ПРОБЛЕМСКА НАСТАВА У ПРЕДМЕТУ ПРИРОДА И ДРУШТВО

Transcript

1 УНИВЕРЗИТЕТ У НОВОМ САДУ ФИЛОЗОФСКИ ФАКУЛТЕТ МЕТОДИКА НАСТАВЕ ПРОБЛЕМСКА НАСТАВА У ПРЕДМЕТУ ПРИРОДА И ДРУШТВО Ментор: Проф. др Милица Андевски Кандидат: мр Снежана Ладичорбић Нови Сад, године

2 УНИВЕРЗИТЕТ У НОВОМ САДУ ФИЛОЗОФСКИ ФАКУЛТЕТ КЉУЧНА ДОКУМЕНТАЦИЈСКА ИНФОРМАЦИЈА Редни број: РБР Идентификациони број: ИБР Тип документације: ТД Тип записа: ТЗ Врста рада (дипл., маг., докт.): ВР Име и презиме аутора: АУ Ментор (титула, име, презиме, звање): МН Наслов рада: НР Језик публикације: ЈП Језики звода: ЈИ Земља публиковања: ЗП Уже географско подручје: УГП Година: ГО Издавач: ИЗ Место и адреса: МА Физички опис рада: ФО Научна област: НО Научна дисциплина: НД Предметна одредница, : ПО УДК Чувасе: ЧУ Монографска документација Текстуални штампани материјал Докторска дисертација мр Снежана Ладичорбић Проф. др Милица Андевски, редовни професор Проблемска настава у предмету Природа и друштво српски српски / енглески Република Србија Војводина ауторски репринт Кикинда, Пут за Иђош 36 (број поглавља 7 / страница 241 / 111слика / табела 27 / графикона 15 / 240 референци / прилога 4) Педагогија Методика наставе магнетизам, електрицитет, ученик, разредна настава, методика природе и друштва, проблемска настава Библиотека Филозофског факултета

3 Важна напомена: ВН Извод: ИЗ Датум прихватања теме од стране НН већа: ДП Датум одбране: ДО Чланови комисије: (име и презиме / титула / звање / назив организације / статус) КО Рад који нудимо јавности заснован је на теоријско-емпиријским проучавањима ефеката примене проблемске наставе на квалитет и квантитет знања ученика у млађим разредима основне школе. Ефикасност примене проблемско стваралачких, дидактичко - методичких стратегија у настави природе и друштва установљена је на основу финалних испитивања и компарације резултата контролне и експерименталне групе ученика. Након реализације истраживања, анализе и обраде података, понудићемо предлоге садржаја и дидактичко методичког обликовања наставе. Надамо се да ће примена ових савремених модела наставе дати допринос унапређењу, модернизацији и интензивирању наставног рада у предмету природа и друштво председник: др Споменка Будић, ванредни професор, Филозофски факултет, Нови Сад члан: др Станко Цвјетићанин, ванредни професор, Педагошки факултет, Сомбор члан : др Јасна Адамов, ванредни професор, Природни математички факултет Нови Сад члан: др Оливера Гајић, редовни професор, Филозофски факултет, Нови Сад ментор: др Милица Андевски, редовни професор, Филозофски факултет, Нови Сад

4 University of Novi Sad Key word documentation Accession number: ANO Identification number: INO Document type: DT Type of record: TR Contents code: CC Author: AU Mentor: MN Title: TI Language of text: LT Language of abstract: LA Country of publication: CP Locality of publication: LP Publication year: PY Publisher: PU Publication place: PP Physical description: PD Scientific field SF Scientific discipline SD Subject, Key words SKW UC Holding data: HD Monograph documentation Textual printed material Doctoral dissertation Mr. Snežana Ladičorbić Prof. Dr. Milica Andevski Problem based in the subject Nature and Society Serbian English/Serbian The Republic of Serbia Vojvodina Author reprint Kikinda, Put za Iđoš 36 (Number of 7 chapters / pages 241 / photos 111 / tabels 27 / 25 graphs / 240 references / attachments 4) Pedagogy Methods of Teaching Magnetism, electricity, student, class teaching, teaching methods in Nature and Society The Library of the Faculty of Philosophy

5 Note: N Abstract: AB Accepted on Scientific Board on: AS Defended: DE Thesis Defend Board: DB The paper we offer to the public is based on theoretical-experienced researches of the effects of application of problem teaching on the quality and quantity of knowledge of the students in the lower classes of elementary school. The efficiency of the application of problemcreative, educational-methodic strategies in the teaching of Nature and Society was established on the basis of the final researches and comparison of the results of the supervised and experimental group of students. After the realization of the research, analysis and data processing, we are going to offer some suggestions for the contents and educational-methodic form of teaching. We hope the application of these contemporary methods of teaching will give contribution to the improvement, modernization and intensifying of the process of teaching in the subject Nature and Society. president: dr Spomenka Budić, associate professor, Faculty of Philosophy, Novi Sad member: dr Jasna Adamov, associate professor, PMF, Novi Sad member: dr Stanko Cvjetićanin, associate professor, Faculty of education, Sombor member: dr Olivera Gajić, full professor, Faculty of Philosophy, Novi Sad mentor: dr Milica Andevski, full professor, Faculty of Philosophy, Novi Sad

