Βιώματα μοναξιάς των παιδιών με νοητική καθυστέρηση στο σχολικό περιβάλλον. Παπουτσάκη Καλλιόπη Δρ. Σχολική Σύμβουλος Π.Ε.70

Transcript

1 Βιώματα μοναξιάς των παιδιών με νοητική καθυστέρηση στο σχολικό περιβάλλον Παπουτσάκη Καλλιόπη Δρ. Σχολική Σύμβουλος Π.Ε.70 Περίληψη Σκοπός αυτής της μελέτης είναι η διερεύνηση της μοναξιάς των παιδιών με νοητική καθυστέρηση στο σχολικό περιβάλλον. Το δείγμα της έρευνας είναι πανελλαδικό. Στην έρευνα επιλέχθηκαν 20 ειδικά σχολεία με τυχαία δειγματοληψία και από αυτά 154 μαθητές, ηλικίας επτά έως δεκατεσσάρων ετών. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας 24% των μαθητών βιώνουν μοναξιά στο σχολικό περιβάλλον. Η μοναξιά που βιώνουν οι μαθητές δε σχετίζεται με το φύλο και την ηλικία. Τα αποτελέσματα της έρευνας συγκρίνονται με τα αποτελέσματα διεθνών σχετικών ερευνών και προτείνονται μελλοντικές έρευνες προκειμένου να διερευνηθεί η βίωση συναισθημάτων μοναξιάς σε μαθητές με νοητική καθυστέρηση που φοιτούν σε σχολεία γενικής εκπαίδευσης στα πλαίσια προγραμμάτων ένταξης. Λέξεις - κλειδιά: Μοναξιά παιδιών με νοητική υστέρηση, μοναξιά και φύλο, μοναξιά και ηλικία, φιλικές σχέσεις και μοναξιά Εισαγωγή Το ενδιαφέρον των ερευνητών για τη μοναξιά των παιδιών με ιδιαίτερες ανάγκες έχει ξεκινήσει την τελευταία εικοσιπενταετία και εντείνεται με την τάση της εκπαιδευτικής πολιτικής για ένταξη των παιδιών με ιδιαίτερες ανάγκες στα σχολεία γενικής εκπαίδευσης. Έρευνες έχουν δείξει ότι παιδιά με μαθησιακές (Margalit, 1991) και γλωσσικές δυσκολίες (Fuji, Briton & Todd, 1996), προβλήματα ακοής (Klein, 1999) και όρασης (Evans, 1983), καθώς και νοητικής καθυστέρησης (Williams & Asher, 1992) έχουν λιγότερες φιλικές σχέσεις σε σχέση με τους συνομηλίκους τυπικής ανάπτυξης, αντλούν λιγότερη ικανοποίηση από αυτές και έχουν εντονότερα βιώματα μοναξιάς. Τα παιδιά με νοητική καθυστέρηση παρουσιάζουν περισσότερα συμπτώματα προβληματικής συμπεριφοράς σε σχέση με τους συνομηλίκους τους τυπικής ανάπτυξης (Cottlieb, Semmel & Veldman, 1978) με αποτέλεσμα να επηρεάζεται η επικοινωνία, η ανάπτυξη φιλικού δικτύου και να αυξάνεται η πιθανότητα απόρριψης από συνομηλίκους και ενήλικες. Η αντίληψη των παιδιών με νοητική καθυστέρηση σχετικά με τις δυσκολίες τους, η έλλειψη φιλικού δικτύου, η έλλειψη κοινωνικής κατανόησης (sensitivity), κοινωνικής διορατικότητας (insights) και κοινωνικών επικοινωνιακών δεξιοτήτων (Luftig, 1988) συμβάλλουν στην ανάδειξη βιωμάτων μοναξιάς. Σύμφωνα με τη βιβλιογραφική ανασκόπηση, η μοναξιά ορίζεται ως μία κατάσταση που βιώνει ένα άτομο, εξαιτίας της έλλειψης κοινωνικών σχέσεων ή της έλλειψης ικανοποίησης από τις ήδη υπάρχουσες (Weiss, 1973). Ερευνητικά δεδομένα Έρευνες έχουν εστιάσει κυρίως στη μοναξιά που βιώνουν τα παιδιά με ελαφρά νοητική καθυστέρηση (ν.κ.) που φοιτούν σε σχολεία γενικής εκπαίδευσης (Taylor, Asher & Wil-

