςτθσ δεν κζλει να χρθςιμοποιθκοφν τα ςτοιχεία τθσ προκακοριςμζνθσ μορφισ κειμζνου, κακορίηει άλλα, όπωσ π.χ. τισ διαςτάςεισ τθσ ςελίδασ, τα περικϊρια, τθν ςτοίχιςθ του κειμζνου (δεξιά, αριςτερά, δεξιά και αριςτερά ι ςτθ μζςθ τθσ γραμμισ), το διάςτθμα μεταξφ γραμμϊν κλπ.. Στθ ςυνζχεια ο χριςτθσ γράφει το κείμενο, γράμμα-γράμμα (ςχεδόν πάντα με το πλθκτρολόγιο), επιλζγοντασ κζςθ, μζγεκοσ και μορφι των γραμμάτων, υποςθμειϊςεισ, επιτιτλιςμό, υποτιτλιςμό, κλπ. Το πρόγραμμα αναλαμβάνει, ανάλογα με τθν εκάςτοτε μορφι του κειμζνου, να διατάξει τισ λζξεισ ςτισ γραμμζσ και τισ γραμμζσ ςτισ ςελίδεσ, να ςτοιχίςει το κείμενο, να αρικμιςει τισ ςελίδεσ, να μαηζψει τισ παραπομπζσ, να βάλει τουσ επίτιτλουσ και υπότιτλουσ κλπ.. Υπάρχει θ δυνατότθτα διαγραφισ, αντικατάςταςθσ ι μεταφοράσ ςε άλλο ςθμείο τμθμάτων του κειμζνου, παρεμβολισ ι προςκικθσ νζου κειμζνου, αλλαγισ των ςτοιχείων (ςελίδα, περικϊρια, ςτοίχιςθ, γράμματα...) τθσ μορφισ του κειμζνου, ειςαγωγισ ςχεδίων ι πινάκων κλπ., ενϊ το πρόγραμμα ρυκμίηει τθν προκφπτουςα νζα ςελιδοποίθςθ και γραμμογράφθςθ. Επίςθσ είναι δυνατι θ αναηιτθςθ ςειράσ χαρακτιρων (π.χ. μιασ ι περιςςοτζρων λζξεων), όπωσ επίςθσ και θ διαγραφι τουσ ι αντικατάςταςθ τουσ με άλλθ ςειρά χαρακτιρων, κακϊσ και ο ορκογραφικόσ ζλεγχοσ (το τελευταίο για κάποιουσ κειμενογράφουσ δεν υπάρχει, ιδιαίτερα για ελλθνικοφσ χαρακτιρεσ). Αν και δεν είναι τόςο απαραίτθτο, θ χριςθ ςθμειοδεικτικισ ςυςκευισ διευκολφνει τθν επικοινωνία χριςτθ και προγράμματοσ. Ρζρα από τισ εφαρμογζσ που μποροφν να ζχουν ςτθν Εκπαίδευςθ, τα προγράμματα αυτά είναι χριςιμα και ςτθν Ειδικι Αγωγι (π.χ. ςε περιπτϊςεισ δυςλεξίασ ι δυςγραμματιςμοφ). Δεν προςφζρονται για τθν ανάπτυξθ τθσ κινθτικισ δεξιότθτασ γραφισ. ΕΥΕΕΦΓΑΧΛΑ ΞΕΛΠΕΡΣΩ - Microsoft Word - ΕΡΣΨΘΨΕΧ ΔΛΔΑΧΞΑΟΛΑΧ ΨΣΩ WORD ( ) III. Οογιςτικά φφλλα (spreadsheets). Αποτελοφν προγράμματα χειριςμοφ (διςδιάςτατων) πινάκων. Σε κάκε κυψελίδα, (που κακορίηεται από τθν γραμμι και τθν ςτιλθ ςτισ οποίεσ ανικει), ο χριςτθσ μπορεί να ειςάγει, ωσ περιεχόμενο τθσ, κείμενο (π.χ. ονομαςίεσ, περιγραφι, επεξθγιςεισ) ι αρικμοφσ. H χρθςιμότθτα των λογιςτικϊν φφλλων ζγκειται ςτο ότι παρζχουν τθν δυνατότθτα το περιεχόμενο κάποιων κυψελίδων να εξαρτάται από το περιεχόμενο άλλων κυψελίδων, π.χ. να είναι το άκροιςμα των ποςϊν μιασ γραμμισ ι μιασ ςτιλθσ, ι μια άλλθ "ςυνάρτθςθ" από μια πλοφςια επιλογι αρικμθτικϊν και ςτατιςτικϊν ςυναρτιςεων. Αν αλλάξει το [71]

73 περιεχόμενο μιασ κυψελίδασ αυτόματα προςαρμόηεται και το περιεχόμενο κάκε άλλθσ κυψελίδασ που εξαρτάται από τθν πρϊτθ. Ζχουν επίςθσ τθν δυνατότθτα γραφθμάτων, όπωσ π.χ. ιςτογράμματα, "πίττεσ" ποςοςτϊν, ςτατιςτικά ι ςυναρτθςιακά διαγράμματα, τα οποία δθμιουργοφνται με βάςθ το περιεχόμενο επιλεγμζνων από τον χριςτθ κυψελίδων, μποροφν να παρουςιάηονται μόνα τουσ ι μαηί με τον αντίςτοιχο πίνακα και προςαρμόηονται αυτόματα ςτισ αλλαγζσ του περιεχομζνου των κυψελίδων από τισ οποίεσ εξαρτϊνται. Αποτελοφν βοθκιματα χριςιμα ςτθν διδαςκαλία των Μακθματικϊν. Επίςθσ ςτα μακιματα των Φυςικϊν Επιςτθμϊν μποροφν να βοθκιςουν ςτθν επεξεργαςία μετριςεων και τθν παρουςίαςθ πειραματικϊν αποτελεςμάτων ι ςτθν προςομοίωςθ φυςικϊν καταςτάςεων μζςω των γραφθμάτων. Μποροφν να χρθςιμεφςουν ςτθν ανάπτυξθ αςκιςεων, π.χ. για τθν ανάπτυξθ δεξιότθτασ εκτζλεςθσ αρικμθτικϊν πράξεων, ιδιαίτερα για πρόςωπα με μακθςιακά προβλιματα, όπου οι πολλζσ επαναλιψεισ αποτελοφν τθν ςυνθκζςτερθ μορφι αντιμετϊπιςθσ. Χθμειϊςεισ Excel Υανεπιςτιμιο Αιγαίου, Υαιδαγωγικό Ψμιμα Δθμοτικισ Εκπαίδευςθσ, Πάκθμα: Υλθροφορικι, Ρζεσ Ψεχνολογίεσ και Εκπαίδευςθ ( ) IV. Βάςεισ Δεδομζνων. Ραρουςιάηουν κάποια επικάλυψθ με τα λογιςτικά φφλλα. Ζχουν επίςθσ δυνατότθτεσ προγραμματιςμοφ. Μια βάςθ δεδομζνων αποτελείται ςτθν απλι μορφι τθσ από ζνα ανοιχτό ςφνολο προγραμμάτων (ανοιχτό με τθν ζννοια πωσ ο χριςτθσ μπορεί να προςκζςει και δικά του προγράμματα) και διάφορα αρχεία δεδομζνων, τα οποία επεξεργάηονται με τα προγράμματα τθσ βάςθσ δεδομζνων. Εκτόσ από βοθκθτικά αρχεία, τα αρχεία μιασ βάςθσ δεδομζνων περιζχουν "εγγραφζσ" (θ εγγραφι αντιςτοιχεί ςε γραμμι λογιςτικοφ φφλλου), κάκε μία από τισ οποίεσ αποτελείται από "πεδία", όμοιασ μορφισ (π.χ. αλφαβθτικό, αρικμθτικό, θμερομθνίασ) για κάκε εγγραφι αλλά με διαφορετικό, ςυνικωσ, περιεχόμενο. H ςθμαςία μιασ βάςθσ δεδομζνων ζγκειται ςτισ ευκολίεσ καταχϊρθςθσ, αναηιτθςθσ και παρουςίαςθσ των καταχωρθμζνων δεδομζνων κακϊσ και ςτθν δυνατότθτα ςυςχετιςμοφ τουσ με τα δεδομζνα άλλων βάςεων. Αναμζνεται πωσ οι βάςεισ δεδομζνων κα αντικαταςτιςουν το μεγαλφτερο μζροσ των ςχολικϊν βιβλιοκθκϊν. Μποροφν να χρθςιμοποιθκοφν ςτθν διδαςκαλία όλων ςχεδόν των μακθμάτων για τθν καταχϊρθςθ και αναηιτθςθ ςτοιχείων ςχετικϊν με το μάκθμα, τθν παρουςίαςθ και ταξινόμθςθ τουσ με διάφορα κριτιρια, τον ςυςχετιςμό των διαφόρων ςτοιχείων μεταξφ τουσ και με ςτοιχεία από άλλα μακιματα κλπ. Με τθν βοικεια προγραμμάτων διαχείριςθσ βάςεων δεδομζνων μπορεί να αντιμετωπιςτεί ευκολότερα θ διδαςκαλία κεμάτων που το κακζνα τουσ εξαρτάται από προαπαιτοφμενεσ γνϊςεισ και [72]

74 δεξιότθτεσ. Μπορεί να οργανωκεί πρόγραμμα διδαςκαλίασ, εξατομικευμζνο για κάκε μακθτι, ςε επάλλθλα βιματα: διδαςκαλία, αξιολόγθςθ, ανατροφοδοτθμζνθ επαναδιδαςκαλία ι επόμενο κζμα. H οργάνωςθ και παρακολοφκθςθ ενόσ τζτοιου προγράμματοσ είναι πρακτικά δυνατι με τθν χριςθ βάςθσ δεδομζνων, θ οποία διευκολφνει ιδιαίτερα ςτθν αξιολόγθςθ κάκε κζματοσ με ςτατιςτικοφσ δείκτεσ, τόςο για κάκε διδαςκόμενο όςο και ςυνολικά για κάκε κζμα. Επίςθσ μπορεί να εμπλουτίηεται ςυνεχϊσ με ςτοιχεία χριςιμα για τθν ανατροφοδοτοφμενθ επαναδιδαςκαλία κάποιου κζματοσ. H εξατομικευμζνθ διδαςκαλία αποτελεί ιδιαίτερο χαρακτθριςτικό τθσ Ειδικισ Αγωγισ. V. Υρογράμματα επικοινωνίασ. Άρχιςαν να παρουςιάηονται πρόςφατα, με τθν ανάπτυξθ των δικτφων υπολογιςτϊν. Ραρζχουν τθν δυνατότθτα ςτουσ χριςτεσ διαφορετικϊν H/Y, που είναι ςυνδεδεμζνοι μεταξφ τουσ είτε τοπικά είτε μζςω τθλεφωνικϊν γραμμϊν, να ανταλλάςςουν μθνφματα ι να χειρίηονται το ίδιο πρόγραμμα. Κατάλλθλθ χριςθ τουσ μπορεί να δϊςει νζα διάςταςθ ςτθν ομαδικι δουλειά και τθν ανάπτυξθ πνεφματοσ ςυνεργαςίασ. Μπορεί επίςθσ να βοθκιςει ςτθν ομαλι και πλιρθ κοινωνικοποίθςθ μεταξφ προςϊπων που θ αρχικι άμεςθ προςωπικι επαφι παρουςιάηει προβλιματα, όπωσ είναι αρκετζσ περιπτϊςεισ που αφοροφν πρόςωπα Ειδικισ Αγωγισ ( ) VI. Υαιχνίδια. H ςθμαςία των παιχνιδιϊν ςτθν Αγωγι είναι γνωςτι. Τα παιχνίδια με τον θλεκτρονικό υπολογιςτι είναι ιδιαίτερα χριςιμα ςτθν Ειδικι Αγωγι γιατί: μποροφν να χρθςιμοποιθκοφν ωσ αςκιςεισ αντίλθψθσ μεταβολϊν του περιβάλλοντοσ και ζγκαιρθσ κατάλλθλθσ απόκριςθσ βοθκοφν ςτον ςυντονιςμό ερεκίςματοσ και ελεγχόμενθσ κινθτικισ απόκριςθσ με τα διαφορετικά επίπεδα δυςκολίασ που προςφζρουν, προςαρμόηονται ςτισ ικανότθτεσ κάκε προςϊπου, ϊςτε θ "επιτυχία" ςε ζναν τομζα με υψθλι κοινωνικι αναγνϊριςθ, να είναι μζςα ςτισ δυνατότθτεσ του πράγμα ςθμαντικό για τθν όλθ επίδοςθ του. Γενικά τα θλεκτρονικά αυτά παιχνίδια μποροφν να ζχουν κετικι επίδραςθ ςτθν ανάπτυξθ του γνωςτικοφ και ψυχοκινθτικοφ τομζα και, με προχποκζςεισ, και του κοινωνικοφ τομζα. Χρειάηεται όμωσ προςοχι ςτθν επιλογι και χριςθ τουσ ϊςτε να μθν δθμιουργείται εκιςμόσ και απομόνωςθ από το λοιπό περιβάλλον και να μθν ζχουν αρνθτικζσ επιπτϊςεισ ςτθν ανάπτυξθ του ςυναιςκθματικοφ τομζα και τθν διαμόρφωςθ αξιϊν. Τα περιςςότερα παιχνίδια, ακόμα και τϊρα, αφοροφν πολζμουσ ι καταςτροφζσ επιδρομζων, ξζνων και εξωγιινων ι αγϊνα επιβίωςθσ από κακοφσ εχκροφσ. Γενικά, πζρα από τισ κατθγορίεσ των παιχνιδιϊν με θλεκτρονικοφσ υπολογιςτζσ [73]

75 ςτισ οποίεσ κυριαρχεί το πολεμικό ςτοιχείο ι το ςτοιχείο τθσ καταςτροφισ, τα παιχνίδια με H/Y μποροφν να διακρικοφν ςε παιχνίδια ςτρατθγικισ (π.χ. επιλογι μεταξφ εναλλακτικϊν μεκόδων οργάνωςθσ και ανάπτυξθσ μιασ πόλθσ ι μιασ επιχείρθςθσ προσ επίτευξθ ςυγκεκριμζνων ςκοπϊν με προκακοριςμζνα αρχικά μζςα) και ςε παιχνίδια παρατιρθςθσ, ανάλυςθσ, ςφνκεςθσ (π.χ. εφρεςθ κοινϊν χαρακτθριςτικϊν, αναγνϊριςθ ςχθμάτων, αναγνϊριςθ ςχζςεων κλπ.). Και ςτισ δυο περιπτϊςεισ, θ μεγάλθ δυνατι ποικιλία που μπορεί να επιτευχκεί με τθν χριςθ τυχαίων αρικμϊν για τθν παρουςίαςθ των παιχνιδιϊν αυτϊν, τα κακιςτά ιδιαίτερα πρόςφορα για τισ περιπτϊςεισ Ειδικισ Αγωγισ, όπου επιηθτείται επανάλθψθ όμοιων ενεργειϊν χωρίσ μείωςθ του ενδιαφζροντοσ Poisson Rouge (puzzler, spin, 123, shapes, kidscore, ): The recycle game: ιαδικτυακά παιχνίδια (ενδεικτικά) Δραςτθριότθτεσ Πακθςιακισ Ετοιμότθτασ Υ.Λ/ΣΕΔΒ: Εκπαίδευςθ και Άτομα με Αναπθρία Διαδικτυακζσ διευκφνςεισ ελλθνικζσ και ξενόγλωςςεσ ΕΟΟΘΡΛΞΕΧ ΔΛΕΩΚΩΡΧΕΛΧ Ψεχνολογίεσ Ωποςτιριξθσ : [74]

76 Πονάδα Υροςβαςιμότθτασ για Φοιτθτζσ με Αναπθρία (ΦμεΑ) Αποςτολι τθσ Μονάδασ Ρροςβαςιμότθτασ για Φοιτθτζσ με Αναπθρία του Εκνικοφ και Καποδιςτριακοφ Ρανεπιςτθμίου Ακθνϊν είναι: η επίτευξη ςτην πράξη τησ ιςότιμησ πρόςβαςησ ςτισ ακαδημαϊκζσ ςπουδζσ των φοιτητών με διαφορετικζσ ικανότητεσ και απαιτήςεισ, μζςω τησ παροχήσ προςαρμογών ςτο περιβάλλον, Υποςτηρικτικών Τεχνολογιών Πληροφορικήσ και Υπηρεςιών Πρόςβαςησ. Μερικζσ από τισ βαςικζσ ανάγκεσ ι απαιτιςεισ των ΦμεΑ είναι: θ πρόςβαςθ ςτθ διαπροςωπικι επικοινωνία με τα μζλθ τθσ ακαδθμαϊκισ κοινότθτασ, θ πρόςβαςθ ςτισ πανεπιςτθμιακζσ κτιριακζσ εγκαταςτάςεισ, θ πρόςβαςθ ςτο εκπαιδευτικό υλικό (ζντυπο και θλεκτρονικό), θ πρόςβαςθ ςτον πίνακα και τισ προβολζσ τθσ αίκουςασ διδαςκαλίασ, θ πρόςβαςθ ςτθ ςυγγραφι ςθμειϊςεων, εργαςιϊν και ςτισ γραπτζσ εξετάςεισ, θ πρόςβαςθ ςτισ πλθροφορίεσ, το περιεχόμενο του διαδικτφου και τισ εφαρμογζσ πλθροφορικισ. Θ Μονάδα Ρροςβαςιμότθτασ για Φοιτθτζσ με Αναπθρία ιδρφκθκε και λειτουργεί με τθν από 23 Φεβρουαρίου 2006 απόφαςθ τθσ Ρανεπιςτθμιακισ Συγκλιτου και τθν από 22 Μαρτίου 2006 απόφαςθ του Ρρυτανικοφ Συμβουλίου Επαγγελματικι Ξατάρτιςθ Ατόμων Πε Ειδικζσ Ανάγκεσ ( Θ ςελίδα αυτι, όπωσ και οι υπόλοιπεσ, ζχουν καταςκευαςτεί με κατάλλθλο τρόπο ( ϊςτε να είναι αναγνϊςιμεσ και από Άτομα Με Ειδικζσ Ανάγκεσ που χρθςιμοποιοφν εξειδικευμζνεσ ςυςκευζσ και λογιςμικό ανάγνωςθσ Web ςελίδων. [75]

77 Ψθφιακι Βιβλιοκικθ Υανεπιςτθμίου τθσ Ξφπρου Υπθρεςία ψθφιακισ βιβλιοκικθσ και θλεκτρονικισ πλθροφόρθςθσ από το Ρανεπιςτιμιο τθσ Κφπρου. Μζςω τθσ ψθφιακισ βιβλιοκικθσ παρζχονται με ολοκλθρωμζνο τρόπο, δυνατότθτεσ πρόςβαςθσ, αναηιτθςθσ, παρουςίαςθσ και αξιοποίθςθσ ψθφιοποιθμζνων πλθροφοριϊν από διαςυνδεδεμζνα υποςυςτιματα, εγκατεςτθμζνα ςε διαφορετικοφσ γεωγραφικοφσ τόπουσ. Επίςθσ, μζςω των αποτελεςμάτων του προγράμματοσ ACCELERATE, το Ρανεπιςτιμιο τθσ Κφπρου δίνει τθ δυνατότθτα ςε τυφλοφσ χριςτεσ να αξιοποιιςουν το ψθφιακό περιεχόμενο τθσ Βιβλιοκικθσ του Ρανεπιςτθμίου ( ) Nζεσ Ψεχνολογίεσ και Υολυμζςα ςτθν Εκπαίδευςθ των ΑμεΑ. Στθν ιςτοςελίδα αυτι, που φιλοξενείται ςτον δικτυακό τόπο του Ρανεπιςτθμίου τθσ Μακεδονίασ, κα βρείτε εργαςίεσ φοιτθτϊν που εκπονικθκαν ςτα πλαίςια του μακιματοσ «Νζεσ Τεχνολογίεσ και Ρολυμζςα ςτθν Εκπαίδευςθ των ΑμεΑ.» το ακαδθμαϊκό ζτοσ ( Ξεφάλαιο 4 4. Εκπαιδευτικό Ωλικό για μακθτζσ με ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ Βιβλία τθσ Ειδικισ Αγωγισ και Εκπαίδευςθσ με τίτλο «Δραςτθριότθτεσ Πακθςιακισ Ετοιμότθτασ» Τα βιβλία αυτά πραγματεφονται κζματα που αφοροφν ςτθ διδαςκαλία των μακθτϊν με αναπθρίεσ ι με ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ ςτθν πρωτοβάκμια και δευτεροβάκμια εκπαίδευςθ. Θ θλεκτρονικι ανάρτθςθ των βιβλίων ςτοχεφει να βοθκιςει τθν προςπάκεια των εκπαιδευτικϊν που επιχειροφν να δομιςουν εξατομικευμζνεσ διδακτικζσ παρεμβάςεισ υποςτθρίηοντασ το βίωμα του παιδιοφ ςτο ςχολείο, τθν οικογζνεια και τθν κοινότθτα. [76]

78 Με τθ γνϊςθ τόςο των δυςκολιϊν που αντιμετωπίηουν οι μακθτζσ μασ, όςο και των δυςκολιϊν που ςυναντοφμε αρκετζσ φορζσ ςτθν διαχείριςθ ηθτθμάτων διδακτικισ μεκοδολογίασ και ειδικισ παιδαγωγικισ, προτείνουμε οπτικοποιθμζνεσ ςτοχευμζνεσ δραςτθριότθτεσ μακθςιακισ ετοιμότθτασ από τθν κακθμερινότθτα των Σχολικϊν Μονάδων Ειδικισ Αγωγισ και Εκπαίδευςθσ. Ζχει αποδειχκεί ότι θ χριςθ του υπολογιςτι παρζχει εξαιρετικζσ ευκαιρίεσ και µζςα για τθ ςωµατικι, γνωςτικι, ςυναιςκθµατικι, νοθτικι και κοινωνικι ανάπτυξθ των παιδιϊν µε ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ. «Ο Θ/Υ ςτθν Ειδικι Αγωγι, εφοδιαςµζνοσ µε κατάλλθλα περιφερειακά και τα κατάλλθλα προγράµµατα (software), δεν βοθκάει µόνο ςτθ διαδικαςία ξεπεράςµατοσ των µακθςιακϊν δυςκολιϊν που δθµιουργεί θ φπαρξθ τθσ ςυγκεκριµζνθσ αναπθρίασ ι µειονεκτιµατοσ, αλλά επιπλζον µπορεί να αποκαλφψει πτυχζσ και δυνατότθτεσ του παιδιοφ που παρζµειναν αναξιοποίθτεσ, λόγω τθσ κφριασ αναπθρίασ/µειονεξίασ αυτοφ» (Ραπάσ, 1989). «Ο Θ/Υ δίνει πολλζσ ευκαιρίεσ ςτα άτοµα µε ειδικζσ ικανότθτεσ µε αποτζλεςµα τα οφζλθ να είναι πολλά, γιατί οι µακθτζσ παίρνουν ςτα χζρια τουσ τθν ίδια τουσ τθ µάκθςθ και εργάηονται µε τουσ δικοφσ τουσ ρυκµοφσ» (άπτθσ, άπτθ, 1999). Με τθν υποςτιριξθ των Τ.Ρ.Ε., οι οποίεσ δθµιουργοφν ςυνκικεσ εξατοµικευµζνθσ µάκθςθσ, µποροφν να επιτευχκοφν ςυγκεκριµζνοι µακθςιακοί ςτόχοι ςτα άτοµα µε ειδικζσ ανάγκεσ. Αυτό οφείλεται ςτο ότι το οπτικοακουςτικό περιβάλλον που δθµιουργεί το χρθςιµοποιοφµενο λογιςµικό προςελκφει και κεντρίηει το ενδιαφζρον των παιδιϊν αυτϊν. Μπορεί να προςαρµόηεται ςτισ προςωπικζσ τουσ ανάγκεσ και να επαναλαµβάνεται µία κατάςταςθ όςεσ φορζσ το επικυµεί ο χριςτθσ. Ακόµθ, εξαςφαλίηονται ςυνκικεσ δθµιουργικότθτασ και επιβράβευςθσ για το παιδί µε ςυνζπεια να του προκαλείται το αίςκθµα τθσ επιτυχίασ και να ενιςχφεται θ αυτοεκτίµθςι του (Κεοδωρόπουλοσ, 2017) Είναι επιτακτικι ανάγκθ λοιπόν θ χριςθ του θλεκτρονικοφ υπολογιςτι ςτθ διδαςκαλία γνϊςεων και δεξιοτιτων ςε παιδιά µε ειδικζσ ανάγκεσ. Ανάλογα µε το πρόβλθµα που ζχει το κάκε παιδί κα πρζπει να ςυντάςςεται αντίςτοιχο λογιςµικό µε τα ιδιαίτερα χαρακτθριςτικά κατά περίπτωςθ ι να εφοδιάηεται και να ενιςχφεται ο υπολογιςτισ µε το ανάλογο υλικό το οποίο να καλφπτει τισ αδυναµίεσ του. Ζτςι όλοι οι µακθτζσ µε ειδικζσ ανάγκεσ µποροφν να ζχουν υποςτθρικτικι βοικεια. Τα ιδιαίτερα χαρακτθριςτικά των λογιςµικϊν ι το ειδικό υλικό κατά περίπτωςθ ζχουν ωσ εξισ (Κεοδωρόπουλοσ, 2017): [77]

79 Πακθςιακζσ δυςκολίεσ, ςυναιςκθµατικζσ διαταραχζσ, νοθτικι ςτζρθςθ και γνωςτικζσ αναπθρίεσ: δίνεται ζµφαςθ ςε κατάλλθλα ςχεδιαςµζνο εκπαιδευτικό λογιςµικό, αλλά και ςε βίντεο, ςε χριςθ ειδικϊν πλθκτρολογίων, ςε βιβλία µε πολυµζςα που είναι αποκθκευµζνα ςε ψθφιακοφσ δίςκουσ, ςε λογιςµικό µετατροπισ κειµζνου ςε οµιλία, ςε ςαρωτζσ λζξεων, ςε λογιςµικό αναγνϊριςθσ φωνισ, ςε λογιςµικό πρόβλεψθσ λζξεων, κ.ά. Αυτιςµόσ: δίνεται ζµφαςθ ςε ειδικό εκπαιδευτικό λογιςµικό µε εικόνα, ιχο και κινοφµενθ εικόνα, το οποίο µπορεί να προςελκφςει και να αποςπάςει τθν προςοχι, αλλά και ςε λογιςµικό ελεφκερου περιεχοµζνου, όπωσ π.χ. λογιςµικό ηωγραφικισ. Υροβλιµατα όραςθσ: δίνεται κφρια ζµφαςθ ςε εκπαιδευτικό λογιςµικό µε τον ιχο ωσ κφριο φορζα µεταφοράσ πλθροφορίασ, ςε λογιςµικό µεγζκυνςθσ εικόνασ, αλλά και ςε περιφερειακά µε αιςκθτιρεσ, ςε αναγνϊςτεσ κειµζνου οκόνθσ ι ςε λογιςµικό µετατροπισ κειµζνου ςε οµιλία, ςε ςαρωτζσ αναγνϊριςθσ χαρακτιρων και κυκλϊµατα ςφνκεςθσ φωνισ, κ.ά. Υροβλιµατα ακοισ: δίνεται ζµφαςθ ςε εκπαιδευτικό λογιςµικό µε εικόνα και κινοφµενθ εικόνα ωσ φορζων µεταφοράσ πλθροφορίασ, αλλά και ςε ςυςτιµατα ενιςχυτϊν ιχου (FM), ςε υποτιτλιςµό τµθµάτων εικόνασ ςε αντικατάςταςθ των θχθτικϊν µθνυµάτων, ςε περιφερειακά γραφικοφ αναςχθµατιςµοφ ιχων, κ.ά. Ξινθτικά προβλιµατα: δίνεται ζµφαςθ ςε κζµατα ευκολίασ χριςθσ αλλά και ςε ςυνοδευτικό ειδικό υλικό (hardware), όπωσ κφκλωµα ςφνκεςθσ φωνισ, ι άλλο, το οποίο επιτρζπει τθν εφκολθ επικοινωνία χριςτθ υπολογιςτι». Το Υπουργείο Ραιδείασ δίνει µεγάλθ ςθµαςία ςτθν υποςτιριξθ τθσ εκπαίδευςθσ µακθτϊν µε ειδικζσ ανάγκεσ µε τθ βοικεια των Τ.Ρ.Ε. και γι αυτό ζχει αναρτιςει ςτο e-yliko διάφορα λογιςµικά που εξυπθρετοφν αυτό το ςκοπό, όπωσ τα παρακάτω ( Ε κ π α ι δ ε υ τ ι κ ι Υ φ λ θ 4.1. Υαραδειγματικζσ περιπτϊςεισ αξιοποίθςθσ των ΨΥΕ ςτθν Ειδικι Αγωγι Σιμερα, οι ΤΡΕ με τθν αναβάκμιςι τουσ ςε αρκετά χριςιμα διαμεςολαβθτικά εργαλεία, αξιοποιοφνται, ςυχνά και αναντίρρθτα, για τθ δθμιουργία ικανοποιθτικϊν, καταλυτικϊν, μακθςιακϊν ςυνκθκϊν και προκλιςεων, για όλουσ ανεξαιρζτωσ τουσ μακθτζσ. Το ςθμερινό, ίςων ευκαιριϊν, ςχολείο ζχει τθν παιδαγωγικι υποχρζωςθ να αναλάβει πρωτοβουλίεσ για ενίςχυςθ και βελτίωςθ τθσ μάκθςθσ κακενόσ μακθτι, με τθν ενεργοποίθςθ των βζλτιςτων, για κάκε περίπτωςθ, πρακτικϊν. [78]

80 Ρολλοί μακθτζσ δεν μποροφν να αξιοποιιςουν τισ προοπτικζσ ενόσ ςυμβατικοφ, παραδοςιακοφ εκπαιδευτικοφ προγράμματοσ, επειδι οι φυςικζσ και νοθτικζσ «μειονεξίεσ» τουσ παρεμποδίηουν τθν ικανότθτά τουσ να ςυμμετάςχουν ςε μια τυπικι τάξθ. Ωςτόςο, μια ςειρά από ςτοχευμζνεσ δραςτθριότθτεσ για μακθτζσ, για παράδειγμα με ιπιεσ μακθςιακζσ δυςκολίεσ (μζτρια και ελαφριά νοθτικι κακυςτζρθςθ) αλλά και μια ποικιλία προςαρμοςτικϊν ςυςκευϊν επιτρζπουν ςε αυτοφσ τουσ μακθτζσ να ςυμμετάςχουν ενεργθτικά και να αντεπεξζλκουν ςτισ απαιτιςεισ μιασ «κανονικισ» τάξθσ, μαηί με τουσ ςυνομθλίκουσ τουσ. Ραρακάτω, προτείνονται ενδεικτικά τρόποι χριςθσ και αξιοποίθςθσ κοινϊν, γνωςτϊν λογιςμικϊν (όχι απαραίτθτα προοριςμζνων για τθν Ειδικι Αγωγι) αλλά και του διαδικτφου, ϊςτε μζςω των υλοποιοφμενων κονςτρουκτιβιςτικϊν δραςτθριοτιτων να αναδειχκεί και να παγιωκεί, κατά το δυνατόν, ο διευκολυντικόσ και διαμεςολαβθτικόσ ρόλοσ αλλά και θ δραςτικότθτα και θ αποδοτικότθτα των ΤΡΕ ςτθν Ειδικι Εκπαίδευςθ. Σιμερα, οι μακθτζσ με μακθςιακζσ δυςκολίεσ και ςυναιςκθματικά προβλιματα ανζρχονται ςχεδόν ςτο 60% του ςυνόλου των παιδιϊν, που λαμβάνουν ειδικζσ υπθρεςίεσ ςτα ςχολεία (Hasselbring & Glaser, 2000). Τα προβλιματα μάκθςθσ που αντιμετωπίηουν οι μακθτζσ αυτοί, μποροφν, μάλλον, να μειωκοφν μζςω δόκιμων παρεμβάςεων, που κα αποκαλφπτουν και κα πιςτοποιοφν τισ μακθςιακζσ δυνατότθτεσ των τεχνολογικϊν, γνωςτικϊν εργαλείων. Καταρχάσ, αξίηει να μνθμονευκοφν κάποιεσ, ςχετικζσ ιςτοςελίδεσ. Το διαδίκτυο, με τισ πολλζσ εφαρμογζσ και τα ευζλικτα, ζτοιμα προγράμματά του, αποτελεί ζναν πολφτιμο εκπαιδευτικό πόρο, που μπορεί να δθμιουργιςει κίνθτρα αλλά και διδακτικά και μακθςιακά πλεονεκτιματα, αν αςφαλϊσ όλεσ αυτζσ οι υπθρεςίεσ του ευκυγραμμίηονται με τα ενδιαφζροντα των μακθτϊν με ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ (Williams, Jamali & Nicholas, 2006). Θ ιςτοςελίδα περιζχει ςε αλφαβθτικι ςειρά όλουσ τουσ τίτλουσ Εκπαιδευτικοφ Λογιςμικοφ του Υπουργείου Ραιδείασ, που ζχουν δθμιουργθκεί τα τελευταία χρόνια ςτα πλαίςια διάφορων ζργων. [79]

81 ''Επίςκεψθ'' ςτο αρχαίο κζατρο τθσ Επιδαφρου Μδρυμα Μείηονοσ Ελλθνιςμοφ: Το κζατρο ςτο Αςκλθπιείο τθσ Επιδαφρου - Τριςδιάςτατθ Αναπαράςταςθ Α) Υαιδιά με μακθςιακζσ δυςκολίεσ (Τηουριάδου, 2008) Οι μακθςιακζσ δυςκολίεσ αποτελοφν μια αναπτυξιακι διαταραχι θ οποία παρουςιάηει τθ μεγαλφτερθ ςυχνότθτα ςτα ςχολικά χρόνια. Εκδθλϊνεται ωσ «ειδικι» δυςκολία ςτθν ανάγνωςθ, ςτθ γραφι, ςτθν ορκογραφία και ςτα μακθματικά και, ανάλογα με τον οριςμό και τθν προςζγγιςθ που υιοκετείται, τα ποςοςτά τθσ κυμαίνονται ςε 15%-30% του μακθτικοφ πλθκυςμοφ (Kaplan, Sadock,1985). Οι πρϊτεσ ενδείξεισ τθσ διαταραχισ εκδθλϊνονται από τθν προςχολικι ιδθ θλικία είτε με τθ μορφι οπτικοαντιλθπτικϊν διαταραχϊν είτε με τθ μορφι διαταραχϊν του λόγου. Ο όροσ χρθςιμοποιείται ςτισ ΘΡΑ για να περιγράψει τισ ειδικζσ δυςκολίεσ μάκθςθσ ενϊ ςτθ Βρετανία υπεργενικευμζνα για να περιγράψει κάκε είδουσ πρόβλθμα μάκθςθσ, επίδοςθσ και ςυμπεριφοράσ. Από τουσ παιδαγωγοφσ χρθςιμοποιείται για κάκε μορφι ςχολικισ υποεπίδοςθσ, ενϊ από τουσ γιατροφσ για κάκε αναπτυξιακι διαταραχι (Τηουριάδου, 2008). Στο επιςτθμονικό πεδίο των μακθςιακϊν δυςκολιϊν υπάρχουν ςυςςωρευμζνα εμπειρικά δεδομζνα, ιδιαίτερα τα τελευταία 50 χρόνια, τα οποία ζχουν διευρφνει τισ γνϊςεισ ςχετικά με τισ παραμζτρουσ του ηθτιματοσ. Κοινά ςτοιχεία όλων των οριςμϊν αποτελοφν: α) θ αςυμμετρία ι ανιςομζρεια μεταξφ των ικανοτιτων και β) θ διακφμανςθ ι αςυμβατότθτα μεταξφ ικανότθτασ και επίδοςθσ Στθν Ελλάδα θ μελζτθ των μακθςιακϊν δυςκολιϊν ξεκίνθςε ςτισ αρχζσ του 80 (Ρόρποδασ, 1981) και αναδείχκθκε ωσ πρόβλθμα μετά το 1985 με τθ κζςπιςθ ειδικϊν μζτρων κυρίωσ για τθ ςχολικι αξιολόγθςθ μακθτϊν με δυςλεξία ςτο νόμο 1143/85. Τα τελευταία χρόνια ζχουμε μια ςθμαντικι παραγωγι εμπειρικϊν ερευνϊν με καταγραφι χαρακτθριςτικϊν επίδοςθσ, ιδιαίτερα ςτθν ορκογραφία, τα οποία αποδίδονται [80]

