Βαλκανίων, αφού δεν αφορά στο συγκεκριμένο άρθρο. 1 Αναφέρουμε, για παράδειγμα, την ύπαρξη της κοινότητας των μουσουλμάνων Πομάκων στη Θράκη ή των

Transcript

1 ΤΙΤΛΟΣ: Μαθητές και μαθήτριες σε συνθήκες εκπαιδευτικού αποκλεισμού. Η περίπτωση των παιδιών από τις Δημοκρατίες της πρώην Σοβιετικής Ένωσης στα Δημοτικά Σχολεία της Ελλάδας Ε Ι Σ Α Γ Ω Γ Η Η ελληνική κοινωνία είχε ανέκαθεν έναν πολυσυλλεκτικό και πολυπολιτισμικό χαρακτήρα 1. Παρόλα αυτά, το ιδιαίτερο αυτό χαρακτηριστικό της συστηματικά αγνοούνταν και λανθασμένα θεωρούνταν αυτή ως ομοιογενής. Πάντως, ούτως ή άλλως, μετά τις σύγχρονες πολιτικοοικονομικές και κοινωνικές εξελίξεις σε παγκόσμιο επίπεδο, την πτώση του κομμουνιστικού καθεστώτος στις χώρες του πρώην ανατολικού μπλοκ και τις μετακινήσεις μεγάλων πληθυσμιακών μαζών σε χώρες της καπιταλιστικής Δύσης, άλλαξαν ακόμη περισσότερο οι ισορροπίες σε επίπεδο πληθυσμού και στη δική μας χώρα. Ανάμεσα στις πληθυσμιακές αυτές μάζες συγκαταλέγονται και όλοι εκείνοι και εκείνες που μετακινήθηκαν και στη χώρα μας από τις χώρες της πρώην Σοβιετικής Ένωσης. Έτσι, από τη δεκαετία του 90 και εντεύθεν παρατηρήθηκε αθρόα προσέλευση ποντιακών, κυρίως, ρευμάτων από τις συγκεκριμένες χώρες, δεδομένου και του ισχύοντος νόμου (Ν. 2790) περί αποκατάστασης των νεοπροσφύγων ομογενών μας από την πρώην ΕΣΣΔ. Από το 1987 ακόμα μετά την άνοδο του Γκορμπατσόφ στην εξουσία- και ιδιαίτερα μετά την αποτυχία της περεστρόικα που επιχείρησε να εφαρμόσει και την κατάρρευση του καθεστώτος του υπαρκτού σοσιαλισμού το 1991, σημειώθηκε η μετακίνηση αυτή των ποντιακών μαζών από τις πρώην σοβιετικές χώρες προς την Ελλάδα (Βεργέτη, 1998 & 1999). Με την κατάρρευση του καθεστώτος ξέσπασαν αρκετά εθνικιστικά κινήματα στις διάφορες δημοκρατίες της πρώην ενωμένης Ρωσίας. Κινήματα που οδήγησαν σε πολλαπλές εστίες πολέμου και είχαν μοιραία, άμεσες επιπτώσεις και στους περίπου Έλληνες και Ελληνίδες που διέμεναν στις χώρες της Κοινοπολιτείας των Ανεξάρτητων Κρατών 2 (Σ. Κάτσικας et al., 1996 και Αγτζίδης, 1997). Η νέα αυτή πραγματικότητα με τις πολεμικές συγκρούσεις και τα οικονομικά αδιέξοδα οδήγησε σε μετεγκατάσταση στη χώρα μας περίπου παλιννοστούντων ομογενών από τις πρώην σοβιετικές δημοκρατίες και ακόμα, που εγκαταστάθηκαν στην Κύπρο. Από το συνολικό τους αριθμό μάλιστα, το 1/3 απογράφηκαν στο Νομό Θεσσαλονίκης (βλ. Καμενίδη, 2000). Σε όλους αυτούς και αυτές πρέπει να προστεθούν και όλοι εκείνοι και εκείνες που ήρθαν στη χώρα μας από τις παραπάνω χώρες και δεν ήταν ελληνικής καταγωγής, αλλά αντίθετα, ήταν ρωσικής, γεωργιανής, ουκρανικής ή άλληςιθαγένειας και που μετακινήθηκαν καθαρά για οικονομικούς λόγους. Δοθέντων των παραπάνω λοιπόν, γίνεται σαφές, ότι εδραιώνεται σταδιακά μια νέα ελληνική κοινωνία με αναμφισβήτητη πολυσυλλεκτική σύνθεση που, εκ των πραγμάτων, επηρεάζει και την επανεκτίμηση της κατάστασης από το επίσημο ελληνικό κράτος, το οποίο παύει πλέον να την αγνοεί συστηματικά. Η νέα αυτή πραγματικότητα έχει επηρεάσει, προφανώς, και την κατάσταση στο χώρο της εκπαίδευσης. Τα σχολειά της χώρας φιλοξενούν σήμερα μεγάλο αριθμό παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών και μαθητριών από τις χώρες της πρώην ΕΣΣΔ 3. Δεν υπάρχει πλέον, καμιά αμφιβολία για τον απαιτητικό χαρακτήρα της καινούριας εκπαιδευτικής 1 Αναφέρουμε, για παράδειγμα, την ύπαρξη της κοινότητας των μουσουλμάνων Πομάκων στη Θράκη ή των κοινοτήτων Ρομ σε διάφορα μέρη της ελληνικής επικράτειας. 2 Στη σχετική βιβλιογραφία περιγράφονται εκτενώς όλες οι εστίες πολέμου στις διάφορες περιοχές και οι ιδιαίτερες πιέσεις που ασκήθηκαν στις κατά τόπους ελληνικές κοινότητες. Αναφέρουμε ενδεικτικά τη σύγκρουση των Αρμενίων με τους Αζέρους ισλαμιστές για την περιοχή του Ναγκόρνο-Καραμπάχ (βλ. Αγτζίδη, 1997), καθώς και τις συγκρούσεις μεταξύ Γεωργιανών και Αμπχαζίων στην περιοχή της Αμπχαζίας και της Ατζαρίας (βλ. Κεσσίδη, 1996). Τέλος, αναφέρουμε την εθνικιστική έξαρση που ξέσπασε στο Ουζμπεκιστάν και το Καζαχστάν, στο όνομα μιας γενικότερης κίνησης παντουρανισμού, που είχε στόχο τον ντόπιο πληθυσμό (βλ. Αγτζίδη, ό.π., κεφ. 5, σελ ). Σε όλες τις παραπάνω περιπτώσεις το ελληνικό στοιχείο, που διέμενε στις συγκεκριμένες περιοχές, εξαναγκάστηκε να μετακινηθεί στη χώρα μας. 3 Δεν αναφερόμαστε, βέβαια, στην περίπτωση των παιδιών από τις άλλες χώρες της Ανατολικής Ευρώπης και των Βαλκανίων, αφού δεν αφορά στο συγκεκριμένο άρθρο. 1

2 πραγματικότητας, μιας πραγματικότητας που χρήζει άμεσης και αποτελεσματικής αντιμετώπισης. Ιδιαίτερα δε σήμερα που, μετά από ένα διάστημα δεκαπέντε περίπου χρόνων συνεχούς εισροής στη χώρα μας όλων αυτών των ανθρώπων από τις πρώην σοβιετικές χώρες, τα μέτρα που πάρθηκαν από την επίσημη Πολιτεία ήταν αποσπασματικά και χωρίς κανένα σύστημα και τα παιδιά της συγκεκριμένης πληθυσμιακής ομάδας αποτύγχαναν και φαίνεται να συνεχίζουν να αποτυγχάνουν σε μεγάλα ποσοστά στο ελληνικό σχολείο, να μην ενσωματώνονται σχολικά και να βιώνουν εκπαιδευτικό και κοινωνικό αποκλεισμό. Στα πλαίσια, βέβαια, της νέας εκπαιδευτικής πραγματικότητας που διαμορφώθηκε, σχεδιάστηκε και εκπονήθηκε ένας αριθμός επιστημονικών ερευνών, που φιλοδοξούσαν να αποκωδικοποιήσουν την καινούρια πολιτικοοικονομική, κοινωνική και εκπαιδευτική πραγματικότητα που διαμορφώθηκε στη χώρα μας και χρησιμοποιήθηκαν μια σειρά από θεωρητικά μοντέλα για να περιγραφεί η πραγματικότητα αυτή και να ερμηνευθούν τα εκάστοτε αποτελέσματά τους. Ανάμεσα στις έρευνες αυτές συγκαταλέγεται και ένας αριθμός ερευνών, που αφορούν στην εκπαίδευση και τη σχολική πορεία των παιδιών της συγκεκριμένης πληθυσμιακής ομάδας. Οι έρευνες αυτές όμως, είχαν έναν επιλεκτικό και αποσπασματικό χαρακτήρα και στάθηκε αδύνατο να περιγράψουν και να αναλύσουν την εκπαιδευτική κατάσταση των παιδιών των ομάδων αυτών. Τα θεωρητικά σχήματα που χρησιμοποιήθηκαν δε στάθηκαν επαρκή να εξηγήσουν και να περιγράψουν με πληρότητα και σαφήνεια τα νέα δεδομένα. Τα δείγματα που χρησιμοποιήθηκαν ήταν μικρά και καθόλου αντιπροσωπευτικά, μειώνοντας κατά αυτόν τον τρόπο την αξιοπιστία και την εγκυρότητα των αποτελεσμάτων και, προφανώς, των ίδιων των ερευνών. Έτσι, ήταν άμεση η ανάγκη για τη συλλογή και την επεξεργασία μεγάλου σε όγκο δεδομένων, σχετικών με τη σχολική πορεία των παιδιών από τη συγκεκριμένη πληθυσμιακή ομάδα, προκειμένου να εξαχθούν έγκυρα συμπεράσματα, ικανά να οδηγήσουν σε αποτελεσματικές εκπαιδευτικές πολιτικές αντιμετώπισης των εκπαιδευτικών αναγκών των παιδιών αυτών. Έτσι, οδηγηθήκαμε στο σχεδιασμό και την πραγματοποίηση της δικής μας έρευνας -για τη διερεύνηση της εκπαιδευτικής κατάστασης των παιδιών από τις χώρες της πρώην ΕΣΣΔ, του εκπαιδευτικού τους αποκλεισμού και της σχολικής τους ενσωμάτωσης- η μεθοδολογία της οποίας περιγράφεται σε γενικές γραμμές παρακάτω. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Ο ερευνητικός μας πληθυσμός αποτελούνταν από όλα εκείνα τα παιδιά ελληνικής ή άλλης ιθαγένειας- που δεν είχαν γεννηθεί στην Ελλάδα, είχαν έρθει στη χώρα μας από κάποια χώρα της πρώην ΕΣΣΔ και είχαν εγγραφεί σε κάποιο σχολείο της Θεσσαλονίκης κατά τη χρονική περίοδο μέχρι και Πρόκειται, προφανώς, για απογραφή ολόκληρου του πληθυσμού των παραπάνω μαθητών και μαθητριών (συνολικά άτομα), που κατοχυρώνει την απαραίτητη αντιπροσωπευτικότητα για περαιτέρω γενικεύσεις των ερευνητικών αποτελεσμάτων. Καταγράψαμε τα παιδιά αυτά σε όλα τα σχολεία της πόλης της Θεσσαλονίκης, τόσο της Δυτικής όσο και της Ανατολικής. Σαν έτος έναρξης της καταγραφής επιλέξαμε τη σχολική χρονιά , αφού από τη σχετική βιβλιογραφία προέκυπτε, πως η χρονιά αυτή ήταν η πρώτη χρονιά αθρόας προσέλευσης στη χώρα μας του πληθυσμού αυτού από τις διάφορες πρώην σοβιετικές χώρες (Κασιμάτη et al., 1992). Το χρονικό εύρος της καταγραφής εκτεινόταν μέχρι το τέλος της προηγούμενης δεκαετίας. Διάστημα ικανό να μας δώσει μία πλήρη εικόνα της σχολικής πορείας του ιδιαίτερου αυτού μαθητικού πληθυσμού, αφού περιλαμβάνει έξι ολόκληρες σχολικές σειρές παιδιών που ολοκλήρωσαν τη φοίτησή τους στο Δημοτικό και άλλες τρεις παιδιών που προχώρησαν μέχρι κάποιες τάξεις ικανές να μας δώσουν χρήσιμες πληροφορίες για τη σχολική πορεία τους (μέχρι την Ε τάξη η σχολική σειρά , τη Δ τάξη η σειρά και τη Γ τάξη η σειρά ). Η έρευνα στηρίχτηκε σε συλλογή πρωτογενών δεδομένων με επιτόπου καταγραφή αρχειακού υλικού από τα Μητρώα των μαθητών του κάθε σχολείου, αλλά και παραλληλισμό των δεδομένων μέσω της χρήσης των φακέλων με τα Πιστοποιητικά Γέννησης και τα Αποδεικτικά Μετεγγραφής, καθώς και των διαθέσιμων φύλλων ελέγχου και του βιβλίου 2