2 liams, 1987, Williams & Asher, 1992) και λιγότερο σε παιδιά που φοιτούν σε ειδικά σχολεία. Επιπλέον, ερευνητικά δεδομένα καταδεικνύουν αντιφατικά αποτελέσματα όσον αφορά στις μεταβλητές μοναξιά και ηλικία, μοναξιά και φύλο. Η επίδραση της ηλικίας στη μοναξιά έχει διερευνηθεί σε σχέση με τους προεφήβους και τους εφήβους, ενώ δεν έχει διερευνηθεί σε σχέση με την πρώτη σχολική ηλικία και την προεφηβεία. Η έρευνα του Luftig (1988) έδειξε ότι οι έφηβοι με ελαφρά νοητική καθυστέρηση νιώθουν μεγαλύτερη μοναξιά σε σχέση με τα παιδιά σχολικής ηλικίας, ενώ η έρευνα των Margalit και Ronen (1993) έδειξε υψηλότερα ποσοστά μοναξιάς σε προεφήβους με νοητική καθυστέρηση, οι οποίοι φοιτούσαν σε ειδικά σχολεία. Τα αντιφατικά α- ποτελέσματα των ερευνών αυτών, πιθανώς να οφείλονται στα διαφορετικά πλαίσια από τα οποία επιλέχθηκε το δείγμα. Στην έρευνα των Margalit και Ronen το δείγμα επιλέχθηκε από ειδικά σχολεία, ενώ το δείγμα του Luftig από σχολείο γενικής εκπαίδευσης. Επιπλέον, η διερεύνηση της επίδρασης του φύλου στα βιώματα μοναξιάς έχει δώσει α- ντιφατικά αποτελέσματα. Έρευνα των Asher και Williams (1992) ανέδειξε ότι τα αγόρια με νοητική καθυστέρηση βιώνουν περισσότερη μοναξιά σε σχέση με τα κορίτσια, σε αντίθεση με τα ευρήματα άλλων ερευνών (Luftig, 1988, Taylor et al., 1987) από τις οποίες προέκυψαν ότι τα κορίτσια βιώνουν μεγαλύτερη μοναξιά. Η διαφορά των ευρημάτων ερμηνεύτηκε από τον Asher ως αποτέλεσμα των διαφορετικών ψυχομετρικών εργαλείων που χρησιμοποιήθηκαν στις έρευνες αυτές. Ο ίδιος ο Asher πρωτοπόρος ερευνητής του βιώματος της μοναξιάς, τόσο σε παιδιά με τυπική ανάπτυξη, όσο και παιδιά με νοητική υστέρηση, προτείνει τη διεξαγωγή μελλοντικών ερευνών για διερεύνηση της μοναξιάς και την αξιολόγηση συναφειακών σχέσεων στο περιβάλλον του ειδικού σχολείου. Τα αποτελέσματα των σχέσεων αυτών ίσως διαφοροποιηθούν από τα αποτελέσματα ερευνών, οι οποίες διεξήχθησαν στο περιβάλλον των σχολείων γενικής εκπαίδευσης. Αυτό ακριβώς το κενό ελπίζουμε να καλύψει η παρούσα έρευνα, η οποία διεξήχθη σε ειδικά σχολεία και μελετάει: α) το βίωμα της μοναξιάς σε παιδιά με νοητική καθυστέρηση στο σχολικό περιβάλλον, β) τις φιλικές σχέσεις των παιδιών στο σχολικό πλαίσιο και β) τις σχέσεις των μεταβλητών μοναξιά και ηλικία, μοναξιά και φύλο. Μεθοδολογία της έρευνας Το δείγμα Το δείγμα μας αποτελείται από μαθητές με ν.