82 κυρίωσ ςτθ δυςλεξία, κακϊσ και ερευνϊν που αςχολοφνται με τα ψυχολογικά χαρακτθριςτικά τθσ ανάγνωςθσ (Τηουριάδου, 1995). Ενϊ ςτο νόμο 1143/85 ο όροσ μακθςιακζσ δυςκολίεσ χρθςιμοποιείται όπωσ ςτουσ διεκνείσ οριςμοφσ, ςτθν πράξθ κατζλθξε να περιγράφει κάκε πρόβλθμα ςχολικισ μάκθςθσ ι υπεργενικευμζνα να εντάςςει όλα τα προβλιματα ςτθν περίπτωςθ τθσ δυςλεξίασ, ιδιαίτερα ςτουσ μακθτζσ Λυκείου. Θ κζςπιςθ των Κζντρων Διάγνωςθσ, Αξιολόγθςθσ και Υποςτιριξθσ (ΚΔΑΥ) με τον νόμο 2017/00 κεωρικθκε ότι μποροφςε να καλφψει το κενό τθσ διεπιςτθμονικισ αξιολόγθςθσ αλλά και να ςυμβάλει ςτθν ανάπτυξθ ειδικϊν προγραμμάτων για τισ περιπτϊςεισ των δυςκολιϊν αυτϊν. Μζχρι ςιμερα όμωσ δεν διευκόλυνε οφτε ςτθ ςφαιρικι αξιολόγθςθ οφτε ςτθν αντιμετϊπιςθ και κατάςυνζπεια ςτθ διευκόλυνςθ οφτε των μακθτϊν με μακθςιακζσ δυςκολίεσ οφτε αυτϊν με άλλεσ μορφζσ ανεπάρκειασ. Θ αντιμετϊπιςθ μακθτϊν με τζτοιου είδουσ προβλιματα μάκθςθσ αποτελεί άμεςθ προτεραιότθτα των εκπαιδευτικϊν ςυςτθμάτων και για το λόγο αυτό, εδϊ και 50 περίπου χρόνια επιχειρείται να εφαρμοςτοφν διάφορα προγράμματα για τθν αντιμετϊπιςθ των ιδιαίτερων αναγκϊν των μακθτϊν αυτϊν. Με δεδομζνο το γεγονόσ ότι πρόκειται για ζνα πλθκυςμό που μπορεί να εκπαιδευτεί και να ενταχκεί πλιρωσ ςτο κοινωνικό γίγνεςκαι, θ ζνταξι τουσ ςτο εκπαιδευτικό ςφςτθμα και θ παιδαγωγικι τουσ αντιμετϊπιςθ ςυγκεντρϊνει ςιμερα το ενδιαφζρον τόςο των ερευνθτϊν όςο και των επαγγελματιϊν τθσ πράξθσ. Οι μακθτζσ με μακθςιακζσ δυςκολίεσ ζχουν ανάγκθ ειδικά ςχεδιαςμζνων εξειδικευμζνων προγραμμάτων, ζτςι ϊςτε να αντιμετωπίηονται οι ιδιαίτερεσ ανάγκεσ τουσ, ανάλογα με το είδοσ και τθ ςοβαρότθτα του προβλιματοσ. Επίςθσ, οι μακθτζσ αυτοί είναι καλό να ςυνεκπαιδεφονται με τουσ ςυνομιλικοφσ τουσ, εφόςον το επιτρζπουν οι ςυνκικεσ (ςχολικι βακμίδα, απαιτιςεισ του αναλυτικοφ προγράμματοσ) για όςο το δυνατόν μεγαλφτερο μζροσ του ςχολικοφ χρόνου. Για να μπορζςει να επιτευχκεί αυτό απαιτείται να υποςτθρίηονται είτε ατομικά είτε ςε μικροομάδεσ ανάλογα με τισ ανάγκεσ τουσ, ζτςι ϊςτε να διευκολφνεται θ ζνταξι τουσ. Επιπλζον, είναι αναγκαίοσ ο προγραμματιςμόσ για να επωφελοφνται όλοι οι μακθτζσ τθσ τάξθσ και να ςυμμετζχουν ςτα κοινά δρϊμενα. Ζνα τζτοιο πρόγραμμα δεν μπορεί να γίνεται ευκαιριακά και να απαιτείται από τθν ομάδα τθσ τάξθσ να «ανζχεται» ζναν μακθτι που αποτελεί «ξζνο ςϊμα», γιατί τότε διαταράςςεται θ ιςορροπία τθσ και ο μακθτισ με το μακθςιακό πρόβλθμα περικωριοποιείται. Θ επιλογι του κατάλλθλου ενταξιακοφ πλαιςίου δεν μπορεί παρά να βαςίηεται ςτθν αξιολόγθςθ του μακθτι, του προγράμματοσ και του πλαιςίου. Για να επιτευχκεί μια τζτοια αξιολόγθςθ πρζπει οι υπθρεςίεσ οι οποίεσ είναι υπεφκυνεσ γι αυτι να ςυνεργάηονται με το ςχολείο και με τθν οικογζνεια του μακθτι. [81]

83 Υλεονεκτιματα χριςθσ ΨΥΕ ςε παιδιά με μακθςιακζσ δυςκολίεσ Μζςα από τθ βιβλιογραφικι διερεφνθςθ παρατθρείται ζνασ ςχετικά μεγάλοσ αρικμόσ ερευνθτϊν, (άπτθσ, 2001), που ςυμφωνοφν με το μζγεκοσ τθσ κετικισ προςφοράσ των υπολογιςτϊν ςτθ μακθςιακι διαδικαςία ςτα παιδιά με μακθςιακζσ δυςκολίεσ. Τα πλεονεκτιματα του υπολογιςτι μποροφν να ςυνοψιςτοφν ςτα παρακάτω: Σι υπολογιςτζσ είναι ςτακεροί ςτθ "ςυμπεριφορά τουσ". Ζνα παιδί νιϊκει να απειλείται λιγότερο, όταν διορκϊνεται από τον υπολογιςτι, απ' ότι από το δάςκαλο ι το γονζα. Ψα προγράμματα μπορεί να χρθςιμοποιθκοφν πολλζσ φορζσ. Μπορεί να επιτευχκεί επανάλθψθ τθσ μάκθςθσ και ενδυνάμωςθ τθσ προθγοφμενθσ μάκθςθσ. Τα περιςςότερα παιδιά βρίςκουν ότι είναι ςχετικά εφκολο να χειριςτεί κανείσ τουσ υπολογιςτζσ, μόλισ του δοκεί θ βαςικι βοικεια. Φαίνεται να ζχουν τθν "ζβδομθ αίςκθςθ", τθν οποία δεν κατζχουν οι προθγοφμενεσ γενιζσ. Υολλά προγράμματα είναι πολυαιςκθτθριακά, δθλαδι ςυμπεριλαμβάνουν το οπτικό, ακουςτικό και κιναιςκθτικό ςτοιχείο, απαραίτθτα για τθν ανάπτυξθ δεξιοτιτων ςτον γλωςςικό και μακθματικό αλφαβθτιςμό. Υολλά παιδιά ανακαλφπτουν ζνα νζο κίνθτρο μάκθςθσ, όταν απογοθτεφονται ι αιςκάνονται ότι απειλοφνται από τθν άμεςθ διδαςκαλία. Σι απαντιςεισ δίνονται άμεςα. Αυτό μπορεί να μειϊςει το ποςοςτό λακϊν. Θ εκμάκθςθ του χειριςμοφ του υπολογιςτι ι το "φόρτωμα" προγραμμάτων μπορεί να βοθκιςει ςτθν κατάκτθςθ επάλλθλθσ ςκζψθσ (sequential thinking). Υολλά παιδιά κεωροφν ευκολότερο να διαβάςουν ζνα κείμενο ςτθν οκόνθ του υπολογιςτι απ' ότι ζνα δικό τουσ γραπτό κείμενο. Σι πλθροφορίεσ μποροφν να τυπωκοφν και να ςωκοφν. Τα παιδιά αιςκάνονται περιφανα με τθν παρουςίαςθ των εργαςιϊν τουσ. Σι υπολογιςτζσ και τα προγράμματα μποροφν να προςαρμοςτοφν ςτισ ατομικζσ ανάγκεσ και δυςκολίεσ του κάκε παιδιοφ. Ρ.χ., κατάλλθλα τροποποιθμζνα πλθκτρολόγια, ειδικοί ποντίκια, προγράμματα προςαρμοςμζνα ςτισ ατομικζσ ανάγκεσ. [82]

84 Ψα διδακτικά προγράμματα προςφζρουν άμεςθ πλθροφόρθςθ ςτο μακθτι για το αποτζλεςμα τθσ κάκε δράςθσ του και κετικι ενίςχυςθ ςε κάκε ςωςτι απάντθςθ. Ο υπολογιςτισ είναι ακοφραςτοσ. Δεν αντιδρά αρνθτικά, όταν του ηθτθκεί να επαναλάβει πλθροφορίεσ ι δραςτθριότθτεσ. Σ υπολογιςτισ ζχει τθ δυνατότθτα να προάγει τθν κοινωνικι αποδοχι ςτα άτομα με ΠΔ, κακϊσ τουσ δίνει τθ δυνατότθτα να παράγουν ζργο χωρίσ το ςτίγμα τθσ υποχϊρθςθσ (stigma of Withdrawal) και χωρίσ να υπάρχει επιπρόςκετθ ςτιριξθ από το δάςκαλο ςτθν τάξθ. Θ ιδιωτικι φφςθ τθσ διάδραςθσ ανάμεςα ςτον υπολογιςτι και το παιδί υποβοθκάει ςτθ δθμιουργία ενόσ φιλικοφ περιβάλλοντοσ, ςτο οποίο το παιδί μπορεί να εκφραςτεί αυκόρμθτα, να ριςκάρει χωρίσ το φόβο τθσ γελοιοποίθςθσ και του λάκουσ Εκπαιδευτικό υλικό για μακθτζσ με μακθςιακζσ δυςκολίεσ ςτο πλαίςιο πράξεων του ΕΥΕΑΕΞ Tο ακόλουκο εκπαιδευτικό υλικό παριχκθ ςτο πλαίςιο υλοποίθςθσ προγραμμάτων επιμόρφωςθσ και εξειδίκευςθσ των πράξεων του ΕΡΕΑΕΚ: α) Ζγκαιρθ και ςυςτθματικι ανίχνευςθ, αξιολόγθςθ και υποςτιριξθ των μακθτϊν με μακθςιακά προβλιματα, προβλιματα λόγου και ομιλίασ και ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ. β) Εκπαίδευςθ ατόμων με αναπθρία. Πια υποςελίδα: (Ε Ωλικό) ζχει εκπαιδευτικό υλικό για μακθτζσ με ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ. Περικοί τίτλοι είναι οι «Πακαίνω να Ξυκλοφορϊ με Αςφάλεια», «Χτρογγυλά με αξία» και «Αρικμομαχίεσ / Εικονόλεξα» με απλά και δθμιουργικά μακιματα κυκλοφοριακισ αγωγισ, χριςθσ των κερμάτων αλλά και ανάπτυξθσ δεξιοτιτων λόγου και ομιλίασ, αντίςτοιχα. Αρικμομαχίεσ / Εικονόλεξα Εκπαιδευτικό λογιςμικό που αναπτφχκθκε ςτο πλαίςιο του προγράμματοσ "Επιμόρφωςθ και Ειδίκευςθ Εκπαιδευτικϊν και Στελεχϊν τθσ Ρρωτοβάκμιασ Εκπαίδευςθσ για Άτομα με Μακθςιακζσ Δυςκολίεσ". [83]

85 Tο εκπαιδευτικό λογιςμικό παριχκθ ςτο πλαίςιο υλοποίθςθσ προγραμμάτων επιμόρφωςθσ και εξειδίκευςθσ των πράξεων του ΕΡΕΑΕΚ: α) Ζγκαιρθ και ςυςτθματικι ανίχνευςθ, αξιολόγθςθ και υποςτιριξθ των μακθτϊν με μακθςιακά προβλιματα, προβλιματα λόγου και ομιλίασ και ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ Ψο λογιςμικό «Number Race» (Θ κοφρςα των αρικμϊν) (Αρχοντι, 2010: 31) Το λογιςμικό «Number Race» είναι από τα ελάχιςτα λογιςμικά παρζμβαςθσ που αναπτφςςεται αποκλειςτικά για τθ δυςαρικμθςία. Το παιχνίδι ζχει δυο βαςικζσ οκόνεσ. Στο πάνω μζροσ τθσ, υπάρχουν οι δφο αντίπαλοι χαρακτιρεσ (αυτόσ του μακθτι και ο αντίςτοιχοσ του Θ/Υ) ενϊ το κάτω μζροσ χωρίηεται ςε δυο παράκυρα. Το κάκε ζνα από τα δυο αυτά παράκυρα εμφανίηει ζνα αρικμθτικό ποςό και ο μακθτισ καλείται να τα ςυγκρίνει και να επιλζξει το μεγαλφτερο ( Ψο λογιςμικό «μακαίνω τα άρκρα» για τθν αντιμετϊπιςθ προβλθμάτων δυςορκογραφίασ (Αρχοντι, 2010: 32-34) Το λογιςμικό μακαίνω τα άρκρα, περιλαμβάνει δραςτθριότθτεσ για τθν εκμάκθςθ τθσ ςωςτισ γραφισ των ομόθχων άρκρων. Κατά τθν εκκίνθςθ τθσ εφαρμογισ, ο μακθτισ μπορεί ο ίδιοσ να αποφαςίςει με ποια άρκρα κζλει να αςχολθκεί. Είναι υπεφκυνοσ για το χρόνο, τθ διάρκεια αλλά και το είδοσ και τον αρικμό των αςκιςεων που κα αςχολθκεί. Ζτςι, μπορεί να επιλζξει: «μακαίνω», και να ακολουκιςει εκείνθ τθ ςειρά των δραςτθριοτιτων που του δίνει τθ δυνατότθτα να παρατθριςει, να διερευνιςει και να οικοδομιςει τθ γνϊςθ του. Στθ ςυνζχεια, ακολουκεί μία ςειρά δραςτθριοτιτων όπου ζχει τθ δυνατότθτα να εφαρμόςει τθ νζα γνϊςθ, να ελζγξει άμεςα τισ απαντιςεισ του και να κάνει αυτοδιόρκωςθ. «ελζγχω», και να ακολουκιςει εκείνθ τθ ςειρά των δραςτθριοτιτων που του δίνει τθ δυνατότθτα να ελζγξει τθν επίδοςθ του ςε ςυγκεκριμζνο ηεφγοσ ομόθχων άρκρων. Ο μακθτισ μπορεί να κακορίςει τθ ςειρά με τθν οποία κζλει να μάκει τα ομόθχα άρκρα και να επαναλάβει το ίδιο ηεφγοσ ομόθχων άρκρων. Για κάκε ηεφγοσ υπάρχουν πζντε ομάδεσ αςκιςεων. [84]

86 Μαθαίνω να Κσκλουορώ με Ασυάλεια Β' Σλοκλθρωμζνο εκπαιδευτικό πακζτο, που αξιοποιεί τισ Ψεχνολογίεσ Υλθροφορίασ και Επικοινωνίασ με απλά και δθμιουργικά μακιματα κυκλοφοριακισ αγωγισ, παιγνίδια κυκλοφοριακισ αγωγισ και παιγνίδια εξοικείωςθσ, που επιτυγχάνουν άμεςο οπτικό - ακουςτικό αποτζλεςμα και επιτρζπουν τθ μεταφορά του αποτελζςματοσ ςε άλλα μζςα και υλικά. Υροςεγγίηει τθ γνϊςθ διακεματικά και βιωματικά. Ενδείκνυται για τθν προςχολικι αγωγι, τισ πρϊτεσ τάξεισ δθμοτικοφ, παιδιά με μακθςιακζσ δυςκολίεσ και Α.με.Α Μικροί Καλλιτέτνες σε Γράση Α Το εκπαιδευτικό πακζτο «Πικροί καλλιτζχνεσ ςε δράςθ» αξιοποιεί τισ Ψεχνολογίεσ Υλθροφορίασ και Επικοινωνίασ με ενότθτεσ ηωγραφικισ, ςχεδίου, μουςικισ, κειμζνων, εικόνων, ζργων τζχνθσ, και επιτυγχάνει άμεςο οπτικό - ακουςτικό αποτζλεςμα, επιτρζποντασ τθ μεταφορά του αποτελζςματοσ ςε άλλα μζςα και υλικά Ωπολογιςτζσ και δυςλεξία Ππωσ υποςτθρίηουν οι άπτθσ & άπτθ (2001), τα τελευταία χρόνια ζχει γίνει αρκετι ζρευνα ςχετικά με τθν υποβοικθςθ παιδιϊν με διαγνωςμζνθ δυςλεξία, ϊςτε να ξεπεράςουν τα προβλιματά τουσ και ζχουν εφαρμοςτεί αρκετά προγράμματα. Ζχει φανεί ότι τα οπτικά και ακουςτικά ερεκίςματα που προςφζρει ο υπολογιςτισ, θ κακαρι και τακτικι εμφάνιςθ του κειμζνου, τα διάφορα είδθ λογιςμικοφ για τθ διόρκωςθ των λακϊν και τθν παραπομπι ςε γραμματικοφσ κανόνεσ, οι γραμματικζσ αςκιςεισ και οι επεξεργαςίεσ κειμζνου βοθκοφν πολφ τα παιδιά αυτά. Γι' αυτό και τα διάφορα κζντρα αποκατάςταςθσ των δυςλεκτικϊν παιδιϊν βαςίηονται πολφ ςτισ ιδιότθτεσ του υπολογιςτι (Singleton,1991), αν και δεν ζχει ακόμθ αναπτυχκεί ςε βακμό ικανοποιθτικό κατάλλθλο λογιςμικό για τα παιδιά αυτά. Οι Διαμαντόπουλοσ (2001) και MacArthur(1996), τονίηουν ότι ο επεξεργαςτισ κειμζνου (Word) απαλλάςςει το δυςλεκτικό παιδί από το άγχοσ του γραψίματοσ με [85]

87 το χζρι και παρζχει τθ δυνατότθτα ς' αυτό να νιϊςει υπεριφανο για τθ ςωςτι, καλογραμμζνθ εμφάνιςθ τθσ εργαςίασ του. Επίςθσ, ο κειμενογράφοσ είναι ζνα πολφτιμο εργαλείο μάκθςθσ τθσ ορκογραφίασ, κακϊσ διακζτει μθχανιςμό που το βοθκά να επιςθμάνει τα λάκθ του και να τα διορκϊςει μόνο του (αυτοδιόρκωςθ). Ρολφ ςθμαντικι είναι θ παρατιρθςθ, ότι ο υπολογιςτισ βοθκά τουσ μακθτζσ με δυςλεξία, όταν μάλιςτα χρθςιμοποιθκεί οκόνθ από 17ϋϋ και πάνω και παράλλθλα χρθςιμοποιθκοφν γραμματοςειρζσ με ςτοιχεία μεγάλου μεγζκουσ. Δυςλεξία Σε αυτόν τον ιςτότοπο κα βρείτε πλθροφορίεσ για τθ δυςλεξία και ςυμβουλζσ αναγνϊριςθσ τθσ κατάςταςθσ και προςζγγιςθσ των παιδιϊν με δυςλεξία. Ρεριλαμβάνονται ςυμβουλευτικοί οδθγοί τόςο για τουσ γονείσ όςο και για τουσ εκπαιδευτικοφσ ( Εκνικό και Ξαποδιςτριακό Υανεπιςτιμιο Ακθνϊν: Χυλλογι δωρεάν λογιςμικοφ Ωποςτθρικτικϊν Ψεχνολογιϊν για ΑμεΑ (Δυςλεξία: Χυνολικό πλικοσ εφαρμογϊν: 44) Χυνκζτθσ Σμιλίασ ΔΘΠΣΧΚζΡΘΧ ( ) Ο ςυνκζτθσ ομιλίασ ΔΘΜΟΣΚζΝΘΣ είναι ζνα πολυγλωςςικό (multilingual και polyglot) ςφςτθμα λογιςμικοφ που μετατρζπει οποιοδιποτε κείμενο ςε ομιλία και που υποςτθρίηει πλιρωσ τθν Ελλθνικι γλϊςςα. Ο ΔΘΜΟΣΚζΝΘΣ ςτοχεφει ςτθν παραγωγι καταλθπτισ ανκρωπομορφικισ ςυνκετικισ ομιλίασ από ζνα ευρφ φάςμα θλεκτρονικϊν κειμζνων. Θ καινοτόμοσ, ανοικτι και αρκρωτι αρχιτεκτονικι του προςφζρει μεγάλεσ δυνατότθτεσ προςαρμογισ και επζκταςθσ. Ο ΔΘΜΟΣΚζΝΘΣ είναι ιδανικόσ για ςυςτιματα πολφμεςων (ομιλοφςεσ εγκυκλοπαίδειεσ, παρουςιάςεισ κ.ά.), εφαρμογζσ τεχνολογιϊν φωνισ (π.χ. τθλεφωνικζσ υπθρεςίεσ, υπθρεςίεσ καταλόγου), βοθκιματα για άτομα με ειδικζσ ανάγκεσ κ.α.. Επιπλζον, μπορεί να ενςωματωκεί ι να ςυνδεκεί με άλλεσ εφαρμογζσ παρζχοντάσ τουσ ζξοδο ςε μορφι ομιλίασ. Θ ςχεδίαςθ του είναι πολφ αποδοτικι (περίπου 200 φορζσ realtime ςτθν ζκδοςθ 2), με αποτζλεςμα να προςφζρει πολλά κανάλια ςε εξυπθρζτεσ (servers). Επιπλζον, θ υποςτιριξθ πρωτοκόλλων όπωσ το MS- SAPI επιτρζπουν τθν εφκολθ διαςφνδεςθ του με πλθκϊρα εφαρμογϊν. Χαρακτθριςτικά τθσ ζκδοςθσ 2: [86]

88 Φωνθτικοί Χαρακτιρεσ Ο ΔΘΜΟΣΚζΝΘΣ υποςτθρίηει πολλαπλζσ φωνζσ. Ρροςφζρει μία ςυλλογι από διαφορετικζσ αντρικζσ και γυναικείεσ φωνζσ, κακϊσ επίςθσ και τθν δυνατότθτα οριςμοφ "χαρακτιρων" με βάςθ αυτζσ τισ φωνζσ. Κάκε ζνασ χαρακτιρασ ορίηει τα δικά του χαρακτθριςτικά επεξεργαςίασ κατά τθν διαδικαςία μετατροπισ του κειμζνου ςε ομιλία (π.χ. φωνθματικι μετατροπι, μοντζλο προςωδίασ), επιτρζποντασ τθν προςωποποίθςθ τθσ παραγϊμενθσ ομιλίασ. Απόδοςθ Θ αρχιτεκτονικι του ΔΘΜΟΣΚζΝΘ επιτρζπει τθν ανάπτυξθ αποδοτικϊν υλοποιιςεων ςυςτθμάτων μετατροπισ κειμζνου ςε ομιλία. Στθν ζκδοςθ εξυπθρζτθ (server), ο ΔΘΜΟΣΚζΝΘΣ μπορεί και εξυπθρετεί κάκε κανάλι με ταχφτθτα περίπου 200 φορζσ realtime, προςφζροντασ αρκετά κανάλια ςε τθλεπικοινωνιακζσ εφαρμογζσ. Ανάλυςθ κειμζνου Ο Αναλυτισ Κειμζνου βαςίηεται ςε μια μθχανι αυτομάτων πεπεραςμζνθσ κατάςταςθσ και είναι ικανόσ να εντοπίηει: Ρεριςςότερα από 800 ακρϊνυμα ςε όλεσ τισ κλίςεισ, με ρυκμιηόμενθ προφορά: για παράδειγμα 'το Λ.Κ.Α.' ι το 'ΛΚΑ' μποροφν να εκφωνθκοφν είτε ςαν 'το Μδρυμα Κοινωνικϊν Αςφαλίςεων' είτε ςαν 'το Μκα'. Διάφορεσ μορφζσ θμερομθνιϊν και ωρϊν όπωσ: '21/2/2001' -> 'Εικοςιμία δευτζρου του δφο χιλιάδεσ ζνα' και '18:45' -> 'Δεκαοκτϊ και ςαράνταπζντε'. Αρικμθτικά, λατινικοφσ αρικμοφσ, ελλθνικοφσ αρικμοφσ και άλλα μθ-ορκογραφικά ςθμάδια. Επεξεργαςία Φυςικισ Γλϊςςασ Στον ΔΘΜΟΣΚζΝΘ, τα κείμενα αναλφονται με ςκοπό τθν εξαγωγι γραμματικισ και ςυντακτικισ πλθροφορίασ. Αυτι θ πλθροφορία γίνεται εκμεταλλεφςιμθ κατά τθν παραγωγι τθσ προςωδίασ για μεγαλφτερο ρεαλιςμό ςτθν τονικι ιςορροπία των λζξεων. [87]

89 Γεννιτρια Υροφοράσ Θ Γεννιτρια Ρροφοράσ αντιμετωπίηει τα φαινόμενα ςυνάρκρωςθσ με ςκοπό τθν καλφτερθ προφορά των λζξεων. Θ γεννιτρια είναι παραμετροποιιςιμθ, ϊςτε να υποςτθρίηονται ποικίλα τοπικά ιδιϊματα. Υολυγλωςςία Ο ΔΘΜΟΣΚζΝΘΣ είναι ζνα πολυγλωςςικό ςφςτθμα, που ςθμαίνει ότι μπορεί να χειρίηεται κείμενα που περιζχουν ταυτόχρονα περιςςότερεσ από μια γλϊςςεσ (π.χ. ζνα ελλθνικό ζγγραφο που περιζχει μια αγγλικι παράγραφο) χωρίσ να αλλάηει θ φωνι. Αναπαράςταςθ Υροςωδίασ Ο ΔΘΜΟΣΚζΝΘΣ ειςάγει ςτοιχεία που αυξάνουν τθ φυςικότθτα και μειϊνουν τθν προβλεψιμότθτα ςτθν παραγόμενθ ομιλία. Στθν ζκδοςθ 2, θ αναπαράςταςθ τθσ προςωδίασ βαςίηεται ςε ςτατιςτικϊσ εκπαιδευόμενα μοντζλα από μεγάλα ςϊματα κειμζνων. Φωνζσ Ο ΔΘΜΟΣΚζΝΘΣ περιλαμβάνει 3 φυςικζσ φωνζσ βαςιςμζνεσ ςε δίφωνα, ενϊ ζνα εργαλείο αυτόματθσ αναγνϊριςθσ ομιλίασ βαςιςμζνο ςτο HTK επιτρζπει τθν δθμιουργία νζων φωνϊν ςε μικρό χρονικό διάςτθμα. Οι φωνζσ αυτζσ αποτελοφνται από 1081 δι-ςυμπλζγματα που αναπαριςτοφν όλεσ τισ περιπτϊςεισ ςυνάρκρωςθσ τθσ ελλθνικισ γλϊςςασ. Τα δίφωνα ζχουν κωδικοποιθκεί και προςφζρονται με διάφορουσ αλγορίκμουσ, όπωσ τον MBROLA, Residual LPC, TP-PSOLA. Επεκταςιμότθτα Ο ΔΘΜΟΣΚζΝΘΣ, χάρθ ςτθν αρκρωτι αρχιτεκτονικι του (Component Based Technology), μπορεί να επεκτακεί με ποικίλουσ τρόπουσ. Καινοφργιεσ γλϊςςεσ, χροιζσ και φωνζσ, νζα αρκρϊματα επεξεργαςίασ ςιματοσ, επεξεργαςίασ φυςικισ γλϊςςασ και άλλα μποροφν να ειςαχκοφν με ςχετικι ευκολία. [88]

90 Υροςαρμογι Τα αρκρϊματα του ΔΘΜΟΣΚζΝΘ είναι πλιρωσ προςαρμόςιμα και επιπλζον μποροφν να αποτελζςουν ανεξάρτθτεσ εφαρμογζσ (π.χ. ο μετατροπζασ ελλθνικϊν ςτο διεκνζσ φωνθτικό αλφάβθτο (IPA) μπορεί να χρθςιμοποιθκεί ςε εφαρμογζσ λεξικϊν). 'Aλλα χαρακτθριςτικά Θ λειτουργία του ΔΘΜΟΣΚζΝΘ μπορεί να ρυκμιςτεί ανά άρκρωμα. Για παράδειγμα, ο τελικόσ χριςτθσ μπορεί να διαλζξει αν τα ακρϊνυμα κα αναλφονται ι κα προφζρονται ϊσ ζχουν. Επιπλζον, ο ΔΘΜΟΣΚζΝΘΣ μπορεί να λειτουργιςει και με άλλουσ ςυνκζτεσ ομιλίασ, όπωσ με ζνα ςυνκζτθ formant. Δείγματα: Εργαςτιριο Φωνισ: Δωρεάν Οογιςμικό για ΑμεΑ: Υροςβάςιμο εκπαιδευτικό υλικό και λογιςμικό για μακθτζσ με αναπθρίεσ ( ) Τα προςβάςιμα ςχολικά εγχειρίδια δεν είναι διαφορετικά ωσ προσ το περιεχόμενο από αυτά που χρθςιμοποιοφν οι ςυμμακθτζσ των μακθτϊν με αναπθρία. Αυτό που κα βλζπει ο μακθτισ με αναπθρία ςτον υπολογιςτι του είναι ζνα εικονικό βιβλίο ίδιο με το αντίςτοιχο βιβλίο του γενικοφ ςχολείου. Πλο το προςβάςιμο υλικό κα είναι ςε πολυμεςικι θλεκτρονικι μορφι, επεξεργάςιμο, με δυνατότθτεσ εκτφπωςθσ. Θ πολυμεςικι θλεκτρονικι μορφι κα ςυνδυάηει τθν παρουςίαςθ του βιβλίου με τθ μορφι του τυπωμζνου εγχειριδίου. Θ διεπαφι ςτοχεφει ςτθν καλφτερθ κατανόθςθ του περιεχομζνου από τον μακθτι και ςτθν αποτελεςματικότερθ ςυνεργαςία μεταξφ μακθτι, εκπαιδευτικοφ και υπολογιςτι. Το προςβάςιμο υλικό παρζχει τθ δυνατότθτα ταυτόχρονθσ εκφϊνθςθσ των κειμζνων διευρφνοντασ ζτςι τα οφζλθ και ςε μακθτζσ που δεν είναι ανάπθροι αλλά παρουςιάηουν μακθςιακζσ δυςκολίεσ ι είναι ακουςτικοί τφποι (Γελαςτοποφλου, Κουρμπζτθσ, 2014). [89]

91 Τα κείμενα επίςθσ διαφοροποιοφνται και προςαρμόηονται ςτισ διαφορετικζσ ανάγκεσ, ϊςτε να είναι προςβάςιμα από όλουσ. Επιπλζον, το προςβάςιμο υλικό υποςτθρίηεται-πλαιςιϊνεται από δυνατότθτεσ, όπωσ φυςικόσ ομιλθτισ νοθματιςτισ, διερμθνεία, υπολογιςτικζσ μονάδεσ, δομζσ ανάπτυξθσ και επεξεργαςίασ για μετατροπι, καταςκευι και τον ζλεγχο του υλικοφ για όλεσ τισ αναπθρίεσ (κειμζνων ςτθν Ελλθνικι Νοθματικι Γλϊςςα, ςτθ γραφι Braille, κ.α.), ειδικό εκπαιδευτικό υλικό γλωςςικισ ετοιμότθτασ για τθν Ελλθνικι Νοθματικι Γλϊςςα (ΕΝΓ), εναλλακτικά εικονικά ςυςτιματα επικοινωνίασ (εικόνα, ςκίτςο, πικτογράμματα), απτικοποιθμζνο υλικό για τυφλοφσ, διδαςκαλία ελλθνικισ γραφισ Braille, κινθτικότθτα και προςανατολιςμόσ, λειτουργία ςε περιβάλλον αφισ και ανάγνωςθ οκόνθσ κ.α. Ριο ςυγκεκριμζνα (Γελαςτοποφλου, Κουρμπζτθσ, 2014): Αναφορικά με τουσ μακθτζσ με προβλιματα όραςθσ προβλζπεται θ ανάπτυξθ εναλλακτικοφ εκπαιδευτικοφ υλικοφ με τθ χριςθ των ΤΡΕ διευκολφνοντασ ζτςι τθν ζνταξι των τυφλϊν μακθτϊν ςτο εκπαιδευτικό ςφςτθμα (Κουρουπζτρογλου, 2004). Το προςβάςιμο εκπαιδευτικό υλικό (ςχολικά εγχειρίδια) ζχει αναπτυχκεί ςτον κϊδικα Braille και είναι θχογραφθμζνο. Το υποςτθρικτικό υλικό προτείνεται να είναι ανάγλυφο ι τριςδιάςτατο, όπωσ εικόνεσ, χάρτεσ, ςχιματα, ρολόγια, φακοί κ.α. Επιπλζον, περιλαμβάνεται θ ανάπτυξθ ειδικοφ εκπαιδευτικοφ υλικοφ για τθ διδαςκαλία τθσ ελλθνικισ γραφισ ςτον κϊδικα Braille και ςτο ςφςτθμα Nemeth κακϊσ και για τθ βελτίωςθ δεξιοτιτων κινθτικότθτασ και προςανατολιςμοφ για τυφλοφσ μακθτζσ και μερικϊσ βλζποντεσ με φκίνουςα πορεία ςτθν όραςι τουσ (ανάπτυξθ δραςτθριοτιτων μακθςιακισ ετοιμότθτασ, αςκιςεων προανάγνωςθσ, μζκοδοσ εκμάκθςθσ Braille και Αγωγισ Κινθτικότθτασ Ρροςανατολιςμοφ και Δεξιοτιτων Κακθμερινισ Διαβίωςθσ). Τα ςχολικά εγχειρίδια για τουσ αμβλφωπεσ μακθτζσ είναι μεγεκυμζνα ςε διάφορεσ γραμματοςειρζσ (Arial bold 18, 28 και 22 ςτιγμζσ), ϊςτε να είναι προςβάςιμα από μακθτζσ με διαφορετικό βακμό αμβλυωπίασ. Για τουσ κωφοφσ και βαρικοουσ μακθτζσ το ψθφιακό προςβάςιμο εκπαιδευτικό υλικό αφορά α) ςτα ςχολικά εγχειρίδια των δφο πρϊτων τάξεων του Δθμοτικοφ που κα είναι ανεπτυγμζνα με τθ χριςθ τθσ Ελλθνικισ Νοθματικισ Γλϊςςασ και τθσ γραπτισ Ελλθνικισ, β) ςτθν ανάπτυξθ ειδικοφ εκπαιδευτικοφ υλικοφ για τθν εκμάκθςθ τθσ Ελλθνικισ Νοθματικισ Γλϊςςασ και τθ γλωςςικι ετοιμότθτα για τθν Ελλθνικι Νοθματικι Γλϊςςα (Αϋ, Βϋ δθμοτικοφ και νθπιαγωγείο) από φυςικοφσ νοθματιςτζσ ι/και πιςτοποιθμζνουσ διερμθνείσ ΕΝΓ. Ειδικότερα, θ υλοποίθςθ κα αφορά ςτθ δθμιουργία πολυμεςικοφ θλεκτρονικοφ και ζντυπου εκπαιδευτικοφ υλικοφ ςε δφο επίπεδα: Α. Βαςικό λεξιλόγιο και Β. Βαςικζσ φράςεισ για τθ διδαςκαλία τθσ ΕΝΓ ςτο νθπιαγωγείο. Θ παρουςίαςθ τθσ ΕΝΓ είναι [90]

92 βιντεοςκοπθμζνθ και θ ανάγνωςθ του κειμζνου του ςχολικοφ εγχειριδίου γίνεται από φυςικό ομιλθτι. Το θλεκτρονικό υλικό κα χρθςιμοποιεί διαδραςτικι τεχνολογία ροισ βίντεο με βάςθ τθ νοθματικι γλϊςςα και κα παρζχει ςτο χριςτθ τθ δυνατότθτα πρόςβαςθσ ςε βιβλιοκικθ βίντεο νοθματικισ γλϊςςασ, καταγραφισ και να αποκικευςθσ «κειμζνων» ι «φράςεων» νοθματικισ γλϊςςασ που κα παράγει ο ίδιοσ και επίςθσ κα μπορεί να αξιολογείται για αυτά δεχόμενοσ ςχόλια από τουσ εκπαιδευτζσ του. Το προςβάςιμο εκπαιδευτικό υλικό για μακθτζσ με νοθτικι αναπθρία κα είναι προςαρμοςμζνο ςτισ ανάγκεσ των εν λόγω μακθτϊν. Θ διαφοροποίθςθ των ςχολικϊν εγχειριδίων αφορά ςτθ μεταγραφι τουσ με τθ μζκοδο κείμενο για όλουσ easy to read (COI, Department of Health, 2010 European Commission, Inclusion Europe, 2009). Το προςαρμοςμζνο εκπαιδευτικό περιεχόμενο κα είναι απλοποιθμζνο με ζμφαςθ ςτθν ποιότθτα τθσ εικόνασ και δυνατότθτα θχθτικισ μορφισ και κα αναπτυχκεί ςε ζντυπθ και ψθφιακι μορφι. Το απλοποιθμζνο κείμενο κα ςυμβάλλει αποτελεςματικά όχι μόνο ςτθν εκπαίδευςθ των μακθτϊν με αναπθρίεσ και ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ, αλλά και ςτθν καταπολζμθςθ του λειτουργικοφ αναλφαβθτιςμοφ μθ αναπιρων μακθτϊν. Για μακθτζσ με κινθτικζσ αναπθρίεσ των άνω άκρων τα βιβλία κα είναι προςβάςιμα με τθ χριςθ ενόσ μόνο πλικτρου. Θ πρόςβαςθ ςτο περιεχόμενο επιτυγχάνεται με απλι ςάρωςθ κακϊσ και λειτουργία ςε περιβάλλον αφισ και ανάγνωςθ οκόνθσ. Το προςβάςιμο υλικό για μακθτζσ με αυτιςμό παρουςιάηεται με εναλλακτικοφσ τρόπουσ: εικονογράμματα (πικτογράμματα), ςκίτςο, φωτογραφία και ακολουκεί τισ βαςικζσ αρχζσ: α) των εναλλακτικϊν γλωςςικϊν και επικοινωνιακϊν προγραμμάτων που ενδείκνυνται για τον αυτιςμό, (Επικοινωνιακό Σφςτθμα Ανταλλαγισ Εικόνων) β) των προτεινόμενων εκπαιδευτικϊν προςεγγίςεων για τον αυτιςμό, όπωσ θ δομθμζνθ προςζγγιςθ ΤEACCH, θ Χριςθ ΤΡΕ οι αλλθλεπιδραςτικζσ προςεγγίςεισ (interactive approaches), κ.α. Ωπάρχον εκπαιδευτικό υλικό και λογιςμικό για μακθτζσ αναπθρίεσ Το εκπαιδευτικό υλικό που ςυγκεντρϊκθκε ςτο πλαίςιο του ζργου και είναι διακζςιμο ςτθν ιςτοςελίδα: αφορά α) ςτα Αναλυτικά Ρρογράμματα Σπουδϊν (Α.Ρ.Σ.) για μακθτζσ με αναπθρίεσ, β) ςτα λογιςμικά και [91]