3 Πιστοποιητικών Σπουδής. Ο αριθμός των σχολείων που επισκεφθήκαμε έφθασε τα 251 σχολεία μέσα στην πόλη της Θεσσαλονίκης. Κατά το σχεδιασμό της έρευνάς μας και πριν από το στάδιο της συλλογής του κύριου όγκου των δεδομένων διενεργήσαμε μια προκαταρκτική-πιλοτική έρευνα (pilot study). Η έρευνα αυτή διεξήχθη σε 25 σχολεία του 3 ου Γραφείου της Α Διεύθυνσης της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης του Νομού Θεσσαλονίκης, κατά το τελευταίο τετράμηνο της σχολικής χρονιάς (από αρχές Μαρτίου μέχρι τέλη Ιουνίου). Καταλήξαμε να συμπεριλάβουμε, τελικά, στο μέσο συλλογής των δεδομένων μας, μεταξύ άλλων, τις παρακάτω μεταβλητές: βαθμολογίες στο αντικείμενο της Γλώσσας, των Μαθηματικών και στο Γενικό Βαθμό στο τέλος της τάξης -για όλες τις τάξεις του Δημοτικού. Ακόμη, περιπτώσεις στασιμότητας σε κάποια τάξη και πρόωρης διακοπής της φοίτησης. Ακόμη, συλλέχθηκαν ανάλογα δεδομένα από ένα επιπλέον δείγμα ντόπιων, αυτή τη φορά, μαθητών και μαθητριών- που, επίσης φοιτούσαν στα αντίστοιχα σχολεία της Θεσσαλονίκης, προκειμένου να υπάρχει δυνατότητα σύγκρισης της σχολικής πορείας μεταξύ των παιδιών των δύο πληθυσμιακών ομάδων και να καταστεί σαφέστερος ο πιθανός εκπαιδευτικός αποκλεισμός και η σχολική αποτυχία των παλιννοστούντων, που ήταν και το ζητούμενο της παρούσας μελέτης. Το δείγμα των ντόπιων ανήλθε στα 1025 παιδιά Στη συνέχεια προβήκαμε στην επεξεργασία και την κωδικοποίηση των δεδομένων, κατά την καταχώρησή τους στον Η/Υ. Θα πούμε χαρακτηριστικά, πως οι βαθμολογίες που καταχωρήθηκαν και αναφέρονταν και στα τρία πεδία αξιολόγησης (Γλώσσα, Μαθηματικά, Γενικός Βαθμός τάξης), κωδικοποιήθηκαν σε τέσσερις αριθμητικές κατηγορίες: στην κατηγορία 1 που αντιστοιχούσε στις βαθμολογίες κάτω από τη βάση, στην κατηγορία 2 που αντιστοιχούσε στις χαμηλές βαθμολογίες Γ, 5 και 6, στην κατηγορία 3 που αντιστοιχούσε στις μέτριες Β,7 και 8 και, τέλος, στην κατηγορία 4 που αντιστοιχούσε στις άριστες βαθμολογίες Α, 9 και 10. Η παραπάνω κωδικοποίηση έγινε για λόγους λειτουργικούς, προκειμένου να καταστεί δυνατή η περαιτέρω διαδικασία των στατιστικών αναλύσεων. Τούτο διότι, δεν υπήρχε ενιαίος τρόπος βαθμολόγησης κατά τα διάφορα έτη στη διάρκεια της εξεταζόμενης δεκαετίας. Κάποιες χρονιές, τα παιδιά βαθμολογούνταν με την περισσότερο περιγραφική βαθμολογία που χρησιμοποιούσε γράμματα (Α, Β, Γ, Δ), ενώ κάποιες άλλες χρονιές χρησιμοποιούνταν η γνωστή δεκάβαθμη αριθμητική βαθμολογία, ανάλογα με την εκάστοτε υπουργική απόφαση. Υπήρξαν, βέβαια, και οι χρονιές, κατά τις οποίες είχε αποφασιστεί από το ΥΠΕΠΘ να επικρατεί τριπλός τρόπος βαθμολόγησης, ανάλογα με την τάξη φοίτησης (στις πρώτες δύο τάξεις καθόλου βαθμολογία, στην Τρίτη και Τετάρτη τάξη βαθμολογία με γράμματα και στις δύο τελευταίες τάξεις αριθμητική βαθμολογία). Προκειμένου, λοιπόν, να βρεθεί ένας λειτουργικός τρόπος αποφυγής πιθανών συγχύσεων και να καταστεί δυνατό να πραγματοποιηθούν οι περαιτέρω στατιστικές αναλύσεις και, μάλιστα, με αναφορά σε μέσους όρους, οι οποίοι θα προσέδιδαν ευρύτητα στη συζήτηση, αποφασίσαμε την κωδικοποίηση που περιγράψαμε παραπάνω. Η στατιστική ανάλυση των δεδομένων πραγματοποιήθηκε με τη βοήθεια του SPSS (Στατιστικού Πακέτου Κοινωνικών Επιστημών) -του γνωστού προγράμματος στατιστικής ανάλυσης και επεξεργασίας ερευνητικών δεδομένων. Κατά το στάδιο αυτό δόθηκε ιδιαίτερη προσοχή στην τήρηση των περιορισμών των επιμέρους τεχνικών στατιστικής ανάλυσης που χρησιμοποιήθηκαν, όπως μέγεθος δειγμάτων (όχι μικρότερα από 30 άτομα), είδος κατανομών (κανονικές κατανομές) 4, ισότητα διακυμάνσεων (ομοιογένεια), είδος μεταβλητών. Επίσης, διερευνήθηκε η πιθανότητα επηρεασμού και αλλοίωσης των αποτελεσμάτων των αναλύσεων από τη διαφορά μεγέθους των δειγμάτων που εξετάζονταν κάθε φορά με το σχετικό τύπο του Cohen (1988). Σε κάθε περίπτωση που διαπιστωνόταν πιθανότητα επηρεασμού των 4 Έπειτα από έλεγχο των κατανομών μέσω της σχετικής εφαρμογής Explore του SPSS, βρέθηκε ότι οι τιμές τόσο στον πληθυσμό των παλιννοστούντων της πόλης, όσο και εκείνων των μικρών σχολείων των χωριών, αλλά και στα δείγματα των ντόπιων της πόλης και των χωριών, ενώ δεν ήταν απόλυτα κανονικά κατανεμημένες, ωστόσο, δεν παραβίαζαν άγρια το προαπαιτούμενο της κανονικότητας στην κατανομή (κυμαίνονταν περίπου στο 0.035). Έτσι, προβήκαμε στην εκτέλεση των παραμετρικών στατιστικών κριτηρίων, αφού σε πολύ μεγάλα ερευνητικά δείγματα δεν είναι ανησυχητική μια παραβίαση της κανονικότητας στα παραπάνω πλαίσια. Αντίθετα, αποτελεί τροχοπέδη όταν παραβιάζεται άγρια η κανονικότητα της κατανομής (0.02 και κάτω) (βλ. σχετικά, Norušis, 2002 και Δαφέρμο, 2005). 3