κ. (n=154) οι οποίοι φοιτούν σε 20 ειδικά δημόσια δημοτικά σχολεία της Ελλάδας, 8 ειδικά σχολεία των Αθηνών και 12 της υπόλοιπης Ελλάδας. Από τους μαθητές αυτούς, οι 92 (59,7% ) είναι αγόρια και οι 62 (40,3% ) είναι κορίτσια (Πίνακας 1), οι 72 (46,8%) ζουν στην Αθήνα, οι 54 (35%) σε μεγάλα αστικά κέντρα και οι 28 (18,2%) σε χωριά. Πίνακας 1. Κατανομή (απόλυτες συχνότητες και ποσοστά %) του δείγματος των 154 μαθητών σχολικής ηλικίας με ν.κ. ως προς το φύλο και την ηλικία

3 ΦΥΛΟ ΗΛΙΚΙΑ ΑΓΟΡΙΑ Συχνότητα Ποσοστό , ,7 ΣΥΝΟΛΟ 93 60,4 ΚΟΡΙΤΣΙΑ Συχνότητα Ποσοστό 26 16, , ,6 Μέσα συλλογής δεδομένων ΣΥΝΟΛΟ Συχνότητα Ποσοστό 61 39, , Η συλλογή δεδομένων έγινε με Ερωτηματολόγιο, μιας τρίβαθμης κλίμακας likert, η οποία περιελάμβανε ερωτήσεις από το Ερωτηματολόγιο Μοναξιάς των Williams & Asher (1992) και αυτοσχέδιες ερωτήσεις, οι οποίες διερευνούσαν τις φιλικές σχέσεις των παιδιών στο σχολικό περιβάλλον, καθώς και το βίωμα της μοναξιάς. Η αξιοπιστία της Κλίμακας διασφαλίσθηκε με την παραγοντική ανάλυση, η οποία ανέδειξε τρεις παράγοντες που σχετίζονται με την εννοιολογική προσέγγιση της μοναξιάς και επιπλέον, με τον υπολογισμό του συντελεστή Cronbach alpha. Η παραγοντική ανάλυση των μεταβλητών της κλίμακας μοναξιάς πραγματοποιήθηκε με την περιστροφική ανάλυση παραγόντων (Varimax Rotation) η οποία ανέδειξε τρεις παράγοντες: Φιλικό δίκτυο με μαθητές από άλλες τάξεις και συναισθηματική στήριξη. Φιλικές σχέσεις με συμμαθητές και συναισθηματική στήριξη. Μοναξιά στο σχολικό περιβάλλον. Οι συντελεστές αξιοπιστίας Cronbach alpha των κλιμάκων κυμαίνονται από 0,78 έως 0,92 και κρίνονται ικανοποιητικοί (Πίνακας 2). Πίνακας 2. Συντελεστές αξιοπιστίας των παραγόντων της κλίμακας Μοναξιάς Κλίμακες N Cronbach alpa Φιλικό δίκτυο με μαθητές από άλλες τάξεις και συναισθηματική 150 0,92 στήριξη Φιλικές σχέσεις με συμμαθητές και συναισθηματική 154 0,75 στήριξη Μοναξιά στο σχολικό περιβάλλον 154 0,78 Διαδικασία συλλογής δεδομένων Η συμπλήρωση του ερωτηματολογίου έγινε από την ερευνήτρια ατομικά σε κάθε μαθητή μέσα στο σχολείο και διήρκεσε Η ερευνήτρια έθετε τις ερωτήσεις και κατέγραφε τις απαντήσεις του μαθητή, σε ένα ήσυχο περιβάλλον προκειμένου να αποφύγουμε διασπαστικούς παράγοντες.. Η συμμετοχή στην έρευνα ήταν εθελοντική με την συναίνεση των γονέων και των εκπαιδευτικών.