93 γ) ςε εκπαιδευτικό - επιμορφωτικό υλικό για εκπαιδευτικοφσ, μακθτζσ, γονείσ και γενικότερα για όποιον ενδιαφζρεται για τθν εκπαίδευςθ των ανάπθρων μακθτϊν. Ζχουν καταγραφεί ςε ειδικι φόρμα 389 διακριτοί τίτλοι. Το εν λόγω υλικό ανταποκρίνεται ςτισ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ μακθτϊν με: προβλιματα ακοισ (34), όραςθσ (57), αυτιςμό(14), κινθτικζσ αναπθρίεσ (28), νοθτικι αναπθρία (15), μακθςιακζσ δυςκολίεσ (9), αμβλφωπεσ (231), πολυαναπθρίεσ- τυφλοκϊφωςθ (2) Χφμβαςθ του Σ.Θ.Ε. για τα Δικαιϊματα των Ατόμων με Αναπθρία ςε όλεσ τισ προςβάςιμεσ μορφζσ: Θ Σφμβαςθ του Ο.Θ.Ε. για τα Δικαιϊματα των Ατόμων με Αναπθρία ςε προςιτζσ μορφζσ βρίςκεται πλζον ωσ ενθμερωτικόσ ςφνδεςμοσ ςτθν επίςθμθ ιςτοςελίδα των Θνωμζνων Εκνϊν : Ξεφάλαιο 5 5. ΥΦΣΒΟΘΠΑΨΑ ΑΞΣΘΧ (βιβλίο δαςκάλου: ) Οι κωφοί αποτελοφν μια ομάδα με κοινά πολιτιςμικά χαρακτθριςτικά και κοινι γλϊςςα. Αποτελοφν μια διαφοροποιθμζνθ γλωςςικι και πολιτιςμικι κοινότθτα με κοινι γλϊςςα (τθν Ελλθνικι Νοθματικι Γλϊςςα ςτθν Ελλάδα, Βρετανικι Νοθματικι Γλϊςςα British Sign Language [92]

94 (BSL) ςτθν Αγγλία, τθν Αμερικανικι Νοθματικι Γλϊςςα American Sign Language (ASL) ςτισ ΘΡΑ, κ.ο.κ.) και κοινι κουλτοφρα. Τα κοινά πολιτιςμικά χαρακτθριςτικά των κωφϊν προκφπτουν από τθ δυνατότθτα τουσ να «βλζπουν» (Kourbetis & Gargalis 2006, Κουρμπζτθσ, Χατηοποφλου 2010). Οι κωφοί μακθτζσ αντιλαμβάνονται τον κόςμο μζςω τθσ όραςθσ τουσ και λειτουργοφν οπτικά ςε όλουσ τουσ τομείσ τθσ κακθμερινότθτασ τουσ και ςε όλεσ τισ εκφάνςεισ τθσ ηωισ τουσ. Θ πρόςβαςι τουσ ςτον κόςμο γίνεται μζςω του οπτικοφ καναλιοφ. Μζςω τθσ «όραςθσ» προςλαμβάνουν το μεγαλφτερο μζροσ των πλθροφοριϊν που παίρνουν από το περιβάλλον και δομοφν τθ ςκζψθ και τθ γλϊςςα τουσ χωρίσ να βιϊνουν αυτι τθν ιδιαιτερότθτα τουσ ωσ προβλθματικι (Κουρμπζτθσ & Χατηοποφλου, 2010). Ωσ προσ τθν επικοινωνία οι κωφοί μακθτζσ αντιμετωπίηουν ζνα μεγάλο εμπόδιο που αφορά ςτθν αμφίδρομθ και αποτελεςματικι ανταλλαγι με τουσ ςυνανκρϊπουσ τουσ. Ακόμα και, όταν μακαίνουν να μιλοφν τθν Ελλθνικι γλϊςςα, θ χριςθ ομιλίασ από ζνα κωφό άτομο μπορεί να λειτουργιςει μόνο προσ τθν κατεφκυνςθ τθσ ζκφραςθσ και επομζνωσ δεν μπορεί να είναι αποτελεςματικόσ τρόποσ επικοινωνίασ. Αυτό το εμπόδιο ςτθν επικοινωνία μπορεί να προςπελαςτεί μόνο με τθ χριςθ τθσ Νοθματικισ Γλϊςςασ. Κανζνασ κωφόσ δεν είναι απομονωμζνοσ αν ξζρει Νοθματικι Γλϊςςα και ηει ςτθν κοινότθτα των Κωφϊν. Θ γλϊςςα τθσ κοινότθτασ των Κωφϊν υπιρξε και ςυνεχίηει να είναι λειτουργικι και αποτελεςματικι για τθν επικοινωνία των κωφϊν ενιλικων και των κωφϊν παιδιϊν κωφϊν γονζων. Τα αποτελζςματα των ερευνϊν ςε όλο τον κόςμο αλλά και ςτθν Ελλάδα δείχνουν ότι τα κωφά παιδιά που ζχουν κωφοφσ γονείσ πετυχαίνουν τισ καλφτερεσ επιδόςεισ ςτο ςχολείο, ςτθν ακαδθμαϊκι και επαγγελματικι τουσ ηωι. (Κουρμπζτθσ &Χατηοποφλου 2010). Στθν Ελλάδα το ςφνολο των κωφϊν και βαρικοων μακθτϊν που φοιτοφν ςτθ γενικι εκπαίδευςθ, ςε ειδικζσ τάξεισ και ςε ειδικά ςχολεία υπολογίηεται ότι είναι περίπου 1500 με 2000 μακθτζσ Εκπαίδευςθ Ξωφϊν και Βαρικοων μακθτϊν Τα κωφά και βαρικοα παιδιά φτάνοντασ ςτο ςχολείο αποτελοφν ζναν εξαιρετικά ανομοιογενι πλθκυςμό ωσ προσ τθ γλϊςςα επικοινωνίασ που χρθςιμοποιοφν. Ζνασ περιοριςμζνοσ αρικμόσ μακθτϊν, ςυνικωσ τα κωφά παιδιά κωφϊν γονζων χρθςιμοποιοφν υψθλισ επάρκειασ νοθματικι γλϊςςα, κάποια κωφά παιδιά ακουόντων γονζων μπορεί να ζχουν καταφζρει να αναπτφξουν ελλθνικι ομιλοφμενθ γλϊςςα, ενϊ αρκετά είναι ςχεδόν άγλωςςα, μθ ζχοντασ αναπτφξει κανζνα γλωςςικό μζςο για να επικοινωνιςουν. Συνικωσ, θ πλειονότθτα των μακθτϊν ζχει ςτθ διάκεςθ τθσ ζναν ατελι επικοινωνιακό κϊδικα, μείγμα νοθμάτων, χειρονομιϊν και λζξεων τθσ ελλθνικισ γλϊςςασ, ο οποίοσ [93]

95 διαφζρει για κάκε μακθτι. Οι γλωςςικζσ ικανότθτεσ των κωφϊν και βαρικοων μακθτϊν διαφζρουν ςθμαντικά από άτομο ςε άτομο και κακορίηουν τισ γνωςτικζσ ικανότθτεσ των κωφϊν μακθτϊν. Γενικότερα πζρα από τον παράγοντα του βακμοφ τθσ απϊλειασ τθσ ακοισ, το αν τα κωφά παιδιά κα αναπτφξουν γλϊςςα, ομιλοφμενθ ι νοθματικι, εξαρτάται από πολλζσ παραμζτρουσ όπωσ: θ θλικία εμφάνιςθσ τθσ απϊλειασ τθσ ακοισ, θ θλικία διάγνωςθσ, θ αιτιολογία, θ ικανότθτα επικοινωνίασ των γονζων, θ δομι τθσ οικογζνειασ, θ αποδοχι τθσ κϊφωςθσ, θ εμπλοκι των γονζων ςτθν εκπαίδευςθ, θ νοθτικι ικανότθτα των παιδιϊν, θ φπαρξθ άλλων επιπρόςκετων προβλθμάτων ι θ φπαρξθ ιδιαίτερων εγγενϊν ικανοτιτων των παιδιϊν οι οποίεσ ςυχνά δεν είναι δυνατόν να προςδιοριςτοφν, κ.λπ. Πςον αφορά ςτθν κατάκτθςθ τθσ ομιλοφμενθσ γλϊςςασ από τα κωφά παιδιά παρά τθν πρόοδο που ζχει παρατθρθκεί ςιμερα ςτον τομζα των τεχνικϊν βοθκθμάτων, θ ζρευνα δείχνει ότι ακόμθ και μετά από εντατικι προφορικι εκπαίδευςθ κατά τθν εφθβικι θλικία τα προγλωςςικά κωφά παιδιά ςυγκρινόμενα με ακοφοντα παιδιά τθσ αντίςτοιχθσ θλικίασ παρουςιάηουν ςθμαντικι κακυςτζρθςθ 4-5 χρόνων ωσ προσ τθν ανάπτυξθ τθσ ομιλίασ τουσ (Blamey et al., 2001). Στθν πλειονότθτα τουσ, οι κωφοί δεν μιλοφν κακαρά, επειδι δεν ακοφνε τθν ομιλοφμενθ γλϊςςα, αν και κατά τθ διάρκεια τθσ εκπαίδευςθσ τουσ θ λογοκεραπεία αποτελεί ςυνικωσ κφριο αν όχι αποκλειςτικό ςτόχο ( Lambropoulou 1986). Σε ςχζςθ με το γραπτό λόγο ο ρυκμόσ ανάπτυξθσ των κωφϊν και βαρικοων μακθτϊν τόςο ςτθ γραφι όςο και ςτθν ανάγνωςθ δεν ακολουκεί το μζςο επίπεδο ανάπτυξθσ των ακουόντων παιδιϊν (Κουρμπζτθσ & Χατηοποφλου, 2010). Οι κωφοί μακθτζσ παρουςιάηουν ςθμαντικζσ ελλείψεισ ςτθν ανάπτυξθ του λεξιλογίου και ςτθν εκμάκθςθ των γραμματικϊν και ςυντακτικϊν κανόνων τθσ γλϊςςασ τθσ κοινότθτασ των ακουόντων (Λαμπροποφλου, 1997). Μερικζσ επιπλζον ζρευνεσ αναφζρουν ότι μόνον το 3 με 5% του πλθκυςμοφ των κωφϊν μποροφν να επιτφχουν ιςότιμθ απόκτθςθ αναγνωςτικϊν δεξιοτιτων με τουσ ακοφοντεσ ςυμμακθτζσ τουσ (Albertini & Schley, 2003). Οι περιςςότεροι κωφοί ζφθβοι αποφοιτοφν από τθ δευτεροβάκμια εκπαίδευςθ με χαμθλό επίπεδο αναγνωςτικισ ικανότθτασ και ικανότθτασ γραφισ, μολονότι θ πρόςβαςθ ςτο γραπτό λόγο γίνεται μζςω του οπτικοφ καναλιοφ. [94]

96 Θ ανάπτυξθ τθσ εγγραμματοςφνθσ, θ γνϊςθ και θ κατανόθςθ τθσ γραπτισ γλϊςςα ςτα κωφά παιδιά ςχετίηεται α) με τθν απόκτθςθ γλϊςςασ (νοθματικισ ι ομιλοφμενθσ) ζωσ το τζλοσ τθσ κρίςιμθσ περιόδου, το τζλοσ τθσ προςχολικισ θλικίασ, β) με τθ γνϊςθ τθσ ομιλοφμενθσ γλϊςςασ, τθσ γλϊςςασ τθσ κοινότθτασ των ακουόντων και γ) με το γεγονόσ ότι οι μακθτζσ καλοφνται να αναπτφξουν ικανότθτεσ ςε ζναν κϊδικα που αν και οπτικόσ αποτελεί αναπαράςταςθ μιασ γλϊςςασ ςτθν οποία δεν ζχουν φυςικι πρόςβαςθ. Θ ζρευνα ςε όλο τον κόςμο υποδεικνφει ότι τα κωφά παιδιά που ζχουν κωφοφσ γονείσ ςυγκρινόμενα με τα κωφά παιδιά που ζχουν ακοφοντεσ γονείσ υπερτεροφν ςτον γνωςτικό, γλωςςικό και κοινωνικο-ςυναιςκθματικό τομζα και παρουςιάηουν υψθλότερα ακαδθμαϊκά επιτεφγματα ςτο ςχολείο. Το προβάδιςμα αυτό επιβεβαιϊκθκε και για τον ελλθνικό πλθκυςμό των κωφϊν μακθτϊν (Κουρμπζτθσ, 1997). Στθ βιβλιογραφία καταγράφεται θ φπαρξθ κετικισ ςυνάφειασ μεταξφ γραπτισ και νοθματικισ γλϊςςασ (Albertini & Schley, 2003). Ειδικότερα, υποςτθρίηεται ότι θ δυνατότθτα ςωςτισ εκμάκθςθσ γραπτισ γλϊςςασ από ζνα κωφό άτομο βρίςκεται ςε άμεςθ ςχζςθ με το βακμό που γνωρίηει νοθματικι γλϊςςα (Hoffmeister, 1994). Οι ακαδθμαϊκζσ επιδόςεισ των κωφϊν μακθτϊν κωφϊν γονζων με πρϊτθ γλϊςςα τθ νοθματικι γλϊςςα, είναι υψθλότερεσ από τισ επιδόςεισ των κωφϊν που δεν ζχουν ωσ πρϊτθ γλϊςςα τθ νοθματικι γλϊςςα. Ακόμθ αρκετοί κωφοί καταφζρνουν να αποκτιςουν άριςτο επίπεδο αναγνωςτικισ ικανότθτασ ςτθ γραπτι γλϊςςα χωρίσ να γνωρίηουν τθν ομιλοφμενθ γλϊςςα τθσ κοινότθτασ των ακουόντων, ενϊ άλλοι είναι ζμπειροι χριςτεσ και των δφο γλωςςϊν (Mayberry, 1994). Οι κωφοί μακθτζσ μποροφν να μεταφζρουν και μεταφζρουν δεξιότθτεσ από τθ μια γλϊςςα ςτθν άλλθ. Θ προςπάκεια των κωφϊν να γίνουν καλοί χριςτεσ μιασ γραπτισ γλϊςςασ, φαίνεται να ςχετίηεται με τθν πρόςβαςθ που ζχουν ςτθν απόκτθςθ υψθλοφ επιπζδου νοθματικισ γλϊςςασ. Θ χριςθ τθσ νοθματικισ γλϊςςασ ςτθν εκπαίδευςθ των κωφϊν αποτελεί ζνα πολφ ςθμαντικό εργαλείο το οποίο δεν ζχει χρθςιμοποιθκεί επαρκϊσ ζωσ ςιμερα και με τον κατάλλθλο τρόπο Δίγλωςςθ Υροςζγγιςθ Στα πλαίςια τθσ κεϊρθςθσ τθσ κοινότθτασ των κωφϊν ωσ διαφοροποιθμζνθσ γλωςςικισ κοινότθτασ και από τα ευριματα ςχετικά με τα ακαδθμαϊκά επιτεφγματα των κωφϊν γονζων και τα αποτελζςματα των δίγλωςςων προγραμμάτων, όπου αυτά ζχουν εφαρμοςτεί (Baker 2001), προκφπτει ότι θ καταλλθλότερθ και αποτελεςματικότερθ προςζγγιςθ εκπαίδευςθσ των κωφϊν και βαρικοων μακθτϊν είναι θ δίγλωςςθ και διπολιτιςμικι προςζγγιςθ. [95]

97 Στα δίγλωςςα εκπαιδευτικά προγράμματα το κωφό άτομο προςεγγίηεται μζςα από τθν προοπτικι του γλωςςολογικοφ και πολιτιςμικοφ μοντζλου. Θ δίγλωςςθ εκπαίδευςθ των κωφϊν παιδιϊν αποτελεί μια νζα προςζγγιςθ για το ίδιο το κωφό παιδί, κακϊσ επίςθσ και μια νζα ςτάςθ απζναντι ςτθν κϊφωςθ και ςτθν κοινότθτα των Κωφϊν αφοφ θ διγλωςςία δεν μπορεί να ειδωκεί ανεξάρτθτα από τθν διαπολιτιςμικότθτα μζςα από τθν οποία προκφπτει. Στθν εκπαίδευςθ των κωφϊν παιδιϊν αφορμι για τθν εφαρμογι δίγλωςςων εκπαιδευτικϊν προγραμμάτων ιταν α) θ περιοριςμζνθ αποτελεςματικότθτα των προθγοφμενων εκπαιδευτικϊν μεκόδων προφορικισ και ολικισ μεκόδου, β) θ επιςτθμονικι τεκμθρίωςθ τθσ απόλυτθσ ιςοτιμίασ των νοθματικϊν γλωςςϊν με τισ ομιλοφμενεσ γλϊςςεσ (Stokoe 1960), γ) τα υψθλά επίπεδα αναγνωςτικισ ικανότθτασ και ςυνολικισ ςχολικισ επίδοςθσ που παρουςίαςαν τα κωφά παιδιά που παρακολοφκθςαν δίγλωςςα προγράμματα ςτθν Σκανδιναβία (Mahshie 1995), δ) τα κετικά αποτελζςματα από τθν εφαρμογι δίγλωςςων προγραμμάτων ςε παιδιά άλλων γλωςςικϊν μειονοτιτων (Baker 2001). Σφμφωνα με τθ δίγλωςςθ προςζγγιςθ θ εφαρμογι τθσ οποίασ είναι ςχετικά πρόςφατθ ςτο χϊρο τθσ εκπαίδευςθσ των κωφϊν ςτθν Ελλάδα, μετά τθν ψιφιςθ των νόμων ςχετικά με τθν αναγνϊριςθ τθσ Ελλθνικισ Νοθματικισ Γλϊςςασ (2817/2000, 3699/2008), βαςικι προχπόκεςθ για τθν κάλυψθ των επικοινωνιακϊν και εκπαιδευτικϊν αναγκϊν των κωφϊν μακθτϊν είναι χριςθ τθσ νοθματικισ γλϊςςασ, ωσ φυςικισ γλϊςςασ τθσ κοινότθτασ των Κωφϊν. Συγκεκριμζνα ςτον 3699/2008 αναφζρεται: «Ωσ πρϊτθ γλϊςςα των κωφϊν και βαρικοων μακθτϊν αναγνωρίηεται θ Ελλθνικι Ροθματικι Γλϊςςα και ωσ δεφτερθ γλϊςςα τουσ θ Νζα Ελλθνικι, θ οποία προςλαμβάνεται και εκφζρεται με τθ γραπτι τθσ μορφι, ενϊ θ προφορικι τθσ αντίλθψθ και ζκφραςθ αποτελεί πρόςκετθ κοινωνικι επιλογι των κωφϊν μακθτϊν. Θ Ελλθνικι Νοθματικι και θ Νζα Ελλθνικι γλϊςςα αναγνωρίηονται ωσ ιςότιμεσ μεταξφ τουσ, οπότε και θ ενδεδειγμζνθ γλωςςικι παιδαγωγικι προςζγγιςθ είναι θ δίγλωςςθ εκπαίδευςθ.» Κατά τθν εφαρμογι τθσ δίγλωςςθσ προςζγγιςθσ, θ νοθματικι γλϊςςα δεν χρθςιμοποιείται μόνον ωσ γλϊςςα επικοινωνίασ και διδαςκαλίασ αλλά και ωσ γλϊςςα-ςτόχοσ που διδάςκεται και καλλιεργείται ςυςτθματικά όπωσ θ ομιλοφμενθ και γραπτι γλϊςςα τθσ κοινότθτασ των ακουόντων. Θ χριςθ τθσ νοθματικισ γλϊςςασ ωσ γλϊςςα ςτόχο αποτελεί μια από τισ ςθμαντικότερεσ διαφοροποιιςεισ τθσ δίγλωςςθσ προςζγγιςθσ από τισ προγενζςτερεσ μεκόδουσ. Θ διδαςκαλία τθσ γραπτισ γλϊςςασ τθσ κοινότθτασ των ακουόντων ωσ δεφτερθσ γλϊςςασ γίνεται ςυγκριτικά μζςω τθσ χριςθσ τθσ νοθματικισ γλϊςςασ. Βαςικι επιδίωξθ είναι οι μακθτζσ ςτα πλαίςια τθσ δίγλωςςθσ εκπαίδευςθσ να μεταφζρουν ςτθ δεφτερθ γλϊςςα τθ γραπτι γλϊςςα τθσ κοινότθτασ των ακουόντων τισ γλωςςικζσ δεξιότθτεσ που ζχουν ιδθ αναπτφξει ςτθν πρϊτθ τουσ γλϊςςα, τθ νοθματικι γλϊςςα. [96]

98 5.3. Ρζεσ τεχνολογίεσ, εκπαίδευςθ και κωφοί μακθτζσ Θ χριςθ τθσ νζασ τεχνολογίασ μπορεί να κάνει τθ διαδικαςία τθσ διδαςκαλίασ πιο ενδιαφζρουςα, ελκυςτικι και εποικοδομθτικι για τουσ μακθτζσ ςυνολικά. Μολονότι θ αξία των παραδοςιακϊν εκπαιδευτικϊν υλικϊν κατά τθ χριςθ τουσ ςτθν εκπαιδευτικι διαδικαςία είναι αναμφιςβιτθτθ οι νζεσ τεχνολογίεσ ςυμβάλλουν ςθμαντικά ςτον εμπλουτιςμό των εκπαιδευτικϊν εργαλείων που μποροφν να χρθςιμοποιθκοφν ςτθν εκπαιδευτικι πράξθ. Θ χριςθ νζων εκπαιδευτικϊν υλικϊν και εργαλείων με τθ μορφι λογιςμικοφ διευρφνει τθν πρόςβαςθ των μακθτϊν ςτισ εκπαιδευτικζσ πθγζσ και τουσ βοθκάει: α) να οργανϊνουν και να αναλφουν καλφτερα πλθροφορίεσ β) να κατανοοφν ςε βάκοσ αφθρθμζνεσ ζννοιεσ επιτυγχάνοντασ καλφτερα τθν αιςκθτοποίθςθ τουσ. Γενικότερα, μζςω τθσ νζασ τεχνολογίασ όλοι οι μακθτζσ μποροφν να βελτιϊςουν τισ δεξιότθτεσ τουσ ςτο γραπτό λόγο και ν αναπτφξουν ςυνολικά τισ ανϊτερεσ νοθτικζσ τουσ ικανότθτεσ. Στθν εκπαίδευςθ των κωφϊν και βαρικοων παιδιϊν θ χριςθ λογιςμικϊν αποτελεί εξαιρετικό εκπαιδευτικό βοικθμα διότι θ οπτικι φφςθ των λογιςμικϊν ταιριάηει/εναρμονίηεται απόλυτα με τθν οπτικι λειτουργία αυτισ τθσ ομάδασ των μακθτϊν. Ρζρα από τα οφζλθ που θ νζα τεχνολογία μπορεί να προςφζρει ςε όλουσ τουσ μακθτζσ ςυνολικά, θ δυνατότθτα ταυτόχρονθσ χριςθσ βίντεο, εικόνασ και κείμενου, που μόνο μζςω των νζων τεχνολογιϊν μπορεί να επιτευχκεί, κάνει τθν οποιαδιποτε πλθροφορία ιδιαίτερα προςβάςιμθ για τουσ κωφοφσ και βαρικοουσ μακθτζσ. Τα προςβάςιμα εκπαιδευτικά υλικά για κωφοφσ και βαρικοουσ μακθτζσ προςφζρουν ζνα μοναδικό διαςκεδαςτικό και αποτελεςματικό τρόπο εκμάκθςθσ νζων εκπαιδευτικϊν εννοιϊν. Υαράλλθλα ςυμβάλουν ςθμαντικά ςτθν ανάπτυξθ των δεξιοτιτων των μακθτϊν ςτθν ελλθνικι γραπτι και Ελλθνικι Ροθματικι Γλϊςςα. Από τθ ςτιγμι που οι μακθτζσ αρχίηουν να χρθςιμοποιοφν κατάλλθλα για τθν θλικία τουσ λογιςμικά μποροφν να βελτιϊςουν ςθμαντικά τισ δεξιότθτεσ τουσ ςτθ χριςθ του γραπτοφ λόγου δθλαδι ςτθν παραγωγι γραπτοφ λόγου: γραφι και ανάγνωςθ με βάςθ τθν αρχι τθσ εξατομίκευςθσ ακολουκϊντασ ο κακζνασ τον δικό του προςωπικό ρυκμό εκμάκθςθσ. [97]

99 Για τουσ λόγουσ αυτοφσ για τουσ μακθτζσ με προβλιματα ακοισ (βλζπε Α.Ρ.Σ. για μακθτζσ με προβλιματα ακοισ για τθν πρωτοβάκμια εκπαίδευςθ 2004 και Α.Ρ.Σ. για μακθτζσ με προβλιματα ακοισ - νοθματικι 2004, θ χριςθ πολυμζςων και εκπαιδευτικϊν εργαλείων με τθ μορφι λογιςμικοφ όχι μόνον ςυνίςταται αλλά με τθν αυξανόμενθ ειςαγωγι των νζων εκπαιδευτικϊν τεχνολογιϊν ςτθ ειδικι αγωγι κεωρείται επιβεβλθμζνθ ΩΟΛΞΣ: Online Οεξικό Εννοιϊν ςτθν ΕΡΓ: Ξατθγορίεσ: Λεξικό ΕΝΓ: Συναισθήματα: (ΒΙΝΤΕΑΚΙΑ) 6. Υαιδικά Υαραμφκια & Λςτορίεσ ςτθν Ελλθνικι Ροθματικι: Οι Λςτορίεσ ςτθν Ελλθνικι Νοθματικι Γλϊςςα περιζχουν αφιγθςθ ςτθν ΕΝΓ και δθμιουργικθκαν ςτο πλαίςιο του προγράμματοσ ΣΕΡΡΕ «Διδαςκαλία τθσ Ελλθνικισ Νοθματικισ Γλϊςςασ ωσ Ρρϊτθσ Γλϊςςασ και Εξατομικευμζνο Εκπαιδευτικό Ρρόγραμμα για Κωφά Ραιδιά» ΝΟΘΜΑ ΣΤΘΝ ΕΚΡΑΛΔΕΥΣΘ. Ρεριλαμβάνει επιλεγμζνεσ ιςτορίεσ από τα Ανκολόγια τθσ Δϋ και τθσ Εϋ Δθμοτικοφ, που είναι βαςιςμζνεσ ςτθν προφορικι παράδοςθ, μφκουσ του Αιςϊπου και ανζκδοτα, τθν απόδοςθ μιασ ιςτορίασ χωρίσ λόγια και ιςτορίεσ με εικόνεσ. Οι ιςτορίεσ εμπλουτίηονται ςυνεχϊσ. Χυλλογι από Εκπαιδευτικό Ωλικό και Οογιςμικό: 7. Ξείμενο για όλουσ - Easy to read: Γλϊςςα Α & Β Δθμοτικοφ - Υροςαρμοςμζνθ Ζκδοςθ (κείμενο για όλουσ - easy to read): Για μακθτζσ με προβλιματα ακοισ: Γλϊςςα Α & Β Δθμοτικοφ: [98]

100 Ρεριζχει προςαρμοςμζνα όλα τα κείμενα τθσ Γλϊςςασ Α' και Β' τάξθσ του δθμοτικοφ με κατάλλθλο ψθφιακό εκπαιδευτικό υλικό (video) ςτθν Ελλθνικι Νοθματικι Γλϊςςα (ΕΝΓ) από φυςικοφσ νοθματιςτζσ, ζτςι ϊςτε να είναι προςβάςιμο από μακθτζσ που ζχουν πρόβλθμα ακοισ, κωφοφσ κα βαρικοουσ. 8. Βλζπω και Ξαταλαβαίνω: Το εκπαιδευτικό λογιςμικό "Βλζπω και Καταλαβαίνω" ζχει ωσ ςτόχο τθν ενίςχυςθ τθσ αναγνωςτικισ κατανόθςθσ των κωφϊν και βαρικοων παιδιϊν. ΑΦΧΕΛΑ ΕΞΥΑΛΔΕΩΨΛΞΣΩ ΩΟΛΞΣΩ ΞΑΛ ΟΣΓΛΧΠΛΞΣΩ ΕΛΔΛΞΘΧ ΑΓΩΓΘΧ ΞΑΛ ΕΞΥΑΛΔΕΩΧΘΧ ΥΣΩ ΕΧΕΛ ΑΡΑΥΨΩΧΚΕΛ ΧΨΣ ΥΟΑΛΧΛΣ ΧΩΓΧΦΘΠΑΨΣΔΣΨΣΩΠΕΡΩΡ ΕΦΓΩΡ Ι ΑΟΟΩΡ ΔΦΑΧΕΩΡ ΓΛΑ ΠΑΚΘΨΕΧ ΠΕ ΥΦΣΒΟΘΠΑΨΑ ΑΞΣΘΧ Β. Οογιςμικά URLs: Φφςθ όμορφθ ηωι: 2. Γραμματοςειρζσ Χειρομορφϊν ΕΡΓ: 3. Από τθ δραχμι ςτο Ευρϊ: 4. Θ ΓΟΩΧΧΑ ΠΣΩ, για τθν πρϊτθ δθμοτικοφ: 5.Γλωςςικζσ Υεριπλανιςεισ με Ροιματα: 6.Θ Γλϊςςα με τα Πάτια μου: [99]

101 7.Πακαίνω τα νοιματα: 8.Online Οεξικό Εννοιϊν ςτθν ΕΡΓ: 9.Δεκαεπτά Λςτορίεσ ςτθν Ελλθνικι Ροθματικι Γλϊςςα: Εκνικό και Ξαποδιςτριακό Υανεπιςτιμιο Ακθνϊν: Συλλογι δωρεάν λογιςμικοφ Υποςτθρικτικϊν Τεχνολογιϊν για ΑμεΑ (Αναπθρία Οόγου: Χυνολικό πλικοσ εφαρμογϊν: 11) και (Απϊλεια Ακοισ: Χυνολικό πλικοσ εφαρμογϊν: 4). Ξεφάλαιο 6 6. Άτομα με μειονεκτιματα όραςθσ (Κοντογιάννθ, 2002) Μια από τισ κατθγορίεσ των ατόμων με ειδικζσ ανάγκεσ, είναι και αυτι που περιλαμβάνει όςα ζχουν προβλιματα όραςθσ. «Ο Ραγκόςμιοσ Οργανιςμόσ Υγείασ (Ρ.Ο.Υ.), ορίηει τθν τυφλότθτα ωσ τθν ανικανότθτα του ατόμου να μετριςει τα δάχτυλα του χεριοφ ςε απόςταςθ μικρότερθ των 10 ποδιϊν. Θ μερικι τφφλωςθ δεν είναι εφκολο να οριςτεί, αλλά ο Ρ.Ο.Υ. αναφζρεται ς αυτιν, ορίηοντάσ τθν ωσ τθν αδυναμία που ζχουν οι μερικϊσ βλζποντεσ, να μετριςουν τα δάχτυλα του χεριοφ, ςε απόςταςθ μικρότερθ ι ίςθ των 20 ποδιϊν» (Ρολυχρονοποφλου - Ηαχαρόγεωργα 1995) Στθ χϊρα μασ ιςχφει ο ακόλουκοσ ςχετικόσ οριςμόσ (Ν.958/ΦΕΚ 191/τ.A VI , άρκρο 1) : «Τυφλόσ, κατά τθν ζννοια του παρόντοσ νόμου, νοείται παν πρόςωπον, το οποίον ςτερείται παντελϊσ και τθσ αντιλιψεωσ του φωτόσ ι του οποίου θ οπτικι οξφτθσ είναι μικροτζρα του ενόσ εικοςτοφ (1/20) τθσ φυςιολογικισ τοιαφτθσ». [100]

102 6.1. Εκπαιδευτικι Ψαξινόμθςθ (Κοντογιάννθ, 2002) Σφμφωνα λοιπόν, με τθ ςφγχρονθ ορολογία που χρθςιμοποιείται για εκπαιδευτικοφσ ςκοποφσ, τα άτομα με προβλιματα όραςθσ διακρίνονται ςε δυο κατθγορίεσ, ςτα τυφλά και τα αμβλφωπα (Ρολυχρονοποφλου-Ηαχαρόγεωργα, 1995). (α) Ψυφλά είναι τα άτομα, τα οποία, φςτερα από τθν καλφτερθ δυνατι ιατρικι διορκωτικι παρζμβαςθ, αδυνατοφν μεν να διαβάςουν ζντυπα με ςυμβατικι γραφι, μποροφν όμωσ να μάκουν να διαβάηουν και να γράφουν και γενικότερα να εκπαιδευτοφν με το ανάγλυφο ςφςτθμα γραφισ Braille. (β) Αμβλφωπα ι μερικϊσ βλζποντα είναι τα άτομα, τα οποία, φςτερα από τθν καλφτερθ δυνατι ιατρικι διορκωτικι παρζμβαςθ, αν και ζχουν ςοβαρι βλάβθ ςτθν όραςθ, μποροφν όμωσ να μάκουν : να διαβάηουν κοινά ζντυπα με μεγεκυςμζνα τυπογραφικά ςτοιχεία (γράμματα, αρικμοφσ, ςφμβολα Αρικμθτικισ, Φυςικισ, Χθμείασ, Μουςικισ κ.ο.κ.) ι/και με τθ βοικεια μεγεκυντικϊν οργάνων και ςυςκευϊν, όπωσ π.χ. φακϊν, οκόνθσ κλειςτοφ κυκλϊματοσ κ.α., κακϊσ και να γράφουν με τθ ςυμβατικι γραφι Τα παιδιά με προβλιματα όραςθσ είναι δυνατό να εμφανίηουν και πρόςκετεσ ι πολλαπλζσ ειδικζσ ανάγκεσ. Για παράδειγμα, θ ερυκρά μπορεί να προκαλζςει προβλιματα όραςθσ, ακοισ, λόγου ι νοθμοςφνθσ ι/και ςυνδυαςμό αυτϊν. Φςτερα από αναςκόπθςθ τθσ ςχετικισ βιβλιογραφίασ πάνω ςτισ πολλαπλζσ ειδικζσ ανάγκεσ που μπορεί να ςυνυπάρχουν με τα προβλιματα όραςθσ, αναφζρεται ότι υπάρχουν : α) Ψυφλοκωφά παιδιά, τα οποία απαιτοφν πολφ εξειδικευμζνεσ εκπαιδευτικζσ και λοιπζσ υπθρεςίεσ. β) Ψυφλά παιδιά με προβλιματα λόγου (ςε ποςοςτό 6-33%), τα οποία ζχουν ανάγκθ και από κεραπευτικι αγωγι του λόγου γ) Ψυφλά και ταυτόχρονα νοθτικά υςτεροφντα παιδιά, τα οποία κα πρζπει να παρακολουκοφν ειδικά εκπαιδευτικά προγράμματα προςαρμοςμζνα ςτα προβλιματα όραςθσ, αλλά και ςτθ νοθτικι υςτζρθςθ. Τα παιδιά αυτά εμφανίηουν ςυνικωσ και περιςςότερεσ από δυο ειδικζσ ανάγκεσ. [101]

103 δ) Ψυφλά παιδιά με κινθτικζσ δυςκολίεσ (εγκεφαλικι παράλυςθ, πολιομυελίτιδα, επιλθψία κ.α.), ςτα οποία κα πρζπει να παρζχεται ςυνδυαςμόσ εκπαιδευτικϊν προγραμμάτων και λοιπϊν υπθρεςιϊν, όπωσ π.χ. ιατρικι κεραπεία, φυςικοκεραπεία κ.α. ε) Ψυφλά παιδιά με ςυναιςκθματικά προβλιματα, ςτα οποία κα πρζπει να παρζχεται ςυνδυαςμόσ εκπαιδευτικϊν προγραμμάτων και λοιπϊν υπθρεςιϊν, όπωσ π.χ. ψυχολογικι και κοινωνικι ςτιριξθ κ.α 6.2. Διδακτικζσ Πεκοδολογικζσ Υροςεγγίςεισ (Κοντογιάννθ, 2002) Ελλθνικι Γλϊςςα Θ κατάκτθςθ τθσ μθτρικισ γλϊςςασ και θ ςωςτι χριςθ τθσ, είναι κορυφαίασ ςθμαςίασ για τα άτομα με προβλιματα όραςθσ, γιατί διευκολφνει τθν ιςότιμθ πρόςβαςι τουσ ςτα μορφωτικά αγακά και επιπλζον αναπλθρϊνει τισ ελλείψεισ τουσ ςε άλλουσ τομείσ και ιδιαίτερα ςτθν όραςθ. Για τον λόγο αυτό, θ ςυςτθματικι γλωςςικι καλλιζργεια και ανάπτυξθ των ατόμων αυτϊν κα πρζπει να αποτελεί βαςικι επιδίωξθ κατά τθ διδαςκαλία όλων γενικά των μακθμάτων. Θ αδυναμία των τυφλϊν να βλζπουν και να μιμοφνται τισ κινιςεισ των χειλζων, του ςτόματοσ και τθσ γλϊςςασ, τουσ μορφαςμοφσ του προςϊπου, κακϊσ και τισ χαρακτθριςτικζσ κινιςεισ των χεριϊν και του ςϊματοσ κατά τθν ομιλία των άλλων, δεν τουσ βοθκά να μάκουν και να χρθςιμοποιοφν ςωςτά τον προφορικό λόγο, με αποτζλεςμα να εμφανίηουν διαταραχζσ του λόγου και τθσ ομιλίασ ςε μεγαλφτερο βακμό απ ότι οι βλζποντεσ. Ράντωσ, θ γλϊςςα των τυφλϊν δεν είναι ελαττωματικι, γιατί το μεγαλφτερο τμιμα τθσ αποχτιζται δια μζςου τθσ ακοισ. Στθν ομαλι ανάπτυξθ και εξζλιξθ του λόγου των τυφλϊν, κετικό ρόλο παίηουν : α) Θ εξάςκθςθ των μακθτϊν ςτθ ςωςτι προφορά των γραμμάτων, των ςυλλαβϊν και των λζξεων, κακϊσ και θ διορκωτικι παρζμβαςθ, όταν υπάρχουν ειδικότερεσ διαταραχζσ του λόγου και τθσ ομιλίασ, β) Θ εξάςκθςθ των μακθτϊν ςτθ ςωςτι χριςθ των λζξεων ςτον προφορικό και ςτο γραπτό λόγο (ςωςτι δομι των προτάςεων, ςαφείσ ερωτιςεισ-απαντιςεισ, ακριβολογία κ.ο.κ.) [102]