4 αποτελεσμάτων, πραγματοποιούνταν τυχαία επιλογή επιμέρους δειγμάτων από τα αρχικά, νέες επιπλέον αναλύσεις και συγκρίσεις των αποτελεσμάτων μεταξύ των αναλύσεων, προκειμένου να εξασφαλισθεί η αξιοπιστία και η εγκυρότητα των αναλύσεων. Τέλος, είναι δόκιμο να πούμε, ότι όλη η ερευνητική διαδικασία παρουσιάζει έναν βασικό περιορισμό, ο οποίος στοιχειοθετείται από το είδος της ίδιας της έρευνας που είναι περιγραφική, εκ των υστέρων έρευνα. Αυτό σημαίνει, πως δεν υπάρχει δυνατότητα για ανάδειξη αιτιωδών σχέσεων μεταξύ των εξεταζόμενων μεταβλητών, ούτε και μεγάλα περιθώρια παρεμβάσεων του ερευνητή για τον έλεγχο ύπαρξης ετεροκαθοριζόμενων συμμεταβολών εξαιτίας της επίδρασης άλλων τρίτων κρυφών μεταβλητών. Στα αποτελέσματα παρακάτω, χάριν ευκολίας, θα αποκαλούμε τα παιδιά από τις πρώην σοβιετικές δημοκρατίες ως παλιννοστούντες (αν και δε θεωρείται ο πλέον δόκιμος όρος που μπορεί να τους αποδοθεί), ενώ τα παιδιά του δείγματος ελέγχου ως ντόπιους. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Από εκείνα τα παιδιά για τα οποία έχουμε πληροφορίες, το συντριπτικά μεγαλύτερο ποσοστό 47,5% (4666 παιδιά) προέρχονται από τη Γεωργία. Παρακάτω φαίνεται αναλυτικά η ιδιαίτερη χώρα προέλευσης και των υπόλοιπων παλιννοστούντων μαθητών και μαθητριών. Πίνακας 1. Κατανομές συχνοτήτων σχετικά με τις χώρες προέλευσης Χώρα προέλευσης Απόλυτη Ποσοστό % επί του γενικού συνόλου Ποσοστό % επί του μερικού Αθροιστική σχετική % συνόλου Γεωργία ,9 47,5 47,5 Καζαχστάν ,2 12,4 59,9 Ρωσία ,7 15,9 75,8 Αμπχαζία 818 8,2 8,3 84,1 Αρμενία 681 6,8 6,9 91,0 Ουζμπεκιστάν 270 2,7 2,7 93,7 Ατζαρία 254 2,6 2,6 96,3 Κιργιζία 67 0,7 0,7 97,0 Ουκρανία 168 1,7 1,7 98,7 Οσετία 66 0,7 0,7 99,4 Άλλες χώρες* 55 0,6 0,6 100,0 Μερικό Σύνολο ,8 100,0 Χωρίς στοιχεία 123 1,2 Γενικό Σύνολο ,0 *Οι χώρες αυτές είναι οι: Εσθονία, Μολδαβία, Λετονία, Λιθουανία, Μογγολία, Λευκορωσία, Ταταρία, Τατζικιστάν και Τουρκμενιστάν. Από τα παιδιά του δείγματος για τα 540 δεν στάθηκε εφικτό, παρά τις προσπάθειές μας, να βρεθεί η ιθαγένειά τους. Από τα υπόλοιπα η συντριπτική πλειοψηφία, το 82,9% ή αλλιώς τα παιδιά, είναι ελληνικής καταγωγής (βλ. πίνακα 2 παρακάτω). Ιθαγένεια Πίνακας 2. Κατανομή συχνοτήτων ανάλογα με την ιθαγένεια Απόλυτη Ποσοστό % επί Ποσοστό % επί του γενικού του μερικού Αθροιστική Σχετική Συχνότητα % συνόλου συνόλου Ελληνική ,9 87,6 87,6 Αρμενική 497 5,0 5,3 92,9 Γεωργιανική 304 3,1 3,2 96,1 Ρωσική 143 1,4 1,5 97,6 Ασσυριακή 5,05,05 97,6 Αζέρικη 17,2,2 97,8 Βουλγαρική 1,01,01 97,8 Εσθονική 1,01,01 97,8 Γερμανική 1,01,01 97,8 Γεζιτινή 1,01,01 97,8 4

5 Κουρδική 2,02,02 97,9 Μολδαβική 6,06,06 97,97 Μορθοβιανική 2,02,02 97,9 Οσετίνικη 11,1,1 98,0 Πολωνική 1,01,01 98,1 Ταταρική 3,03,03 98,1 Ουκρανική 32,3,3 98,4 Λευκορώσικη 3,03,03 98,4 Διπλής ιθαγένειας 134 1,3 1,4 100,0 Μερικό σύνολο ,6 100,0 Χωρίς ιθαγένεια 540 5,4 Γενικό σύνολο ,0 Ας σημειωθεί, ότι τα παιδιά ελληνικής ιθαγένειας είναι εκείνα που, έστω ο ένας από τους δύο γονείς τους είναι επίσης ελληνικής ιθαγένειας. Υπάρχουν, ακόμη, και 134 παιδιά (1,3%) διπλής ιθαγένειας, εξαιτίας του ότι οι γονείς τους έχουν διαφορετική ιθαγένεια ο ένας από τον άλλον και μάλιστα, μία εκ των τριών άλλων πλην της ελληνικής- που αντιπροσωπεύονται ικανοποιητικά στο δείγμα, δηλαδή της αρμενικής, γεωργιανής, ρωσικής. Φύλο Πίνακας 3. Κατανομή συχνοτήτων κατά φύλο Απόλυτη Ποσοστό % επί Ποσοστό % επί του γενικού του μερικού Αθροιστική σχετική % συνόλου συνόλου Αγόρια ,3 51,3 51,3 Κορίτσια ,6 48,7 100,0 Μερικό σύνολο ,9 100,0 Χωρίς στοιχεία 7,1 Γενικό σύνολο ,0 Όπως βλέπουμε από τον πίνακα 3, το 51,3% του δείγματος είναι αγόρια και το 48,7% κορίτσια. Δηλαδή, και παιδιά αντίστοιχα. Για 7 παιδιά δεν αναγραφόταν το φύλο τους στα μητρώα των σχολείων τους και λόγω της ιδιορρυθμίας των ξένων ονομάτων και επιθέτων τους δε στάθηκε δυνατό να διαπιστώσουμε εάν ήταν αγόρια ή κορίτσια. Τάξη αρχικής κατάταξης Πίνακας 4. Κατανομή συχνοτήτων ανά τάξη αρχικής κατάταξης Απόλυτη Ποσοστό % επί του γενικού συνόλου Ποσοστό % επί του μερικού συνόλου Αθροιστική σχετική % Α τάξη ,8 51,8 51,8 Β τάξη 783 7,9 7,9 59,6 Γ τάξη 968 9,7 9,7 69,4 Δ τάξη 978 9,8 9,8 79,2 Ε τάξη 975 9,8 9,8 89,0 ΣΤ τάξη ,0 11,0 100,0 Μερικό σύνολο ,0 100,0 Χωρίς στοιχεία 2,0 Γενικό σύνολο ,0 Από τον πίνακα 4 βλέπουμε, πως το 51,8% (5.146 παιδιά) των παιδιών, που είναι και τα περισσότερα, κατατάχτηκαν για πρώτη φορά στην Α τάξη. Τα υπόλοιπα κατατάχτηκαν με πολύ μικρότερα ποσοστά στις άλλες τάξεις, εμφανίζοντας κάποια ισορροπία στη διασπορά τους. ΣΧΟΛΙΚΕΣ ΕΠΙΔΟΣΕΙΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ΚΑΙ ΜΑΘΗΤΡΙΩΝ ΑΠΟ ΤΗΝ ΠΡΩΗΝ ΕΣΣΔ ΚΑΤΑ ΤΗ ΦΟΙΤΗΣΗ ΤΟΥΣ ΣΕ ΣΧΟΛΕΙΑ ΤΗΣ ΠΟΛΗΣ ΤΗΣ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ Σχετικά με τις σχολικές επιδόσεις των παλιννοστούντων μαθητών και μαθητριών που φοίτησαν στα σχολεία της πόλης της Θεσσαλονίκης κατά τη δεκαετία , βρέθηκαν οι παρακάτω βαθμολογίες στο μάθημα της Γλώσσας, των Μαθηματικών και στο Γενικό 5