4 Αποτελέσματα Μοναξιά και φιλικές σχέσεις των παιδιών Σημαντικό ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι φιλικές σχέσεις των παιδιών σε σχέση με τους συμμαθητές τους και με μαθητές άλλων τάξεων ή βαθμίδων. Τα παιδιά έχουν περισσότερες φιλικές σχέσεις με τους συμμαθητές τους και λιγότερο με μαθητές από άλλες τάξεις (ΜΟ=1,62, sd=1,62, ΜΟ=1,95, sd=0,69). Ο μέσος όρος των παιδιών βιώνει μοναξιά στο σχολικό περιβάλλον, πάντα ή μερικές φορές (ΜΟ=1,62, sd=0,60). Σημαντικό ποσοστό των παιδιών (24%) βιώνει μοναξιά στο σχολείο και επέλεξε το υψηλότερο άκρο της κλίμακας. Η συνάφεια των παραγόντων και της κλίμακας Μοναξιάς υ- πολογίζεται με το δείκτη Pearson r (Πίνακας 3). Οι παράγοντες σχετίζονται μεταξύ τους θετικά με μέτριο βαθμό συνάφειας και σε επίπεδο σημαντικότητας p<0,05. Πίνακας 3. Δείκτες συνάφειας μεταξύ των παραγόντων της κλίμακας μοναξιάς Κλίμακες μοναξιάς Φιλικό δίκτυο από άλλες τάξεις - 2.Φιλικές σχέσεις στην τάξη 0,459* * - 3.Μοναξιά 0,500* * 0,480* * - 4.Κλίμακα μοναξιάς 0,880* * 0,773* * 0,746* * - **p<0.001 (level (2-tailed) Μοναξιά Η πλειοψηφία των παιδιών βιώνει μερικές φορές ή πάντα μοναξιά στο σχολικό περιβάλλον. Σημαντικό ποσοστό (24%) βιώνει μοναξιά στο σχολείο «πάντα» (Πίνακας 4). Πίνακας 4. Απόλυτες, σχετικές και αθροιστικές σχετικές συχνότητες της μοναξιάς των παιδιών στο σχολικό περιβάλλον Μοναξιά των παιδιών Απόλυτες Σχετικές συχνότητετικές Αθροιστικές σχε- Συχνότητες συχνότητες Ναι 37 24,0 24,0 Μερικές φορές 73 47,4 71,4 Όχι 44 28,6 100,0 Σύνολο ,0 Μοναξιά και φύλο Η στατιστική ανάλυση έδειξε ότι δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ των μεταβλητών μοναξιά και φύλο (t=-0,78, N=152, df=0,43). Συνεπώς, η μοναξιά που βιώνουν τα παιδιά στο σχολικό περιβάλλον δε σχετίζεται με το φύλο. Στατιστικά σημαντική διαφορά παρατηρήθηκε ως προς το φύλο και την αυτοαξιολόγηση των σχέσεων των παιδιών με τους συμμαθητές τους, (t=-2,95, df=152, p<0,04). Οι δηλώσεις των κοριτσιών για τις φιλικές τους σχέσεις στο σχολικό περιβάλλον κατέδειξε σε μεγάλο ποσοστό να επιβεβαιώνεται από αντίστοιχες επιλογές συμμαθητών/τριών τους. Αντίθετα, οι δηλώσεις των αγοριών δεν συνάδουν σε μεγάλο ποσοστό με αντίστοιχες επιλογές. Συνεπώς, τα κορί-

5 τσια αυτοαξιολογούσαν και αντιλαμβάνονται καλύτερα τις φιλικές τους σχέσεις σε σχέση με τα αγόρια, τα οποία πολλές φορές δήλωναν φίλους συμμαθητές τους, οι οποίοι αντίστοιχα δεν τους είχαν επιλέξει. Μοναξιά και ηλικία Στατιστικώς σημαντική διαφορά δεν παρατηρήθηκε μεταξύ των μεταβλητών «μοναξιά» και «ηλικία» (t=-1,189, df=152, p=0,236). Η ηλικία αξιολογήθηκε σε σχέση με τα παιδιά μικρότερης ηλικίας 7 έως 10 ετών και τους προεφήβους 11έως 14 ετών. Στατιστικά σημαντική διαφορά παρατηρήθηκε στις μεταβλητές, (Πίνακας 5): α) Φιλικές σχέσεις με συμμαθητές (t=2,46, df=152, p<0,05). Τα μικρά παιδιά φαίνεται να κάνουν παρέα με περισσότερα παιδιά σε σχέση με τα μεγαλύτερα. β) Απόρριψη συμμαθητών (t=-2,57, df=153, p<0,05). Τα μεγαλύτερα παιδιά φαίνεται να απορρίπτουν λιγότερους συμμαθητές τους σε σχέση με τα μικρότερα, όμως οι παρέες τους ήταν λιγότερες και ο αριθμός των παιδιών μικρότερος σε σύγκριση με τις παρέες παιδιών μικρότερης ηλικίας. Πίνακας 5. Μέσοι όροι (Μ) και τυπικές αποκλίσεις (SD) των απαντήσεων των μαθητών με νοητική καθυστέρηση (Ν=154) στις ερωτήσεις που αφορούν "φιλικές σχέσεις με συμμαθητές" και "μαθητές που απορρίπτουν συμμαθητές" ως προς την ηλικία Ηλικία 7-10 (N=61) (N=93) Μεταβλητές ΜΟ SD MΟ SD t-test 1.