104 γ) Το κεατρικό παιγνίδι, θ δραματοποίθςθ, το παιγνίδι των ρόλων, θ άςκθςθ ςτθ χρθςιμοποίθςθ των κατάλλθλων χειρονομιϊν και κινιςεων κατά τθν ομιλία, θ παντομίμα, το κζατρο ςκιϊν, το κουκλοκζατρο για τουσ μερικϊσ βλζποντεσ κ.α. δ) Θ εξάςκθςθ των μακθτϊν : > ςτθν ελεφκερθ ανακοίνωςθ βιωμάτων, > ςτθ διιγθςθ και αναδιιγθςθ > ςτθ ςυνζχιςθ μιςοτελειωμζνων ιςτοριϊν, > ςτθν ανάπτυξθ κεμάτων με δεδομζνο βαςικό λεξιλόγιο, > ςτισ φανταςτικζσ περιγραφζσ, > ςτθ ςυγκράτθςθ των βαςικϊν ςτοιχείων μιασ περιγραφισ ι ενόσ διαλόγου, > ςτθ διεξοδικι ι περιλθπτικι περιγραφι και παρουςίαςθ γεγονότων ι μιασ ιςτορίασ που άκουςαν, > ςτθν ενεργό ςυμμετοχι κατά το διάλογο, > ςτθν καλλιγραφία (οι μερικϊσ βλζποντεσ) κ.ο.κ. Οι τυφλοί μακθτζσ μακαίνουν ανάγνωςθ και γραφι δια τθσ αφισ με το ανάγλυφο ςφςτθμα Braille, που επινοικθκε το 1824 από τον τότε δεκαπεντάχρονο Γάλλο τυφλό Louis/Λουδοβίκο Braille, από τον οποίο πιρε και το όνομά του. Το Ελλθνικό ςφςτθμα Braille χρθςιμοποιεί ωσ βαςικι φόρμα ζναν πυρινα από ζξι ανάγλυφεσ κουκίδεσ-τελείεσ-ςτιγμζσ, το λεγόμενο εξάςτιγμο. Οι κουκίδεσ αυτζσ είναι κατανεμθμζνεσ ανά τρεισ ςε δυο κάκετεσ και παράλλθλεσ ςτιλεσ. Το κάκε ςτοιχείο του αλφαβιτου, τα δίψθφα φωνιεντα, τα ςθμεία ςτίξθσ, τα μουςικά ςφμβολα, τα ςφμβολα των Μακθματικϊν, τθσ Φυςικισ και τθσ Χθμείασ κ.ο.κ. ςχθματίηονται από μζροσ του πυρινα των ζξι ανάγλυφων [103]

105 κουκίδων (του εξάςτιγμου) ι από ςυνδυαςμό διαφορετικϊν ςτοιχείων. Ο αρικμόσ και θ διάταξθ των ανάγλυφων κουκίδων για κάκε ςφμβολο, διαφζρουν. Με τισ ζξι αυτζσ κουκίδεσ είναι δυνατό να γίνουν 63 διαφορετικοί ςυνδυαςμοί. Θ ςυμβατικι γραφι είναι αδφνατο να διδαχτεί ςτουσ τυφλοφσ, οι οποίοι για πρακτικοφσ λόγουσ μακαίνουν μόνο να υπογράφουν. Οι τυφλοί μακαίνουν να γράφουν τθν ανάγλυφθ γραφι Braille με τθν πινακίδα Braille, τθ γραφομθχανι Braille και με ειδικά προςαρμοςμζνα Computers. Ριο γνωςτι και πιο λειτουργικι είναι θ γραφομθχανι Perkins Brailler, θ οποία καταςκευάςτθκε για πρϊτθ φορά το 1931 ςτο Λνςτιτοφτο Τυφλϊν Perkins των Θ.Ρ.Α., απ όπου πιρε και το όνομά τθσ. Θ γραφομθχανι Braille ζχει ζξι πλικτρα για τθ γραφι των διαφόρων ςτοιχείων, τρία ςτο αριςτερό μζροσ που χρθςιμοποιοφνται από τα δάχτυλα (δείκτθ, μζςο και παράμεςο) του αριςτεροφ χεριοφ και τρία ςτο δεξιό μζροσ που χρθςιμοποιοφνται από τα αντίςτοιχα δάκτυλα του δεξιοφ χεριοφ. Ρριν από τθν ζναρξθ τθσ ςυςτθματικισ διδαςκαλίασ τθσ ανάγνωςθσ και τθσ γραφισ με το ςφςτθμα Braille, είναι αναγκαίο να ζχουν κατακτιςει οι μακθτζσ τισ απαραίτθτεσ προαναγνωςτικζσ και προγραφικζσ δεξιότθτεσ και ειδικότερα I. Να κατακτιςουν τισ βαςικζσ τοπολογικζσ ζννοιεσ : Να ςυνειδθτοποιιςουν τθ κζςθ των μελϊν του ςϊματόσ τουσ (Με επίδειξθ ςτο ίδιο το ςϊμα του μακθτι, να διδαχτοφν οι ζννοιεσ : δεξιά-αριςτερά, πάνω-κάτω, μπροςτά-πίςω, ψθλά- χαμθλά, ανάμεςα κ.ο.κ.) Να μποροφν να περιγράφουν τισ τοπολογικζσ ςχζςεισ μζςα ςτο χϊρο, κακϊσ και πάνω ςε μια επίπεδθ επιφάνεια, όπωσ π.χ. δεξιά ι αριςτερά από το τραπζηι, πάνω ι κάτω από το κρανίο, μπροςτά ι πίςω από τθν πόρτα, ανάμεςα από το Γιϊργο και το Νίκο κ.ο.κ. Να μποροφν να κάνουν ςειροκετιςεισ, π.χ. να ςχθματίηουν ςειρζσ από αντικείμενα ι ςφμβολα, να ςυνεχίηουν τθ ςειροκζτθςθ ςε μιςοτελειωμζνα υποδείγματα ςειρϊν, να αναπτφςςουν από μόνοι τουσ ςειρζσ με αλυςίδεσ από χάντρεσ, με ραβδάκια διαφόρων ςχθμάτων και μεγεκϊν κ.ο.κ. Να μποροφν να κάνουν ςειρζσ με κατεφκυνςθ από αριςτερά προσ τα δεξιά και να τισ περιγράφουν, να αςκοφνται δια τθσ αφισ ςτθν τιρθςθ τθσ κατεφκυνςθσ από αριςτερά προσ τα δεξιά, κακϊσ και ςτθν εναλλαγι των ςειρϊν κ.ο.κ II. Να μποροφν να αναγνωρίηουν και να ξεχωρίηουν αντικείμενα με τθν αφι : Να αναγνωρίηουν και να ξεχωρίηουν αντικείμενα, αρχίηοντασ πάντα από τα μεγαλφτερα (τραπζηια, καρζκλεσ, παιγνίδια, οικιακζσ ςυςκευζσ κ.α.) και πθγαίνοντασ βακμιαία προσ τα μικρότερα (ραβδάκια, χάντρεσ, βίδεσ, ςυνδετιρεσ κ.α.) [104]

106 Να μποροφν να αντιςτοιχίηουν αντικείμενα που ζχουν ίδιεσ απτικζσ ιδιότθτεσ ι το ίδιο ςχιμα και μζγεκοσ ι το ίδιο ςχιμα αλλά διαφορετικό μζγεκοσ και αντίςτροφα, το ίδιο δθλαδι μζγεκοσ και διαφορετικό ςχιμα κ.ο.κ. Να ταξινομοφν και να αντιςτοιχίηουν αντικείμενα με βάςθ το υλικό καταςκευισ τουσ, τθ μυρωδιά που ζχουν, τον ιχο που βγάηουν, τον τρόπο λειτουργίασ τουσ, τθ χριςθ ι το ςχιμα τουσ κ.ο.κ. III. Να αποκτιςουν απτικι ολικι αντίλθψθ για τθ μορφι και τθ δομι του εξάςτιγμου, το οποίο αποτελεί τθ βαςικι μονάδα για τθν ανάγνωςθ και τθ γραφι με το ςφςτθμα Braille : Φςτερα από ςχετικι επίδειξθ, να μποροφν να ταξινομοφν αντικείμενα πάνω ςτθ βαςικι φόρμα του εξάςτιγμου, όπωσ π.χ. να ταξινομοφν αντικείμενα μζςα ςε ζξι όμοια πλαςτικά ποτιρια που ζχουν τοποκετθκεί ςε διάταξθ όμοια μ αυτι των κουκίδων του εξάςτιγμου κ.ο.κ. Να μποροφν να κατανοοφν και να περιγράφουν τα ςτοιχεία, με βάςθ τα οποία γίνεται θ ταξινόμθςθ. Να περιγράφουν τα ςτοιχεία ι τα χαρακτθριςτικά δεδομζνθσ ταξινόμθςθσ και να μποροφν να ςυνεχίηουν τθν ταξινόμθςθ αυτι με το ίδιο ςκεπτικό ι τθν ίδια λογικι ςειρά. IV. Να μποροφν να προςανατολίηονται πάνω ςε φφλλο ειδικοφ χαρτιοφ που χρθςιμοποιείται για τθ γραφι Braille : Να αναγνωρίηουν με τθν αφι ανάγλυφα ςχιματα, διαγράμματα, εικόνεσ κ.α., ομοιότθτεσ και διαφορζσ μεταξφ τουσ κ.ο.κ. Να προςανατολίηονται ςτο φφλλο αυτό, όταν δεν υπάρχει κείμενο, αλλά παράλλθλεσ ςειρζσ από ανάγλυφεσ τελείεσ ςε ςχετικά μεγάλθ απόςταςθ θ μια από τθν άλλθ. Να μποροφν με τα δάχτυλα και των δφο χεριϊν να ψθλαφίηουν από αριςτερά προσ τα δεξιά ανάγλυφα ςφμβολα τθσ γραφισ Braille, τα οποία είναι τοποκετθμζνα ςε ςειρά και να τθροφν τθν κατεφκυνςθ τθσ ςειράσ, χωρίσ να τθ χάνουν. Μόλισ φτάνουν ςτο τζλοσ κάκε ςειράσ, να μποροφν να ξαναβρίςκουν τθν αρχι τθσ επόμενθσ και με τον ίδιο τρόπο να ςυνεχίηουν τθν ψθλάφθςθ όλων των ςειρϊν τθσ ςελίδασ. Να αναγνωρίηουν με τθν αφι όμοια ςφμβολα τθσ γραφισ Braille, να ξεχωρίηουν μεταξφ τουσ τα διαφορετικά και να μποροφν να κατανοοφν διαφορετικζσ δομζσ από ςειροκετιςεισ ςυμβόλων (γραμμάτων, αρικμϊν, ςχθμάτων κ.α.). Κατά τθν ψθλάφθςθ των ςειρϊν, να μποροφν να διαπιςτϊνουν υπάρχουςεσ διακοπζσ ι άλλεσ αποκλίςεισ και να τισ αναφζρουν. V. Να μποροφν να αναγνωρίηουν και να ταξινομοφν όμοιουσ ιχουσ ι κορφβουσ, κακϊσ και να ξεχωρίηουν τουσ ανόμοιουσ [105]

107 VI. Ρρογραφικζσ δραςτθριότθτεσ : Να βοθκθκοφν να αποκτιςουν δφναμθ και επιδεξιότθτα ςτα χζρια με τθν άςκθςθ των δακτφλων τουσ ςε δραςτθριότθτεσ, όπωσ π.χ. ηφμωμα, πλάςιμο, ψθλάφιςμα αντικειμζνων, διάφορα παιγνίδια με τα δάχτυλα, χτυπιματα ςτθ γραφομθχανι Braille κ.ο.κ. Να βοθκθκοφν να κατανοιςουν τθ ςυνάφεια μεταξφ τθσ κακεμιάσ κουκίδασ του εξάςτιγμου, του αντίςτοιχου πλικτρου τθσ γραφομθχανισ Braille και του αντίςτοιχου δακτφλου από κάκε χζρι που κα πρζπει να χτυπά το ςυγκεκριμζνο πλικτρο, ϊςτε να γραφεί θ αντίςτοιχθ κουκίδα του εξάςτιγμου. Αυτό π.χ. μπορεί να επιτευχκεί με τθν αρίκμθςθ από 1 ζωσ 6 των κουκίδων του εξάςτιγμου και τθν αντίςτοιχθ αρίκμθςθ των δακτφλων και των πλικτρων τθσ γραφομθχανισ Braille 6.3. Θλεκτρονικό Ωλικό Γλϊςςα Α'-Γ' Δθμοτικοφ για μακθτζσ με προβλιματα όραςθσ: ΒΛΒΟΛΣ ΔΑΧΞΑΟΣΩ: ΚΕΠΑΨΛΞΘ ΕΡΣΨΘΨΑ: Γνωρίηω τα εργαλεία μου για να γράφω ςτο κομπιοφτερ γράμματα, ςυλλαβζσ του τφπου ΣΦ, λζξεισ και προτάςεισ. ΧΞΣΥΣΧ 1οσ: Να εξοικειωκεί με το πλθκτρολόγιο του κομπιοφτερ και το ποντίκι Λ ΑΞΨΛΞΣΛ ΧΨΣΧΣΛ: Να μάκει να πιάνει το ποντίκι και να το κινεί δεξιά αριςτερά Να κάνει αριςτερό μονό και διπλό κλικ Να κάνει δεξί κλικ ΔΦΑΧΨΘΦΛΣΨΘΨΕΧ ΓΛΑ ΨΣΡ 1ο ΧΞΣΥΣ: 1. Γνωριμία με το ποντίκι: «Θα πιάνεισ το ποντίκι με όλθ ςου τθ χοφφτα βάηοντασ τον δείκτθ ςου προσ τα αριςτερά και το μζςο ςου προσ τα δεξιά, ςα να κάνεισ το ςιμα τθσ νίκθσ. οκίμαςζ το τϊρα.» «Μπορείσ να το κυλάσ δεξιά και αριςτερά.» «Μπορείσ να το πατάσ πάνω αριςτερά για να κάνει αριςτερό κλικ και πάνω δεξιά για να κάνει δεξί κλικ.» και 2.Γνωριμία με το πλθκτρολόγιο [106]

108 6.4. Βιβλία διαςκευαςμζνα και προςαρμοςμζνα για αμβλφωπεσ μακθτζσ Ειςαγωγι: Εκνικό και Ξαποδιςτριακό Υανεπιςτιμιο Ακθνϊν: Συλλογι δωρεάν λογιςμικοφ Υποςτθρικτικϊν Τεχνολογιϊν για ΑμεΑ Ψφφλωςθ: (Χυνολικό πλικοσ εφαρμογϊν: 41) και Χαμθλι Τραςθ: (Χυνολικό πλικοσ εφαρμογϊν: 81). Ξεφάλαιο 7 7. Υαιδιά με Ξινθτικά Υροβλιματα (Κυριακοποφλου, ) Άτομα με κινθτικζσ αναπθρίεσ εννοοφνται τα άτομα με διαταραχζσ ι μειονεξίεσ των νευρό-μυοςκελετικϊν λειτουργιϊν, νευρολογικζσ μειονεξίεσ, και τα ορκοπεδικά προβλιματα. Σφμφωνα με τθν Εκνικι Συνομοςπονδία Ατόμων με Ειδικζσ Ανάγκεσ «Άτομα με κινθτικι αναπθρία είναι όλα εκείνα τα άτομα που παρουςιάηουν μικρι ι μεγάλθ δυςχζρεια ςτθν κίνθςθ, κάποιου ι κάποιων μελϊν του ςϊματόσ τουσ.» ( ). Ο οριςμόσ αυτόσ είναι γενικόσ και μπορεί να ςυμπεριλάβει κάποιον που ζχει γεννθκεί με κάποια κινθτικι αναπθρία, όπωσ και κάποιον που ζχει ςπάςει κάποιο μζλοσ του ςϊματόσ του, για παράδειγμα το χζρι του (Υπουργείο Ραιδείασ ΛΕΡ, 2015). Ωσ εκ τοφτου τα άτομα με κινθτικζσ αναπθρίεσ αποτελοφν μια ιδιαίτερθ πολυπλθκι και ετερογενι ομάδα. Τα μζλθ τθσ παρουςιάηουν κινθτικζσ δυςκολίεσ και ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ, προερχόμενεσ από ποικίλα αίτια και με ανομοιογενείσ εκφάνςεισ, τόςο ωσ προσ τθ ςοβαρότθτα αυτϊν, όςο και ωσ προσ τα ςυνοδά προβλιματα που απαρτίηουν τθ ςφνκετθ κλινικι εικόνα του κάκε αςκενοφσ. Θ κίνθςθ είναι μια λειτουργία, θ οποία προχποκζτει τον αρμονικό ςυντονιςμό πολλϊν ςυςτθμάτων (π.χ. νευρικοφ, μυϊκοφ, οςτικοφ) του οργανιςμοφ, [107]

109 προκειμζνου το άτομο να εκφράςει τθν παρουςία του ςτον κόςμο χρθςιμοποιϊντασ το ςϊμα του για να βαδίςει, να μετακινθκεί, να απολαφςει τισ χαρζσ τθσ ηωισ και να εκπλθρϊςει τισ υποχρεϊςεισ του (Σπετςιϊτθσ & Στακόπουλοσ, 2003). Οποιαδιποτε αλλοίωςθ τθσ κίνθςθσ, είτε λόγω απϊλειασ, είτε λόγω περιοριςμοφ κατόπιν βλάβθσ, ορίηεται ωσ «κινθτικι αναπθρία» και μπορεί να ζχει ςυνζπειεσ ςτισ δραςτθριότθτεσ τθσ κακθμερινισ ηωισ του ατόμου, όπωσ είναι θ αυτοφροντίδα, θ μάκθςθ, θ επαγγελματικι απαςχόλθςθ, θ ψυχαγωγία, οι κοινωνικζσ ςυναναςτροφζσ και θ ανεξαρτθτοποίθςθ (Jones, Morgan, Shelton & Thorogood, 2007). Ο όροσ κινθτικι αναπθρία είναι πολφ ευρφσ και επιτρζπει το ενδεχόμενο αιτιολογικισ απόδοςθσ τθσ κινθτικισ δυςπραγίασ ςε πολυποίκιλουσ παράγοντεσ. Συνεπϊσ, υπάρχει εξ οριςμοφ μεγάλθ ανομοιομορφία μεταξφ των ατόμων που χαρακτθρίηονται ωσ κινθτικά ανάπθρα. Θ πιο ςυνικθσ αιτία κινθτικισ αναπθρίασ, κατά τθν παιδικι θλικία, είναι θ εγκεφαλικι παράλυςθ (Krageloh-Mann & Cans, 2009). Τζτοια προβλιματα μποροφν να δθμιουργθκοφν εξαιτίασ τθσ ζλλειψθσ ι παράλυςθσ ι πάρεςθσ ενόσ ι περιςςοτζρων άκρων ι του κορμοφ. Αυτοί οι τφποι κινθτικϊν βλαβϊν μποροφν να προζρχονται από μυοςκελετικζσ διαταραχζσ, τραυματιςμοφσ, εγκεφαλικι παράλυςθ και διάφορεσ νευρομυϊκζσ αςκζνειεσ (Νεςτορίδθσ, 2008 :6). Οι πακιςεισ που προκαλοφν κινθτικι αναπθρία άλλοτε είναι εμφανείσ με τθν γζννθςθ και άλλοτε αναπτφςςονται αργότερα. Οι κυριότερεσ είναι: Οι ςυγγενείσ πακιςεισ, οι κλθρονομικζσ πακιςεισ, θ ζλλειψθ μελϊν ι τμθμάτων αυτϊν, υποπλαςίεσ και ατροφίεσ αυτϊν, θμιμελικζσ δυςπλαςίεσ, νευρομχικζσ πακιςεισ, [108]

110 μεταβολικά νοςιματα, φλεγμονϊδθ νοςιματα, αρκρίτιδεσ, αρκρογρφπωςθ, ατελισ οςτεογζνεςθ, VII. αιμοφιλία, VIII. διάφορα ςφνδρομα με εκδθλϊςεισ και από το κινθτικό ςφςτθμα και κυρίωσ IX. εγκεφαλικι παράλυςθ, κακϊςεισ- κατάγματα (Νεςτορίδθσ Χ :6) Οι πιο γνωςτζσ από τισ νευρολογικζσ μειονεξίεσ είναι: θ εγκεφαλικι παράλυςθ και θ διςχιδισ ράχθ 7.1. Εγκεφαλικι Διαταραχι (Κυριακοποφλου, ) α. Με βάςθ τθν ανατομικι κζςθ, το μζγεκοσ τθσ κινθτικισ διαταραχισ προκφπτει ανάλογα με τθν περιοχι του ςϊματοσ που ζχει υποςτεί τθν διαταραχι ζτςι ζχουμε: τθν θμιπλθγία που επθρεάηει τθ μια από τισ δφο πλευρζσ του ςϊματοσ, τθν παραπλθγία ι παραπάρεςθ που ςθμαίνει ότι μόνο τα κάτω άκρα ςυμμετζχουν ςτθ διαταραχι, τθν μονοπλθγία που επθρεάηεται μόνο ζνα μζλοσ [109]

111 τθν τριτοπλθγία που επθρεάηονται τρία άκρα του ςϊματοσ, τθν τετραπλθγία που επθρεάηει τόςο τα άνω όςο και τα κάτω άκρα, και τζλοσ τθν διπλθγία ςτθν οποία επθρεάηονται τα άνω και τα κάτω άκρα (Ραπάνθσ, Γιαβρίμθσ, Βίκθ 2007 :64). Επίςθσ ςτθν τετραπλθγία υπάρχει αμφότερθ βλάβθ που αφορά και τα δφο θμιςφαίρια του εγκεφάλου, ςυχνά αςφμμετρα. Κλινικά εμφανίηεται ωσ διαταραχι και ςτα τζςςερα μζλθ του ςϊματοσ, ςυνοδευόμενθ ςυχνά από νοθτικι υςτζρθςθ και επιλθπτικζσ κρίςεισ (Νεςτορίδθσ 2008 :8). β. Με βάςθ το είδοσ τθσ νευρομυϊκισ διαταραχισ διακρίνονται ςε: ςπαςτικότθτα όπου κφριο χαρακτθριςτικό τθσ είναι θ αςυγχρόνιςτθ ι ακοφςια κίνθςθ των μυϊν. Θ ακζτωςθ χαρακτθρίηεται από ςυςτροφικζσ και ςπαςμωδικζσ κινιςεισ, κεκλιμζνο βάδιςμα, αςτακζσ και ζκταςθ του κεφαλιοφ προσ τα πίςω. Θ αταξία χαρακτθρίηεται από αςτάκεια κίνθςθσ και γενικι υποτονία Τζλοσ Θ δυςκαμψία χαρακτθρίηεται από ζντονθ ςπαςτικότθτα ςε όλα ςχεδόν τα μζλθ και ο τρόμοσ αναφζρεται ςτισ ακοφςιεσ ρυκμικζσ κινιςεισ όταν το άτομο κινείται εκοφςια ι ακόμα και όταν δεν κινείται. Με βάςθ τθν απογραφι τθσ ΕΣΥΕ του 2001 το ποςοςτό των νοικοκυριϊν που ζχουν κάποιο ι κάποια άτομα με αναπθρία ιταν ςτο 22,7% που αντιςτοιχεί ςε νοικοκυριά. Θ προβολι ςτον μόνιμο πλθκυςμό τθσ χϊρασ με βάςθ αυτι τθν απογραφι καταγράφει άτομα με αναπθρία ςτθν Ελλάδα ποςοςτό που αποτελεί το 8,1% του ςυνολικοφ πλθκυςμοφ, όμωσ επειδι ςτθ χϊρασ μασ παρατθρείται ςυςτθματικι υποεκτίμθςθ ι απόκρυψθ τθσ αναπθρίασ το ποςοςτό ίςωσ αγγίηει ι ξεπερνά το 10% του πλθκυςμοφ. (Οικονόμου & Μαυρζασ 2005 :322) Δυςκολίεσ ςτα άτομα με κινθτικι αναπθρία [110]

112 Οι κινθτικζσ αναπθρίεσ επθρεάηουν τθ φυςιολογικι κίνθςθ του μακθτι, δυςχεραίνοντασ, ανάλογα με τθ ςοβαρότθτα, τισ λειτουργικζσ δραςτθριότθτεσ, δθλαδι το επίπεδο ανεξαρτθτοποίθςθσ του ατόμου κατά τθν εκτζλεςθ των δραςτθριοτιτων τθσ κακθμερινισ του ηωισ και ςυγκεκριμζνα: 1. Δραςτθριότθτεσ φροντίδασ εαυτοφ: ςίτιςθ, ζνδυςθ - απόδυςθ, προςωπικι - ςωματικι υγιεινι και περιποίθςθ, ςτοματικι υγιεινι, χριςθ τουαλζτασ, φροντίδα προςωπικϊν μθχανθμάτων ι βοθκθμάτων (Α.Ο.Τ.Α., 1994) 2. Λειτουργικι επικοινωνία 3. Κινθτικότθτα - Μεταφορζσ (Σθφάκθ, 2004) 4. Κοινωνικζσ ςχζςεισ 5. Φροντίδα ςπιτιοφ (Α.Ο.Τ.Α., 1994) 6. Αγορζσ - ψϊνια 7. Εκπαιδευτικζσ και ψυχαγωγικζσ δραςτθριότθτεσ Από ιατρικισ πλευράσ οι ςωματικζσ διαταραχζσ ταξινομοφνται ςε νευρολογικζσ διαταραχζσ, μυοςκελετικζσ διαταραχζσ, εκ γενετισ βλάβεσ, βλάβεσ από ατυχιματα και βλάβεσ από διάφορεσ αςκζνειεσ. Οι κυριότεροι τφποι κινθτικϊν αναπθριϊν που ςυναντϊνται ςτισ διάφορεσ βακμίδεσ τθσ εκπαίδευςθσ είναι οι εξισ: εγκεφαλικι παράλυςθ, διςχιδισ ράχθ, τραυματιςμοί του νωτιαίου μυελοφ, κρανιοεγκεφαλικζσ κακϊςεισ, νεανικι αρκρίτιδα, αρκρογρίπωςθ, μυϊκζσ δυςτροφίεσ, ακρωτθριαςμοί (Βάςιοσ, Στεργιοφλθσ & Σαρρισ, 2007). Σε ότι αφορά ςτουσ μακθτζσ με κινθτικι αναπθρία, όταν αυτι ςυνοδεφεται και από δυςλειτουργία ςτθν αιςκθτθριακι επεξεργαςία (ρφκμιςθσ, διάκριςθσ, εγγραφισ) (Μάγκλαρθ, 2008), τότε οι δυςκολίεσ ςτον κινθτικό προγραμματιςμό και ςτθν κινθτικι εκτελεςτικότθτα ςυνυπάρχουν με δυςκολίεσ ςτθν οπτικι, απτικι, ακουςτικι αντίλθψθ και διακυμάνςεισ ςτο επίπεδο εγριγορςθσ, ςυγκζντρωςθσ και προςοχισ και επομζνωσ δυςχεραίνουν τθν ικανότθτα για μάκθςθ (Blance, Botticelli & Hallway, 1995). Σε κάκε όμωσ περίπτωςθ χρειάηεται [111]

113 ειδικόσ εξοπλιςμόσ που επιλζγεται με βάςθ τισ ατομικζσ δυςκολίεσ του κάκε μακθτι, ενϊ απαραίτθτθ είναι και θ ςυμβολι ειδικϊν επιςτθμόνων για τθν αντιμετϊπιςθ των πολλαπλϊν προβλθμάτων που παρουςιάηουν (Λάππα, 2011 Ρολυχρονοποφλου, 2012), αφοφ ςφμφωνα με τον Γ. Δράκο (2011): «Σιμερα κεωρείται πλζον αναγκαία θ πολφπλευρθ και διεπιςτθμονικι προςζγγιςθ κάκε παιδαγωγικοφ προβλιματοσ» 7.3. Δυςκολία μετακίνθςθσ Το παιδί που κινείται ανεξάρτθτα, με αναπθρικό αμαξίδιο ι με βακτθρίεσ (διάφοροι τφποι μπαςτουνιϊν), είναι πικανό να αντιμετωπίςει προβλιματα που αφοροφν κυρίωσ ςτθν προςβαςιμότθτά του ςτουσ ςχολικοφσ χϊρουσ, κακϊσ αρκετζσ ςχολικζσ δομζσ παρουςιάηουν ελλείμματα ςτον ςχεδιαςμό τουσ. Σφμφωνα με τθν Εκνικι Συνομοςπονδία Ατόμων με Ειδικζσ Ανάγκεσ (ΕΣΑΕΑ) και τον Ρανελλινιο Επιςτθμονικό Σφλλογο Ειδικισ Αγωγισ (ΡΕΣΕΑ) και όπωσ αναφζρουν οι Ραπάνθσ, Βίκθ & Γιαβρίμθσ (2009), μόνο δζκα ςτα πενιντα ειδικά ςχολεία (το 20%) ςτεγάηονται ςε κατάλλθλα κτίρια που προςφζρουν προςβαςιμότθτα και επαρκείσ χϊρουσ, ενϊ από τα τμιματα ζνταξθσ μόνο 98 ςτα 510 (ποςοςτό 19.22%) πλθροφν τισ ίδιεσ ςτοιχειϊδεισ προχποκζςεισ. Οι χϊροι ςτουσ οποίουσ ςυνικωσ παρατθροφνται προβλιματα προςπελαςιμότθτασ και πρόςβαςθσ είναι: 1. Είςοδοσ ςτο ςχολικό χϊρο: Στα περιςςότερα ςχολεία υπάρχουν ςκάλεσ και θ κφρα ειςόδου αποτελείται από δφο φφλλα που κλείνουν μόλισ τα ωκιςει και τα αφιςει το παιδί που ειςζρχεται ςτο χϊρο. 2. Ρροαφλιοσ χϊροσ: Συνικωσ ςτθ διαδρομι προσ το προαφλιο υπάρχουν ςκαλιά και ςυχνά απουςιάηει θ ράμπα ι ο ανελκυςτιρασ. 3. Είςοδοσ ςτθν τάξθ: Για ζναν μακθτι με κινθτικζσ δυςκολίεσ, οι μικρζσ και ςτενζσ είςοδοι κακϊσ και οι ςτενοί διάδρομοι που οδθγοφν ςτισ τάξεισ, αποτελοφν επιπλζον εμπόδια. 4. Αίκουςα μακιματοσ: Οι ςχολικζσ τάξεισ ζχουν μεγάλθ επιφάνεια, αρκετι για τθν απρόςκοπτθ μετακίνθςθ του αμαξιδίου, αλλά τα κρανία είναι ςυνικωσ πάρα πολφ κοντά το ζνα ςτο άλλο. [112]

114 5. Γραφείο εκπαιδευτικϊν: Ο χϊροσ αυτόσ είναι ςυχνά μεγάλοσ, αλλά ςτισ περιςςότερεσ περιπτϊςεισ το μεγαλφτερο μζροσ του καλφπτεται από τα γραφεία. Αυτό ζχει ωσ αποτζλεςμα να περιορίηεται θ μετακίνθςθ των μακθτϊν με αμαξίδιο ςτθν ςυγκεκριμζνθ αίκουςα. 6. Τουαλζτα: Οι ςυμβατικζσ τουαλζτεσ είναι ςυχνά πολφ ςτενζσ για να χωρζςει το αμαξίδιο και θ απόςταςθ μεταξφ νιπτιρα και ειςόδου τουαλζτασ είναι πολφ μικρι για να περιςτραφεί το αμαξίδιο. 7. Κυλικείο: Το περβάηι του κυλικείου είναι πολλζσ φορζσ αρκετά ψθλό, με ςυνζπεια ο μακθτισ που χρθςιμοποιεί αμαξίδιο να μθν μπορεί να παραγγείλει, να δϊςει τα χριματα και να πάρει το φαγθτό και τα ρζςτα του. 8. Γυμναςτιριο: Στο μάκθμα τθσ γυμναςτικισ, το παιδί με κινθτικζσ δυςκολίεσ αντιμετωπίηει αρκετζσ δυςκολίεσ ςε ακλιματα που απαιτοφν κίνθςθ των κάτω άκρων, όπωσ το ποδόςφαιρο. Στισ δράςεισ που κάνει το ςχολείο ςυμπεριλαμβάνονται οι εκδρομζσ, οι περίπατοι και οι επιςκζψεισ ςτο κζατρο. Σε όλεσ τισ εξωςχολικζσ δραςτθριότθτεσ τα παιδιά μετακινοφνται με τα ςχολικά λεωφορεία. Για το παιδί με κινθτικι αναπθρία είναι πολφ δφςκολο να ανζβει ςτο λεωφορείο χωρίσ τθ βοικεια κάποιου ςυνοδοφ, γι αυτό και κα πρζπει ςε παρόμοιεσ περιπτϊςεισ να ενοικιάηονται προςβάςιμα λεωφορεία με ειδικι πτυςςόμενθ ράμπα ι με ειδικοφσ ενςωματωμζνουσ γερανοφσ. Ωποδομζσ και εργονομικζσ παρεμβάςεισ προςπελαςιμότθτασ μακθτϊν με κινθτικζσ αναπθρίεσ ςτο γενικό ςχολείο Θ κινθτικότθτα των μακθτϊν με κινθτικζσ αναπθρίεσ μζςα ςτο χϊρο του ςχολείου διευκολφνεται όταν υπάρχουν οι κατάλλθλεσ υποδομζσ και τα απαραίτθτα βοθκιματα και προςαρμογζσ, τόςο μζςα ςτθν τάξθ όςο και ζξω από αυτιν και αφοροφν ςτθν κτιριακι προςβαςιμότθτα και υλικοτεχνικι υποδομι που ενδεικτικά περιλαμβάνει: ράμπεσ, ανελκυςτιρεσ, αντιολιςκθτικά δάπεδα, κατάλλθλο φωτιςμό, θλεκτρονικοφσ υπολογιςτζσ, ρυκμιηόμενα ςτο φψοσ κρανία κ.ά. (Ρολυχρονοποφλου, 2012). Σφμφωνα με διεκνείσ οδθγοφσ και λίςτεσ (Assessments of Functional Skills Occupational Therapy and Physical Therapy, 2012), μερικζσ ενδεικτικζσ υποδομζσ και εργονομικζσ παρεμβάςεισ που αναφζρονται ςτθν τάξθ είναι: Α. Υποδομζσ και εργονομικζσ παρεμβάςεισ εντόσ τθσ τάξθσ [113]

115 Φπαρξθ αντιολιςκθτικοφ δαπζδου Επαρκισ φωτιςμόσ Ρόρτα με μεγάλο άνοιγμα Διακόπτεσ φωτόσ ςε χαμθλι κζςθ Κρεμάςτρεσ ρουχιςμοφ ςε χαμθλι κζςθ Ντουλαπάκια για φφλαξθ εκπαιδευτικοφ υλικοφ του μακθτι ςε κατάλλθλο φψοσ Επαρκισ χϊροσ μεταξφ των κρανίων Κρανία με επαρκζσ κενό από κάτω για να χωράει το αναπθρικό αμαξίδιο Ανατομικά και λειτουργικά κακίςματα που να διευκολφνουν το κάκιςμα ςε παιδιά με κινθτικά προβλιματα που χρθςιμοποιοφν μόνο ι/και μπαςτοφνι Κατάλλθλα βοθκιματα, όπωσ αναλόγια, χοντροί μαρκαδόροι, βοθκιματα γραφισ και αλλαγισ ςελίδων Θλεκτρονικοί υπολογιςτζσ ι tablet με ειδικζσ βάςεισ ςτιριξθσ και ειδικά περιφερειακά και βοθκιματα Λαβζσ για το άνοιγμα κλείςιμο των παρακφρων ςε κατάλλθλο φψοσ Φπαρξθ φορθτοφ γερανοφ Β. Υποδομζσ και εργονομικζσ παρεμβάςεισ εκτόσ τθσ τάξθσ Χειρολαβζσ και μπάρεσ ςτιριξθσ και από τισ δφο πλευρζσ ςε όλο το μικοσ των διαδρόμων και των κλιμακοςταςίων, κακϊσ και ςτον περίγυρο του κτθρίου και του προαυλίου Σκαλοπάτια με ειδικι αντιολιςκθτικι ταινία [114]