6 Βαθμό της κάθε τάξης, που παρατίθενται ξεχωριστά ανά γνωστικό αντικείμενο και τάξη στη συνέχεια. Ας σημειωθεί, ότι από το συνολικό δείγμα των παιδιών τα είχαν βαθμολογίες, τουλάχιστον σε μία τάξη, ενώ 393 παιδιά δεν πρόλαβαν καν να φοιτήσουν σε κάποιο σχολείο της πόλης, αφού μετεγγράφηκαν σε σχολείο άλλης περιοχής της Ελλάδας, αμέσως μετά την αρχική τους εγγραφή. Ως εκ τούτου, τα παρακάτω ποσοστά που αφορούν στα παιδιά που παρουσιάζουν βαθμολογίες σε κάθε γνωστικό αντικείμενο της κάθε τάξης, εξάγονται επί του αριθμού των παιδιών, χωρίς εκείνα δηλαδή, που δεν πρόλαβαν να φοιτήσουν σε κάποιο σχολείο της Θεσσαλονίκης. Από το δείγμα δεν αφαιρέθηκαν, βέβαια, όσα δεν παρουσίασαν βαθμολογία σε κανένα πεδίο αξιολόγησης και σε καμία τάξη, εξαιτίας του ότι επέστρεψαν στις χώρες προέλευσής τους ή εγκατέλειψαν το σχολείο φεύγοντας σε άγνωστη κατεύθυνση. Όλα αυτά συμπεριλήφθηκαν στο τελικό δείγμα, αφού φαίνεται πως διέκοψαν το σχολείο η διακοπή φοίτησης αποτελεί δείκτη σχολικής αποτυχίας που μελετούμε ιδιαίτερα- και δε μετεγγράφηκαν απλά σε κάποιο άλλο σχολείο άλλης περιοχής της Ελλάδας, όπου και συνέχισαν τη φοίτησή τους. Στον πίνακα 5 παρακάτω, για οικονομία χώρου, αποδίδονται συγκεντρωτικά οι μέσοι όροι των παιδιών που αντιστοιχούν σε κάθε βαθμολογική κατηγορία στο κάθε επιμέρους γνωστικό αντικείμενο, μέσοι όροι που έχουν εξαχθεί από τις επιδόσεις τους στις διάφορες επιμέρους τάξεις στις οποίες φοίτησαν. Βλέπουμε λοιπόν, ότι στη Γλώσσα παιδιά (9.7% του συνολικού δείγματος, των 9550 παιδιών δηλαδή) παίρνουν άριστα κατά μέσο όρο σε κάθε τάξη. Ομοίως, παιδιά (19.3%) παίρνουν μεσαίους βαθμούς (Β, 7, 8) και παιδιά (11.4%) παίρνουν χαμηλούς βαθμούς (Γ, 5, 6 ή κάτω από τη βάση). Στα Μαθηματικά 1398 παιδιά, κατά μέσο όρο σε κάθε τάξη, δηλαδή το 14.6%, παίρνουν άριστα, παιδιά (16.1%) παίρνουν μέτριους βαθμούς και 936 παιδιά (9.8%) έχουν χαμηλή βαθμολογία κατά μέσο όρο σε κάθε τάξη. Τέλος, στο Γενικό Βαθμό στο τέλος της κάθε τάξης, παίρνουν άριστα κατά μέσο όρο παιδιά (15.2%), παιδιά (19%) βγάζουν Β, 7 ή 8 και παιδιά κατά μέσο όρο, δηλαδή το 6.3%, βγάζουν Γ, 5 ή 6 σε κάθε τάξη (βλ. επίσης, διάγραμμα 1). Πίνακας 5. Μέσοι όροι παιδιών ανά επίδοση και γνωστικό αντικείμενο σε όλες τις τάξεις ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΑ* ΓΛΩΣΣΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΓΕΝΙΚΟΣ ΒΑΘΜΟΣ ΤΑΞΗΣ Απόλυτη ** Σχετική % Απόλυτη Σχετική % Απόλυτη Σχετική % ,8 11, ,8 597,3 6, ,6 19,3 1541,3 16,1 1810,3 19, ,8 9, ,6 1452,5 15,2 *Οι κατηγορίες 1-2 περιλαμβάνουν τους βαθμούς Γ,5,6 και κάτω από τη βάση, ενώ η κατηγορία 3 περιλαμβάνει τους Β,7 και 8 και η κατηγορία 4 τους άριστους Α,9 και 10. **Οι αντίστοιχες στήλες περιλαμβάνουν τον αριθμητικό μέσο όρο των παιδιών που βρέθηκαν σε κάθε τάξη με την αντίστοιχη βαθμολογία. Η μέτρηση αντιστοιχεί σε αριθμό παιδιών και ο δεκαδικός προκύπτει από τους μέσους όρους. Παρόλο που στην περίπτωση ανθρώπων δεν είναι δόκιμο να χρησιμοποιούνται δεκαδικοί αριθμοί, διατηρούμε ωστόσο, τη συγκεκριμένη μέτρηση για να έχουμε ακρίβεια στα ποσά των σχετικών συχνοτήτων, κάποια από τα οποία -σε περίπτωση στρογγυλοποίησης των απόλυτων συχνοτήτων- ενδεχομένως να συνέπιπταν. 6

7 Διαπιστώνουμε λοιπόν, ότι και στα τρία πεδία αξιολόγησης που εξετάζουμε, υπερτερούν σαφώς οι μέτριες βαθμολογίες. Στα Μαθηματικά και στο Γενικό Βαθμό της τάξης ακολουθούν οι άριστες και τελευταίες οι χαμηλότερες. Στη Γλώσσα αντίθετα, μετά τις μέτριες ακολουθούν οι χαμηλές και με μικρότερα ποσοστά, τελευταίες, οι άριστες. Μπορούμε να πούμε, λοιπόν, πως τα παιδιά του δείγματος τα πηγαίνουν καλύτερα στα Μαθηματικά παρά στη Γλώσσα σε όλες τις τάξεις. Σχετικά, τώρα, με την πορεία τους από τάξη σε τάξη, στο κάθε ένα από τα τρία πεδία αξιολόγησης που εξετάζουμε, προκύπτει ότι για το μάθημα της Γλώσσας, όσο ανεβαίνουμε τις τάξεις, τα ποσοστά των άριστων βαθμολογιών πέφτουν, ενώ αντίθετα, αυξάνονται θεαματικά εκείνα των μεσαίων βαθμολογιών και σταθεροποιούνται τα ποσοστά των χαμηλότερων. Το ίδιο περίπου συμβαίνει και στα Μαθηματικά. Στο Γενικό Βαθμό εμφανίζεται επίσης, η ίδια πτωτική τάση στις άριστες βαθμολογίες, ανοδική στις μεσαίες και σταθεροποιητική τάση στις χαμηλές. Αντίθετα, για τους ντόπιους ισχύουν όσα περιγράφουν συγκεντρωτικά ο πίνακας 6 και το διάγραμμα 2 παρακάτω. Πίνακας 6. Μέσοι όροι επιδόσεων ανά γνωστικό αντικείμενο σε όλες τις τάξεις ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΑ* ΓΛΩΣΣΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΓΕΝΙΚΟΣ ΒΑΘΜΟΣ ΤΑΞΗΣ Απόλυτη ** Σχετική % Απόλυτη Σχετική % Απόλυτη Σχετική % ,8 5,3 63,3 6,2 19,5 1, ,6 29,1 271,6 26,5 189,6 18, ,5 54,0 572,1 55,8 696,8 68,0 *Οι κατηγορίες 1-2 περιλαμβάνουν τους βαθμούς Γ,5,6 και κάτω από τη βάση, ενώ η κατηγορία 3 περιλαμβάνει τους Β,7 και 8 και η κατηγορία 4 τους άριστους Α,9 και 10. 7

8 **Οι αντίστοιχες στήλες περιλαμβάνουν τον αριθμητικό μέσο όρο των παιδιών που βρέθηκαν σε κάθε τάξη με την αντίστοιχη βαθμολογία. Η μέτρηση αντιστοιχεί σε αριθμό παιδιών και ο δεκαδικός προκύπτει από τους μέσους όρους. Παρόλο που στην περίπτωση ανθρώπων δεν είναι δόκιμο να χρησιμοποιούνται δεκαδικοί αριθμοί, διατηρούμε ωστόσο, τη συγκεκριμένη μέτρηση για να έχουμε ακρίβεια στα ποσά των σχετικών συχνοτήτων, κάποια από τα οποία -σε περίπτωση στρογγυλοποίησης των απόλυτων συχνοτήτων- ενδεχομένως να συνέπιπταν. 700 Διάγραμμα 2. Επιδόσεις των ντόπιων μαθητών και μαθητριών σε αριθμό παιδιών κατά μέσο όρο σε κάθε τάξη ανά βαθμολογική κατηγορία και τομέα αξιολόγησης 696, ,5 572, ,6 271,6 189,6 Μέσος όρος παιδιών με βαθμούς Γ,5,6 και κάτω από τη βάση Μέσος όρος παιδιών με βαθμούς Β,7, ,8 63,3 19,5 Γλώσσα Μαθηματικά Γενικός Βαθμός τάξης Μέσος όρος παιδιών με βαθμούς Α,9,10 Είναι φανερό, ότι οι επιδόσεις των ντόπιων κυμαίνονται στις άριστες βαθμολογίες στη συντριπτική τους πλειοψηφία, ενώ τα ποσοστά των χαμηλών βαθμολογιών είναι πολύ πιο περιορισμένα. Η διαφορά με τις επιδόσεις των παλιννοστούντων είναι πάρα πολύ εμφανής. Ακόμη, στο σύνολο των παλιννοστούντων που φοίτησαν σε σχολεία της πόλης βρέθηκε, ότι το 10,4% αυτών διέκοψαν τη φοίτησή τους σε κάποια τάξη. Δηλαδή, 991 παιδιά από τα δεν ολοκλήρωσαν τη φοίτησή τους στο Δημοτικό σχολείο. Διερευνώντας την πιθανότητα σχολικής αποτυχίας και εκπαιδευτικού αποκλεισμού των συγκεκριμένων παιδιών δεν μπορούσαμε να μην εξετάσουμε και τη στασιμότητα που παρουσίασαν αυτά κατά τη φοίτησή τους στα διάφορα σχολεία της πόλης της Θεσσαλονίκης. Βρήκαμε λοιπόν, μέσω της κατανομής συχνοτήτων (frequencies), ότι από τα παιδιά που φοίτησαν στα σχολεία της Θεσσαλονίκης και είχαμε πληροφορίες για τη σχολική τους πορεία κατά την προηγούμενη δεκαετία, τα 544 έμειναν στάσιμα σε κάποια τάξη. Ένα ποσοστό, δηλαδή, 5,7% επί του δείγματος. Από αυτά τα περισσότερα (269 παιδιά) έμειναν στάσιμα στην Α τάξη. Αντίθετα, για τους ντόπιους μαθητές και μαθήτριες, από τα παιδιά του δείγματος τα 9 παιδιά μόνο (0,9%) έμειναν στάσιμα σε κάποια τάξη. Η διαφορά και στον τομέα αυτόν είναι εμφανής. Ακολουθεί επιπλέον ανάλυση, προκειμένου να ελεγχθεί η στατιστική σημαντικότητα στις διαφορές μεταξύ των επιδόσεων παλιννοστούντων και ντόπιων μαθητών και μαθητριών, με τη βοήθεια του στατιστικού κριτηρίου Student s t-test ανάμεσα στο δείγμα των ντόπιων και επιλεγμένο δείγμα από τον πληθυσμό των παλιννοστούντων, που περιλάμβανε όσους από αυτούς είχαν πλήρη φοίτηση (6 χρόνια) στο Δημοτικό Σχολείο. Η επιλογή αυτή έγινε για δύο λόγους: αφενός μεν για να εξισωθούν σε αριθμό τα δύο δείγματα και να αποφευχθεί μια πιθανή επίδραση της διαφοράς μεγέθους στα τελικά αποτελέσματα, αφετέρου δε για να εξασφαλιστούν τα ίδια χαρακτηριστικά και στους δύο υπό εξέταση πληθυσμούς (οι ντόπιοι 8