Φιλικές σχέσεις με συμμαθητές 1,10 0,51 0,92 0,37 2,46 2. Απόρριψη συμμαθητών 1,51 0,50 1,71 0,46-2,57 *p<0.05 Μοναξιά και τόπος διαμονής Στατιστικώς σημαντική διαφορά δεν παρατηρήθηκε μεταξύ της «μοναξιάς» και του «τόπου διαμονής», (t=-891, df=152, p=0,374), ενώ παρατηρήθηκε στις μεταβλητές «Φιλικές σχέσεις με συμμαθητές» και «ηλικία» (Πίν. 6): α) Φιλικές σχέσεις με συμμαθητές (t=-2,04, df=152, p<0,01). Τα παιδιά που φοιτούν στην Αθήνα φαίνεται να έχουν περισσότερες φιλικές σχέσεις με τους συμμαθητές τους σε σχέση με τα παιδιά που φοιτούν σε σχολεία εκτός Αθηνών, ( ΜΟ=1,23 < ΜΟ=1,46). Το φιλικό δίκτυο με συμμαθητές αξιολογήθηκε και με άλλη μεταβλητή, η οποία αριθμούσε τους φίλους των παιδιών, (t=2,05, df=152, p<0,05). Τα παιδιά που φοιτούσαν σε σχολεία της Αθήνας καταδεικνύουν περισσότερες φιλικές σχέσεις με συμμαθητές σε σχέση με τα παιδιά που φοιτούν σε σχολεία εκτός Αθηνών. Το συμπέρασμα αυτό επαληθεύει το προηγούμενο εύρημα.

6 Πίνακας 6. Μέσοι όροι (ΜΟ) και τυπικές αποκλίσεις (SD) των απαντήσεων των μαθητών με ν.κ. (Ν=154) σε ερωτήσεις που αφορούν φιλικές σχέσεις με συμμαθητές και συνομηλίκους Μαθητές Αθήνα Εκτός Αθηνών (N=72) (N=82) Μεταβλητές Μ SD M SD t-test 1. Φιλικό δίκτυο με συμμαθητές, "Έχεις ένα φίλο/η στην τάξη σου;" 2. Με πόσα παιδιά από την τάξη σου κάνεις παρέα; 1,25 0,52 1,46 0,74-2,04 1,07 0,35 0,93 0,49 2,05 *p<0.05 **p<0.01 ***p<0.001 Συμπεράσματα Τα ευρήματα της έρευνας κατέδειξαν ότι σημαντικό ποσοστό των μαθητών με νοητική καθυστέρηση (71,4%) βιώνει μοναξιά στο ειδικό σχολείο «πάντα» ή «μερικές φορές», ενώ 24% των μαθητών δηλώνει ότι βιώνει μοναξιά, «πάντα». Το εύρημα αυτό θεωρείται ανησυχητικό, αφού το ποσοστό είναι τριπλάσιο σε σχέση με το ποσοστό (7,8%) παιδιών τυπικής ανάπτυξης που δηλώνει ότι βιώνει μοναξιά, σύμφωνα με τα αποτελέσματα έρευνας που διεξήχθη στην Ελλάδα σε σχολεία Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης (Γαλανάκη, 1994). Επιπρόσθετα, η παρούσα έρευνα έδειξε ότι η μοναξιά των παιδιών με νοητική καθυστέρηση στο σχολικό περιβάλλον, δε σχετίζεται με δημογραφικούς παράγοντες, όπως το φύλο, η ηλικία, η βαθμίδα και ο τόπος διαμονής. Ειδικότερα, δε βρέθηκαν διαφορές στις δηλώσεις των παιδιών που αφορούσαν στη βίωση μοναξιάς στο σχολείο: α) στα αγόρια και στα κορίτσια, β) στους μαθητές μικρότερης (7-10 ετών) και μεγαλύτερης ηλικίας (11-14 ετών), γ) στους μαθητές που φοιτούσαν σε σχολεία της Αθήνας και στους μαθητές που φοιτούσαν σε σχολεία εκτός Αθηνών. Επιπλέον, έρευνες που έχουν διεξαχθεί σε παιδιά με νοητική καθυστέρηση, έχουν δώσει αντιφατικά αποτελέσματα για την ύπαρξη στατιστικά σημαντικής διαφοράς μεταξύ των μεταβλητών «μοναξιά» και «φύλο». Η έρευνα των Asher και Williams (1992) έδειξε ότι περισσότερα