116 Φπαρξθ ράμπασ με κλίςθ περίπου 5%, ανελκυςτιρα ι αναβατορίου με αντίςτοιχθ κλίςθ Ειδικά διαμορφωμζνο δάπεδο ςτο προαφλιο (οι κυβόλικοι ι τα πλακάκια δυςχεραίνουν τθ μετακίνθςθ παιδιϊν με κινθτικι αναπθρία) Κατάλλθλα διαμορφωμζνθ τουαλζτα με αρκετό ελεφκερο χϊρο ακτίνασ τουλάχιςτον 1,5 μ. με : - χειρολαβζσ και μπάρεσ ςτιριξθσ - λεκάνθ με πτυςςόμενα πλαϊνά ςτθρίγματα - καηανάκι τοποκετθμζνο ςτο πλάι με μεγάλο κουμπί τοποκετθμζνο ςτο κατάλλθλο φψοσ - ςαπουνοκικθ, πετςετοκικεσ και κρεμάςτρα τοποκετθμζνεσ ςε κατάλλθλο φψοσ - μπαταρίεσ μίξθσ που διακζτουν βραχίονα - κακρζπτθ με ρυκμιηόμενθ κλίςθ - πάγκο για να μπορεί κάποιοσ να ακουμπιςει τα απαραίτθτα υλικά (π.χ. όταν χρειάηεται να κάνει κακετθριαςμό) - ςφςτθμα κλιςθσ βοικειασ ςε περίπτωςθ κινδφνουράγκοι κυλικείου ςε κατάλλθλο φψοσ για να φτάνει κάποιοσ με αναπθρικό αμαξίδιο για να ψωνίςει Κάδοι ςκουπιδιϊν και ανακφκλωςθσ με κατάλλθλο φψοσ, ϊςτε να είναι προςβάςιμοι Ραγκάκια για τθν ανάπαυςθ παιδιϊν που χρθςιμοποιοφν βοθκιματα βάδιςθσ και δεν είναι ςε κζςθ να είναι όρκια κατά τθ διάρκεια του διαλείμματοσ Χϊροι άκλθςθσ με ειδικό δάπεδο, χλοοτάπθτα, φορθτό γερανό, ρυκμιηόμενο φψοσ μπαςκζτασ και φιλζ Χϊροι αναψυχισ με κατάλλθλα εργονομικά τραπζηια, καρζκλεσ, βοθκιματα για ομαδικά παιχνίδια, όπωσ ειδικά πιόνια ι βοθκιματα γραφισ, ειδικόσ εξοπλιςμόσ για πρόςβαςθ ςτον θλεκτρονικό υπολογιςτι, ειδικά ςτρϊματα και μαξιλάρια για ανάπαυςθ Κατάλλθλο φψοσ τραπεηιϊν ςτθν τραπεηαρία για τθν ϊρα του μεςθμεριανοφ γεφματοσ με άνοιγμα από κάτω για να χωρά αναπθρικό αμαξίδιο Χϊροσ που χρθςιμοποιείται για ςυγκεντρϊςεισ ι κεατρικζσ παραςτάςεισ με ράμπα κλίςθσ Βιβλιοκικθ προςβάςιμθ Τα ςχολεία και γενικότερα όλα τα δθμόςια κτίρια κα πρζπει να είναι προςβάςιμα και να ακολουκοφν τον ΓΟΚ Ν.2831/2000 ( Γεωργοςτάκθ, Αναλυτι, Καλομοίρθ, Λάππα, Μθλιϊνθσ, Ορφανίδθσ, άπτθ και Ταςιά, 2009). Φυςικά εμπόδια και κακοτεχνίεσ μζςα και ζξω από τθν τάξθ δυςκολεφουν πολφ τον προςανατολιςμό και [115]

117 τθν κινθτικότθτα των παιδιϊν, ιδίωσ αν υπάρχει και κάποια δυςκολία ςτθν κίνθςθ, κακιςτϊντασ δευτερογενϊσ αδφνατθ τθν ανεξάρτθτθ μετακίνθςι τουσ μζςα ςτο ςχολικό περιβάλλον και κατά ςυνζπεια τθ ςυμμετοχι του παιδιοφ ςε εκπαιδευτικζσ και ψυχαγωγικζσ δραςτθριότθτεσ και ςτθν κοινωνικοποίθςι του. Λδιαίτερθ ςθμαςία πρζπει να δίνεται ςτθν εργονομία (φψοσ κακίςματοσ και κρανίου, ράμπεσ, χειρολαβζσ, διάδρομοι χωρίσ εμπόδια με το κατάλλθλο πλάτοσ), κακϊσ και ςτθν κατάλλθλθ υλικοτεχνικι υποδομι, ϊςτε να διευκολφνονται τα παιδιά με κινθτικζσ αναπθρίεσ (Ρολυχρονοποφλου, 2012) Σ ρόλοσ του εκπαιδευτικοφ Ο ρόλοσ του εκπαιδευτικοφ δεν είναι μόνο παιδαγωγικόσ που ζχει ωσ ςτόχο του τθ μετάδοςθ γνϊςεων, αλλά και υποςτθρικτικόσ / ςυμβουλευτικόσ με αποτζλεςμα να ςυνειςφζρει ςτθν προςαρμογι και ςτθν προςωπικι εξζλιξθ του μακθτι. Ο εκπαιδευτικόσ πρζπει να λαμβάνει υπόψθ του το κοινωνικοπολιτιςμικό πλαίςιο με τισ ςυγκεκριμζνεσ αξίεσ, ςτάςεισ, δεςμοφσ, ςχζςεισ και ρόλουσ τθσ οικογζνειασ, χωρίσ να ζρχεται ςε αντιπαράκεςθ ι ςφγκρουςθ με το δικό του εςωτερικό πλαίςιο αναφοράσ (Κοςμίδου Γαλανουδάκθ, 1996). Επίςθσ, κα τον βοθκιςει ιδιαίτερα να ζχει γνϊςθ του ιατρικοφ ιςτορικοφ του παιδιοφ και τθσ απαιτοφμενθσ φαρμακευτικισ αγωγισ που μπορεί να επιδρά ςτισ μακθςιακζσ και γνωςτικζσ λειτουργίεσ του (Σάλτςμπεργκερ, 1996), των εκπαιδευτικϊν προγραμμάτων που ενδζχεται να παρακολουκεί, κακϊσ και του κακθμερινοφ οικογενειακοφ προγράμματοσ. Ο εκπαιδευτικόσ κατανοεί τισ ανάγκεσ τθσ οικογζνειασ και του παιδιοφ και παράλλθλα: αντιμετωπίηει το παιδί βάςει μιασ διευρυμζνθσ παιδαγωγικισ προςζγγιςθσ που κα καλφπτει τισ ςυναιςκθματικζσ και μακθςιακζσ ανάγκεσ του μακθτι χωρίσ να ςυγχζει τον ρόλο του με αυτόν του κεραπευτι, ζχει υπομονι και κατανόθςθ, χωρίσ να οικειοποιείται το πρόβλθμα, επικοινωνεί με τουσ γονείσ με τρόπο ϊςτε θ επικοινωνία να είναι ουςιαςτικι, ειλικρινισ και αποτελεςματικι (Ρολυχρονοποφλου, 2012), ενκαρρφνει τθν ανταλλαγι των πλθροφοριϊν ςε ό,τι αφορά ςτο παιδί, επιδεικνφοντασ εχεμφκεια και εμπνζοντασ εμπιςτοςφνθ και αςφάλεια ςτουσ γονείσ (Ρολυχρονοποφλου, 2012), [116]

118 είναι καταρτιςμζνοσ ςε κζματα ειδικισ αγωγισ. Θ ςυνεργαςία του εκπαιδευτικοφ με τθν οικογζνεια για τθ δθμιουργία ςτακεροφ υποςτθρικτικοφ πλαιςίου του μακθτι αποτελεί βαςικι αναγκαιότθτα ςε ζνα ςφγχρονο ενταξιακό ςχολείο, ζνα ςχολείο για όλουσ (Αγγελίδθσ, 2011), που κα είναι ανοιχτό ςτθν κοινωνία, ςτισ ιδζεσ και τισ εξελίξεισ τθσ παγκόςμιασ γνϊςθσ και οικονομίασ (Σταςινόσ, 2013). Θ τροποποίθςθ του ςχολικοφ προγράμματοσ με τθν προςαρμογι του φυςικοφ ςχολικοφ περιβάλλοντοσ ςτθ ςωματικι αναπθρία του παιδιοφ, θ ςυναιςκθματικι του ςτιριξθ, ο ειδικόσ εξοπλιςμόσ, θ νζα τεχνολογία, θ άρςθ των αρχιτεκτονικϊν εμποδίων, θ εφαρμογι εξατομικευμζνου προγράμματοσ και θ ςυμμετοχι ειδικοφ επιςτθμονικοφ προςωπικοφ (εργοκεραπευτισ, λογοκεραπευτισ κ.ά.) είναι απολφτωσ αναγκαία για το ςφγχρονο ςχολείο που κα ςυμπεριλαμβάνει μακθτζσ με κινθτικζσ αναπθρίεσ (Ρολυχρονοποφλου, 2012) Αξιοποίθςθ των ΨΥΕ ςτθν εκπαίδευςθ μακθτϊν με κινθτικζσ αναπθρίεσ Οι Τεχνολογίεσ Ρλθροφορίασ και Επικοινωνιϊν (ΤΡΕ) γνωρίηουν ραγδαία εξζλιξθ τα τελευταία χρόνια, κάτι που τισ κατατάςςει ςε ζνα από τα βαςικότερα τεχνολογικά επιτεφγματα τθσ ανκρϊπινθσ ιςτορίασ. Συμβάλλουν ςτθν επικοινωνία, ςτθ βελτίωςθ τθσ ποιότθτασ ηωισ, ςτθν αναβάκμιςθ των κοινωνικϊν υπθρεςιϊν αλλά και ςτθν παροχι ευκαιριϊν για όλουσ ςυνειςφζροντασ ςτθν αποκατάςταςθ των ατόμων με αναπθρία και ςτθ βελτίωςθ τθσ ποιότθτασ ηωισ τουσ. Μια κοινωνία χωρίσ αποκλειςμοφσ απαιτεί τθ ςυμμετοχι ςτο ψθφιακό γίγνεςκαι κάκε πολίτθ που το επικυμεί, ανεξαρτιτωσ των όποιων ατομικϊν ι κοινωνικϊν του μειονεκτθμάτων. Το ςφγχρονο ςχολείο, λοιπόν, καλείται να δθμιουργεί ςυνκικεσ, που κα επιτρζπουν ςτον κάκε μακθτι να κατανοεί τον ρόλο των νζων τεχνολογιϊν, να τισ χρθςιμοποιεί και να αξιοποιεί επαρκϊσ τισ δυνατότθτεσ που του παρζχονται για τθ βελτίωςθ ι και τθν αποκατάςταςθ ακόμα των όποιων αδυναμιϊν (Ταϊλαχίδθσ, 2014). Τα τελευταία χρόνια ιδίωσ, θ ενςωμάτωςθ των παιδιϊν με ειδικζσ ανάγκεσ ςτο γενικό ςχολείο δθμιοφργθςε μια ποικιλομορφία ςτισ ανάγκεσ των μακθτϊν και κατζςτθςε αναγκαία: Τθν ανάπτυξθ τθσ χριςθσ των πιο ςφγχρονων τεχνολογικϊν επιτευγμάτων και τθν προςαρμογι τουσ ςτισ απαιτιςεισ του ςχολείου, κακϊσ και Τθν φπαρξθ ειδικοτιτων ςτο εκπαιδευτικό προςωπικό. Θ ςυμμετοχι εργοκεραπευτι, λογοκεραπευτι, φυςικοκεραπευτι και άλλων ειδικοτιτων ςτο γενικό ςχολείο υποςτθρίηει, ςε ςυνεργαςία με τον εκπαιδευτικό, τθ ςυμπερίλθψθ των μακθτϊν με αναπθρίεσ. μζςα από το ςχεδιαςμό και τθν προςαρμογι του εκπαιδευτικοφ προγράμματοσ. [117]

119 Θ εκπαιδευτικι διαδικαςία είναι μια ςφνκετθ και δυναμικι διαδικαςία που διαρκϊσ προςαρμόηεται και αναδιαμορφϊνεται ανάλογα με τισ ανάγκεσ και τισ παροχζσ τθσ εποχισ. Οι τεχνολογίεσ πλθροφορικισ υποςτθρίηουν ςθμαντικά τθν αποτελεςματικότθτα τθσ διδαςκαλίασ ςτθ ςχολικι τάξθ. Ειδικά ςτισ περιπτϊςεισ, όπου μακθτζσ ζχουν προβλιματα είτε μακθςιακά είτε κινθτικά, θ διδακτικι πράξθ υποςτθρίηεται αποτελεςματικά με τθ χριςθ διαδραςτικϊν ςυςτθμάτων, μονάδων ειςόδου δεδομζνων πζραν του ποντικιοφ και πολυμεςικϊν ψθφιακϊν εφαρμογϊν ειδικά ςχεδιαςμζνων για να καλφψουν τισ ανάγκεσ του κοινοφ ςτο οποίο απευκφνονται. Οι Τεχνολογίεσ Ρλθροφορίασ και Επικοινωνιϊν μποροφν να χρθςιμοποιθκοφν ςτθν αγωγι των παιδιϊν με κινθτικζσ αναπθρίεσ με ποικίλουσ τρόπουσ (Δαδαμόγια, 2009) [118]

120 ΨΥΕ Πζςο κατάκτθςθσ τθσ μάκθςθσ & πρόςβαςθσ ςτο αναλυτικό Πζςο επικοινωνίασ & προςζγγιςθσ του φυςικοφ & κοινωνικοφ περιβάλλοντοσ Πζςο ζκφραςθσ, διαςκζδαςθσ, χαλάρωςθσ, κοινωνικοποίθςθσ, Διδακτικό αντικείμενο προςφζροντασ δυνατότθτεσ επαγγελματικισ αποκατάςταςθσ Πακθςιακό και διδακτικό εργαλείο το οποίο προςφζρει υποςτθρικτικι βοικεια Ρολλαπλά είναι τα οφζλθ που ζχει ο εκπαιδευτικόσ από τθ χριςθ τθσ τεχνολογίασ μζςα ςτθν τάξθ: Με τθ χριςθ ςφγχρονων οπτικοακουςτικϊν και διαδραςτικϊν μζςων ςυγκεντρϊνεται και ςυμμετζχει και ο πιο δφςκολοσ μακθτισ. Θ προετοιμαςία του μακιματοσ μζςα από βίντεο, πίνακεσ, χάρτεσ, παρουςιάςεισ, γίνεται πιο εφκολθ. Το περιβάλλον εργαςίασ μπορεί να εξατομικευτεί ςφμφωνα με το μορφωτικό επίπεδο, τισ ειδικζσ δυςκολίεσ και το διακζςιμο χρόνο κάκε μακθτι. [119]

121 Μζςω ειδικϊν πλατφορμϊν μπορεί να ζχει επικοινωνία και να βοθκιςει μακθτζσ που βρίςκονται ςε απομακρυςμζνεσ περιοχζσ. Σε ςυνεργαςία με άλλεσ ειδικότθτεσ μζςα από ειδικά διαδραςτικά και εικονικά παιχνίδια μπορεί να βοθκιςει ςτθ βελτίωςθ τθσ κινθτικισ εικόνασ του παιδιοφ. Δυνατότθτα δθμιουργίασ λεπτομεροφσ βάςθσ δεδομζνων επίδοςθσ και προόδου για κάκε μακθτι. ( Δυνατότθτα επανάλθψθσ τθσ πλθροφορίασ, όςεσ φορζσ χρειάηεται ο μακθτισ για να τθν εμπεδϊςει. Τα κυριότερα ψθφιακά εργαλεία που δίνονται ςτουσ μακθτζσ μζςω τθσ τεχνολογίασ είναι: κειμενογράφοι και προγράμματα προβολισ για τθν ευκολότερθ δθμιουργία μεγάλων εργαςιϊν, μθχανζσ αναηιτθςθσ ςτο διαδίκτυο με τισ οποίεσ επιτυγχάνεται γριγορθ πρόςβαςθ ςε οποιαδιποτε πλθροφορία ενϊ παράλλθλα, μζςω διαδικτφου, επιτυγχάνεται άμεςθ επικοινωνία με φίλουσ ακόμα και ςτισ πιο απομακρυςμζνεσ περιοχζσ, διαδραςτικά εκπαιδευτικά παιχνίδια που προςφζρουν εφκολθ και ευχάριςτθ εκπαίδευςθ του μακθτι, ειδικά περιφερειακά και λογιςμικά που προςφζρουν τθ δυνατότθτα ςε παιδιά με πολλαπλζσ αναπθρίεσ να ςυμμετζχουν ςτθν εκπαιδευτικι διαδικαςία. Φορθτζσ ςυςκευζσ, όπωσ τα tablets φαίνεται να είναι ιδιαίτερα βοθκθτικά εργαλεία κακϊσ δίνουν τθ δυνατότθτα να δθμιουργοφνται εξατομικευμζνεσ μορφζσ μακιματοσ για τον κάκε μακθτι, αλλά και να ενιςχφεται θ ςυνεργαςία και θ κοινωνικοποίθςθ των μακθτϊν Ωποςτθρικτικι τεχνολογία για μακθτζσ με κινθτικά προβλιματα Στισ περιπτϊςεισ κινθτικισ δυςλειτουργίασ τα πιο κοινά βοθκιματα που μποροφν να χρθςιμοποιθκοφν για τθν πρόςβαςθ ςτον θλεκτρονικό υπολογιςτι είναι οι νάρκθκεσ και οι ειδικζσ λαβζσ με τισ οποίεσ επιτρζπεται θ χριςθ του απλοφ ποντικιοφ και του πλθκτρολογίου. Υπάρχουν επίςθσ, αρκετά υλικά που μποροφν να χρθςιμοποιθκοφν, όπωσ ειδικοί μοχλοί ςτιριξθσ και προςτατευτικζσ μεμβράνεσ πλθκτρολογίου για τθν προςταςία του ςτθ περίπτωςθ παιδιϊν με ςιελόρροια. Ραράλλθλα, ζχει δθμιουργθκεί μια μεγάλθ ποικιλία ειδικϊν περιφερειακϊν και προγραμμάτων κζτοντασ τθν τεχνολογία ςτθν υπθρεςία των ατόμων ακόμα και με τα πιο δφςκολα κινθτικά προβλιματα ( ). Στθ ςυνζχεια δίδονται μερικά ςχετικά παραδείγματα ειδικϊν περιφερειακϊν, λογιςμικϊν αλλά και ςυςκευϊν. Ειδικά περιφερειακά Τα άτομα με κινθτικά προβλιματα ζχουν τθ δυνατότθτα να χρθςιμοποιιςουν διαφορετικά ειδικά περιφερειακά [120]

122 προκειμζνου να ζχουν πρόςβαςθ ςτον θλεκτρονικό υπολογιςτι με ςκοπό να ελζγξουν το πρόγραμμα που κζλουν να χρθςιμοποιιςουν. Απαραίτθτθ προχπόκεςθ βζβαια είναι το εκάςτοτε πρόγραμμα να προβλζπει τθ χριςθ των ςυςκευϊν αυτϊν. Θ επιλογι των ςυςκευϊν ειςόδου κα πρζπει να γίνει με γνϊμονα τον εξοπλιςμό των ςχολικϊν εργαςτθρίων. Ο εργοκεραπευτισ ι ο φυςικοκεραπευτισ (ΦΕΚ 449/2007, αρικμ.27922/γ6) ζχοντασ αξιολογιςει το παιδί, ςυμβουλεφει ποια ςυςκευι ειςόδου κα χρθςιμοποιθκεί και ποφ κα εφαρμοςτεί ανάλογα με τισ κινθτικζσ δεξιότθτεσ και τισ ιδιαίτερεσ ανάγκεσ του κάκε μακθτι. Εναλλακτικά πλθκτρολόγια Ειδικά μεγάλα, μικρά, εικονικά ι εννοιολογικά πλθκτρολόγια. Ρρόκειται για πλθκτρολόγια με διαφορετικοφ μεγζκουσ πλικτρα, διαφορετικι διάταξθ πλικτρων, πλθκτρολόγια που μποροφν να χρθςιμοποιθκοφν από ζνα μόνο χζρι, κακϊσ και ειδικά καπάκια που απομονϊνουν τουσ χαρακτιρεσ ϊςτε να γίνεται ευκολότερθ θ πλθκτρολόγθςθ. Υλακζτεσ και οκόνεσ αφισ Πποροφν να αντικαταςτιςουν το ςυμβατικό ποντίκι και προςφζρουν επιπρόςκετεσ λειτουργίεσ. Πε τθν άςκθςθ ελάχιςτθσ πίεςθσ πάνω ςτθν οκόνθ ι τθν πλακζτα μπορεί να ελεγχκοφν από το χριςτθ τόςο θ κίνθςθ του κζρςορα όςο και άλλεσ λειτουργίεσ του θλεκτρονικοφ υπολογιςτι ( Ποχλόσ (joystick) Χρθςιμοποιείται για τθν κίνθςθ του κζρςορα ςτθν οκόνθ, όταν ο μακθτισ αντιμετωπίηει κινθτικζσ δυςκολίεσ και αδυνατεί να κρατιςει το ποντίκι, κακϊσ αυτό είναι μικρό ςε μζγεκοσ και απαιτεί ικανότθτεσ λεπτισ κινθτικότθτασ που ίςωσ ο μακθτισ δε διακζτει. Αποτελείται από ζνα μοχλό που κινείται προσ όλεσ τισ κατευκφνςεισ. Γφρω από αυτόν υπάρχουν κουμπιά ςε πλαίςιο, τα οποία αντιςτοιχοφν ςε λειτουργίεσ ςυμβατικοφ ποντικιοφ (αριςτερό / δεξί κλικ, ςφρςιμο). Ο μοχλόσ ζχει τθ δυνατότθτα να φζρει ςτο άκρο του διάφορεσ λαβζσ (π.χ. ςφαιρικι). [121]

123 Λχνόςφαιρα (trackball) Ζχει παρόμοια χριςθ με το ποντίκι μοχλό. Θ αρχι τθσ λειτουργίασ τθσ είναι ανάλογθ αυτισ των παλιϊν ποντικιϊν και ενδείκνυται για πιο βαριζσ περιπτϊςεισ κινθτικϊν δυςκολιϊν. Είναι ιδανικι για παιδιά και για άτομα με μειωμζνεσ τισ δεξιότθτεσ λεπτισ κινθτικότθτασ που απαιτοφνται για το χειριςμό ενόσ ςυμβατικοφ ποντικιοφ. Θ μπίλια είναι αρκετά ςκλθρι ζτςι ϊςτε να μπορεί να χρθςιμοποιθκεί με το πόδι ι τον ϊμο και αρκετά μεγάλθ ζτςι ϊςτε να μθν περιορίηεται ςτθ χριςθ του δαχτφλου. Μπορεί να λειτουργιςει δίδοντασ μια ϊκθςθ ςτθ ςφαίρα και ςτθ ςυνζχεια με το πάτθμα των κουμπιϊν με τον αντίχειρα. Ανάλογα με τισ ανάγκεσ, υπάρχουν και χρθςιμοποιοφνται ιχνόςφαιρεσ με διάφορα μεγζκθ μπίλιασ. Παγνθτικι γραφίδα Είναι μια επίπεδθ μικρι επιφάνεια εργαςίασ ςαν πίνακασ, θ οποία ςυνδζεται με τον υπολογιςτι και ο μακθτισ μπορεί να γράψει και να ηωγραφίςει κάνοντασ χριςθ μιασ ειδικά διαμορφωμζνθσ μαγνθτικισ γραφίδασ ενϊ παράλλθλα βλζπει ςτθν οκόνθ του υπολογιςτι τθν εξζλιξθ τθσ εργαςίασ του. Διακόπτεσ Οι διακόπτεσ μπορεί να είναι 1, 2 ι περιςςότεροι ανάλογα με τθν περίπτωςθ. Εφόςον προβλζπεται ζνασ διακόπτθσ, ο χειριςμόσ γίνεται ωσ εξισ: Τα διάφορα ενεργά αντικείμενα ςτθν οκόνθ «φωτίηονται» το ζνα μετά το άλλο ςε κυκλικι ςειρά και ςε κακοριηόμενο (π.χ. 1 δευτερόλεπτο, 2 δευτερόλεπτα) χρόνο. Ο μακθτισ πατάει τον διακόπτθ προκειμζνου να επιλζξει το αντικείμενο που επικυμεί, εφόςον βζβαια είναι ενεργό (φωτιςμζνο). Ανάλογα με το αντικείμενο που ζχει επιλεγεί, θ δραςτθριότθτα αντιδρά ανάλογα (π.χ. αν επιλεγεί αντικείμενο προσ τοποκζτθςθ, ο κφκλοσ των επιλογϊν περιλαμβάνει τισ πικανζσ κζςεισ). Με πάτθμα ςτο διακόπτθ το επιλεγμζνο αντικείμενο (1θ φάςθ) τοποκετείται ςτθν επιλεγμζνθ κζςθ (2θ φάςθ). Εφόςον προβλζπονται δφο διακόπτεσ, ο τρόποσ χειριςμοφ είναι ο ακόλουκοσ: Ο μακθτισ ενεργοποιεί (φωτίηει) τα διακζςιμα αντικείμενα (με τθ ςειρά και ςε κυκλικι ςειρά) χρθςιμοποιϊντασ τον 1ο διακόπτθ και επιλζγει με το 2ο διακόπτθ το ενεργό (φωτιςμζνο) αντικείμενο. [122]

124 Θλεκτρονικζσ ςυςκευζσ κατάδειξθσ (electronic pointing devices) Επιτρζπουν τον ζλεγχο του κζρςορα τθσ οκόνθσ του Θ/Υ χωρίσ τθ χριςθ χεριϊν. Μία κατθγορία ςυςκευϊν βαςίηεται ςε τεχνολογίεσ υπεριχων ι υπζρυκρων ακτίνων και αναγνωρίηουν τθν κίνθςθ του ματιοφ, ςιματα των νεφρων ι εγκεφαλικά κφματα. Άλλθ κατθγορία είναι αυτι που ενεργοποιείται από τθν ειςπνοι και εκπνοι και επιτρζπει ςτο χριςτθ να ενεργοποιιςει όλεσ τισ λειτουργίεσ του ποντικιοφ μζςω τθσ χειλικισ πίεςθσ. Υίνακεσ Εναλλακτικισ και επαυξθτικισ επικοινωνίασ Οι θλεκτρονικοί πίνακεσ εναλλακτικισ και επαυξθτικισ επικοινωνίασ μαηί με τουσ ςυνκζτεσ φωνισ, αποτελοφν ζνα ιςχυρό όπλο για παιδιά με μεγάλεσ κινθτικζσ αναπθρίεσ και δυςκολία ςτθν εκφορά ι ςτθ ςφνκεςθ του λόγου ι με ζντονθ δυςαρκρία. Ο εργοκεραπευτισ προτείνει τθν καταλλθλότερθ ςυςκευι και το ειδικό πρόγραμμα για εναλλακτικι και επαυξθτικι επικοινωνία, ο λογοκεραπευτισ επιλζγει τισ λζξεισ, εικόνεσ, ςφμβολα ι τισ φράςεισ που κα χρθςιμοποιθκοφν και ο εκπαιδευτικόσ ορίηει τθ δομι ζτςι ϊςτε θ χριςθ του προγράμματοσ να μπορεί να ςυμβαδίηει με τθν εκάςτοτε διδακτικι ενότθτα. Διαδραςτικόσ Υίνακασ Ο Διαδραςτικόσ Ρίνακασ μπορεί να χρθςιμοποιθκεί προκειμζνου ο μακθτισ να αναπτφξει τθν αδρι κινθτικότθτα. Στισ ψθφιακζσ δραςτθριότθτεσ κα πρζπει να προβλζπεται θ τοποκζτθςθ των αντικειμζνων / buttons τθσ κάκε δραςτθριότθτασ ςε κατάλλθλθ κζςθ (π.χ. ςτθν πάνω δεξιά πλευρά τθσ οκόνθσ ι ςτθν κάτω δεξιά), ϊςτε να μπορεί ο μακθτισ να τα φτάςει και να τα επιλζξει. Ο κακοριςμόσ τθσ κζςθσ των αντικειμζνων προσ επιλογι ςε κάκε δραςτθριότθτα μπορεί να ορίηεται από τον εκπαιδευτικό κατά τθν επιμζλεια και ανάκεςθ δραςτθριοτιτων, αλλά και κατά τθ διάρκεια τθσ δραςτθριότθτασ, μζςω τθσ διακζςιμθσ παλζτασ παραμζτρων. [123]

125 Εικονικι πραγματικότθτα Με τθ χριςθ προγραμμάτων όπωσ το Wii, το παιδί μπορεί να ςυντονίςει τισ κινιςεισ των άνω και κάτω άκρων του, με ςκοπό να κινιςει ζνα χαρακτιρα που βλζπει ςε μία οκόνθ τθλεόραςθσ. Για παράδειγμα, το περιπατθτικό παιδί μπορεί, κρατϊντασ δφο χειριςτιρια και ζχοντασ λυγιςμζνα τα γόνατα, να προςομοιϊςει τθν κίνθςθ ενόσ ςκιζρ, ο οποίοσ προςπακεί να περάςει μζςα από ςθμαίεσ. Ρατϊντασ πάνω ςε μια πλατφόρμα, το πρόγραμμα οπτικοποιεί το κζντρο βάρουσ του παιδιοφ, το οποίο μετακινείται αριςτερά ι δεξιά, ανάλογα με το πόδι ςτο οποίο ςτθρίηεται το παιδί. Με αυτόν τον τρόπο το παιδί προςανατολίηει τον χαρακτιρα του παιχνιδιοφ, αλλά λαμβάνει και ιδιοδεκτικά ερεκίςματα και οπτικι ανατροφοδότθςθ. Για τουσ μακθτζσ που μετακινοφνται με αναπθρικό αμαξίδιο αλλά ζχουν κίνθςθ ςτα χζρια, μπορεί με το ίδιο πρόγραμμα να γίνει προςομοίωςθ ακλθμάτων, όπωσ το τζνισ και το bowling, απλά πατϊντασ δφο κουμπιά και κάνοντασ τθν κίνθςθ του χεριοφ. Σε αυτι τθ κατθγορία παιχνιδιϊν είναι και άλλα ειδικά παιχνίδια όπωσ το timocco και το kinems που είναι ειδικά καταςκευαςμζνα για παιδιά με κάποιεσ δυςκολίεσ και παρζχουν τθ δυνατότθτα ρυκμίςεων και βάςθσ δεδομζνων. Ψθφιακζσ πολυμεςικζσ εφαρμογζσ ειδικό λογιςμικό Οι ψθφιακζσ εφαρμογζσ που είναι κατάλλθλεσ για αξιοποίθςθ ςτθ ςχολικι τάξθ για όλουσ τουσ μακθτζσ, ςυμπεριλαμβανομζνων των μακθτϊν με προβλιματα μάκθςθσ ι κινθτικά προβλιματα προςφζρουν τα ακόλουκα: Δυνατότθτα εμπζδωςθσ των διδαςκομζνων εννοιϊν με πολλαπλό τρόπο (κείμενο, ιχο, αφιγθςθ, εικόνα, γραφικά, animation). Ενεργθτικι εμπλοκι του μακθτι ςτθ μακθςιακι διαδικαςία. Εξατομίκευςθ τθσ διδαςκαλίασ και παροχι τθσ κατάλλθλθσ ανατροφοδότθςθσ ςε ςφντομο χρονικό διάςτθμα. Ραροχι ελζγχου τθσ μακθςιακισ διαδικαςίασ ςτο μακθτι. [124]

126 Σφνδεςθ τθσ μακθςιακισ δραςτθριότθτασ με τα βιϊματα του μακθτι. Δθμιουργία ςυνκθκϊν ςυνεργατικισ μάκθςθσ και παιδαγωγικοφ κλίματοσ. Αρχείο μακθτι για τθν παρακολοφκθςθ τθσ προόδου του. Τμιμα για τθν παραμετροποίθςθ τθσ ψθφιακισ εφαρμογισ ςτισ ανάγκεσ του κάκε μακθτι από τον εκπαιδευτικό. Εναλλακτικζσ μζκοδοι χριςθσ των εφαρμογϊν 7.7. Θλεκτρονικό Ωλικό 1. Γλϊςςα Α' - Γ' Δθμοτικοφ για μακθτζσ με κινθτικά προβλιματα 2. Ψθφιακό Εκπαιδευτικό Ωλικό για δεξιότθτεσ κινθτικότθτασ προςανατολιςμοφ και κακθμερινισ διαβίωςθσ Α'-Β' Δθμοτικοφ (ΞΑΟΕΧ ΥΦΑΞΨΛΞΕΧ) Blinkmouse: Θ κίνθςθ των ματιϊν αντικακιςτά το ποντίκι του PC: [125]

127 X. Εκνικό και Ξαποδιςτριακό Υανεπιςτιμιο Ακθνϊν: Χυλλογι δωρεάν λογιςμικοφ Ωποςτθρικτικϊν Ψεχνολογιϊν για ΑμεΑ Ξινθτικι Αναπθρία: (Χυνολικό πλικοσ εφαρμογϊν: 55). Ξεφάλαιο 8 8.Πακθτζσ με μζτρια και ελαφριά νοθτικι κακυςτζρθςθ Ακτίνεσ Ζκδοςθ S Με τον όρο Νοθτικι Κακυςτζρθςθ (ΝΚ από εδϊ και ςτο εξισ) αναφερόμαςτε ςε μια ετερογενι ομάδα ατόμων που χαρακτθρίηονται από χαμθλι επίδοςθ ςε δοκιμαςίεσ νοθμοςφνθσ και αδυναμίεσ ςτθν προςαρμοςτικι ςυμπεριφορά. Ο οριςμόσ τθσ ΝΚ ζχει αλλάξει πολλζσ φορζσ μορφι με το πζραςμα των χρόνων. Ραρόλα αυτά, ο οριςμόσ που είναι ευρζωσ αποδεκτόσ προτείνεται από τθν Αμερικανικι Ζνωςθ τθσ Νοθτικισ Κακυςτζρθςθσ (American Association on Mental Retardation, AAMR, 1992): «Θ ΝΚ αναφζρεται ςε ςθμαντικοφσ περιοριςμοφσ τθσ τρζχουςασ λειτουργικότθτασ του ατόμου. Επίςθσ, θ νοθτικι λειτουργία του ατόμου βρίςκεται ςθμαντικά κάτω από το μζςο όρο (δυο ι περιςςότερεσ τυπικζσ μονάδεσ απόκλιςθσ κάτω του μζςου όρου) και ςυνυπάρχει με ςχετικοφσ περιοριςμοφσ ςε δφο ι περιςςότερεσ από τισ ακόλουκεσ δεξιότθτεσ προςαρμογισ: επικοινωνία, προςωπικι φροντίδα, διαβίωςθ ςτο ςπίτι, κοινωνικζσ δεξιότθτεσ, αυτοκακοδιγθςθ, υγεία και αςφάλεια, ακαδθμαϊκι λειτουργία, ελεφκεροσ χρόνοσ και εργαςία». Ο παραπάνω οριςμόσ αναφζρεται ςτο επίπεδο ςυμπεριφορϊν χωρίσ να αναφζρεται ςτθν αιτιολογία. Τρία είναι τα βαςικά κζματα ςφμφωνα με τον οριςμό: νοθτικι λειτουργία, δεξιότθτεσ προςαρμοςτικότθτασ και περίοδοσ ανάπτυξθσ: Ροθτικι Οειτουργία: Θ νοθτικι λειτουργία αξιολογείται με ςτακμιςμζνα τεςτ νοθμοςφνθσ, όπωσ το WISC-III, το Stanford-Binet Intelligent Scale κ.α. και ο δείκτθσ νοθμοςφνθσ κα πρζπει να βρίςκεται περίπου ι κάτω από τισ 75 μονάδεσ. Ραρόλα αυτά ο δείκτθσ νοθμοςφνθσ δεν [126]