9 είχαν όλοι πλήρη φοίτηση στο Δημοτικό, έτσι, έπρεπε να εξασφαλίσουμε το ίδιο και για τους παλιννοστούντες). Τα αποτελέσματα της ανάλυσης έδειξαν την ύπαρξη στατιστικά σημαντικών διαφορών σε όλους τους τομείς αξιολόγησης που εξετάζουμε και σε όλες τις τάξεις (στην πρώτη τάξη t = , p<0.01 για τη Γλώσσα, t = , p<0.01 για τα Μαθηματικά, t = , p<0.01 για το Γενικό Βαθμό της τάξης, στη δευτέρα τάξη t = , p<0.01 για τη Γλώσσα, t = , p<0.01 για τα Μαθηματικά, t = , p<0.01 για το Γενικό Βαθμό της τάξης, στην τρίτη τάξη t = , p<0.01 για τη Γλώσσα, t = , p<0.01 για τα Μαθηματικά, t = , p<0.01 για το Γενικό Βαθμό της τάξης, στην τετάρτη τάξη t =-18.18, p<0.01 για τη Γλώσσα, t = , p<0.01 για τα Μαθηματικά, t = , p<0.01 για το Γενικό Βαθμό της τάξης, στην πέμπτη τάξη t = , p<0.01 για τη Γλώσσα, t = , p<0.01 για τα Μαθηματικά, t = , p<0.01 για το Γενικό Βαθμό της τάξης και στην έκτη τάξη t = , p<0.01 για τη Γλώσσα, t = , p<0.01 για τα Μαθηματικά, t = , p<0.01 για το Γενικό Βαθμό της τάξης). Φαίνεται, λοιπόν, από τον πίνακα 7 και το διάγραμμα 3 παρακάτω, πως σε όλες τις περιπτώσεις οι παλιννοστούντες μαθητές και μαθήτριες είχαν χειρότερες επιδόσεις από τους ντόπιους συμμαθητές και συμμαθήτριές τους. Πίνακας 7. Σύγκριση επιδόσεων μεταξύ παλιννοστούντων και ντόπιων μαθητών και μαθητριών ΤΟΜΕΙΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ- ΓΝΩΣΤΙΚΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΑ ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ ΜΑΘΗΤΩΝ/ΤΡΙΩΝ* ΑΡΙΘΜΟΣ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕΣΟΣ ΟΡΟΣ ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΑΣ** ΤΥΠΙΚΗ ΑΠΟΚΛΙΣΗ Γλώσσα Α τάξης ,96, ,64,57 Μαθηματικά Α τάξης ,22, ,70,52 Γενικός Βαθμός Α τάξης ,28, ,84,39 Γλώσσα Β τάξης ,02, ,62,56 Μαθηματικά Β τάξης ,26, ,68,56 Γενικός Βαθμός Β τάξης ,35, ,83,42 Γλώσσα Γ τάξης ,02, ,53,60 Μαθηματικά Γ τάξης ,25, ,58,58 Γενικός Βαθμός Γ τάξης ,33, ,75,46 Γλώσσα Δ τάξης ,03, ,53,61 Μαθηματικά Δ τάξης ,19, ,58,61 Γενικός Βαθμός Δ τάξης ,31, ,75,47 Γλώσσα Ε τάξης ,13, ,45,64 Μαθηματικά Ε τάξης ,10, ,40,67 Γενικός Βαθμός Ε τάξης ,36, ,64,53 Γλώσσα ΣΤ τάξης ,23, ,54,61 Μαθηματικά ΣΤ τάξης ,17, ,48,65 Γενικός Βαθμός ΣΤ τάξης ,45, ,70,50 9

10 *Στην κατηγορία 1 εντάσσονται οι μαθητές και οι μαθήτριες από την πρώην ΕΣΣΔ και στην κατηγορία 2 οι ντόπιοι μαθητές και οι ντόπιες μαθήτριες. **Οι βαθμολογίες είναι κωδικοποιημένες με 1=βαθμοί κάτω από τη βάση, 2=Γ,5,6, 3=Β,7,8 και 4=Α,9,10. Διάγραμμα 3. Μέσοι όροι επιδόσεων ντόπιων και παλιννοστούντων μαθητών και μαθητριών που φοίτησαν σε σχολεία της πόλης ανά τομέα αξιολόγησης στο σύνολο των τάξεων 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 3,75 3,55 3,57 3,34 3,19 3,06 Γλώσσα Μαθηματικά Γενικός Βαθμός τάξης Μέσος όρος βαθμολογίας των παιδιών από την πρώην ΕΣΣΔ Μέσος όρος βαθμολογίας των ντόπιων Γίνεται σαφές, λοιπόν, από τα παραπάνω, ότι οι παλιννοστούντες υπολείπονται από τους ντόπιους συμμαθητές και τις ντόπιες συμμαθήτριές τους, στις σχολικές τους επιδόσεις σε όλους τους τομείς αξιολόγησης που εξετάσαμε. Πρόκειται για δυο διαφορετικές σχολικές πορείες, που παρουσιάζουν σαφή απόκλιση η μια από την άλλη και, μάλιστα, αρνητική στην περίπτωση των παλιννοστούντων μαθητών και μαθητριών από τις χώρες της πρώην ΕΣΣΔ. ΕΡΜΗΝΕΙΑ-ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ Όπως διαπιστώθηκε από τα παραπάνω, υπάρχει αρκετά μεγάλο πρόβλημα με την επίδοση των περισσότερων παλιννοστούντων, ιδιαίτερα όσον αφορά στο γνωστικό αντικείμενο της Γλώσσας. Η συντριπτική τους πλειοψηφία βαθμολογείται με μέτριους και χαμηλούς βαθμούς, πιστοποιώντας ένα γεγονός για το οποίο ήμαστε προετοιμασμένοι (βλ. σχετικά, Πουλοπούλου 1994, Ψάλτη 1999, Λαμπρόπουλο et al. 2001, Παλαιολόγου 2003). Από τη σχετική βιβλιογραφία (Κογκίδου, Τρέσσου, Τσιάκαλος, 1997 και Cummins, 1986 και 1999), προκύπτει η αδυναμία των παιδιών γλωσσικών ή εθνικών μειονοτήτων που είναι ομιλητές μιας άλλης γλώσσας, διαφορετικής από την επίσημη του σχολείου και της χώρας υποδοχής, να εμφανίσουν ακαδημαϊκές επιδόσεις ανάλογες και συγκρίσιμες με εκείνες των ντόπιων μαθητών και μαθητριών που είναι φυσικοί ομιλητές της κυρίαρχης γλώσσας, πριν από ένα διάστημα τουλάχιστον 5-7 χρόνων 5. Είναι σημαντική η ανάπτυξη της μητρικής γλώσσας για την επίτευξη ακαδημαϊκών στόχων στη δεύτερη γλώσσα την επίσημη στη χώρα υποδοχής. Θεωρείται αναγκαίο να κατακτηθεί η μητρική γλώσσα σε ένα ικανό επίπεδο το αποκαλούμενο γλωσσικό κατώφλι, η γνωστή threshold hypothesis- (Κανακίδου & Παπαγιάννη 1997, Cummins, 1999), που θα εξασφαλίζει τη βάση πάνω στην οποία θα μπορεί να προστεθεί η εκμάθηση μιας δεύτερης ξένης γλώσσας, αφού είναι δεδομένη η μεταφορά γνώσεων από τη μία γλώσσα στην άλλη. 5 Ο Cummins (1996) αναφέρει, ότι ο βαθμός επάρκειας των παιδιών γλωσσικών μειονοτήτων στη μητρική τους γλώσσα παίζει καθοριστικό ρόλο στη σχολική τους επιτυχία στη χώρα υποδοχής. Από έρευνες έχει δειχθεί ότι, όταν τα παιδιά μεταναστεύουν σε μία ξένη χώρα σε ηλικία 8-12 ετών, έχοντας αναπτύξει τη μητρική τους γλώσσα μέσα από σχολικές εμπειρίες στη χώρα καταγωγής τους, χρειάζονται 5-7 χρόνια για να φτάσουν το επίπεδο των ντόπιων συμμαθητών τους σε ακαδημαϊκές δεξιότητες. Όταν μεταναστεύουν σε ηλικίες μικρότερες των 8 ετών, χρειάζονται 7-10 χρόνια εξαιτίας της μη επάρκειάς τους στη μητρική γλώσσα- και σε ηλικίες μεγαλύτερες των 12 ετών χρειάζονται όλο το χρόνο που έχουν στη διάθεσή τους, εξαιτίας του πολιτισμικού ρήγματος ανάμεσα στο σχολείο και στο σπίτι. 10