αγόρια βιώνουν μοναξιά σε σχέση με τα κορίτσια, σε αντίθεση με τα ευρήματα άλλων ερευνών (Luftig, Taylor et al., 1987), τα οποία έδειξαν ότι περισσότερα κορίτσια με νοητική καθυστέρηση βιώνουν μοναξιά σε σχέση με τα αγόρια. Η διαφορά των ευρημάτων ερμηνεύτηκε ως αποτέλεσμα των διαφορετικών ψυχομετρικών κλιμάκων, που χρησιμοποιήθηκαν στις έρευνες αυτές. Επιπλέον, το εύρημα του Asher για την ύπαρξη στατιστικά σημαντικής διαφοράς μεταξύ των μεταβλητών «μοναξιά» και «φύλο», ερμηνεύτηκε ως αποτέλεσμα της τάσης των αγοριών για εμπλοκή τους σε μεγαλύτερες ομάδες, σε καταστάσεις παιχνιδιού, σε σχέση με τα κορίτσια. Τα αγόρια εμπλέκονται με δραστηριότητες, κυρίως αθλητικές και ένας φίλος δεν είναι αρκετός για την αποφυγή βιωμάτων μοναξιάς,

7 ενώ τα κορίτσια εμπλέκονται κυρίως σε δυάδες και η ύπαρξη μιας και μόνο φίλης μπορεί να απαλύνει τα βιώματα της μοναξιάς. Στην παρούσα έρευνα, δε βρέθηκε να υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ των μεταβλητών «μοναξιά» και «φύλο», παρά το γεγονός ότι χρησιμοποιήθηκε η ίδια ψυχομετρική κλίμακα, που χρησιμοποιήθηκε στην έρευνα των Asher και Williams (1992). Η διαφορά στα ερευνητικά ευρήματα των δύο ερευνών, της έρευνας των Asher και Williams (1992) και της παρούσας έρευνας, όσον αφορά στις ανωτέρω μεταβλητές, ίσως οφείλεται στο γεγονός ότι η έρευνα των Asher και Williams πραγματοποιήθηκε σε σχολείο γενικής εκπαίδευσης, στο οποίο είχαν ενταχθεί παιδιά με νοητική καθυστέρηση, ενώ η παρούσα έρευνα πραγματοποιήθηκε σε ειδικά σχολεία. Η έρευνα των Asher και Williams έδειξε ότι τα αγόρια με ν.κ. βιώνουν περισσότερη μοναξιά. Προφανώς, τα αγόρια με ν.κ. βιώνουν περισσότερη απόρριψη από τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης στο περιβάλλον του σχολείου γενικής εκπαίδευσης απ' ό,τι βιώνουν τα κορίτσια, λόγω της τάσης των αγοριών να εμπλέκονται περισσότερο στις παρέες των παιδιών με τυπική ανάπτυξη σε καταστάσεις παιχνιδιού, με αποτέλεσμα η πιθανότητα της απόρριψής τους από τους ομηλίκους τους, να αυξάνεται. Επιπρόσθετα, έρευνες σχετικά με την ύπαρξη στατιστικά σημαντικής διαφοράς μεταξύ των μεταβλητών μοναξιά και ηλικία, σε παιδιά με ν.κ. έχουν δώσει αντιφατικά αποτελέσματα. Έρευνα του Luftig (1988) σε παιδιά με ν.κ. έδειξε ότι οι έφηβοι με ν.κ. νιώθουν συχνότερα μοναξιά σε σχέση με τα παιδιά σχολικής ηλικίας με ν.κ., αντίθετα έρευνα των Margalit και Ronen (1993) έδειξε ότι οι προέφηβοι με ν.κ. νιώθουν συχνότερα μοναξιά από ό,τι οι έφηβοι με ν.κ. Η παρούσα έρευνα δεν επιβεβαίωσε κανένα από τα παραπάνω ευρήματα, τα οποία αφορούσαν στις μεταβλητές «μοναξιά» και «ηλικία», εφόσον βρέθηκε ότι δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά ως προς τις δύο αυτές μεταβλητές. Το εύρημα της παρούσας έρευνας, ότι τα παιδιά με ν.κ., τα οποία παρακολουθούσαν ειδικά σχολεία βίωναν μοναξιά, στην πλειοψηφία τους, συνάδει με ευρήματα άλλων ερευνών (Heiman & Margalit, 1998). Οι Heiman και Margalit (1998) συνέκριναν τη μοναξιά των παιδιών δύο ομάδων: παιδιά με ν.κ., που φοιτούσαν σε ειδικά σχολεία και παιδιά με ν.κ., που φοιτούσαν σε σχολεία γενικής εκπαίδευσης και έδειξαν ότι τα παιδιά με ν.