128 κεωρείται αρκετά αξιόπιςτοσ για να επιτρζψει τθ διάγνωςθ τθσ νοθτικισ κακυςτζρθςθσ και γι αυτό το λόγο εξετάηεται και θ προςαρμοςτικι ςυμπεριφορά του παιδιοφ. Δεξιότθτεσ Υροςαρμοςτικότθτασ: Ρροκειμζνου να αξιολογθκεί θ προςαρμοςτικότθτα του παιδιοφ εξετάηονται οι δζκα τομείσ οι οποίοι αναφζρκθκαν και ςτον οριςμό. Επομζνωσ, το παιδί κα πρζπει να διακζτει δείκτθ νοθμοςφνθσ μικρότερο ι ίςο του 75 και να παρουςιάηει ζλλειμμα ςε δυο τουλάχιςτον από τισ δζκα προςαρμοςτικζσ δεξιότθτεσ που ακολουκοφν: επικοινωνία, προςωπικι φροντίδα, διαβίωςθ ςτο ςπίτι, κοινωνικζσ δεξιότθτεσ, αυτοκακοδιγθςθ, υγεία και αςφάλεια, ακαδθμαϊκζσ δεξιότθτεσ, ελεφκεροσ χρόνοσ και εργαςία. Υερίοδοσ Ανάπτυξθσ: Σφμφωνα με τον παραπάνω οριςμό, το παιδί κα πρζπει να ζχει εμφανίςει τα ςυμπτϊματα τθσ ΝΚ πριν από τθν θλικία των 18 ετϊν. Τα άτομα που εμφανίηουν ςυμπτϊματα νοθτικισ κακυςτζρθςθσ μετά τθν ενθλικίωςι τουσ, εξαιτίασ ίςωσ κάποιου ατυχιματοσ, δεν κατατάςςονται ςτθν κατθγορία των νοθτικά κακυςτερθμζνων. Στο ςθμείο αυτό κα πρζπει να ςθμειωκεί ότι υπάρχουν τζςςερισ προχποκζςεισ που πρζπει να ςυμπεριλθφκοφν ςτον οριςμό. Ρρϊτον, θ αξιολόγθςθ τθσ νοθμοςφνθσ είναι ζγκυρθ μόνο, εάν λθφκοφν υπόψθ πολιτιςμικοί παράγοντεσ, όπωσ θ γλϊςςα και θ κουλτοφρα του ατόμου. Θ δεφτερθ προχπόκεςθ είναι ότι οι προςαρμοςτικζσ δεξιότθτεσ κα πρζπει να αξιολογθκοφν ςε διαφορετικά πλαίςια, όπωσ το ςπίτι, το ςχολείο, θ γειτονιά. Θ τρίτθ προχπόκεςθ είναι ότι κάκε παιδί με ΝΚ είναι άτομο ξεχωριςτό με δυνατά και αδφνατα ςθμεία. Τζλοσ, θ τζταρτθ προχπόκεςθ είναι ότι θ λειτουργικότθτα των ατόμων με ΝΚ κα βελτιωκεί εάν τουσ προςφερκεί θ κατάλλθλθ υποςτιριξθ για εκτεταμζνο χρονικό διάςτθμα. Ππωσ προκφπτει και από τον παραπάνω οριςμό, εκείνο που ζχει τθ μεγαλφτερθ βαρφτθτα είναι θ προςαρμοςτικότθτα του παιδιοφ. Σφμφωνα με το Reiss (1994), θ ΝΚ δεν είναι μια αδυναμία που βρίςκεται μζςα ςτο άτομο, αλλά πιο πολφ είναι αποτζλεςμα τθσ αλλθλεπίδραςθσ του ατόμου με το περιβάλλον και επθρεάηεται ςε μεγάλο βακμό από το είδοσ και το επίπεδο βοικειασ που κα λάβει το άτομο. Επομζνωσ, το παιδί που ανταποκρίνεται επαρκϊσ ςτισ απαιτιςεισ του περιβάλλοντοσ δεν μπορεί ςε καμία περίπτωςθ να λάβει διάγνωςθ για ΝΚ. Το ςθμείο αυτό του οριςμοφ είναι που ζχει λάβει πολλζσ κριτικζσ από τουσ ειδικοφσ, κακϊσ κεωροφν ότι θ προςαρμοςτικότθτα είναι μια ζννοια που δφςκολα μπορεί να οριςτεί και να αξιολογθκεί. Οι κριτικοί αυτοί προτείνουν ότι θ ΝΚ κα πρζπει να βαςίηεται μόνο ςτθ γνωςτικι λειτουργία του παιδιοφ και να ορίηεται μόνο βάςει των τεςτ νοθμοςφνθσ (2 ι περιςςότερεσ μονάδεσ απόκλιςθσ από το μζςο όρο του πλθκυςμοφ). Ραρόλα αυτά ο οριςμόσ ζχει πολλά ςθμαντικά ςτοιχεία και κρίνουμε ότι μπορεί να υιοκετθκεί. Ψαξινόμθςθ τθσ Ροθτικισ Ξακυςτζρθςθσ Θ ΝΚ μπορεί να διακρικεί ςε τζςςερισ κατθγορίεσ ανάλογα με τθ βαρφτθτά τθσ, ςφμφωνα με το Διαγνωςτικό και Στατιςτικό Εγχειρίδιο τθσ Αμερικανικισ Ψυχιατρικισ Εταιρίασ (DSM-IV). 1. Ελαφριά Νοθτικι Κακυςτζρθςθ (Δείκτθσ νοθμοςφνθσ από ζωσ 70). 2. Μζτρια Νοθτικι Κακυςτζρθςθ (Δείκτθσ Νοθμοςφνθσ από ζωσ 50-55) 3. Σοβαρι Νοθτικι Κακυςτζρθςθ (Δείκτθσ Νοθμοςφνθσ από ζωσ 35-40) [127]

129 4. Βαριά Νοθτικι Κακυςτζρθςθ (Δείκτθσ Νοθμοςφνθσ κάτω από 20 ι 25) Τα παιδιά με ελαφριά ΝΚ αποτελοφν το μεγαλφτερο ποςοςτό των παιδιϊν με ΝΚ. Συνικωσ, τα παιδιά αυτά παρουςιάηουν μικρι αναπτυξιακι κακυςτζρθςθ κατά τθ διάρκεια τθσ προςχολικισ αγωγισ, τα προβλιματα γίνονται πιο εμφανι ςτο δθμοτικό όπου παρουςιάηουν μακθςιακά προβλιματα ι/και προβλιματα ςυμπεριφοράσ. Αντικζτωσ τα παιδιά με μζτρια ΝΚ εντοπίηονται από τθν προςχολικι θλικία λόγω τθσ κακυςτζρθςισ τουσ ςε όλουσ τουσ αναπτυξιακοφσ τομείσ (Κάκουροσ & Μανιαδάκθ, 2004). Τα παιδιά με ελαφριά ΝΚ μποροφν να μάκουν ςτα πλαίςια του ςχολικοφ περιβάλλοντοσ τόςο ακαδθμαϊκζσ δεξιότθτεσ όςο και πρακτικζσ, επομζνωσ μποροφν δυνθτικά να εργαςτοφν και να ηιςουν ανεξάρτθτα με ι χωρίσ περιςταςιακι βοικεια από τουσ άλλουσ (Sigelman, 1999). Ακόμα, όπωσ αναφζρουν οι Gage και Berliner (1991), ζχουν γίνει πολλζσ ςυνεχιηόμενεσ ζρευνεσ που ζχουν ακολουκιςει ςτθ ηωι τουσ άτομα με μζτρια και ελαφριά ΝΚ και ζχουν μελετιςει τθν επιτυχία τουσ ςτθ ηωι. Φαίνεται λοιπόν, ότι το μεγαλφτερο ποςοςτό των ατόμων (83 %) απαςχολοφνται ςε μόνιμθ εργαςία υψθλοφ επιπζδου και καλφπτουν τα προςωπικά τουσ ζξοδα κακϊσ και τα ζξοδα του ςπιτιοφ τουσ. Επίςθσ, τα περιςςότερα άτομα (80 %) είναι παντρεμζνα και τα παιδιά τουσ πθγαίνουν καλά ςτο ςχολείο. Τζλοσ, ςφμφωνα με ζρευνεσ, τα άτομα με ιπια ΝΚ χάνουν τθν «ταμπζλα» του ατόμου με ΝΚ μετά τθν ολοκλιρωςθ του ςχολείου (Landesman & Ramey, 1989). Στθ ςυνζχεια, κα επικεντρωκοφμε ςτα χαρακτθριςτικά των παιδιϊν με μζτρια και ελαφριά ΝΚ. Χαρακτθριςτικά παιδιϊν με Πζτρια και Ελαφριά Ροθτικι Ξακυςτζρθςθ Στο ςθμείο αυτό κα επιχειριςουμε να ςκιαγραφιςουμε τθν κλινικι εικόνα των παιδιϊν με ΝΚ. Θ παρουςίαςθ τθσ εικόνασ αυτισ αποτελεί ιδιαίτερα δφςκολο ζργο, κακϊσ τα παιδιά με ΝΚ αποτελοφν μια ανομοιογενι ομάδα. Γενικά τα παιδιά με ελαφριά ΝΚ πολφ ςυχνά παρουςιάηουν τισ ακόλουκεσ ςυμπεριφορζσ: α) Oι προςδοκίεσ τουσ για επιτυχία είναι χαμθλζσ, ενϊ οι προςδοκίεσ τουσ για αποτυχία είναι υψθλζσ. β) θ επίδοςι τουσ είναι πολφ καλφτερθ, όταν υπάρχει άμεςθ ανταμοιβι, γ) είναι ευκολότερα κακοδθγοφμενα από το εξωτερικό περιβάλλον (π.χ. μιμοφνται τουσ ενιλικεσ και ανταποκρίνονται ςε υποδείξεισ που ζρχονται από τουσ μεγάλουσ). δ) Επίςθσ, τα παιδιά με ΝΚ είναι πιο επιρρεπι να αναπτφξουν προβλιματα ςυμπεριφοράσ από ότι τα άλλα παιδιά (Sattler, 1988). [128]

130 Γνωςτικά Χαρακτθριςτικά ΓΕΡΛΞΑ Θ γνωςτικι ανάπτυξθ των παιδιϊν με ΝΚ ζχει μελετθκεί εκτενϊσ από πολλοφσ διακεκριμζνουσ επιςτιμονεσ. Οι Campione και Brown (1984) ζχουν κάνει πολλζσ μελζτεσ με αυτι τθν κατθγορία πλθκυςμοφ και αναφζρουν κάποια γνωςτικά χαρακτθριςτικά που διακρίνουν παιδιά με ΝΚ: α) Σκζφτονται και αντιδροφν πιο αργά. β) Απαιτοφν πιο ςυγκεκριμζνεσ και επαναλαμβανόμενεσ οδθγίεσ, ςε ςφγκριςθ με τα άλλα παιδιά, προκειμζνου να μάκουν νζεσ πλθροφορίεσ ι νζεσ ςτρατθγικζσ, γ) γενικεφουν ι μεταφζρουν δφςκολα τθ γνϊςθ που ζχουν αποκτιςει από το ζνα περιβάλλον (π.χ. ςχολείο) ςτο άλλο (π.χ. γειτονιά).δ) Επίςθσ, τα παιδιά με ΝΚ αντιμετωπίηουν μεγάλθ δυςκολία ςτθν ανάλυςθ πλθροφοριϊν με αποτζλεςμα θ ανάλυςθ που κάνουν να είναι επιφανειακι. ε) Επιπλζον, δυςκολεφονται να εξάγουν ςυμπεράςματα από τισ πλθροφορίεσ που τουσ δίνονται. Ππωσ αναφζρουν οι Landsman-Dwyer και Butterfield (1983), οι νοθτικζσ αδυναμίεσ των παιδιϊν με ΝΚ είναι πιο ζντονεσ ςε γνωςτικζσ διεργαςίεσ, όπωσ είναι θ εφαρμογι ςτρατθγικϊν επίλυςθσ προβλθμάτων, θ γενίκευςθ και θ επεξεργαςία αφθρθμζνων εννοιϊν. Στο ςθμείο αυτό, αξίηει να ςθμειωκεί ότι είναι πολφ ςθμαντικό για τουσ εκπαιδευτικοφσ και τουσ γονείσ των παιδιϊν με ΝΚ να κατανοιςουν ότι θ περιοριςμζνθ νοθτικι λειτουργία του παιδιοφ δεν είναι αμετάκλθτθ και ότι κα λειτουργεί πάντοτε ς αυτό το γνωςτικό επίπεδο. Ρολλά παιδιά μποροφν να δείξουν μεγάλθ βελτίωςθ και να ωφελθκοφν από τισ ποικίλεσ παρεμβάςεισ (Bee, 1995). ΑΔΩΡΑΠΛΑ ΓΕΡΛΞΕΩΧΘΧ Ζνασ βαςικόσ περιοριςμόσ των παιδιϊν με ΝΚ είναι θ δυςκολία τουσ να μάκουν από τισ κακθμερινζσ εμπειρίεσ τουσ. Χρειάηονται ιδιαίτερθ κακοδιγθςθ και φροντίδα, ζτςι ϊςτε να δθμιουργθκοφν οι κατάλλθλεσ ςυνκικεσ που κα τα βοθκιςουν ςτθ μάκθςθ. Επίςθσ, μια βαςικι δυςκολία τουσ είναι θ γενίκευςθ. Ρολλζσ φορζσ τα παιδιά μακαίνουν δεξιότθτεσ ςτα πλαίςια του ςχολείου, αλλά δεν καταφζρνουν να επιδείξουν τισ δεξιότθτεσ αυτζσ ςτο φυςικό τουσ περιβάλλον όπωσ είναι το ςπίτι, θ γειτονιά κ.α. Οι εκπαιδευτικοί πρζπει να λάβουν πολφ ςοβαρά υπόψθ τουσ τθν αδυναμία αυτι και να εφαρμόςουν κάποιεσ ςτρατθγικζσ με τισ οποίεσ κα βοθκιςουν τα παιδιά να βελτιϊςουν τισ ικανότθτζσ τουσ ςτθ γενίκευςθ. Οι ςτρατθγικζσ αυτζσ παρακζτονται ςτθ ςυνζχεια όπωσ προτείνονται από τουσ Smith και Luckasson (1995). Κερδίςτε τθν προςοχι των μακθτϊν, πριν ξεκινιςετε τθν παρουςίαςθ του μακιματοσ. Επιλζξτε εκπαιδευτικοφσ ςτόχουσ που ζχουν πρακτικι εφαρμογι ςτθ ηωι των μακθτϊν. [129]

131 Διδάξτε τουσ μακθτζσ τισ δεξιότθτεσ μζςα ςτο περιβάλλον που κα χρειαςτεί να τισ εφαρμόςουν. Επαναλάβετε τθ διδαςκαλία ςε βάκοσ χρόνου. Σιγουρευτείτε ότι τα παιδιά ζχουν ενεργό ρόλο ςτθ μάκθςθ. Σιγουρευτείτε ότι τα παιδιά εξαςκοφν τισ καινοφριεσ δεξιότθτεσ. ΠΡΘΠΘ Στα παιδιά με ΝΚ ςυχνά παρουςιάηονται ελλείμματα ςτθ μνιμθ, βραχυπρόκεςμθ ι μακροπρόκεςμθ. Για παράδειγμα, αρκετά παιδιά δυςκολεφονται να κυμθκοφν τθν πραγματικι εκδοχι γεγονότων, ι τθ ςωςτι ςειρά των γεγονότων, ειδικά, εάν δεν ζχει δοκεί θ απαραίτθτθ προςοχι ςτα γεγονότα αυτά. Ακόμα και ςτθν περίπτωςθ που ανακαλοφν κάποια γεγονότα, μπορεί να μθν τα ανακαλοφν ςωςτά ι να τα ανακαλοφν ανεπαρκϊσ ι χωρίσ τισ κατάλλθλεσ λεπτομζρειεσ. Οι εκπαιδευτικοί μποροφν να βοθκιςουν τα παιδιά να αναπτφξουν κάποιεσ ςτρατθγικζσ μνιμθσ, όπωσ λίςτεσ πραγμάτων που πρζπει να κάνουν πριν φφγουν από το ςπίτι, ι ζνα ςθμειωματάριο με εικόνεσ που δείχνουν τα βιματα που πρζπει να γίνουν για να ολοκλθρωκεί ζνα ζργο. ΥΦΣΧΣΧΘ Ψα παιδιά με ΡΞ εκδθλϊνουν ςυχνά προβλιματα ςτθ ςυγκζντρωςθ. Σ μακθτισ με ΡΞ είναι πικανόν να ζχει μικρι διάρκεια προςοχισ για κάκε δραςτθριότθτα. Επομζνωσ, χρειάηεται βοικεια για να επικεντρϊςει τθν προςοχι του, ι να επιλζξει τθν κατάλλθλθ δραςτθριότθτα ςτθν οποία κα επικεντρϊςει τθν προςοχι του. Οι εκπαιδευτικοί κα πρζπει να λαμβάνουν υπόψθ τα εκπαιδευτικά υλικά, τισ δραςτθριότθτεσ και το περιβάλλον που ο κάκε μακθτισ προτιμά και με αυτό τον τρόπο να αυξάνουν τθν προςοχι του μακθτι. ΕΥΛΞΣΛΡΩΡΛΑ Τα παιδιά με ΝΚ ζχουν ςυχνά προβλιματα ςτθν επικοινωνία. Θ κακυςτζρθςθ που παρατθρείται ςτθ γλωςςικι εξζλιξθ των παιδιϊν με ΝΚ επθρεάηει βαςικά τθν επικοινωνιακι τουσ ικανότθτα και επομζνωσ και τθν ικανότθτά τουσ να μάκουν. Επιπλζον, κάποια παιδιά με ςοβαρότερεσ δυςκολίεσ μπορεί και να μθν αποκτιςουν κακόλου λόγο ι να αποκτιςουν λόγο που δεν είναι κατανοθτόσ από τουσ άλλουσ. Αυτό βζβαια δεν ςθμαίνει ότι τα παιδιά αυτά δεν μποροφν να επικοινωνοφν κακόλου, αλλά ότι μακαίνουν άλλουσ τρόπουσ επικοινωνίασ και οι δάςκαλοι κα πρζπει να παίξουν πιο ενεργό ρόλο ςτο να τουσ ενκαρρφνουν. [130]

132 ΞΛΡΘΨΦΑ Συχνά τα παιδιά με ΝΚ ζχουν περιοριςμζνα κίνθτρα για να επιλφςουν ζνα πρόβλθμα. Ρολλά παιδιά βιϊνουν και το «επίκτθτο αίςκθμα του αβοικθτου» και τότε είναι εξαιρετικά ςθμαντικό οι εκπαιδευτικοί ι οι γονείσ ι οι ςυμμακθτζσ τουσ να τουσ παρζχουν κακοδιγθςθ. Ππωσ επιςθμαίνουν και οι Landesman Dwyer και Butterfield (1983), τα περιοριςμζνα κίνθτρα των παιδιϊν με ΝΚ μερικζσ φορζσ μειϊνουν ακόμα περιςςότερο τθν επίδοςθ των μακθτϊν ςτα γνωςτικά αντικείμενα. Συμπεραςματικά λοιπόν, οι εκπαιδευτικοί κα πρζπει να είναι πολφ ευαίςκθτοι ςτθν ανάγκθ αυτι των παιδιϊν για παρότρυνςθ και απόκτθςθ κινιτρων ΕΛΔΛΞΘ ΑΓΩΓΘ ΞΑΛ ΕΡΧΩΠΑΨΩΧΘ ΧΨΘΡ ΕΟΟΑΔΑ Το νζο και ανανεωμζνο πλαίςιο τθσ ειδικισ αγωγισ ςτθν Ελλάδα δθμιουργείται με το νζο νόμο 2817 του 2000 (Εκπαίδευςθ των ατόμων με ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ και άλλεσ διατάξεισ Ν. 2817/2000). Σφμφωνα με τον νόμο, θ ειδικι αγωγι παρζχεται ςτουσ μακθτζσ «που ζχουν ςθμαντικι δυςκολία μάκθςθσ και προςαρμογισ εξαιτίασ ςωματικϊν, διανοθτικϊν, ψυχολογικϊν ςυναιςκθματικϊν και κοινωνικϊν ιδιαιτεροτιτων» (άρκρο 1. παράγραφοσ 1). Στθ ςυνζχεια, ο νόμοσ ορίηει τισ κατθγορίεσ των μακθτϊν που ζχουν ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ: «μακθτζσ με νοθτικι ανεπάρκεια ι ανωριμότθτα, ιδιαίτερα προβλιματα όραςθσ, ακοισ, λόγου και ομιλίασ, νευρολογικά ι ορκοπεδικά προβλιματα, αυτιςμό ι άλλεσ διαταραχζσ ανάπτυξθσ, ειδικζσ δυςκολίεσ ςτθ μάκθςθ, όπωσ δυςλεξία, δυςαρικμθςία, ςφνκετεσ γνωςτικζσ, ςυναιςκθματικζσ και κοινωνικζσ δυςκολίεσ ι ζχουν ανάγκθ από ειδικι εκπαιδευτικι προςζγγιςθ και φροντίδα για οριςμζνθ περίοδο ι για ολόκλθρο το διάςτθμα τθσ ςχολικισ τουσ ηωισ» (αρ.1 παραγρ.2). Σφμφωνα με τθν επίςθμθ κζςθ του Υπουργείου Ραιδείασ και Κρθςκευμάτων, όταν θ φοίτθςθ των ατόμων με ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ δεν είναι δυνατι, λόγω του είδουσ και του βακμοφ των δυςκολιϊν, ςτα πλαίςια του κανονικοφ εκπαιδευτικοφ ςυςτιματοσ, τότε θ εκπαίδευςθ παρζχεται ςε αυτοτελι ςχολεία Ειδικισ Αγωγισ. Στθν περίπτωςθ που οι μακθτζσ με ειδικζσ ανάγκεσ ενταχκοφν ςτο κανονικό ςχολείο, υπάρχουν δυο δυνατότθτεσ ςχετικά με τθ φοίτθςι τουσ. Είτε οι μακθτζσ να φοιτοφν ςε κανονικι τάξθ και να ζχουν παράλλθλθ ςτιριξθ από τον εκπαιδευτικό Ειδικισ Αγωγισ, ο οποίοσ υπθρετεί ςτα Κζντρα Διάγνωςθσ, Αξιολόγθςθσ και Υποςτιριξθσ, είτε οι μακθτζσ να φοιτοφν ςε κατάλλθλα ςτελεχωμζνα Τμιματα Ζνταξθσ, που λειτουργοφν μζςα ςτα ςχολεία. Στθν Ελλάδα λοιπόν, υπάρχει θ διάκριςθ ανάμεςα ςτο ενιαίο ςφςτθμα ςυνεκπαίδευςθσ όλων των μακθτϊν και ςτο απόλυτα διαχωριςμζνο εκπαιδευτικό ςφςτθμα δθλαδι, ςε γενικό και ειδικό εκπαιδευτικό ςφςτθμα. Ραρόλα αυτά θ πρόςφατθ νομοκεςία και θ γενικι επιλογι τθσ πολιτείασ υποςτθρίηει τθν ζνταξθ ι καλφτερα τθν ενςωμάτωςθ των μακθτϊν με ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ ςτο γενικό εκπαιδευτικό ςφςτθμα. Τα παιδιά με ελαφριά και μζτρια ΝΚ μποροφν να ωφελθκοφν από τθ φοίτθςι τουσ ςε κανονικζσ τάξεισ (Gage & Berliner, 1991). Εκείνο όμωσ που πρζπει να επιςθμανκεί ςτο ςθμείο αυτό είναι ότι θ ζνταξθ κα πρζπει να είναι ουςιαςτικι. Σφμφωνα με τθ Γενά (2001), προκειμζνου θ ςχολικι ζνταξθ να είναι ουςιαςτικι κα πρζπει να αναηθτθκοφν τρόποι που βοθκοφν το παιδί με ειδικζσ ανάγκεσ να αποτελζςει ενεργό μζλοσ [131]

133 του ςυνόλου τθσ τάξθσ. Επομζνωσ, κα πρζπει να υπάρχουν οι κατάλλθλεσ ςυνκικεσ κακϊσ και θ κατάλλθλθ υποςτιριξθ του παιδιοφ για να είναι θ ενςωμάτωςι του ςτθν κανονικι τάξθ επιτυχθμζνθ (Ματςόπουλοσ, 2005). Μζςα ςτα πλαίςια λοιπόν τθσ ενςωμάτωςθσ, πρωταρχικό ςτόχο αποτελεί θ υποςτιριξθ των παιδιϊν και θ ανάπτυξθ εξατομικευμζνων εκπαιδευτικϊν προγραμμάτων για μακθτζσ με εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ ςτα ςχολεία τθσ γενικισ εκπαίδευςθσ Αναλυτικό Υρόγραμμα Χπουδϊν ΒΑΧΛΞΕΧ ΑΞΑΔΘΠΑΝΞΕΧ ΔΕΛΣΨΘΨΕΧ ΓΟΩΧΧΑ Ακρόαςθ-Σμιλία Ρα εκφράηει προςωπικζσ του απόψεισ με λόγο κατανοθτό, με απλζσ και ολοκλθρωμζνεσ προτάςεισ: «Σ.Δ.: Φοράω ροφχα, Τρζφομαι ςωςτά, Οικογζνεια, Εποχζσ, Εποχζσ- Αντικείμενα, Εποχζσ-Φροφτα, Μζςα Μεταφοράσ» Ρα παίρνει το λόγο ςφμφωνα με τουσ κανόνεσ τθσ τάξθσ ςυνειδθτοποιϊντασ το ρόλο του ομιλθτι και του ακροατι αντίςτοιχα: «Σ.Δ.: Φοράω ροφχα, Τρζφομαι ςωςτά, Οικογζνεια, Εποχζσ- Αντικείμενα, Εποχζσ-Φροφτα, Μζςα Μεταφοράσ». Υαίηει ρόλουσ που αφοροφν ιςτορίεσ ςχετικζσ με το κζμα:. «Σ.Δ.: Οικογζνεια, Φίλοι» Ρα αποκτιςει φωνολογικι ενθμερότθτα: «Ακοφω και βρίςκω», «Τραγουδάω για τα γράμματα», «Βρεσ το πρϊτο γράμμα», «Αρχίηουν με». Υρογραφι Ρα αςκθκεί ςτθ ςωςτι διεφκυνςθ και φορά τθσ γραφισ των γραμμάτων και αρικμϊν: «Σ.Δ.: Βρίςκω τα γράμματα, Αρικμοί- Ραρουςίαςθ» Ρα αναπαράγει με κεφαλαία και μικρά γράμματα και αρικμοφσ όςεσ πλθροφορίεσ αντιςτοιχοφν ςε ςυγκεκριμζνεσ εικόνεσ: «Σ.Δ.: Φοράω ροφχα, Τρζφομαι ςωςτά, Οικογζνεια, Εποχζσ, Εποχζσ- Αντικείμενα, Εποχζσ-Φροφτα, Μζςα Μεταφοράσ» Ρα καταςκευάηει καταλόγουσ: «Σ.Δ.: Ρρόςωπο, Σϊμα, Φοράω ροφχα, Τρζφομαι ςωςτά, Οικογζνεια, Εποχζσ- Αντικείμενα, Εποχζσ- Φροφτα, Μζςα Μεταφοράσ, κτλ.» [132]

134 Ρα φτιάχνει προφορικά προτάςεισ λίγων λζξεων που αντιςτοιχοφν ςε γεγονότα που εξελίςςονται ςτο χρόνο: «Σ.Δ.: Ϊρα, Οικογζνεια». Ρα γράφει από μνιμθσ λζξεισ: «Σ.Δ.: Γράφω» Ρα αποκτιςει φωνολογικι ενθμερότθτα: «Ακοφω και βρίςκω», «Τραγουδάω για τα γράμματα», «Βρεσ το πρϊτο γράμμα», «Αρχίηουν με» Υροανάγνωςθ Ρα αναγνωρίηει τουσ φκόγγουσ και να τουσ αντιςτοιχεί με το γράφθμά τουσ: π.χ. «Ακοφω και βρίςκω» Ρα μπορεί να βρίςκει λζξεισ που ζχουν τον ίδιο αρχικό φκόγγο: π.χ. «Βρεσ το πρϊτο γράμμα», «Κάρτεσ» ΠΑΚΘΠΑΨΛΞΑ Οι δραςτθριότθτεσ αυτζσ ζχουν ωσ εξισ : Ρα αναγνωρίηει τουσ αρικμοφσ: π.χ. «Ραρουςίαςθ» Ρα απαγγζλλει με τθ ςειρά τουσ αρικμοφσ 0-10: π.χ. «Ρόςα είναι;», «Ρόςα ζχει; Ρα απαγγείλει με τθ ςειρά τουσ αρικμοφσ που ζπονται ενόσ αρικμοφ μζχρι το 10 Ρα αντιςτοιχίςει τθν ονομαςία του αρικμοφ με το ςφμβολό του (π.χ. «Το τθλζφωνο) Ρα αντιςτοιχίςει το ςφμβολο του αρικμοφ με τθν ονομαςία του αρικμοφ: Ρα γράφει τουσ αρικμοφσ 0-10: π.χ. «Σ.Δ: Ρόςα ζχει;» Ρα αντιςτοιχίηει τθν ποςότθτα που εκφράηει κάκε αρικμόσ με το ςφμβολό τουσ: π.χ. «Ρόςα είναι;» Ρα βρίςκει τον προθγοφμενο και επόμενο αρικμό ενόσ αρικμοφ από το 1-10: «Τι λείπει» Ρα ςυγκρίνει διακριτζσ ποςότθτεσ 0-10: «Τόςα-Πςα», «Ρολλά-Λίγα» Ρα βρίςκει τον επόμενο αρικμό και να τον αναγνωρίηουν ωσ 1 περιςςότερο: «Τι λείπει» Ρα αναγνωρίηει το ςφμβολο + («Υρόςκεςθ») Ρα απαρικμεί αντίςτροφα 1-1 από το 10-0: «Σ.Δ: Τα νοφφαρα» Ρα βρίςκει τον προθγοφμενο αρικμό και να τον αναγνωρίηουν ωσ 1 λιγότερο: «Τι λείπει» Ρα αναγνωρίηει το ςφμβολο : «Αφαίρεςθ» Ρα προςκζτει και να αφαιρεί αρικμοφσ από το 0-10: «Ρρόςκεςθ», «Αφαίρεςθ» [133]

135 Ρα επιλφει και να δθμιουργεί προβλιματα: «Σ.Δ: Ρρόςκεςθ, Αφαίρεςθ» Ρα διακρίνει διάφορα απλά ςχιματα όπωσ κφκλο, τρίγωνο, ρόμβοσ κτλ.: «Διακρίνω 1», «Διακρίνω 2» «Χωρίηω», «Ταξινομϊ», «Καταςκευάηω» Ρα κατθγοριοποιεί τα νομίςματα: «Ρόςο κάνει; & Συμπλθρωματικζσ Δραςτθριότθτεσ» Ρα ζχει τθν αίςκθςθ του χρόνου και να μπορεί να τον μετρά: «Ϊρα». Ρα μπορεί να εκτιμιςει και να ςυνειδθτοποιιςει τθ χρονικι διάρκεια κακθμερινϊν δραςτθριοτιτων: «Θ ϊρα & Συμπλθρωματικζσ Δραςτθριότθτεσ» Ρα μάκει τθν τεχνικι τθσ κάκετθσ πρόςκεςθσ: «Ρρόςκεςθ» Ρα μάκει τθν τεχνικι τθσ κάκετθσ αφαίρεςθσ: «Αφαίρεςθ» Ρα αποκτιςει λεξιλόγιο ςχετικά με μικρότεροσ μεγαλφτεροσ, περιςςότερο, λιγότερο: «Βάηω ςτθ ςειρά», «Ταξινομϊ» ΑΟΟΘΟΕΥΛΔΦΑΧΘ ΠΕ ΨΣ ΥΕΦΛΒΑΟΟΣΡ Χτόχοι Να αντιλαμβάνεται αλλαγζσ ςτισ καιρικζσ ςυνκικεσ: «Θ βροχι», «Οι εποχζσ» Να ξεκινά και να τελειϊνει από κοινοφ με άλλα άτομα μια δραςτθριότθτα. Να εκτελεί για κάποιο χρονικό διάςτθμα μια εργαςία. Να αναπτφξει τθν ικανότθτα να αποδζχεται και να ςυνεχίςει μια δραςτθριότθτα για αρκετό χρόνο Να γνωρίςει τθ χριςθ των αντικειμζνων ςε κακθμερινζσ καταςτάςεισ : «Εποχζσ- Αντικείμενα», «Γειτονιά», «Αγρόκτθμα», «Κιποσ», «Νθπιαγωγείο», «Κατάςτθμα», «Αντικείμενα» Να αντιλαμβάνεται τθ χριςθ των αντικειμζνων ςε οργανωμζνεσ καταςτάςεισ : «Αντικείμενα» 8.2. Θλεκτρονικό Ωλικό ΕΓΧΕΛΦΛΔΛΣ ΔΑΧΞΑΟΣΩ - ΦΩΨΑ ΞΑΛ ΗΩΑ: ςελ [134]

136 ΞΑΟΕΧ ΥΦΑΞΨΛΞΕΧ (Α) Θ εφαρμογι τθσ μεκόδου easy to read ςτθν απλοποίθςθ ενόσ δυςνόθτου κειμζνου, που απευκφνεται ςε μακθτζσ με νοθτικι υςτζρθςθ» (paliatsios, 2008) (Β) EΑΨΣΠΛΞΕΩΠΕΡΘ ΥΑΦΕΠΒΑΧΘ ΠΕ ΨΘΡ ΨΕΧΡΛΞΘ ΑΡΑΟΩΧΘΧ ΕΦΓΣΩ ΞΑΛ ΧΩΧΨΘΠΑΨΛΞΘΧ ΞΑΚΣΔΘΓΘΧΘΧ ΨΛΨΟΣΧ ΨΘΧ ΔΛΔΑΧΞΑΟΛΑΧ : Μεταφφτευςθ φυτϊν ςε γλάςτρεσ ΧΧΣΟΕΛΣ : Ε.Ε.Ε.Ε.Κ ΛΩΑΝΝΛΝΩΝ ΕΞΥΑΛΔΕΩΨΛΞΣΧ : Σουκοβζλοσ, ΥΟΘΦΣΦΣΦΛΕΧ ΓΛΑ ΨΣ ΠΑΚΘΨΘ : Ο μακθτισ που εφαρμόςτθκε θ ςυγκεκριμζνθ παρζμβαςθ είναι αξιολογθμζνοσ από το ΚΔΑΥ. Ραρουςιάηει μζτρια νοθτικι υςτζρθςθ. Υπάρχουν εκκζςεισ Ψυχολόγου, Κοινωνικοφ Λειτουργοφ και Λογοπεδικοφ. ΔΛΑΦΞΕΛΑ ΨΘΧ ΕΞΥΑΛΔΕΩΨΛΞΘΧ ΔΛΑΔΛΞΑΧΛΑΧ :20 Λεπτά. Ρολυμεςικι Εφαρμογι: "Στρογγυλά με Αξία" [135]

137 Ψο Χπίτι μου και το Χχολείο μου - Ψθφιακό Εκπαιδευτικό Ωλικό για μακθτζσ με νοθτικι αναπθρία Ξεφάλαιο 9 9. Mακθτζσ με προβλιματα προςοχισ και ςυγκζντρωςθσ «ΕΥΛΨΕΟΩ» Εγχειρίδιο Εκπαιδευτικοφ (2015) Ειδικό εκπαιδευτικό υλικό ςχολικισ ετοιμότθτασ για μακθτζσ με προβλιματα προςοχισ και ςυγκζντρωςθσ %CE%95%CE%B3%CF%87%CE%B5%CE%B9%CF%81%CE%AF%CE%B4%CE%B9%CE%BF_%CE%B5%CE%BA%CF%80%CE%B1%CE%B9%CE%B4% CE%B5%CF%85%CF%84%CE%B9%CE%BA%CE%BF%CF%8D.pdf Υροςοχι Θ ικανότθτα προςοχισ αποτελεί βαςικι προχπόκεςθ και ζναν από τουσ ςθμαντικότερουσ προγνωςτικοφσ δείκτεσ για τθ μελλοντικι ομαλι ςχολικι ζνταξθ και πορεία ενόσ παιδιοφ (Rimm-Kaufman, Pianta & Cox, 2000). Υαιδιά με δυςκολίεσ ςτθν προςοχι παρουςιάηουν αδυναμίεσ προςαρμογισ κατά τθν ζνταξι τουσ ςτο δθμοτικό ςχολείο κακϊσ και μεγαλφτερεσ πικανότθτεσ να εκδθλϊςουν μελλοντικά δυςκολίεσ ςτθ μάκθςθ. [136]