11 Πάντα η μία γλώσσα κατακτάται σε συνάρτηση με την άλλη και η δεύτερη γλώσσα αναπτύσσεται πάντα σε σχέση με την πρώτη, τη μητρική γλώσσα των παιδιών. Γνώσεις που αποκτώνται στη μητρική γλώσσα δε χρειάζεται να μαθευτούν εκ νέου στην καινούρια, παρά μεταφέρονται από την πρώτη στη δεύτερη. Έτσι, δεν ισχύει η άποψη που κυριαρχούσε για πολλά χρόνια, ότι η αποτυχία των παιδιών γλωσσικών μειονοτήτων στη χώρα υποδοχής οφείλεται στη μικρή σε έκταση έκθεσή τους στην κυρίαρχη δεύτερη γλώσσα. Είναι απαραίτητο, επομένως, να διατηρείται και να αναπτύσσεται η μητρική γλώσσα και βάσει αυτής και η ίδια η ταυτότητα των παιδιών, η αυτοεκτίμησή τους και το αίσθημα αποδοχής τους από την κοινωνία της τάξης- εάν θέλουμε αποτελέσματα ανάλογα με των ντόπιων μαθητών και μαθητριών (Byram & Leman 1990, Mills & Mills 1993, Σκούρτου 1997, Axelsson 2002). Τα παιδιά του ερευνητικού μας πληθυσμού δε μιλούν, στη συντριπτική τους πλειοψηφία, την ελληνική γλώσσα και είναι λάθος να πιστεύουμε ότι, αφού τα περισσότερα είναι ελληνικής ιθαγένειας, άρα έχουν ως μητρική τους την ελληνική. Πολλά από αυτά μιλούν στο σπίτι άλλες γλώσσες (γεωργιανή, ρώσικη, ουκρανική), ενώ άλλα το ποντιακό γλωσσικό ιδίωμα (βλ. Κασιμάτη, 1998 & Βακαλιό, 1999). Τα περισσότερα γνωρίζουν τη ρωσική ως επίσημη γλώσσα της πρώην ΕΣΣΔ και, ίσως ως μητρική τους, ανάλογα βέβαια με τη χώρα προέλευσης και την προηγούμενη σχολική εμπειρία τους. Συνεπώς, ακολουθώντας το θεωρητικό μοντέλο που περιγράφηκε συνοπτικά παραπάνω, τα συγκεκριμένα παιδιά, μην έχοντας την ελληνική ως μητρική τους γλώσσα, θα ήταν αναγκαίο να ενταχθούν σε δίγλωσσα προγράμματα εκπαίδευσης και διδασκαλίας στη χώρα μας, για να διατηρήσουν ή να αναπτύξουν τη μητρική τους γλώσσα όποια κι αν είναι αυτή, ανάλογα με την περίπτωση- ώστε να πετύχουν ακαδημαϊκές επιδόσεις αντίστοιχες των γηγενών Ελλήνων συμμαθητών και συμμαθητριών τους σε ένα βάθος μικρότερο των 5 χρόνων, εκμεταλλευόμενα τις όποιες προηγούμενες σχολικές εμπειρίες και γνώσεις τους. Τούτο όμως, δε συμβαίνει στη δική μας περίπτωση. Δε συμβαίνει, γιατί το εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας μας μόνο δίγλωσσο δεν μπορεί να χαρακτηρισθεί (Τρέσσου 1998, Τσιάκαλος 2002, Κοιλιάρη 2003). Αντίθετα, φαίνεται να εντάσσεται στον κανόνα που θέλει τα εκπαιδευτικά συστήματα των αναπτυγμένων χωρών της Δύσης να είναι συγκεντρωτικά, άκαμπτα και αυστηρά μονόγλωσσα (Φραγκουδάκη, 1985 & Παπακωνσταντίνου, 1993). Έτσι, λοιπόν, σε ένα τέτοιο σύστημα, όπου η μητρική γλώσσα των παλιννοστούντων μαθητών και μαθητριών από την πρώην ΕΣΣΔ (ας πούμε ότι πρόκειται για την επίσημη ρωσική) δεν αναγνωρίζεται και αποσιωπάται, δε διδάσκεται και δε χρησιμοποιείται ως βάση διδασκαλίας των επιμέρους γνωστικών αντικειμένων σε ένα σύστημα όπου ολόκληρη η πολιτισμική κληρονομιά των συγκεκριμένων παιδιών υποβαθμίζεται και αγνοείται, όπου δεν ενθαρρύνεται η συμμετοχή των γονέων και της ευρύτερης κοινότητάς τους στην εκπαιδευτική πρακτική, σε ένα τέτοιο σύστημα θεωρείται φυσικό αποτέλεσμα οι επιδόσεις των παιδιών αυτών να μην είναι συγκρίσιμες με τις αντίστοιχες των ντόπιων συμμαθητών τους (Μητακίδου & Τρέσσου 2002). Δεν πρέπει, όμως, να μας διαφεύγει ούτε το γεγονός της επίδρασης που ασκούν και οι ιδιαίτερα δύσκολες κοινωνικοοικονομικές συνθήκες που χαρακτηρίζουν τους παλιννοστούντες μαθητές/τριες και τις οικογένειές τους (Καμενίδης, 2000). Συνθήκες που παρουσιάζονται από όλες τις έρευνες, στην Ελλάδα ή στο διεθνή χώρο, ως ένας από τους ιδιαίτερα επιβαρυντικούς παράγοντες στη σχολική επίδοση και πορεία των παιδιών (Βεργέτη, 1998). Η αναμφισβήτητη, ωστόσο, ύπαρξη ενός ποσοστού άριστων βαθμολογιών αποδίδεται στη γενικότερη θετική στάση που τηρούν τα παιδιά αυτά και οι οικογένειές τους απέναντι στην εκπαίδευση και τη μάθηση, την οποία και θεωρούν ως αυτοσκοπό. Είναι γνωστό, ότι στην πρώην ΕΣΣΔ η γνώση είχε τη δική της αυταξία και η εκπαίδευση των παιδιών ήταν γεγονός αδιαπραγμάτευτο. Δεν υπήρχε σπίτι ακόμα και εργάτη- που να μην έχει κάποια βιβλιοθήκη (Βακαλιός, 1989). Το μορφωτικό κεφάλαιο που κουβαλούν μαζί τους τα παιδιά αυτά και οι οικογένειές τους είναι μεγάλο και είναι ακριβώς αυτό, που συντελεί στο να αποφεύγεται η πρώτη φάση του αποκλεισμού τους από την εκπαίδευση, αφού όλα εγγράφονται στο σχολείο. Είναι, επίσης, γνωστό το ανώτερο μορφωτικό επίπεδο πολλών από 11

12 τους παλιννοστούντες γονείς, παράγοντας που θεωρείται από τη βιβλιογραφία πολύ καθοριστικός για τη σχολική επιτυχία των παιδιών τους (βλ. ενδεικτικά, Chapman, 1986 & Δρεττάκη, 1993). Άλλοι παράγοντες που μπορεί να επηρεάζουν θετικά τις επιδόσεις των παιδιών στα διάφορα γνωστικά αντικείμενα που εξετάζουμε, είναι η επάρκεια κάποιων από αυτά στην εκάστοτε μητρική τους γλώσσα. Ας επαναλάβουμε, ότι δεν κατέχουν όλα τα παιδιά στον ίδιο βαθμό τη μητρική τους γλώσσα, ούτε και έχουν όλα την ίδια μητρική γλώσσα. Όσα λοιπόν, κατάφεραν για τον έναν ή τον άλλο λόγο να αποκτήσουν ικανοποιητική επάρκεια στη μητρική τους γλώσσα, είναι δυνατό να εμφάνισαν και τις άριστες αυτές βαθμολογίες στα γνωστικά αντικείμενα που εξετάζουμε, παρόλο που τα διδάχθηκαν σε μια ξένη γλώσσα την ελληνική. Ακόμη, παράγοντες όπως, η καταγωγή των γονιών -ελληνική ή ξένη- (βλ. Καρακατσάνη, 1989 και 1992), αλλά και η ιδιαίτερη πρώην σοβιετική δημοκρατία από την οποία μετανάστευσαν στην Ελλάδα (Πουλοπούλου, 1994), εμφανίζονται στη βιβλιογραφία ως ικανοί να ασκούν επίδραση στη σχολική πορεία των παιδιών. Αρκούμαστε στο σημείο αυτό να πούμε, πως οι άριστες επιδόσεις ενός ποσοστού των παλιννοστούντων μαθητών και μαθητριών, τόσο στη Γλώσσα όσο στα Μαθηματικά και στο Γενικό Βαθμό στο τέλος των τάξεων, μπορεί να οφείλονται στο συνδυασμό όλων των παραπάνω παραγόντων. Ο Cummins (1999), άλλωστε, δέχεται τις διαφορές στις σχολικές επιδόσεις ανάμεσα στα παιδιά μειονοτικών ομάδων και τις θεωρεί ως σύνθετο φαινόμενο που δύσκολα ερμηνεύεται από μία μόνον αιτία. Πολύ ενδιαφέρουσα είναι η σύγκριση των επιδόσεων στη Γλώσσα των παλιννοστούντων μαθητών και μαθητριών με τις αντίστοιχες των ντόπιων συμμαθητών και συμμαθητριών τους. Είναι προφανής η διαφορά στις επιδόσεις ανάμεσα στις δύο μαθητικές ομάδες, σε όλες τις τάξεις ανεξαιρέτως. Έτσι, ενώ των ντόπιων οι επιδόσεις κυμαίνονται κατά μέσο όρο κοντά στο άριστα, οι επιδόσεις των παλιννοστούντων κυμαίνονται κατά μέσο όρο κοντά στις μέτριες βαθμολογίες. Διαφορά που κρίνεται απολύτως σημαντική για ένα τόσο μεγάλο δείγμα και όταν μιλάμε για μέσους όρους βαθμολογιών. Αξίζει, ακόμη, να αναφέρουμε, την επίσης σημαντική διαφορά ανάμεσα στις δύο μαθητικές ομάδες, σχετικά με τις βαθμολογίες τους κάτω από τη βάση. Οι παλιννοστούντες υπερτερούν κατά πολύ στις κακές βαθμολογίες, ιδιαίτερα στις δύο πρώτες τάξεις, κατά τις οποίες δε γνωρίζουν ακόμα την ελληνική γλώσσα. Κατά τις επόμενες τέσσερις τάξεις τα ποσοστά των επιδόσεων κάτω από τη βάση μειώνονται δραματικά, διατηρώντας όμως, μια σημαντική διαφορά με εκείνα των ντόπιων. Άλλωστε, οι επιδόσεις των ντόπιων που είναι κάτω από τη βάση, είναι ασήμαντες και το ποσοστό τους αμελητέο. Στις κατηγορίες, επομένως, των χαμηλών βαθμολογιών και των βαθμολογιών κάτω από τη βάση, εντοπίζεται η μεγάλη διαφορά μεταξύ των δύο μαθητικών πληθυσμών και σε αυτές συνίσταται, κυρίως, η σχολική αποτυχία των παλιννοστούντων συγκριτικά με τους ντόπιους. Η διαφορά αυτή είναι αναμενόμενη, εάν λάβουμε υπόψη τα αποτελέσματα μεγάλου πλήθους ερευνών, που θεωρούν τις χαμηλές βαθμολογίες ιδιαίτερα στα γλωσσικά μαθήματα- κακό προγνωστικό παράγοντα της σχολικής επίδοσης των παιδιών και που οδηγούν συχνά σε στασιμότητα (βλέπε ενδεικτικά: Φραγκουδάκη 1985, Bernstein 1989). Αντιλαμβανόμαστε, λοιπόν, ότι οι μεγάλες διαφορές στις επιδόσεις μεταξύ ντόπιων και παλιννοστούντων είναι επόμενο να αντανακλώνται και στα ποσοστά στασιμότητάς τους, με τους τελευταίους να προηγούνται σημαντικά. Βέβαια, δεν πρέπει να μας διαφεύγει το μεγάλο ποσοστό των μέτριων βαθμολογιών των παλιννοστούντων, ένα μέρος των οποίων θα μπορούσε να διολισθήσει, κάλλιστα, στις χαμηλότερες βαθμολογικές κατηγορίες, εάν λάβουμε υπ όψη μας τη ρευστότητα που χαρακτηρίζει την ίδια τη φύση της αξιολόγησης, αλλά και τη σχετική επιείκεια που διακρίνει σε ορισμένες περιπτώσεις τους εκπαιδευτικούς, ιδιαίτερα όταν πρόκειται να αξιολογήσουν παιδιά γλωσσικών και άλλων μειονοτήτων (Δρεττάκη, 1993). Όσον αφορά τώρα τις επιδόσεις στα Μαθηματικά, παρουσιάζονται σαφώς καλύτερες από τις αντίστοιχες στη Γλώσσα, γεγονός που ερμηνεύεται εύκολα εάν λάβουμε υπ όψη τις μικρότερες απαιτήσεις του συγκεκριμένου μαθήματος σε λεκτική έκφραση. Τα παιδιά των μεταναστών γενικότερα, ενώ έχουν τη δυνατότητα να συμμετέχουν σε νοητικά απαιτητικές 12