κ., που παρακολουθούσαν ειδικά σχολεία, βίωναν συχνότερα μοναξιά, απ' ό,τι βίωναν τα παιδιά με ν.κ., που παρακολουθούσαν τμήματα ένταξης στα σχολεία γενικής εκπαίδευσης. Επιπρόσθετα, το παρόν εύρημα, ενώ φαίνεται ανησυχητικό, δίνει ένα αισιόδοξο μήνυμα για την ένταξη των παιδιών με ν.κ. σε σχολεία γενικής εκπαίδευσης. Θεωρούμε ότι η παρούσα έρευνα μπορεί να γίνει αφετηρία για τη διεξαγωγή άλλων ερευνών σε σχολικά περιβάλλοντα, στα οποία εντάσσονται παιδιά με νοητική καθυστέρηση, προκειμένου να διερευνηθεί το βίωμα της μοναξιάς. Επιπλέον, ενδιαφέρον θα ήταν να διερευνηθούν οι παράγοντες που συντελούν στην ανάδειξή του, καθώς και τα πλεονεκτήματα που δίνει το περιβάλλον της γενικής εκπαίδευσης στα παιδιά με ειδικές ανάγκες, όταν αυτό συντελεί στην καλλιέργεια των κοινωνικών δεξιοτήτων ως σημαντικό παράγοντα για την ανάπτυξη κοινωνικού και φιλικού δικτύου.

8 Βιβλιογραφία Asher, S., Hymel, S., & Renshaw, P. D. (1984). Loneliness in children. Child Development, 55, Asher, S. R., & Wheeler, V. A. (1985). Children's Loneliness: A Comparison of Rejected and Neglected Peer Status. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 53(4), Asher, S.R., Parkhurst, J. T., Hymel, S., & Williams, G. A. (1990). Peer rejection and loneliness in childhood. In S.R Asher & J. D. Coie (Eds), Peer rejection in childhood. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Cottlieb, J., Semmel, M., & Veldman, J. (1978). Correlates of Social Status Among Mainstreamed Mentally Retarded Children. Journal of Education of Psychology, 70 (3) Evans, R. (1983), Loneliness, Depression, and social Activity after Determination of legal Blindness. Psychology Reports, 52, Fujiki, M., Brinton, B., & Todd, C. (1996). Social Skills of Children with language Impairment. Lancguage, Speech, and Hearing Services in Schools, 27, Heiman, T., & Margalit, M. (1998). Loneliness, depression, and social skills among students with mild mental retardation in different educational settings. Journal of Special Education, 32 (3), Kluwin, T. (1999). Coteaching Deaf And Hearing Students: Research On Social Integration. American Annuals of the Deaf, 144(4) Luftig, R. L. (1988). Assessment of the perceived school loneliness and isolation of mentally retarded and nonretarded students. American Journal of Mental Retardation, 92(5), Margalit, M. (1991). Understanding loneliness among students with learning disabilities. Behavior Change, 8(4), Margalit M., & Ronner, T. (1993). Loneliness and social competence among preadolescents and adolescents with mild mental retardation. Mental Handicap Research, 6(2), Taylor, A. R., Asher, S. R., & Williams, G. A. (1987). The social adaptation mainstreamed mildly retarded children. Child Development, 58, Weiss, R. S. (1973). Loneliness: The experience of emotional and social isolation. Cambridge. MA: MIT Press.

9 Williams, G. A., & Asher, S. R. (1992). Assessment of loneliness at school among children with mild mental retardation. American Journal of Mental Retardation (Special Issue: Social skills), 96(4),