138 Ειδικότερα, φαίνεται ότι θ προςοχι προβλζπει με μεγαλφτερθ ακρίβεια τθν ακαδθμαϊκι πορεία ενόσ παιδιοφ ςτο δθμοτικό ςχολείο από ότι τα τεςτ νοθμοςφνθσ (Blair & Razza, 2007), αφοφ ζχει ςυςχετιςκεί με τθν επίδοςθ ςτα μακθματικά (Bull & Scerif, 2001), αλλά και τθν ανάγνωςθ (Protopapas, Archondi & Skaloumbakas, 2007). Επιπλζον, το επίπεδο προςοχισ ςυνδζεται και με τθν μελλοντικι ςχολικι επίδοςθ παιδιϊν που φοιτοφν ςτο δθμοτικό ςχολείο. Μια εξιγθςθ αυτοφ του φαινομζνου είναι ότι όςο τα παιδιά εμπλζκονται ςε εκπαιδευτικζσ δραςτθριότθτεσ ςτο ςχολείο ι αλλοφ, θ προςοχι τουσ ενιςχφεται ανάλογα. Τζλοσ, υπάρχει ςχεδόν παράλλθλθ ςχζςθ μεταξφ προςοχισ και ακαδθμαϊκισ επίδοςθσ ςε όλθ τθ διάρκεια τθσ προςχολικισ αλλά και ςχολικισ θλικίασ. Είναι ςθμαντικό να αναφζρουμε ότι τα τελευταία χρόνια θ ερευνθτικι βιβλιογραφία, αναφζρεται εκτενϊσ ςτθ ςθμαςία των Επιτελικϊν Λειτουργιϊν (ΕΛ), μίασ ςυςτοιχίασ από γνωςτικζσ λειτουργίεσ με ςτοχοκατευκυνόμενο χαρακτιρα. Οι επιτελικζσ λειτουργίεσ αναδεικνφονται ςε ρυκμιςτικό παράγοντα όλων των δραςτθριοτιτων που ζχουν νοθτικό περιεχόμενο. Ραρότι οι ΕΛ δεν ταυτίηονται με τθν προςοχι, είναι ςτενά ςυνδεδεμζνεσ με αυτιν, με μικρζσ διακυμάνςεισ αυτισ τθσ ςχζςθσ ςε όλθ τθ φάςθ τθσ διαδικαςίασ ωρίμανςθσ ενόσ παιδιοφ (Klenberg, Korkman & Lahti-Nuuttila, 2001). Επιτελικζσ Οειτουργίεσ Οι ΕΛ παρομοιάηονται από τον Goldberg (2001) ωσ το ζργο που επιτελεί ο Διευκφνων Σφμβουλοσ μιασ εταιρίασ ι ο Διευκυντισ μιασ ορχιςτρασ δθλ. ρυκμίηει και ςυντονίηει το ζργο των ςυνεργατϊν. Ο όροσ επιτελικζσ λειτουργίεσ 23 χρθςιμοποιείται με ελαφρϊσ διαφορετικοφσ τρόπουσ από διαφορετικοφσ ερευνθτζσ. Οι περιςςότεροι όμωσ ερευνθτζσ ςυμφωνοφν ότι θ γνωςτικι ευελιξία (flexibility), θ αναςταλτικι λειτουργία και θ μνιμθ εργαςίασ είναι οι κφριεσ επιτελικζσ λειτουργίεσ. Γνωςτικι Ευελιξία Θ πραγματικότθτα ςπάνια παρουςιάηεται με τθν μορφι ενόσ μοναδικοφ ερεκίςματοσ. Συνικωσ, θ προςπάκειά μασ προςανατολίηεται ςτο να προςλάβουμε ερεκίςματα από το περιβάλλον τα οποία είναι ςφνκετα και αντιφατικά. Συνθκζςτερα, καλοφμαςτε να αντιλθφκοφμε και να ερμθνεφςουμε ζνα ςυνδυαςμό τζτοιων ερεκιςμάτων κάποια από τα οποία δεν είναι κατϋ ανάγκθ ςυμβατά μεταξφ τουσ. Για παράδειγμα, 23 Ο όροσ επιτελικζσ λειτουργίεσ προτείνεται ωσ εναλλακτικόσ του όρου «εκτελεςτικζσ» για να αποδϊςει τον ρυκμιςτικό- εποπτικό τουσ ρόλο. [137]

139 διαςχίηοντασ ωσ πεηοί τον δρόμο ζχουμε τθν προςοχι μασ ςτραμμζνθ ςτα αυτοκίνθτα, που κινοφνται προσ το μζροσ μασ. Ξαφνικά, αντιλαμβανόμαςτε ενϊ ζχουμε ιδθ ξεκινιςει, ότι ο δρόμοσ είναι διπλισ κατεφκυνςθσ, κατά ςυνζπεια πρζπει να προςαρμόςουμε τθ κζςθ μασ ςτο οδόςτρωμα. Το παράδειγμα αυτό αναδεικνφει τθν ανάγκθ παρακολοφκθςθσ και διευκζτθςθσ ςυγκρουόμενων ερεκιςμάτων, ενζργεια, θ οποία απαιτεί τθν προςοχι μασ με ζναν ιδιαίτερο τρόπο. Στθν περίπτωςθ αυτι, θ διευκζτθςθ ςυγκροφςεων απαιτεί τθν επιλογι μιασ απόκριςθσ ζναντι μιασ άλλθσ. Αρκετά ςυχνά ςε ερευνθτικζσ εργαςίεσ για τθν προςομοίωςθ αυτισ τθσ ςυνκικθσ χρθςιμοποιείται ο πιο παραδοςιακόσ τρόποσ πρόκλθςθσ γνωςτικϊν ςυγκροφςεων, το τεςτ Stroop. Σε αυτό το τεςτ καλείται ο εξεταηόμενοσ να δει π.χ. τθ λζξθ «γραςίδι», μία λζξθ που παραπζμπει ςε πράςινο χρϊμα να είναι τυπωμζνθ με κόκκινουσ χαρακτιρεσ, και να αναφζρει το χρϊμα τθσ γραμματοςειράσ που είναι τυπωμζνθ θ λζξθ. Πταν ο εξεταηόμενοσ καλείται να εκτελζςει τθν ίδια δοκιμαςία με πολλζσ λζξεισ ςτθ ςειρά τα λάκθ, ςτα οποία κα υποπζςει, ο χρόνοσ μζχρι να ολοκλθρϊςει τθ δοκιμαςία, είναι ζνα δείκτθσ γνωςτικισ ευελιξίασ. Γενικά, δοκιμαςίεσ αυτοφ του τφπου οι οποίεσ προκαλοφν γνωςτικι ςφγκρουςθ ηθτοφν τθν απόκριςθ ςε ζνα ερζκιςμα που είναι φαινομενικά αςφμβατο με τθν αντίδραςθ που υποβάλλει ι προκαλεί αυτό το ερζκιςμα (Botvinick, Braver, Barch, Carter, & Cohen, 2001). Αναςταλτικι λειτουργία Θ αναςταλτικι λειτουργία αναφζρεται ςτθν ικανότθτα ενόσ ανκρϊπου να εςτιάηει τθν προςοχι του ςε ζνα ερζκιςμα, ενϊ ταυτόχρονα αντιςτζκεται ςε παρειςφρζοντα ερεκίςματα που προζρχονται είτε «ζςωκεν», δθλ. από τον ίδιο του τον εαυτό, είτε «ζξωκεν» δθλ. από το περιβάλλον. Σφμφωνα με τον Barkley (1997) θ αναςταλτικι λειτουργία ζχει τρεισ διαςτάςεισ: Ρρϊτον, αναφζρεται ςτθν ικανότθτα ενόσ ατόμου να αναςτζλλει τθν εκτζλεςθ μιασ μακθμζνθσ ςυμπεριφοράσ, δθλαδι να αναςτζλλει τθν εκτζλεςθ μιασ δραςτθριότθτασ με τον τρόπο που ζχει ςυνθκίςει ςτο παρελκόν, αντί για τον ενδεδειγμζνο ι τον πιο αποτελεςματικό τρόπο π.χ. το να επιλζξει να ακολουκιςει διαφορετικό δρόμο προσ τθν εργαςία του από αυτόν που ςυνικωσ ακολουκεί, αν τφχει και βρεκεί ςε μποτιλιάριςμα. Δεφτερον, περιλαμβάνει τθν ικανότθτα του ατόμου να διακόπτει τθν εκτζλεςθ μιασ ςυμπεριφοράσ που βρίςκεται ςε εξζλιξθ και τρίτον, ςτθν ικανότθτά του να αντιςτζκεται ςτθ παρεμβολι που προκαλείται από παρειςφρζοντα ερεκίςματα, ικανότθτα που του επιτρζπει να διατθρεί τθν προςοχι του και να ολοκλθρϊνει ζνα γνωςτικό ζργο. [138]

140 Τα ελλείμματα ςτθν αναςταλτικι λειτουργία ζχουν επιςθμανκεί ωσ «πυρθνικά» ελλείμματα ςτθν περίπτωςθ τθσ Διαταραχισ Ελλειμματικισ Ρροςοχισ - Υπερκινθτικότθτασ (ΔΕΡΥ) (Barkley, 1997), ενϊ επθρεάηουν ςθμαντικά τθν ςχολικι απόδοςθ και τθ ςυμπεριφορά των μακθτϊν ςτο ςχολικό περιβάλλον (Best, Miller & Naglieri, 2011). Πνιμθ Εργαςίασ (Εργαηόμενθ Πνιμθ) Θ άποψθ ότι θ μνιμθ εργαςίασ ςυνδζεται άμεςα με τθν προςοχι εδράηεται ςτθν διαπίςτωςθ ότι θ ικανότθτα προςοχισ επιτρζπει ςτο άτομο να εςτιάηει ςε ζνα ερζκιςμα ι μια πλθροφορία και να τθ διαχειρίηεται παράλλθλα με τθ διεκπεραίωςθ άλλων γνωςτικϊν ζργων. Για παράδειγμα, θ εκτζλεςθ μιασ πρόςκεςθσ με αρικμοφσ που διακζτουν πολλά ψθφία, δοκιμάηει τθ χωρθτικότθτα τθσ μνιμθσ εργαςίασ, γιατί το άτομο εκτελεί πράξεισ, ενϊ παράλλθλα διατθρεί ςτθ μνιμθ του τα κρατοφμενα και τα ανακαλεί, όταν τα χρειάηεται. Κατά ςυνζπεια, θ μνιμθ εργαςίασ είναι θ ικανότθτα διατιρθςθσ ςτθ μνιμθ και παράλλθλθσ διαχείριςθσ πλθροφοριϊν. Κατά τθν Goldman-Rakic (1995) (όπωσ αναφζρεται ςτον Barkley, 1997) «θ εργαηόμενθ μνιμθ είναι θ ικανότθτα διατιρθςθσ μιασ πλθροφορίασ ςτθ μνιμθ, χωρίσ τθν υποβοικθςθ ενόσ εξωτερικοφ ςθμείου και θ χριςθ αυτισ τθσ πλθροφορίασ για να κατευκυνκεί μια επικείμενθ πράξθ.» Θ μνιμθ εργαςίασ δεν ταυτίηεται με τθν βραχυπρόκεςμθ μνιμθ. Ενϊ θ βραχυπρόκεςμθ μνιμθ διατθρεί ςτθ μνιμθ πλθροφορίεσ για ςφντομο χρονικό διάςτθμα, θ μνιμθ εργαςίασ περιλαμβάνει τθν καταχϊρθςθ τθσ πλθροφορίασ ςτθ μνιμθ και ανάκλθςι τθσ αλλά ςυμπεριλαμβάνει τον χειριςμό τθσ πλθροφορίασ. Ο χειριςμόσ αυτόσ εξαρτάται ςε μεγάλο βακμό από τθν ικανότθτα κάποιου να ελζγχει τθν προςοχι του, ζτςι ϊςτε να διατθρεί πλθροφορίεσ ςε μια ενεργι κατάςταςθ με ςτόχο οι πλθροφορίεσ αυτζσ να μποροφν να ανακλθκοφν εφκολα και γριγορα. Κατά ςυνζπεια, θ μνιμθ εργαςίασ δεν ιςοδυναμεί τόςο με τθν ικανότθτα απομνθμόνευςθσ, με τθν αυςτθρι ζννοια του όρου, όςο με τθν ικανότθτα διαχείριςθσ τθσ προςοχισ, ζτςι ϊςτε εκοφςια να διατθροφνται ςτθν μνιμθ ςυγκεκριμζνεσ πλθροφορίεσ. Φαίνεται ότι θ μνιμθ εργαςίασ εμπλζκεται ςε μια ςειρά από γνωςτικζσ διεργαςίεσ, όπωσ θ γλωςςικι κατανόθςθ, θ ρευςτι νοθμοςφνθ, θ γραφι και θ αρικμθτικι (Gathercole, Alloway, Willis, Adams, 2006), ενϊ ελλείμματα ςτθν εργαηόμενθ μνιμθ ςυμβάλλουν ςτθν εκδιλωςθ δυςκολιϊν ςτθν ανάγνωςθ (Swanson & Jerman, 2007). Από αρκετοφσ ερευνθτζσ ζχει επιςθμανκεί θ ελλειμματικι λειτουργία τθσ μνιμθσ εργαςίασ ςε παιδιά που εκδθλϊνουν ΔΕΡΥ (Barkley, 1997). Το ζλλειμμα αυτό, ςτθ λεκτικι κακϊσ και ςτθν οπτικοχωρικι εργαηόμενθ μνιμθ, παραμζνει ακόμα και μετά τθν ςυνεκτίμθςθ τθσ επίδραςθσ αναγνωςτικϊν ι γλωςςικϊν δυςκολιϊν (Martinussen & Tannock, 2006), ενϊ ζχει [139]

141 ςυνδεκεί ιδιαίτερα με τισ δυςκολίεσ ςτθν προςοχι και όχι τόςο με τισ δυςκολίεσ ςτθν υπερκινθτικότθτα ι τθν παρορμθτικότθτα (Wilcutt, Pennington, Olson, Chhabilda & Hulslander, 2005). Υροβλιματα Υροςοχισ Οι ελλείψεισ ςτθν προςοχι και τθν αυτο-ρφκμιςθ είναι από τισ ςθμαντικότερεσ ελλείψεισ που ςυνικωσ επιςθμαίνουν οι εκπαιδευτικοί προςχολικισ θλικίασ (Rimm-Kaufman, Pianta & Cox, 2000). Είναι επίςθσ διαπιςτωμζνο, ότι θ προςοχι κατά τθν νθπιακι θλικία, προβλζπει τθν ακαδθμαϊκι επίδοςθ του παιδιοφ ςτα πρϊτα ςχολικά του χρόνια και πιο ςυγκεκριμζνα τθν αναγνωςτικι του επίδοςθ, ενϊ πολφ ςυχνά οι εκπαιδευτικοί κεωροφν τα προβλιματα προςοχισ, ωσ κζματα που άπτονται τθσ ςχολικισ απόδοςθσ αλλά και τθσ ψυχικισ υγείασ των μακθτϊν (Piotrowski, Collins, Knitzer & Robinson, 1994). Θ ελλειμματικι προςοχι ωσ πακολογικό χαρακτθριςτικό ζχει ςυηθτθκεί εκτενϊσ ςτο πλαίςιο τθσ Διαταραχισ Ελλειμματικισ Ρροςοχισ Υπερκινθτικότθτασ (ΔΕΡΥ). Θ ΔΕΡΥ απαντά ςε ζνα ποςοςτό τθσ τάξθσ του 5%-7% του παιδικοφ πλθκυςμοφ, ανάλογα με τα κριτιρια που χρθςιμοποιεί ο ερευνθτισ ι τθ χϊρα που διεξάγεται θ ζρευνα. Θ ΔΕΡΥ αποτελεί τθν πιο διερευνθμζνθ διαταραχι τθσ παιδικισ θλικίασ και οι μακροπρόκεςμεσ επιπτϊςεισ τθσ ςτθ ψυχικι υγεία, ςτισ περιπτϊςεισ εκείνεσ που παραμζνουν αδιάγνωςτεσ, είναι ιδιαίτερα αρνθτικζσ (Barkley, 1997). Χυντθροφμενθ Υροςοχι Αν και θ προςοχι ζχει επιςθμανκεί ωσ ςθμαντικόσ προγνωςτικόσ δείκτθσ όλων των δυςκολιϊν προςαρμογισ ςτο δθμοτικό ςχολείο, φαίνεται ότι το ςθμαντικότερο ζλλειμμα εντοπίηεται ςτο είδοσ τθσ προςοχισ που ονομάηεται ςυντθροφμενθ 24. Θ ςυντθροφμενθ προςοχι είναι θ ικανότθτα του παιδιοφ να κινθτοποιεί και να διατθρεί τθν επιλεκτικότθτα και τθν ικανότθτα ςυγκζντρωςισ του. Αυτό ςθμαίνει ότι μπορεί, για κάποιο χρονικό διάςτθμα, να εςτιάηει και να διατθρεί τθν προςοχι του ςε ζνα προκακοριςμζνο ερζκιςμα, ϊςτε να ολοκλθρϊςει το ζργο που ζχει αναλάβει. Εφλογο είναι ότι θ ικανότθτα ςυντθροφμενθσ προςοχισ ςυςχετίηεται ςε μεγάλο βακμό με τθν επίδοςθ ενόσ παιδιοφ ςτθ μάκθςθ, ςχολικι ι εξωςχολικι. H ςυντθροφμενθ προςοχι αποτελεί προγνωςτικό παράγοντα τθσ ςχολικισ επίδοςθσ ςτο δθμοτικό ςχολείο 24 Για παράδειγμα, ενϊ ελλείμματα προςοχισ εμφανίηονται ςε παιδιά με ΔΕΡΥ ςυνδυαςμζνου τφπου κακϊσ και ςε παιδιά με ΔΕΡΥ- Α τφπου τα νευροψυχολογικά αυτά ελλείμματα παρουςιάηονται και ςε άλλεσ μορφζσ διαταραχϊν τθσ παιδικισ θλικίασ, όπωσ θ αναπτυξιακι κακυςτζρθςθ (Krakow & Kopp, 1992) και ο αυτιςμόσ (Garretson, Fein, & Waterhouse, 1990). [140]

142 (Best, Miller & Naglieri, 2011), ενϊ αποτελεί χαρακτθριςτικό ζλλειμμα των παιδιϊν με ΔΕΡΥ ςτθ πρϊτθ ςχολικι θλικία (Tsal, Shalev & Mevorach, 2005). Υϊσ επθρεάηουν τθν κακθμερινότθτα τα ελλείμματα ςτισ Επιτελικζσ Οειτουργίεσ; Οι επιτελικζσ λειτουργίεσ αξιολογοφνται και από τουσ εκπαιδευτικοφσ προςχολικισ θλικίασ ωσ θ ςθμαντικότερθ προχπόκεςθ για τθν ομαλότερθ ζνταξθ των παιδιϊν ςτο νθπιαγωγείο (Rimm-Kaufman, Pianta & Cox, 2000), ενϊ προβλζπουν με μεγάλθ προγνωςτικι ακρίβεια τθ μελλοντικι ακαδθμαϊκι πορεία ενόσ παιδιοφ, ειδικότερα ςτα μακθματικά (Blair & Razza, 2007) αλλά και τθν ανάγνωςθ (Protopapas, Archonti & Skaloumbakas, 2007). Επθρεάηουν ςε μεγάλο βακμό και άλλεσ πτυχζσ τθσ κακθμερινότθτάσ των παιδιϊν, όπωσ τθν ικανότθτα προςαρμογισ τουσ ςε νζεσ καταςτάςεισ, τθν ικανότθτα ελζγχου των ςυναιςκθμάτων τουσ - ιδιαίτερα των πιο «τοξικϊν» - τθν ικανότθτα αντίςταςισ τουσ απζναντι ςτουσ πειραςμοφσ, κακϊσ και τθν ικανότθτα ςυνεργαςίασ τουσ με άλλα παιδιά. Συνοψίηοντασ, υπάρχουν βάςιμεσ ενδείξεισ ότι θ βελτίωςθ τθσ γνωςτικισ ςυνιςτϊςασ των επιτελικϊν λειτουργιϊν και ιδιαίτερα τθσ προςοχισ μπορεί να ζχει ευεργετικζσ επιπτϊςεισ ακόμα και ςτθν ςυναιςκθματικι ηωι των παιδιϊν που παρουςιάηουν αυτοφ του τφπου τισ δυςκολίεσ (Rothbart & Posner, 2006) Θ αποτελεςματικότθτα των προγραμμάτων εξάςκθςθσ τθσ προςοχισ, τθσ ςυγκζντρωςθσ και των επιτελικϊν λειτουργιϊν Θ ςθμαςία που ζχει αποδοκεί ςτον ρόλο των επιτελικϊν λειτουργιϊν ςτθν εκπαιδευτικι διαδικαςία ζχει ςυμβάλλει ςτθν ανάπτυξθ μεκόδων, προςεγγίςεων αλλά και εκπαιδευτικοφ υλικοφ με ςτόχο τθν ενίςχυςθ των λειτουργιϊν αυτϊν. H ζρευνα για τθν αποτελεςματικότθτα προγράμματοσ γνωςτικισ παρζμβαςθσ για τθ βελτίωςθ τθσ προςοχισ που πραγματοποίθςε θ Sohlberg και οι ςυνεργάτεσ τθσ (Sohlberg, McLaughlin, Pavese, Heidrich, & Posner, 2000), αποτζλεςε τθν αφετθρία μίασ ςειράσ ερευνϊν που ςτοχεφουν ςτθ διερεφνθςθ τθσ αποτελεςματικότθτασ των μεκόδων ενίςχυςθσ των επιτελικϊν λειτουργιϊν. Αν και θ μελζτθ αυτι πραγματοποιικθκε ςε δείγμα ενθλίκων που είχαν υποςτεί κάποιου είδουσ Τραυματικι Εγκεφαλικι Βλάβθ (Traumatic Brain Injury), οι ομοιότθτεσ που παρουςιάηουν τα ελλείμματα ςτισ επιτελικζσ λειτουργίεσ των αςκενϊν αυτϊν με τα αντίςτοιχα ελλείμματα που παρουςιάηουν παιδιά με ελλείμματα ςτθν προςοχι ι και [141]

143 με διαταραχζσ, όπωσ θ ΔΕΡΥ, ζδωςαν ϊκθςθ ςτθν μελζτθ των ενδεχόμενων ευεργετικϊν επιδράςεων των παρεμβάςεων αυτϊν και ςτουσ εν λόγω πλθκυςμοφσ. Θ Kerns και ςυνεργάτεσ τθσ (Kerns, Eso & Thomson, 1999), χρθςιμοποιϊντασ μια τροποποιθμζνθ ζκδοςθ του υλικοφ που χρθςιμοποίθςε θ Sohlberg κατάφερε να βελτιϊςει το επίπεδο προςοχισ ςε παιδιά ςχολικισ θλικίασ με ΔΕΡΥ (7-11 ετϊν), ζτςι όπωσ αυτι αξιολογικθκε από τουσ εκπαιδευτικοφσ τθσ τάξθσ, ενϊ θ Semrud - Clikeman και οι ςυνεργάτεσ τθσ (Semrud-Clikeman, Nielsen, Clinton, Sylvester & Connor, 1999) εφάρμοςαν μια παρζμβαςθ με ςτόχο τθ βελτίωςθ τθσ ςυμπεριφοράσ ςε παιδιά με ςυμπτωματολογία ΔΕΡΥ. Το υλικό εκπαίδευςθσ που χρθςιμοποιικθκε καταρτίςτθκε με ςτόχο τθν εξάςκθςθ τθσ ακουςτικισ και τθσ οπτικισ προςοχισ. Τα παιδιά που παρουςίαηαν ςυμπτωματολογία ΔΕΡΥ, παρουςίαςαν ςθμαντικι βελτίωςθ μετά τθ λιξθ τθσ παρζμβαςθσ μολονότι αυτό δεν ςυνζβθ με τα παιδιά που είχαν λάβει τθν επίςθμθ διάγνωςθ ΔΕΡΥ. Τζλοσ, οι Dowsett και Livesay (1999) κατάφεραν να βελτιϊςουν τισ επιτελικζσ λειτουργίεσ παιδιϊν προςχολικισ θλικίασ, ιδιαίτερα τθν αναςταλτικι τουσ λειτουργία, ζτςι όπωσ φάνθκε από τθν επίδοςι τουσ ςε μια ςειρά από γνωςτικά ζργα, χρθςιμοποιϊντασ και αυτοί ζνα πρόγραμμα γνωςτικισ παρζμβαςθσ. Οι Tamm, Hughes, Ames, Pickering, Silver, Stavinoha, Castillo, Rintelmann, Moore, Foxwell, Bolanos, Hines, Nakonezny, & Emslie, (2010) πραγματοποίθςαν μια κλινικι ζρευνα για να αξιολογιςουν τθν αποτελεςματικότθτα του Pay Attention, ενόσ προγράμματοσ εξάςκθςθσ τθσ ςυντθροφμενθσ, επιλεκτικισ και εναλλαςςόμενθσ προςοχισ ςε παιδιά ςχολικισ θλικίασ που ζχουν διαγνωςτεί με ΔΕΡΥ. Τα αποτελζςματα ζδειξαν ςθμαντικι βελτίωςθ ςτα ςυμπτϊματα που ςχετίηονται με τθν προςοχι και τθ ςυγκζντρωςθ, όπωσ φάνθκε από τισ βακμολογίεσ των κλινικϊν και των γονζων. Τζλοσ, οι Tamm, Nakonezny και Hughes (2012) προχϊρθςαν ςτθν υλοποίθςθ ενόσ προγράμματοσ εκπαίδευςθσ των γονζων ςτθν εξάςκθςθ των επιτελικϊν λειτουργιϊν των παιδιϊν τουσ (οπτικο-χωρικι προςοχι, μνιμθ εργαςίασ και γνωςτικι ευελιξία). Κι εδϊ τα ευριματα ιταν ενκαρρυντικά, αφοφ παρατθρικθκε βελτίωςθ ςτισ επιτελικζσ λειτουργίεσ των παιδιϊν αλλά και ςτισ αξιολογιςεισ των παιδιϊν από τουσ γονείσ. Τζλοσ, οι Halperin, Marks, Bedard, Chacko, Curchack, Yoon, & Dione, (2012) προχϊρθςαν ςε μία ζρευνα εξάςκθςθσ διαφόρων δεξιοτιτων (αναςτολι, μνιμθ εργαςίασ, προςοχι, οπτικοχωρικζσ δεξιότθτεσ, ςχεδιαςμόσ και κινθτικζσ δεξιότθτεσ) ςε παιδιά προςχολικισ θλικίασ μζςω [142]

144 του παιχνιδιοφ. Στθν ζρευνα ςυμμετείχαν και οι γονείσ των παιδιϊν οι οποίοι εκπαιδεφτθκαν ςτθν εφαρμογι τθσ παρζμβαςθσ με τα παιδιά τουσ. Τα αποτελζςματα ζδειξαν ςθμαντικι φφεςθ ςτθ ζνταςθ των ςυμπτωμάτων τθσ ΔΕΡΥ. Κα πρζπει να ςθμειωκεί ότι τα τελευταία χρόνια ζχουν αναπτυχκεί και αρκετζσ παρεμβάςεισ μζςω Θ/Υ με ςτόχο τθ βελτίωςθ τθσ προςοχισ και των άλλων επιτελικϊν λειτουργιϊν. Σθμαντικό δείγμα αυτισ τθσ προςζγγιςθσ αποτελεί θ εργαςία των Klingberg, Fossberg και Westerberg (2002) και Klingberg, Fernell, Olesen, Johnson, Gustafsson, Dahlstrom, et al., (2005), που κατάφεραν να βελτιϊςουν τθν εργαηόμενθ μνιμθ παιδιϊν με ΔΕΡΥ χρθςιμοποιϊντασ παιχνίδια μζςω Θ/Υ, μια βελτίωςθ που παρατθρικθκε όχι μόνο ςτουσ ψυχομετρικοφσ δείκτεσ αξιολόγθςθσ αλλά και ςτθ ςυμπεριφορά των παιδιϊν. Σε αυτι τθ λογικι κινοφνται και άλλεσ προςπάκειεσ (Rueda, Checa & Cmbita, 2012) με παιδιά προςχολικισ και πρϊτθσ ςχολικισ θλικίασ. Επίςθσ, οι Shalev, Tsal και Mevorach (2007) χρθςιμοποίθςαν ζνα πρόγραμμα δομθμζνθσ εκπαίδευςθσ με τθ χριςθ Θ/Υ μζςω του οποίου εκπαίδευςαν παιδιά 6-13 ετϊν ςτθν ςυντθροφμενθ προςοχι, τθν επιλεκτικι προςοχι και τθν επιτελικι προςοχι, ενϊ διαπίςτωςαν βελτίωςθ και των τριϊν λειτουργιϊν μετά το πζρασ του προγράμματοσ παρζμβαςθσ. Τζλοσ, οι Beck, Hanson, Puffenberger, Benninger & Benninger (2010) ζδειξαν τθν αποτελεςματικότθτα ενόσ εντατικοφ προγράμματοσ εξάςκθςθσ τθσ μνιμθσ εργαςίασ ςτον Θ/Υ ςε παιδιά και εφιβουσ που είχαν διαγνωςτεί με ΔΕΡΥ. Από τθ βιβλιογραφικι αναςκόπθςθ ερευνϊν που ςτοχεφουν ςτθν εκπαίδευςθ των επιτελικϊν λειτουργιϊν ςυμπεριλαμβανομζνθσ τθσ προςοχισ, προκφπτει ότι θ βελτίωςθ των λειτουργιϊν αυτϊν με τθ χριςθ γνωςτικισ παρζμβαςθσ είναι ζνασ εφικτόσ, αλλά και επικυμθτόσ ςτόχοσ, αφοφ θ πρϊτθ ςχολικι θλικία κεωρείται ιδιαίτερα ευεπίφορθ ςε παρεμβάςεισ που ζχουν ωσ ςτόχο τθ βελτίωςθ τθσ προςοχισ (Rueda, Fan, McCandliss, Halparin, Gruber, Lercari & Posner, 2004) Εργαλεία αξιολόγθςθσ για μακθτζσ με προβλιματα προςοχισ και ςυγκζντρωςθσ Διεκνϊσ, υπάρχουν αρκετά εργαλεία αξιολόγθςθσ τθσ προςοχισ και τθσ ςυγκζντρωςθσ που μποροφν να ταξινομθκοφν ςε δφο κατθγορίεσ: ςτθ μία κατθγορία ανικουν εργαλεία που αξιολογοφν τθν κακθμερινι ςυμπεριφορά και είναι φαινομενολογικοφ τφπου, αξιολογοφν δθλαδι τθν ςυμπεριφορά, όπωσ αυτι καταγράφεται από γονείσ και εκπαιδευτικοφσ, που παρακολουκοφν το παιδί ςτο φυςικό του περιβάλλον δθλ. [143]

145 ςτο ςπίτι, ι ςτο ςχολείο. Στθ δεφτερθ κατθγορία εντάςςουμε τα νευροψυχολογικά μζςα αξιολόγθςθσ που χορθγοφνται από ειδικό, ςε πλαίςιο ζνασ-προσ-ζναν και εξετάηουν διαφορετικζσ πτυχζσ των γνωςτικϊν λειτουργιϊν του παιδιοφ χρθςιμοποιϊντασ ειδικζσ γραπτζσ ι προφορικζσ δοκιμαςίεσ. Εργαλεία που αξιολογοφν τθ ςυμπεριφορά Στθ χϊρα μασ ζχουν αναπτυχκεί ι προςαρμοςτεί και ςτακμιςτεί αρκετζσ κλίμακεσ αξιολόγθςθσ τθσ ςυμπεριφοράσ, όπωσ τα Ερωτθματολόγια ςχολικισ θλικίασ του ςυςτιματοσ Achenbach (Roussos, Karantanos, Richardson, Hartman, Karajiannis, Kyprianos & Zouboun(1999) τα Ερωτθματολόγια προςχολικισ θλικίασ του ςυςτιματοσ Achenbach Achenbach, Howell, McConaughy, Stranger (1995) και πρόςφατα το Ερωτθματολόγιο Ραιδικισ Συμπεριφοράσ για τον Γονζα (ΕΡΣ-Γ) και Κλίμακα Συμπεριφοράσ του Ραιδιοφ για τον Εκπαιδευτικό. Οι κλίμακεσ αυτζσ είναι ςτακμιςμζνεσ δθλ. παράγουν αποτελζςματα τα οποία μποροφν να ςυςχετίςουν πτυχζσ τθσ ςυμπεριφοράσ του κάκε παιδιοφ με τθν ςυμπεριφορά του τυπικοφ πλθκυςμοφ και να επιτρζψουν τθν εξαγωγι ςυμπεραςμάτων για τουσ τομείσ που παρουςιάηονται αδυναμίεσ ι ςχετίηονται με δυςλειτουργικζσ ςυμπεριφορζσ. Ρευροψυχολογικά μζςα αξιολόγθςθσ Επίςθσ ςθμαντικό είναι το ζργο ανάπτυξθσ νευροψυχολογικϊν εργαλείων αξιολόγθςθσ για τθν παιδικι θλικία, που επιτελείται τα τελευταία χρόνια ςτθν χϊρα μασ. Σε αυτά τα εργαλεία ςυγκαταλζγονται το Εργαλείο Αξιολόγθςθσ των Επιτελικϊν Λειτουργιϊν-ΑξΕΛ (Σίμοσ, Μουηάκθ, Σιδερίδθσ, 2007) και το Εργαλείο Αξιολόγθςθσ τθσ Ρροςοχισ και τθσ Συγκζντρωςθσ-ΑΣυΡ (Σίμοσ, Μουηάκθ, Σιδερίδθσ, 2007). Γενικά Στατιςτικά αναμζνουμε ςε μία τάξθ των 25 μακθτϊν να υπάρχουν κατά μζςο όρο 4-5 παιδιά που εμφανίηουν δυςκολίεσ ςτθν προςοχι και τθ ςυγκζντρωςθ ι και ςε άλλεσ δεξιότθτεσ που ςχετίηονται με τθ μάκθςθ. Το ςυμπζραςμα αυτό προκφπτει από ςχετικζσ επιδθμιολογικζσ μελζτεσ που ανεβάηουν το ποςοςτό των παιδιϊν με ΔΕΡΥ ςτο ςχολικό πλθκυςμό ςτο 5% (Faraone, Sergeant, Gillberg, 2003 Polanczyk, de Lima, Horta, Biederman & Rohde, 2007). Σε αυτό το ποςοςτό πρζπει να προςτεκεί το ποςοςτό των παιδιϊν που μολονότι δεν παρουςιάηουν ΔΕΡΥ, όμωσ εκδθλϊνουν διάφορεσ ειδικζσ δυςκολίεσ ςτθ μάκθςθ (Δυςλεξία, Δυςαρικμθςία, Δυςγραφία) οι οποίεσ ςυνδζονται με δυςκολίεσ [144]

146 ςτισ επιτελικζσ λειτουργίεσ, όπωσ τθ μνιμθ εργαςίασ (Willcutt, Pennington, Boada, Ogline, Tunick, Chhabildas & Olson (2001), τθν αναςταλτικι λειτουργία (Willcutt, Pennington, Olson, Chhabildas & Hulslander, 2005) και τθν προςοχι (Willcutt, Pennington, Olson & DeFries, 2007). Τζλοσ, κα πρζπει να ςυνυπολογίςουμε τα παιδιά που παρουςιάηουν ελλείμματα ςτισ επιτελικζσ λειτουργίεσ οι οποίεσ επθρεάηουν αρνθτικά τθ ςχολικι τουσ επίδοςθ χωρίσ όμωσ να πλθροφν τα διαγνωςτικά κριτιρια κάποιασ διαταραχισ. Θ ςυνεκτίμθςθ των παραπάνω δεδομζνων μασ οδθγεί ςτο ςυμπζραςμα ότι το ποςοςτό των παιδιϊν που παρουςιάηουν δυςκολίεσ ςτθν προςοχι και τθ ςυγκζντρωςθ ςτθν τυπικι τάξθ υπερβαίνει κατά πολφ τα ποςοςτά που παρουςιάηουν κάποια διαταραχι Θλεκτρονικό Ωλικό ΕΥΛΨΕΟΩ - Ψθφιακό εκπαιδευτικό υλικό για μακθτζσ με προβλιματα προςοχισ και ςυγκζντρωςθσ ( Δραςτθριότθτα RehaCom: Πνιμθ Οζξεων: Εκνικό και Ξαποδιςτριακό Υανειςτιμιο Ακθνϊν: Χυλλογι δωρεάν λογιςμικοφ Ωποςτθρικτικϊν Ψεχνολογιϊν για ΑμεΑ (ΔΕΥΩ: Χυνολικό πλικοσ εφαρμογϊν: 5) Ξεφάλαιο Υαιδιά με Αυτιςμό ΨΣ ΔΕΟΦΛΡΛ - Ψθφιακό εκπαιδευτικό υλικό για μακθτζσ με αυτιςμό [145]

147 ΕΓΧΕΛΦΛΔΛΣ ΕΞΥΑΛΔΕΩΨΛΞΣΩ %CE%95%CE%B3%CF%87%CE%B5%CE%B9%CF%81%CE%AF%CE%B4%CE%B9%CE%BF%20%CE%95%CE%BA%CF%80%CE%B1%CE%B9%CE%B4 %CE%B5%CF%85%CF%84%CE%B9%CE%BA%CE%BF%CF%8D.pdf Οι μακθτζσ με αυτιςμό ι Διαταραχζσ Αυτιςτικοφ Φάςματοσ (ΔΑΦ) παρουςιάηουν ιδιαίτερα μακθςιακά χαρακτθριςτικά και δυςκολίεσ ςτον τομζα του λόγου (προφορικό και γραπτό) και τθσ επικοινωνίασ. Είναι πολφ δφςκολο για τουσ μακθτζσ αυτοφσ να ενςωματϊςουν ςτθ γλϊςςα το ςυναιςκθματικό περιεχόμενο που κρφβεται μζςα ςτα νοιματα, να καταλάβουν τον κοινωνικό κόςμο και να κατανοιςουν ζνα αφθγθματικό κείμενο Αιτιολογία του αυτιςμοφ Στισ μζρεσ μασ είναι γενικά παραδεκτό ότι οι ΔΑΦ οφείλονται κυρίωσ ςε οργανικι αιτιολογία και μάλιςτα πολυπαραγοντικι. Θ πικανότερθ εξιγθςθ είναι ότι ςυνδζονται με τθν αλλθλεπίδραςθ πολλϊν διαφορετικϊν γονιδίων. Νευροψυχολογικζσ μελζτεσ οδθγοφν ςτο ςυμπζραςμα πωσ οι ΔΑΦ οφείλονται ςε εγκεφαλικι δυςλειτουργία, θ οποία ςυμπεριλαμβάνει πολλά μζρθ του εγκεφάλου (Gillberg & Goleman, 1992). Οι ΔΑΦ ορίηονται ωσ νευροαναπτυξιακζσ διαταραχζσ που διαγιγνϊςκονται ςτθν πρϊιμθ παιδικι θλικία. Χαρακτθρίηονται από ζλλειψθ ςτθν επικοινωνία και ςτθν κοινωνικι ςυνδιαλλαγι κακϊσ και από ςτερεοτυπικζσ ςυμπεριφορζσ. Θ αιτιολογία του αυτιςμοφ είναι πολυπαραγοντικι. Υπάρχουν ζρευνεσ που δείχνουν πωσ οι γενετικοί παράγοντεσ παίηουν ςθμαντικό ρόλο κακϊσ ςχετίηονται με τθν κλθρονομικότθτα, θ οποία με τθ ςειρά τθσ οφείλεται ςε πολλαπλοφσ παράγοντεσ (Lauritsen, Pedersen, Mortensen, 2005). Εκτόσ από τουσ γενετικοφσ παράγοντεσ ζχουν αναφερκεί και βιολογικοί παράγοντεσ ςτθν αιτιολογία τθσ ςυγκεκριμζνθσ διαταραχισ. Ζχει διαπιςτωκεί ςυχνότερθ εμφάνιςθ περιγεννθτικϊν λοιμϊξεων και περιγεννθτικϊν επιπλοκϊν ςε παιδιά που αργότερα διαγνϊςτθκαν με ΔΑΦ. Γενικά χαρακτθριςτικά των παιδιϊν με ΔΑΦ - Διαγνωςτικά Κριτιρια, ςφμφωνα με το Διαγνωςτικό και Στατιςτικό Εγχειρίδιο DSM-V τθσ Αμερικανικισ Ψυχιατρικισ Εταιρείασ (APA, 2013), είναι: 1. Δυςκολίεσ ςτθν κοινωνικι αλλθλεπίδραςθ [146]