13 δραστηριότητες, δεν έχουν ωστόσο, την απαραίτητη υποδομή στη γλώσσα της χώρας υποδοχής. Δεν μπορούν κατ επέκταση, να χρησιμοποιήσουν τις γνώσεις τους και στις δύο γλώσσες, γι αυτό και πετυχαίνουν συνήθως σε μαθήματα που χρειάζονται λιγότερη γλώσσα (Cummins, 1999). Υπάρχει, ακόμη, η πληροφορία, ότι τα συγκεκριμένα παιδιά από την πρώην ΕΣΣΔ είναι προχωρημένα στα Μαθηματικά, τουλάχιστον κατά μία τάξη παραπάνω από την αντίστοιχη τάξη στην οποία κατατάσσονται στην Ελλάδα (Βακαλιός, 1999). Γεγονός που καθιστά περισσότερο προφανή τη διαφορά στις επιδόσεις τους ανάμεσα στα δύο γνωστικά αντικείμενα, των Μαθηματικών και της Γλώσσας. Παρόλα αυτά, οι χαμηλές βαθμολογίες εμφανίζονται και εδώ αρκετά αυξημένες, καθώς και εκείνες κάτω από τη βάση και ιδιαίτερα στις δύο πρώτες τάξεις, όταν τα παιδιά αυτά δεν έχουν αποκτήσει ακόμη ικανοποιητική επικοινωνιακή επάρκεια στην ελληνική γλώσσα. Το γεγονός από μόνο του καταδεικνύει το ρόλο που παίζει η γλώσσα ακόμα και στα Μαθηματικά, αφού φαίνεται ότι υφίσταται το πρόβλημα των χαμηλών επιδόσεων και στο συγκεκριμένο αυτό γνωστικό αντικείμενο με τις λιγότερες λεκτικές απαιτήσεις. Υποθέτουμε, λοιπόν, ότι η μη γνώση της γλώσσας του σχολείου και η μη χρήση και υποστήριξη της μητρικής γλώσσας των παιδιών, επηρεάζει αρνητικά τις επιδόσεις, ακόμα και σε μαθήματα που, φαινομενικά, δεν είναι τόσο απαιτητικά σε γλώσσα. Έχει αποδειχθεί από μεγάλο αριθμό ερευνών στο χώρο της εκπαίδευσης μειονοτήτων, ότι ο βαθμός κατάκτησης της μητρικής γλώσσας από τα δίγλωσσα παιδιά, αποτελεί αναγκαία συνθήκη για τη σχολική τους επιτυχία και στα Μαθηματικά. Παιδιά που διδάχτηκαν στα πρώτα επίπεδα τα Μαθηματικά στη μητρική τους γλώσσα, απέκτησαν τα απαραίτητα για την εκμάθηση των Μαθηματικών γνωστικά σχήματα, στα οποία είχαν πρόσβαση σε δεύτερο επίπεδο, ανεξάρτητα από την εκάστοτε γλώσσα που χρησιμοποιούνταν για τη διδασκαλία τους (Danesi, 1990). Κι αυτό γιατί η μαθηματική εμπειρία εκφράζεται, περιγράφεται και στηρίζεται στις προηγούμενες κοινωνικοπολιτισμικές εμπειρίες των παιδιών. Ο ρόλος της γλώσσας στην ανάπτυξη της αφαιρετικής σκέψης είναι σημαντικός και το ίδιο σημαντικό είναι και το επίπεδο αφαιρετικής ικανότητας, υποθετικής σκέψης και επιχειρηματολογίας στη μητρική γλώσσα, για την κατασκευή των κατάλληλων γνωστικών σχημάτων που θα αποτελέσουν τη βάση για την επαρκή πρόσληψη και διαχείριση εννοιών και λειτουργιών συνδεδεμένων με τα Μαθηματικά (Snoeck, 1990). Η αλληλεπίδραση γλώσσας και Μαθηματικών εντοπίζεται και στο γεγονός, ότι μέσω των Μαθηματικών κατακτάται όλο και περισσότερο η γλώσσα. Άρα, η γλώσσα δεν πρέπει να περιορίζεται μόνο στη διδασκαλία του συγκεκριμένου αντικειμένου, αλλά να επεκτείνεται και στα υπόλοιπα γνωστικά αντικείμενα. Γιατί τα παιδιά μαθαίνουν τη γλώσσα, καθώς τη χρησιμοποιούν για να λύσουν μια άσκηση Μαθηματικών ή για να συζητήσουν ένα λογοτεχνικό κείμενο (Wittek et al., 1993). Η διαφορετική μητρική γλώσσα συνεπάγεται και διαφορετική προσέγγιση των μαθηματικών προβλημάτων. Τα δίγλωσσα παιδιά μπορεί να γνωρίζουν τη λύση ενός προβλήματος στη μητρική τους γλώσσα, που μπορεί να είναι διαφορετική στην κάθε περίπτωση. Είναι απαραίτητο, λοιπόν, να επικεντρώνουμε την προσοχή μας στο γλωσσικό τομέα και όχι στο γνωστικό αντικείμενο, όταν απευθυνόμαστε σε παιδιά γλωσσικών μειονοτήτων (Βαμβακίδου, 2002). Τα παιδιά μέσα από τη γλώσσα ανάγνωση και ακουστική κατανόηση- σχηματίζουν τις νοητικές αναπαραστάσεις των μαθηματικών εννοιών και χρησιμοποιούν τη γλώσσα ομιλία και γραφή- για να εκφράσουν τον τρόπο που επεξεργάζονται και οργανώνουν τις γνώσεις τους. Έτσι, αποτελεί κοινό τόπο το γεγονός, ότι η μη επάρκεια στην επίσημη γλώσσα του σχολείου, σε συνδυασμό με την πλημμελή διδασκαλία της μητρικής γλώσσας, έχει επιπτώσεις στην επίδοση και στα Μαθηματικά. Έχει άλλωστε, αποδειχθεί ότι, συχνά οι γλωσσικές δεξιότητες που απαιτούνται για τα Μαθηματικά μιας τάξης, είναι κατά 2 χρόνια ανώτερες από το επίπεδο της τάξης αυτής. Το γεγονός αυτό, σε συνδυασμό με το χρονικό διάστημα των 5-10 χρόνων, που γνωρίζουμε πως χρειάζονται τα παιδιά γλωσσικών μειονοτήτων για να αποκτήσουν το ίδιο επίπεδο ακαδημαϊκής γλωσσικής επάρκειας που αντιστοιχεί στην ηλικία και την τάξη των ντόπιων συνομηλίκων τους, μας οδηγεί στο συμπέρασμα ότι η καθυστέρηση αυτή έχει αρνητική επίδραση στη μαθηματική τους ικανότητα και την ανάπτυξη σκέψης ανώτερου επιπέδου. Η καθυστέρηση ή η αποτυχία, με 13

14 λίγα λόγια, στη Γλώσσα οδηγεί σε επιβράδυνση ή αποτυχία και στα Μαθηματικά (Μητακίδου & Τρέσσου, 2002). Είναι δεδομένο, εκτός των άλλων, ότι σε πολλές περιπτώσεις οι ασάφειες και οι παρερμηνείες των διαφόρων όρων στο συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο οι οποίες οδηγούν πολλές φορές σε χαμηλές επιδόσεις σε αυτό- οφείλονται στη μη επάρκεια των παιδιών στην ελληνική γλώσσα στην οποία διδάσκονται και τα Μαθηματικά (Βαμβακίδου, 2002). Το γεγονός, ότι η μη επάρκεια στη δεύτερη γλώσσα -τη γλώσσα του σχολείου- σε συνδυασμό με τη μη χρήση της μητρικής γλώσσας για τη διδασκαλία των Μαθηματικών, επηρεάζει αρνητικά τις επιδόσεις των παλιννοστούντων μαθητών και μαθητριών, φαίνεται καθαρά και από τη σύγκριση των επιδόσεών τους με τις αντίστοιχες των ντόπιων, από την οποία προκύπτει ότι οι επιδόσεις των παλιννοστούντων έπονται των αντίστοιχων επιδόσεων των ντόπιων συμμαθητών τους, σταθερά σε όλες τις τάξεις του Δημοτικού. Ενώ οι επιδόσεις των παλιννοστούντων συγκεντρώνονται στην κατηγορία των μέτριων βαθμολογιών, εκείνες των ντόπιων εντοπίζονται στην ανώτερη κατηγορία των άριστων. Σημαντική, ακόμη, είναι η διαφορά και στις χαμηλές επιδόσεις, αλλά και σε εκείνες κάτω από τη βάση. Οι παλιννοστούντες εμφανίζουν σημαντικά μεγαλύτερα ποσοστά χαμηλών βαθμολογιών από τους ντόπιους και μεγάλη διαφορά στις βαθμολογίες κάτω από τη βάση. Έτσι, ενώ οι ντόπιοι δεν επιδεικνύουν άξια προσοχής αποτελέσματα κάτω από τη βάση, για τους παλιννοστούντες ισχύει το αντίθετο. Τα ποσοστά τους είναι πολύ αυξημένα, ιδιαίτερα στις πρώτες δύο τάξεις, και διατηρούνται σταθερά και αξιοσημείωτα στις υπόλοιπες. Έτσι, οι επιδόσεις των παλιννοστούντων στα Μαθηματικά, ενώ είναι καλύτερες από τις αντίστοιχες στη Γλώσσα, συνεχίζουν ωστόσο, να περιορίζονται σε μέτρια και χαμηλά επίπεδα και να υπολείπονται φανερά εκείνων των ντόπιων. Πολλοί εκπαιδευτικοί παγιδεύονται στη σκέψη, ότι τα Μαθηματικά δε χρειάζονται γλώσσα, αφού έχουν τη δική τους παγκόσμια γλώσσα, και παραμένουν σε μια επιφανειακή σύγκριση της επικοινωνιακής ικανότητας των παλιννοστούντων στο συγκεκριμένο αντικείμενο με την αντίστοιχη ικανότητά τους στη Γλώσσα. Έτσι, θεωρούν πολλές φορές - εντελώς λανθασμένα και στερεοτυπικά- ότι τα παιδιά αυτά αποδίδουν καλύτερα στα Μαθηματικά, όπου δεν αντιμετωπίζουν ιδιαίτερα προβλήματα και συναγωνίζονται ακόμα και τους ντόπιους συμμαθητές και συμμαθήτριές τους -ιδιαίτερα στην εκτέλεση υπολογιστικών αλγοριθμικών πράξεων- στις οποίες και περιορίζουν τις απαιτήσεις τους (Snoeck, 1990 και Μητακίδου & Τρέσσου, 2002). Ο περιορισμός όμως, σε τέτοιου είδους γνωστικά μη ενδυναμωμένες απαιτήσεις, προκειμένου να μη χρειάζεται πλαισιακή υποστήριξη και διάθεση επιπλέον χρόνου από τους εκπαιδευτικούς για την κάλυψη των αναγκών των παλιννοστούντων μαθητών και μαθητριών τους, περιορίζει και τις ευκαιρίες για εξέλιξη των παιδιών αυτών και δε συμβαδίζει με τις προϋποθέσεις για υποστήριξή τους στα πλαίσια της ζώνης επικείμενης ανάπτυξης, όπως την όρισε ο Vygotsky. Αποδεικνύεται, έτσι, ότι η μη επάρκεια στην ελληνική γλώσσα και ο μονόγλωσσος προσανατολισμός του Δημοτικού σχολείου στη χώρα μας, στοιχίζει ακριβά στους παλιννοστούντες, όσον αφορά στις επιδόσεις τους, ακόμη και στο γνωστικό αντικείμενο των Μαθηματικών. Τέλος, όσον αφορά τους Γενικούς Βαθμούς των παλιννοστούντων στο τέλος των τάξεων, αυτοί εμφανίζονται καλύτεροι από τις βαθμολογίες στα δύο επιμέρους γνωστικά αντικείμενα που εξετάσαμε παραπάνω τη Γλώσσα και τα Μαθηματικά. Το γεγονός αυτό ερμηνεύεται εύκολα, εάν θυμηθούμε πως η γενική βαθμολογία στο τέλος μιας τάξης διαμορφώνεται με την επίδραση αρκετών μαθημάτων, όπως της Μουσικής, των Τεχνικών, της Φυσικής Αγωγής, της Ξένης Γλώσσας, των Θρησκευτικών και της Αγωγής του Πολίτη, στα οποία είναι κοινός τόπος, ότι οι δάσκαλοι βαθμολογούν με μεγαλύτερη ελαστικότητα και επιείκεια από ό,τι στα μαθήματα της Γλώσσας και των Μαθηματικών. Μοιραία λοιπόν, ο Γενικός Μέσος Όρος τροποποιείται και μεταβάλλεται προς τα πάνω, παρουσιάζοντας μια καλύτερη γενική επίδοση, που είναι όμως, πολύ σχετική. Επίσης, τα αρκετά αυξημένα ποσοστά στις χαμηλές και κάτω από τη βάση βαθμολογίες και ιδιαίτερα στις κάτω από τη βάση στις δύο πρώτες τάξεις- δείχνουν σχολική αποτυχία σε σημαντικό βαθμό. Επιβεβαιώνουν ακόμη το γεγονός, ότι η επικοινωνιακή επάρκεια στην ελληνική γλώσσα, που δεδομένα κατακτούν τα παιδιά αυτά από τάξη σε τάξη, δεν είναι αρκετή να καλύψει τη διαφορά επίδοσης που έχουν από την αρχή με τους ντόπιους συμμαθητές και συμμαθήτριές 14

15 τους. Έτσι, η χρονική περίοδος φοίτησης στο Δημοτικό σχολείο δεν αποδεικνύεται αρκετή για την εξίσωση των επιδόσεών τους με τις αντίστοιχες των ντόπιων συμμαθητών και συμμαθητριών, εξαιτίας όλων των προαναφερόμενων περιορισμών, σε κανένα από τα τρία πεδία αξιολόγησης στα οποία τους συγκρίναμε. Η μεγάλη διαφορά, όμως, στους Γενικούς Βαθμούς των ντόπιων με εκείνους των παλιννοστούντων, είναι ότι οι άριστες βαθμολογίες είναι σε διπλάσια σχεδόν ποσοστά στην περίπτωση των ντόπιων από ό,τι των παλιννοστούντων, ενώ οι μέτριες βαθμολογίες των ντόπιων είναι δυο φορές μικρότερες σε ποσοστό από τις αντίστοιχες των παλιννοστούντων. Τέλος, οι χαμηλές βαθμολογίες και εκείνες κάτω από τη βάση των ντόπιων είναι σε ποσοστά αμελητέα σε σύγκριση με των παλιννοστούντων. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ-ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ Συμπεραίνουμε, λοιπόν, ότι οι παλιννοστούντες μαθητές και μαθήτριες παρουσιάζουν μεγάλα ποσοστά σχολικής αποτυχίας, κακών επιδόσεων σε βασικά μαθήματα που καθορίζουν τη γενικότερη επίδοσή τους και σημαντικά ποσοστά στασιμότητας και πρόωρης διακοπής της σχολικής φοίτησης στο Δημοτικό. Μπορούμε να πούμε, ότι συναντούν, γενικά, μεγάλα προβλήματα κατά τη φοίτησή τους στην πρώτη βαθμίδα εκπαίδευσης. Η αδυναμία του ελληνικού σχολείου να βοηθήσει τους παλιννοστούντες μαθητές και μαθήτριές του στην καθημερινή εκπαιδευτική πράξη και η γενικότερη έλλειψη πολιτικής βούλησης να παραχωρήσει αληθινά δίγλωσσα προγράμματα εκπαίδευσης στα συγκεκριμένα παιδιά, έχει ως συνέπεια τη διαιώνιση μιας κατάστασης σχολικής αποτυχίας και εκπαιδευτικού αποκλεισμού των μελών του ιδιαίτερου αυτού μαθητικού πληθυσμού. Έτσι, ενώ τα επίσημα έγγραφα βρίθουν από εξαγγελίες περί διαπολιτισμικότητας, ανάγκης αναθεώρησης των εκπαιδευτικών πρακτικών και τοποθετήσεων απέναντι στη νέα πολυπολιτισμική πραγματικότητα, το εκπαιδευτικό σύστημα παραμένει μονολιθικό, άκαμπτο και μονοπολιτισμικό, μονόγλωσσο. Οι Τάξεις Υποδοχής και τα Φροντιστηριακά Τμήματα έχουν στόχο τη γρηγορότερη δυνατή ενσωμάτωση των αλλόγλωσσων παιδιών στις κανονικές τάξεις και την αφομοίωσή τους στο εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας. Τα σχολεία παλιννοστούντων εξυπηρετούσαν την ίδια λογική αναπαραγωγής του συστήματος, περιθωριοποιώντας τα παιδιά αυτά. Σε κανέναν από αυτούς τους θεσμούς δεν έπαιξε ρόλο η μητρική γλώσσα των παιδιών και η ιδιαίτερη πολιτισμική τους εμπειρία. Και οι τρεις αυτοί θεσμοί λειτούργησαν ή λειτουργούν απαξιωτικά και αφομοιωτικά και, μάλλον, εντάσσονται σε αντισταθμιστικές πρακτικές κάλυψης του υποτιθέμενου ελλείμματος, παρά σε μέτρα ενίσχυσης της υπάρχουσας δυναμικής των παιδιών αυτών και πρόληψης της σχολικής αποτυχίας και του εκπαιδευτικού τους αποκλεισμού. Ο θεσμός των διαπολιτισμικών σχολείων δε φαίνεται να καλύπτει τις εκπαιδευτικές ανάγκες των παλιννοστούντων αφού, αν εξαιρέσει κανείς τη συνύπαρξή τους με ντόπιους μαθητές, κατά τα άλλα, δε λαμβάνεται υπ όψη η αναγκαιότητα υποστήριξης και καλλιέργειας της μητρικής τους γλώσσας, δεν προβλέπεται ο θεσμός των δίγλωσσων εκπαιδευτικών και δεν υπάρχει σοβαρή τροποποίηση και εμπλουτισμός των αναλυτικών προγραμμάτων, ούτε κατάλληλα διαμορφωμένα διδακτικά εγχειρίδια, συμβατά με τις πολιτισμικές και γλωσσικές εμπειρίες και τα ενδιαφέροντα των συγκεκριμένων μαθητών και μαθητριών. Καταλήγουμε να θεωρούμε, ως απολύτως απαραίτητη, την εφαρμογή προτάσεων για θεσμοθέτηση μορφών δίγλωσσης εκπαίδευσης στη χώρα μας, ικανών να οδηγήσουν σε επαρκείς ακαδημαϊκές επιδόσεις των γλωσσικά διαφορετικών μαθητών και μαθητριών μας. Θεωρούμε απαραίτητη τη χρήση και διδασκαλία της μητρικής τους γλώσσας και μέσω αυτής τη διδασκαλία άλλων επιμέρους γνωστικών αντικειμένων, με παράλληλη εξάσκηση και της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας. Θεωρούμε, επίσης, απαραίτητη την εξασφάλιση συνθηκών πλήρους αποδοχής των πολιτισμικών στοιχείων και την εκμετάλλευση των προηγούμενων σχολικών εμπειριών των παιδιών αυτών, σε μια γενικότερη προσπάθεια επίτευξης γλωσσικής επάρκειας στις δύο γλώσσες, επίτευξης δηλαδή, προσθετικής διγλωσσίας, που θα οδηγήσει τα παιδιά αυτά σε σχολική επιτυχία ανάλογη με εκείνη των ντόπιων συμμαθητών και συμμαθητριών τους. 15