148 2. Δυςκολίεσ ςτθν επικοινωνία 3. Στερεοτυπικζσ, επαναλαμβανόμενεσ ςυμπεριφορζσ, δραςτθριότθτεσ και ενδιαφζροντα. Στθν ζκδοςθ του 2013 περιλαμβάνεται μια ςειρά αλλαγϊν, ςε ςχζςθ με τισ προθγοφμενεσ εκδόςεισ, οι οποίεσ ςυνοψίηονται ωσ εξισ: Ο γενικόσ όροσ «Διάχυτεσ Αναπτυξιακζσ Διαταραχζσ» (ΔΑΔ) αντικακίςταται από τον όρο «Διαταραχι Αυτιςτικοφ Φάςματοσ» (ΔΑΦ). Θ ΔΑΦ κεωρείται τϊρα ωσ μία διαγνωςτικι κατθγορία και περιλαμβάνει μία ομάδα ςυμπτωμάτων. Οι διαγνωςτικζσ υποκατθγορίεσ (Αυτιςμόσ, Σφνδρομο Άςπεργκερ και ΔΑΔ-μθ άλλωσ προςδιοριηόμενθ) απαλείφκθκαν. Θ βαρφτθτα εκδιλωςθσ των ςυμπτωμάτων χωρίηεται ςε τρεισ υποκατθγορίεσ (υπολογιηόμενεσ με ςχετικοφσ δείκτεσ): Επίπεδο 3 «Ανάγκθ ιδιαίτερα ενιςχυμζνθσ υποςτιριξθσ» (ςοβαρζσ δυςκολίεσ ςτθν κοινωνικοποίθςθ και τθν ευελιξία), Επίπεδο 2 «Ανάγκθ ενιςχυμζνθσ υποςτιριξθσ» (αξιοςθμείωτεσ δυςκολίεσ) και Επίπεδο 1 «Ανάγκθ υποςτιριξθσ» (δυςκολίεσ ςτα παραπάνω). Πςον αφορά ςτθν τριάδα ςυμπτωμάτων, οι δυςκολίεσ ςτθν κοινωνικι επαφι και ςτθν επικοινωνία ενοποιικθκαν ςε μία ομάδα που τϊρα ονομάηεται προβλιματα ςτθν κοινωνικι επικοινωνία. Ζτςι, θ τριάδα των ςυμπτωμάτων που αναφζραμε παραπάνω ζχει αντικαταςτακεί από 2 ομάδεσ: κοινωνικι επικοινωνία και ςτερεοτυπικζσ, επαναλαμβανόμενεσ ςυμπεριφορζσ, δραςτθριότθτεσ και ενδιαφζροντα. Άλλεσ αλλαγζσ που περιζχονται ςτο DSM-5 είναι οι εξήσ: Θ υπερευαιςκθςία και υποευαιςκθςία ςε αιςκθτθριακά ερεκίςματα αποτελοφν τϊρα μζροσ τθσ ομάδασ των επαναλαμβανόμενων και ςτερεοτυπικϊν ςυμπεριφορϊν. Πταν ζνα άτομο παρουςιάηει δυςκολίεσ ςτθν κοινωνικι επικοινωνία, αλλά δεν εμφανίηει ςτερεοτυπικζσ και επαναλαμβανόμενεσ ςυμπεριφορζσ, δραςτθριότθτεσ και ενδιαφζροντα, κα λαμβάνει πλζον διάγνωςθ «Διαταραχι Κοινωνικισ Επικοινωνίασ». [147]

149 Τα ςυμπτϊματα κα πρζπει να ζχουν εμφανιςτεί μζχρι τθν θλικία των 3 ετϊν. Επιπλζον, ορίηεται ότι τα ςυμπτϊματα πρζπει να είναι φανερά κατά τθν πρϊιμθ παιδικι θλικία, αλλά οι ςχετιηόμενεσ με αυτά λειτουργικζσ διαταραχζσ μπορεί να εμφανιςτοφν αργότερα. Κάκε διάγνωςθ ςυνοδεφεται από «επιμζρουσ δείκτεσ», για να παρζχεται μια πιο πλιρθσ εικόνα για τισ δυςκολίεσ και τισ ικανότθτεσ του κάκε ατόμου. Τζτοιοι δείκτεσ μπορεί να είναι θ νοθτικι υςτζρθςθ, θ επιλθψία ι κάποια άλλθ ιατρικι κατάςταςθ. Άλλοι δείκτεσ δθλϊνουν πότε εμφανίςτθκαν τα αυτιςτικά ςυμπτϊματα ι εάν το παιδί φαινόταν να αναπτφςςεται κανονικά και μετά οπιςκοχϊρθςε. Γλωςςικι αδυναμία Θ γλϊςςα είναι ζνα κεμελιϊδεσ ςυςτατικό για τισ ανκρϊπινεσ κοινωνίεσ. Αναφζρεται ςτο φυςικό ςφςτθμα επικοινωνίασ που χρθςιμοποιεί ο άνκρωποσ και ζχει ωσ βάςθ τον ζναρκρο λόγο. Το βαςικότερο χαρακτθριςτικό τθσ είναι ότι λειτουργεί με γραμματικοφσ κανόνεσ, οι οποίοι επιτρζπουν ςτον άνκρωπο να αναπτφξει απεριόριςτθ δθμιουργικότθτα τόςο ςτα μθνφματα που μεταδίδει όςο ςε μθνφματα που λαμβάνει. Θ γλϊςςα αποτελείται από τζςςερα αλλθλζνδετα ςυςτιματα επικοινωνίασ: πραγματολογία, ςθμαςιολογία, φωνολογία και ςφνταξθ. Θ ομιλία των παιδιϊν με ΔΑΦ παρουςιάηει ιδιαίτερα προβλιματα, όπωσ θχολαλία, ακατάλθπτθ άρκρωςθ, ακατάλλθλουσ κυματιςμοφσ τθσ φωνισ, αςυνάρτθτο και επαναλθπτικό λόγο (Bellack, Hersen, Kazdin, 1990). Θ φπαρξθ ελλείμματοσ ςτον πραγματολογικό τομζα τθσ επικοινωνίασ είναι ςφνθκεσ ςφμπτωμα, ενϊ παρατθρείται ςυχνά και θ αντικατάςταςθ τθσ προςωπικισ αντωνυμίασ (εςφ αντί εγϊ). Άλλθ ιδιορρυκμία αυτϊν των παιδιϊν είναι θ μεταφορικι γλϊςςα. Αντιλαμβάνονται τα πάντα με τθν κυριολεκτικι ςθμαςία τθσ γλϊςςασ, αδυνατϊντασ να κατανοιςουν τθ μεταφορικι. Επιπλζον, εμφανίηουν αταίριαςτα ςχόλια και νεολογιςμοί. Οι νεολογιςμοί είναι καινοφριεσ λζξεισ που δθμιουργεί το παιδί και των οποίων το νόθμα δεν είναι κατανοθτό από τουσ άλλουσ (Γενά, 2002). Γνωςτικι ανάπτυξθ Ο Kanner ςτθν αρχι πίςτευε πωσ τα παιδιά που ανικουν ςτο φάςμα λόγω τθσ άρνθςισ τουσ για επικοινωνία παρουςιάηουν φυςιολογικά επίπεδα νοθμοςφνθσ. Νεότερεσ ζρευνεσ ζδειξαν όμωσ ότι τα ¾ των παιδιϊν παρουςιάηουν νοθμοςφνθ κάτω από το φυςιολογικό. Λίγα από τα παιδιά παρουςιάηουν υψθλζσ γνωςτικζσ ικανότθτεσ, όπωσ ςτθ μουςικι ι ςτο ςχζδιο, αλλά και εξαιρετικι μνιμθ. Σφμφωνα με μια άλλθ μελζτθ, φάνθκε πωσ τα παιδιά με ΔΑΦ ζχουν υψθλότερα ποςοςτά επιτυχίασ ςτισ αςκιςεισ πρακτικοφ περιεχομζνου ζναντι των λεκτικϊν. Κα [148]

150 πρζπει να ςθμειωκεί ότι υπάρχει ανομοιογζνεια ςτισ ομάδεσ αυτϊν των παιδιϊν ςχετικά με το νοθτικό τουσ επίπεδο και αυτό μάλλον οφείλεται ςτθν αιτιολογία τθσ διαταραχισ. Τζλοσ, χαρακτθρίηονται από αςτάκεια ςτο μακθςιακό τομζα και από ςυχνζσ παλινδρομιςεισ (Coleman, 1992). Χτερεοτυπικι ςυμπεριφορά Τα περιςςότερα άτομα με ΔΑΦ παρουςιάηουν επαναλαμβανόμενεσ πράξεισ, όπωσ για παράδειγμα: ςε οπτικά ερεκίςματα (π.χ. οπτικι παρακολοφκθςθ με μιςόκλειςτα μάτια, παρακολοφκθςθ αντικειμζνων κρατϊντασ τα ι ςτρίβοντάσ τα ςα ςβοφρα) ςτθν οςμι (π.χ. μυρίηουν επίμονα τα αντικείμενα, τουσ ανκρϊπουσ ι και τα φαγθτά πριν τα φάνε) ςτθν ομιλία (π.χ. αςυνάρτθτοι ιχοι κατ εξακολοφκθςθ) ςτθ γεφςθ (π.χ. κρατοφν τροφζσ ςτο ςτόμα τουσ για πολλι ϊρα) ςτθν αφι (π.χ. τρίβουν τα δάχτυλα μεταξφ τουσ) ςτθν κίνθςθ (π.χ. κουνάνε τα χζρια ι τα πόδια τουσ για πολλι ϊρα) τελετουργίεσ (π.χ. τοποκετοφν αντικείμενα ςε μια ευκεία γραμμι) (Ραπαδάτοσ, 2010 Γενά, 2002). Ξοινωνικοςυναιςκθματικι ανάπτυξθ Θ κεωρία τθσ διάκριςθσ των ςυναιςκθμάτων αναφζρει πωσ υπάρχει μία ομάδα κεμελιωδϊν ςυναιςκθμάτων που αποτελείται από ζξι ωσ δζκα ςυναιςκιματα. Σφμφωνα με αυτι τθ κεωρία, τα βαςικά ςυναιςκιματα είναι βιολογικά, κακορίηονται από τισ ςυναιςκθματικζσ αντιδράςεισ των ατόμων, εκφράηονται και αναγνωρίηονται από όλα τα άτομα ανεξαρτιτωσ εκνικότθτασ (Ekman and Cordaro, 2001). Τα [149]

151 βαςικά ςυναιςκιματα είναι ο κυμόσ, ο φόβοσ, θ χαρά, θ λφπθ, θ αθδία και θ ζκπλθξθ (Ekman and Cordaro, 2001). Ρροχπόκεςθ για το χαρακτθριςμό ενόσ ςυναιςκιματοσ ωσ βαςικοφ αποτελοφν τα παρακάτω χαρακτθριςτικά: Θ φυςιολογία του να είναι ευδιάκριτθ και ξεχωριςτι από άλλα ςυναιςκιματα (Ekman and Cordaro, 1994). Να ζχει βιολογικό (πρωτεφον) υπόβακρο. Να αναφζρεται και να εκφράηεται ςε διαφορετικζσ-ξεχωριςτζσ αναμνιςεισ, ςκζψεισ και εικόνεσ. Να παράγεται ςτο υποφλοιϊδεσ μζροσ του εγκεφάλου (Panksepp & Watt, 2011). Θ ΔΑΦ χαρακτθρίηεται από ελλείμματα ςτθν κοινωνικι αλλθλεπίδραςθ και ςτθν κατανόθςθ των ςυναιςκθμάτων. Το διαγνωςτικό εγχειρίδιο DSM-IV αναφζρει δυςκολία ςτθν αναγνϊριςθ και ςτθ χριςθ μθ φραςτικισ επικοινωνίασ, όπωσ θ γλϊςςα του ςϊματοσ. Ζρευνεσ που ζχουν γίνει αναφζρουν πωσ τα παιδιά με ΔΑΦ δεν αντιλαμβάνονται και δεν αναγνωρίηουν τα ςυναιςκιματα ςτον ίδιο βακμό με τα παιδιά τυπικισ ανάπτυξθσ. Επιπλζον, τα παιδιά αυτισ τθσ ομάδασ αντιμετωπίηουν δυςκολία ςτθ κεωρία του νου (Kaland, Smith, & Mortesen, 2007). Θ κεωρία αυτι αναφζρεται ςτθν κατανόθςθ τθσ κατάςταςθσ των άλλων θ οποία απαιτεί ανϊτερεσ γνωςτικζσ λειτουργίεσ (Vogeley et al., 2001). Ζχει χρθςιμοποιθκεί, για να εξθγιςει τα ελλείμματα που παρουςιάηονται ςτα άτομα με ΔΑΦ ςχετικά με τθν ικανότθτά τουσ να κατανοιςουν τισ ςκζψεισ και τα ςυναιςκιματα των άλλων ανκρϊπων (Frith & Happe, 1994). Θ αδυναμία των παιδιϊν με ΔΑΦ ςε ςχζςθ με τθ κεωρία του νου ςθμαίνει ότι δεν είναι ςε κζςθ να αντιλθφκοφν τθ γλϊςςα που αναφζρεται ςε ςυναιςκθματικζσ καταςτάςεισ ι πϊσ οι ενζργειεσ ενόσ ανκρϊπου μποροφν να επιδράςουν ςτθ νοθτικι ι ςυναιςκθματικι κατάςταςθ ενόσ άλλου ανκρϊπου. Ανάγνωςθ και γραφι ςτισ ΔΑΦ Θ αναγνωςτικι λειτουργία ςτισ ΔΑΦ Θ ανάγνωςθ είναι μια πολφπλοκθ διαδικαςία, θ οποία απαιτεί ζναν αρικμό ικανοτιτων, ξεκινϊντασ από τθν αποκωδικοποίθςθ των λζξεων και φτάνοντασ μζχρι τθν κατανόθςθ ολόκλθρων κειμζνων (Nation, Clarke, Wright, & Williams, 2006). Για τθν επιτυχι ανάγνωςθ χρειάηονται δφο διαδικαςίεσ που κα πρζπει να επιτευχκοφν, κακϊσ δε μπορεί να επιτευχκεί κατανόθςθ χωρίσ τθν ακριβι αναγνωςτικι αποκωδικοποίθςθ και θ ακριβισ αποκωδικοποίθςθ δεν ςθμαίνει αυτόματα και καλι κατανόθςθ (Nation, 2005). Οι διαδικαςίεσ αυτζσ είναι: θ ταυτoποίθςθ τθσ [150]

152 λζξθσ και ο ςυνδυαςμόσ των λζξεων, με ςκοπό να μεταφερκοφν τα μθνφματα που περιζχουν (Perfetti, Landi & Oakhill, 2005). Πταν αξιολογείται θ ανάγνωςθ ςτα άτομα με ΔΑΦ, είναι ςθμαντικό οι δφο αυτοί τομείσ να λαμβάνονται υπόψθ χωριςτά. Ζνασ αρικμόσ ξζνων ερευνθτϊν ζχουν καταδείξει πωσ τα άτομα με ΔΑΦ ζχουν μεγάλθ ακρίβεια ςτθν ανάγνωςθ, ειδικά, όταν τα άτομα αυτά είχαν υψθλό δείκτθ νοθμοςφνθσ (O Connor & Klein, 2004). Αντίκετα, υπάρχουν μελζτεσ που δείχνουν ότι τα παιδιά με ΔΑΦ δυςκολεφονται ςτθν κατανόθςθ των νοθμάτων που διαβάηουν (Hale & Tager-Flusberg, 2005). Το προφίλ των παιδιϊν που δυςκολεφονται ςτθν κατανόθςθ όςων διαβάηουν ενϊ είναι πολφ καλά ςτθν αποκωδικοποίθςθ των λζξεων, ανικει ςε μια κατθγορία αναγνωςτικισ ςυμπεριφοράσ που ονομάηεται υπερλεξία (Grigorenko, Klin, & Volkmar, 2003). Ξατανόθςθ και παραγωγι γραπτοφ λόγου Θ κατανόθςθ και θ παραγωγι γραπτοφ λόγου είναι πολυςφνκετεσ νοθτικζσ δραςτθριότθτεσ που αντανακλοφν πολφπλοκθ ανκρϊπινθ ςυμπεριφορά και απαιτοφν ςυςτράτευςθ ανϊτερων γνωςτικϊν διεργαςιϊν. Είναι γνωςτό ςτουσ εκπαιδευτικοφσ τθσ πράξθσ ότι θ αδυναμία των μακθτϊν να παράγουν γραπτό λόγο ςυνοδεφεται ςυχνά από τθν αδυναμία τουσ να τον κατανοιςουν (Κατςίκασ 2003). Για τθ ςχζςθ κατανόθςθσ και παραγωγισ του γραπτοφ λόγου ζχουν διατυπωκεί τρεισ απόψεισ: 1. Θ ςχζςθ είναι άμεςθ, δθλαδι θ μία διαδικαςία ςυγχωνεφεται ςτθν άλλθ με κοινό ςτόχο τθ δθμιουργία νοθμάτων (Tierney & Pearson, 1983 όπωσ αναφζρεται ςτθ Barbara M. Mayor & A. K. Pugh 2005). 2. Θ ςχζςθ είναι ζμμεςθ, δθλαδι το κοινό υπόςτρωμα μεταξφ ανάγνωςθσ-γραφισ είναι οι κοινζσ ςτρατθγικζσ για τθν επίτευξθ των δφο δραςτθριοτιτων. Θ διδαςκαλία τουσ και θ εφαρμογι τουσ από τουσ μακθτζσ ενιςχφει θ μία αποτελεςματικά το κομμάτι τθσ άλλθσ, εφόςον και οι δφο είναι αναπόςπαςτα δεμζνεσ με τθ ςκζψθ (Tierney & Pearson, 1983 όπωσ αναφζρεται ςτθ Barbara M. Mayor & A. K. Pugh 2005). 3. Θ ςχζςθ ακολουκεί παράλλθλεσ γνωςτικζσ διαδικαςίεσ που μοιράηονται ικανότθτεσ με ςκοπό τθν καταςκευι νοιματοσ. Και οι δφο ζχουν απϊτερο ςτόχο τθν επικοινωνία (Rosenblatt, 1988). [151]

153 Για τα παιδιά με ΔΑΦ είναι πολφ δφςκολο να ενςωματϊςουν ςτθ γλϊςςα το ςυναιςκθματικό περιεχόμενο που κρφβεται μζςα ςτα νοιματα και να καταλάβουν τον κοινωνικό κόςμο (Quill, 2000). Δυςκολεφονται να ερμθνεφςουν τισ διάφορεσ πλευρζσ τθσ επικοινωνίασ κακϊσ και να κατανοιςουν ζνα αφθγθματικό κείμενο, διότι κα πρζπει να κατανοιςουν το λεξιλόγιο, το ςτυλ του γραψίματοσ, τισ αντιδράςεισ των θρϊων ςε μια ιςτορία. Θ δυςκολία που αντιμετωπίηουν ςτθ κεωρία του νου ζχει ωσ άμεςο επακόλουκο να δυςκολεφονται ςτο να: Αντιλθφκοφν το ςυναιςκθματικό κόςμο των θρϊων (Gately, 2008). Δϊςουν ςθμαςία ςτθν ουςία ενόσ νοιματοσ, κακϊσ κολλάνε ςτισ λεπτομζρειεσ (Quill, 2000). Κατανοιςουν αφθρθμζνεσ ζννοιεσ (ςκζψεισ και ςυναιςκιματα) (Sterling, 2002). Κατανοιςουν μεταφορζσ, ειρωνείεσ, ανζκδοτα, ιδιωματιςμοφσ και ςαρκαςμοφσ (Baron-Cohen, 2001). Αναγνωρίςουν λανκαςμζνεσ αντιλιψεισ (Westby, 2004) Υπάρχουν πολλζσ ζρευνεσ που ζχουν βαςιςτεί ςε ςτρατθγικζσ, οι οποίεσ βοθκοφν τα παιδιά με ΔΑΦ να ενιςχφςουν τθν κατανόθςθ των κειμζνων κατά τθ διάρκεια τθσ ανάγνωςθσ. Μια από αυτζσ είναι θ οπτικοποίθςθ των λζξεων. Μελζτεσ ςχετικά με τθν οπτικοποίθςθ ζχουν δείξει πωσ τα άτομα ολοκλθρϊνουν καλφτερα μια εργαςία που αποτελείται από εικόνα-λζξθ από μια εργαςία που αποτελείται μόνο από λζξεισ και προτείνεται θ χριςθ εικόνων πάνω από τισ λζξεισ, ϊςτε να ενιςχφεται το κομμάτι τθσ ςθμαςιολογίασ (Kamio & Toichi, 2000). Επιπλζον, κεραπευτικζσ μζκοδοι τονίηουν τθ ςθμαςία τθσ οπτικισ ςκζψθσ ςτισ διαταραχζσ του αυτιςτικοφ φάςματοσ, χρθςιμοποιϊντασ εναλλακτικά ςυςτιματα επικοινωνίασ μζςω εικόνων (Bondy & Frost, 2001) ι κάποιο ςφςτθμα οπτικισ οργάνωςθσ, όπωσ τθ μζκοδο «TEACCH» ςφμφωνα με τθν οποία θ χριςθ των εικόνων αυξάνει τθν κατανόθςθ αφθρθμζνων λζξεων και εννοιϊν (Schopler & Olley, 1982 όπωσ αναφζρεται ςτο Kana et al., 2006). Σφμφωνα με τουσ Stackouse και Wells (2000), θ ςυνφπαρξθ δυςκολιϊν ςτον προφορικό και το γραπτό λόγο δεν είναι μία απλι ςφμπτωςθ. Μία ανακριβισ ι λανκαςμζνθ φωνολογικι απεικόνιςθ μίασ λζξθσ κα δυςκολζψει το παιδί που προςπακεί να τθν γράψει ι να τθν προφζρει, κακϊσ οι φωνολογικζσ απεικονίςεισ είναι θ βάςθ για αυκόρμθτθ προφορικι ι γραπτι παραγωγι λζξεων. Το γλωςςικό προφίλ παιδιϊν με [152]

154 ΔΑΦ χαρακτθρίηεται από δυςκολίεσ ςτθ γλωςςικι κατανόθςθ. Ο βακμόσ τθσ γλωςςικισ ανάπτυξθσ κάκε παιδιοφ που ανικει ςτο φάςμα κα προςδιορίηει και τα αντίςτοιχα ελλείμματα ςτθ γλωςςικι κατανόθςθ, με καίριεσ δυςκολίεσ ςτθν ενςωμάτωςθ των γλωςςικϊν-κειμενικϊν και περικειμενικϊν- ςτοιχείων κατά τθ διαδικαςία αποκωδικοποίθςθσ του μθνφματοσ (Bishop 1996). Τα παιδιά με ΔΑΦ ζχουν καλι ςχζςθ με τον γραπτό λόγο. Εξαιτίασ τθσ αυτονομίασ του γραπτοφ λόγου από το πλαίςιο και τθσ λειτουργίασ του ωσ γλϊςςασ «ανεξάρτθτθσ ςυμφραηομζνων», διευκολφνει τα παιδιά αυτά ωσ μζκοδοσ επικοινωνίασ ζναντι τθσ προφορικισ. Ζτςι, για οριςμζνα παιδιά με ΔΑΦ θ κατάκτθςθ του γραπτοφ λόγου (γραφι και ανάγνωςθ) αποτελεί ςθμαντικι διευκόλυνςθ και αρωγι ςτθν κατανόθςθ του γραπτοφ λόγου (Minshew, Goldstein, Taylor, & Siegal, 1994). Θ ιςχφσ του γραπτοφ λόγου ζναντι του προφορικοφ επαλθκεφεται από τθ χριςθ του ςε κεραπευτικζσ τεχνικζσ, όπωσ οι κοινωνικζσ ιςτορίεσ (Gray 1995). Επίςθσ, ςε πολλζσ περιπτϊςεισ παρατθρείται ότι οι μακθτζσ που ανικουν ςτο φάςμα, ενϊ αντιμετωπίηουν δυςκολία ςτθν κατανόθςθ κειμζνου και ςτθ γραπτι παραγωγι, παρουςιάηουν ανεπτυγμζνεσ δεξιότθτεσ ορκογραφθμζνθσ γραφισ. Στθ ςυνζχεια, παρουςιάηονται δφο μζκοδοι εναλλακτικϊν εκπαιδευτικϊν παρεμβάςεων για μακθτζσ με ΔΑΦ: θ εναλλακτικι επαυξθτικι επικοινωνία και οι κοινωνικζσ ιςτορίεσ Εναλλακτικι Επαυξθτικι Επικοινωνία (Ε.Ε.Ε.) Θ μζκοδοσ τθσ εναλλακτικισ επαυξθτικισ επικοινωνίασ περιλαμβάνει μορφζσ επικοινωνίασ, όπωσ ςφμβολα και τεχνικζσ τισ οποίεσ μπορεί να χρθςιμοποιιςει ζνα άτομο με ςοβαρι διαταραχι ςτθν επικοινωνία ωσ εναλλακτικι λφςθ ςτθν ομιλία (Porter & Kirkland, 1995). Σ όροσ «εναλλακτικι επικοινωνία» χρθςιμοποιείται ςε περίπτωςθ ολοκλθρωτικισ ζλλειψθσ επικοινωνίασ, ενϊ ο όροσ «επαυξθτικι ι επαυξθμζνθ επικοινωνία» χρθςιμοποιείται για λόγουσ γλωςςικισ ανάπτυξθσ. Θ λεκτικι επικοινωνία επαυξάνεται με ςυμπλθρωματικοφσ τρόπουσ (Φοφρλασ, 2003). Εναλλακτικά ςυςτιματα επικοινωνίασ είναι τα ςυςτιματα που ςτθρίηονται ςτθν οπτικι επικοινωνία και χρθςιμοποιοφν εικόνεσ, ςφμβολα ι μικροαντικείμενα. Τα παιδιά με διαταραχζσ του αυτιςτικοφ φάςματοσ αναφζρεται πωσ ζχουν εξαιρετικά καλι μνιμθ (Jordan & Powell, 2001). Ακόμθ, διακρίνονται για τθν καταπλθκτικι ικανότθτα ανάκλθςθσ λεπτομερειϊν που κατζχουν (Jordan, 2000). Ζχουν πολφ καλι οπτικι μνιμθ, ςε αντίκεςθ με τθν ακουςτικι θ οποία παίηει βοθκθτικό ρόλο. Οι πλθροφορίεσ που παρουςιάηονται οπτικά με εικόνεσ και λζξεισ ζχουν αποδοτικότερα αποτελζςματα λόγω των εξαιρετικϊν οπτικϊν ικανοτιτων που διακζτουν τα άτομα αυτισ τθσ ομάδασ (Jordan & Powell, [153]

155 2001). Οι μακθτζσ που ανικουν ςτο φάςμα, ανεξάρτθτα από τισ γενικζσ τουσ γνϊςεισ και ικανότθτεσ, παρουςιάηουν ζνα ανομοιογενζσ προφίλ δεξιοτιτων. Θ χριςθ Ε.Ε.Ε. προτείνεται, όταν θ ικανότθτα τθσ ομιλίασ του ατόμου παρουςιάηει αργό ι κακυςτερθμζνο τρόπο εξζλιξθσ. Επίςθσ, ο όροσ χρθςιμοποιείται, όταν θ ικανότθτα τθσ ομιλίασ του ατόμου είναι περιοριςμζνθ ι απουςιάηει εντελϊσ και όταν θ κατανόθςθ του προφορικοφ λόγου του ατόμου είναι αρκετά περιοριςμζνθ, με αποτζλεςμα να χρειάηεται να επαυξθκεί θ ομιλία των ςυνομιλθτϊν, ϊςτε να γίνει κατανοθτό το μινυμα (Αρςενοποφλου Β., Μαράβογλου Ρ.,2008). Θ προςαρμογι των κειμζνων του Ανκολογίου τθσ Α και Β Δθμοτικοφ, που εμπεριζχονται ςτο παρόν εγχειρίδιο αλλά και ςτο βιβλίο του μακθτι και ςτο ψθφιακό περιβάλλον, εφάρμοςε τισ αρχζσ τθσ Ε.Ε.Ε., βαςίςτθκε ςτα ιδιαίτερα χαρακτθριςτικά των μακθτϊν που ανικουν ςτισ διαταραχζσ του φάςματοσ και ζχει ςτόχο να αναπτφξει τισ γλωςςικζσ ικανότθτεσ και να ενιςχφςει τθν εκπαιδευτικι διδαςκαλία δίνοντασ ςτα παιδιά τθ δυνατότθτα βελτίωςθσ ςτουσ τομείσ που υπολείπονται. Στθ ςυνζχεια, παρουςιάηονται τα πιο γνωςτά προγράμματα που χρθςιμοποιοφνται ςτθν εκπαίδευςθ ατόμων με ΔΑΦ: Ψο γλωςςικό πρόγραμμα «MAKATON» το οποίο αναπτφχκθκε τθ δεκαετία 1970 από τθ Βρετανίδα λογοπεδικό Margaret Walker. Είναι ζνα γλωςςικό πρόγραμμα που ενκαρρφνει τθν ανάπτυξθ γλωςςικϊν δεξιοτιτων ςε παιδιά και ενιλικεσ με επικοινωνιακζσ διαταραχζσ. Επίςθσ, χρθςιμοποιείται για τθν ειςαγωγι ςτθ διαδικαςία τθσ γραφισ και τθσ ανάγνωςθσ. Χρθςιμοποιείται ςε άτομα με βαριζσ, ςοβαρζσ, μζτριεσ ι ελαφρζσ μακθςιακζσ δυςκολίεσ (νοθτικι υςτζρθςθ), με ΔΑΦ, με ςωματικζσ αναπθρίεσ και με αιςκθτθριακζσ ι πολυαιςκθτθριακζσ αναπθρίεσ (Βογινδροφκασ Λ., 2005). Ψο πρόγραμμα «TEACCH» (Treatment and education of Autistic and Communication Handicapped Children) που αποςκοπεί ςτθν προϊκθςθ τθσ επικοινωνίασ ςτθν τάξθ. Βάςει του προγράμματοσ αυτοφ θ εκπαίδευςθ του ατόμου ςτθρίηεται ςτθ δόμθςθ του φυςικοφ περιβάλλοντοσ, του κακθμερινοφ προγράμματοσ, των δραςτθριοτιτων και του υλικοφ κακϊσ και ςτθ χριςθ οπτικϊν ςυνκθμάτων για τθν ενίςχυςθ τθσ επικοινωνίασ. Το πρόγραμμα είναι εξατομικευμζνο ανάλογα με το αναπτυξιακό επίπεδο κάκε μακθτι με ΔΑΦ (Marcus L, Schopler E & Lord C, 2000). Ψο «Picture Exchange Communication System» (PECS) (Επικοινωνιακό Σφςτθμα μζςω Ανταλλαγισ Εικόνων). Το πρόγραμμα αυτό αναπτφχκθκε το 1985 από τουσ Bondy & Frost αρχικά για παιδιά προςχολικισ θλικίασ που ανικουν ςτισ διαταραχζσ του φάςματοσ του αυτιςμοφ, αλλά και άλλεσ διαταραχζσ τθσ επικοινωνίασ που δεν ζχουν λειτουργικό λόγο και αργότερα για ενιλικεσ με διαταραχζσ [154]

156 ςτθν επικοινωνία. Το «PECS» ζχει ςτόχο να διδάξει βαςικζσ αρχζσ αλλθλεπίδραςθσ και επικοινωνίασ πριν το λόγο (Βογινδροφκασ, 2005). Ξοινωνικζσ Λςτορίεσ Ζνασ άλλοσ τρόποσ εκπαιδευτικισ παρζμβαςθσ που απευκφνεται ςε μακθτζσ με ΔΑΦ είναι θ δθμιουργία κοινωνικισ ιςτορίασ. Θ κοινωνικι ιςτορία ζχει ςτόχο να περιγράψει μία ιδζα, ικανότθτα ι κατάςταςθ ςτα πλαίςια ςχετικϊν κοινωνικϊν ερεκιςμάτων και κοινϊν απαντιςεων. Οι κανόνεσ γραφισ μιασ κοινωνικισ ιςτορίασ είναι οι ακόλουκοι: Μια κοινωνικι ιςτορία δεν περιγράφει ι εξθγεί μία εςφαλμζνθ απόφαςθ, άποψθ, πρόγραμμα ι ςυμπεριφορά (Faherty C., 2011). Κατά τθ διάρκεια αφιγθςθσ τθσ Κ.Λ. πρζπει να υπάρχει χαλαρι διάκεςθ, ιρεμο περιβάλλον, λίγα ερεκίςματα και ςυμμετοχι άλλων ενθλίκων (εφόςον κρικεί αναγκαίο) (Gray C., 1998). Κάκε εκπαιδευτικόσ που κα δθμιουργιςει μία Κ.Λ. κα πρζπει να ςυλλζξει πλθροφορίεσ για το άτομο και τθν κοινωνικι του κατάςταςθ μζςω παρατιρθςθσ και ςυνζντευξθσ από τα οικεία πρόςωπα (Gray C., 1998). Αυτό κα ζχει ωσ αποτζλεςμα τθν εξατομίκευςθ τθσ ιςτορίασ και τθ δθμιουργία κινιτρων με βάςθ τα προςωπικά ενδιαφζροντα και τισ προτιμιςεισ του ατόμου με ΔΑΦ. Τα γενικά χαρακτθριςτικά γραπτισ ςφνκεςθσ μιασ κοινωνικισ ιςτορίασ είναι: H δομι τθσ αποτελείται από: ειςαγωγι, κφριο μζροσ, ςυμπζραςμα Είναι ςφντομθ Θ ζκφραςθ είναι ακριβισ Οι κοινωνικζσ πλθροφορίεσ παρουςιάηονται με ςθμαντικό και κακθςυχαςτικό τρόπο Θ ειςαγωγι κακορίηει το κζμα τθσ ιςτορίασ [155]

157 Χριςθ πρϊτου ι τρίτου προςϊπου Χριςθ κετικισ γλϊςςασ Χριςθ περιγραφικισ πρόταςθσ (προοπτικισ, κακοδιγθςθσ, τμθματικισ και καταφατικισ) Χριςθ προςαρμοςμζνων εικόνων με ςτόχο τθν ενίςχυςθ του νοιματοσ του κειμζνου Χριςθ περιγραφικοφ λόγου και όχι επιτακτικοφ Απάντθςθ ςτισ ερωτιςεισ μερικισ άγνοιασ (ποφ, πότε, ποιοσ, τι) Τίτλοσ που αναφζρει τα κριτιρια που εφαρμόηονται Συνδυαςμόσ των ικανοτιτων και ενδιαφερόντων του αναγνϊςτθ Τιρθςθ τθσ αναλογίασ των προτάςεων Ραρακζτουμε ζνα παράδειγμα κοινωνικισ ιςτορίασ με τίτλο: «Γιατί να πλφνω τα χζρια μου» Μερικζσ φορζσ τα χζρια μου λερϊνονται. Μπορϊ να χρθςιμοποιιςω νερό και ςαποφνι, για να κακαρίςω τα χζρια μου. Ρλζνω τα χζρια μου, για να είναι κακαρά. Ρλζνω τα χζρια μου, για να είμαι υγιισ. Είναι ζξυπνο να πλζνω τα χζρια μου. Είναι υγιεινό να πλζνω τα χζρια μου. : Διδαςκαλία κοινωνικισ κατανόθςθσ με τθ χριςθ κοινωνικϊν ιςτοριϊν Χοφία Παυροποφλου, Επίκουροσ Ξακθγιτρια Υαιδαγωγικοφ Ψμιματοσ Ειδικισ Αγωγισ, Υανεπιςτιμιο Κεςςαλίασ. [156]

158 Διαδικαςία Ανάπτυξθσ Ξοινωνικϊν Λςτοριϊν 1. Υροςδιοριςμόσ Κζματοσ Ρροετοιμαςία για δφςκολεσ καταςτάςεισ Διδαςκαλία νζων δεξιοτιτων Ρρόλθψθ αρνθτικϊν αντιδράςεων Επιβεβαίωςθ επιτυχίασ 2. Χυλλογι πλθροφοριϊν για το άτομο και τθν κοινωνικι κατάςταςθ Ρου, Ροτε, Ροιοσ, Τι, Γιατί Ραρατιρθςθ Συνεντεφξεισ [157]