6 САДРЖАЈ: Резиме... 1 Summary... 3 I. ТЕОРИЈСКИ ОКВИР ИСТРАЖИВАЊА УВОДНА РАЗМАТРАНЈА... 5 Теорије учења и наставе Теорије инструкције О САДРЖАЈУ И ПРОЦЕСУ УСВАЈАЊА ЗНАЊА У НАСТАВИ ПРИРОДЕ И ДРУШТВА Основна сазнања и поимања у настави природе и друштва Експеримент у настави природе и друштва Основна теоријска полазишта и карактеристична концентуална решења у досадашњим истраживањима Домети заједничких емпиријских истраживања у свету и код нас II. ПРОБЛЕМСКА НАСТАВА КАО ВИД ЕФИКАСНОГ УВОЂЕЊА УЧЕНИКА РАЗРЕДНЕ НАСТАВЕ У СХВАТАЊУ И РАЗУМЕВАЊЕ КАУЗАЛНИХ МЕТОДА ТЕРМИНОЛОШКА РАЗЈАШЊЕЊА И ПОЈМОВНО ОДРЕЂЕЊЕ ПРОБЛЕМСКЕ НАСТАВЕ НАЧИНИ СТВАРАЊА ПРОБЛЕМСКИХ СИТУАЦИЈА И ПРОБЛЕМА У ПРОБЛЕМСКОЈ НАСТАВИ ПРИРОДЕ И ДРУШТВА Проблемска ситуација Процес решавања проблема ПИТАЊА И ЗАДАЦИ ПРОБЛЕМСКОГ КАРАКТЕРА У НАСТАВИ ПРИРОДЕ И ДРУШТВА ПРИНЦИПИ ПРОБЛЕМСКЕ НАСТАВЕ Принцип атрактивности проблемске ситуације Принцип примерености проблема Принцип мотивисаности ученика Принцип емоционалности ученика Принцип сврсиходности и економичности проблемске наставе Облици и нивои проблемске наставе НЕКЕ ПРАКТИЧНЕ ИМПЛИКАЦИЈЕ И СУГЕСТИЈЕ ЗА ПИТАЊЕ ПРОБЛЕМСКЕ НАСТАВЕ ПРИРОДЕ И ДРУШТВА Артикулација часа проблемске наставе III. МЕТОДОЛОГИЈА ИСТРАЖИВАЊА ПРЕДМЕТ ИСТРАЖИВАЊА ЦИЉ И ЗАДАЦИ ИСТРАЖИВАЊА... 58

7 3.3 ИСТРАЖИВАЧКЕ ХИПОТЕЗЕ ВАРИЈАБЛЕ У ИСТРАЖИВАЊУ УЗОРАК ИСПИТАНИКА МЕСТА, ЛАБОРАТОРИЈЕ И ОПРЕМЕ ЗА ЕКСПЕРИМЕНТАЛНИ РАД ТЕХНИКЕ И МЕТОДЕ СТАТИСТИЧКЕ ОБРАДЕ ПОДАТАКА И ОСТАЛИХ РЕЛЕВАНТНИХ ПОДАТАКА Тестови знања иницијални и финални (TЗ, ФТ) ИНИЦИЈАЛНИ ТЕСТ ФИНАЛНИ ТЕСТ Математичко-статистичка обрада података Примењени поступци Графички прикази МЕТОДЕ ИСТРАЖИВАЊА ПРОЦЕДУРЕ ИСТРАЖИВАЊА ОРГАНИЗАЦИЈА И ТОК ЕКСПЕРИМЕНТА ПРИМЕРИ ПРОБЛЕМСКИ МОДЕЛОВАНИХ НАСТАВНИХ ЈЕДИНИЦА НАСТАВНА ТЕМА: МАГНЕТИЗАМ НАСТАВНА ТЕМА: ЕЛЕКТРИЦИТЕТ ЧАС БРОЈ ОГЛЕДИ ЗА ПРВУ ГРУПУ ОГЛЕДИ ЗА ДРУГУ ГРУПУ ОГЛЕДИ ТА ТРЕЋУ ГРУПУ ЧАС БРОЈ Природни и вештачки магнет, електромагнет ЧАС БРОЈ ОГЛЕД КОМПАС У ТАЊИРУ ОГЛЕД ИГЛА ЗА ПЛЕТЕЊЕ КАО КОМПАС ЧАС БРОЈ Инструктивни листић бр Инструктивни листић бр Инструктивни листић бр Инструктивни листић бр Инструктивни листић бр Инструктивни листић бр ОГЛЕД МУЊА ИЗ КАШИКЕ ОГЛЕДИ ЗА МЛАДЕ ИСТРАЖИВАЧЕ ЗА РАД КОД КУЋЕ ОГЛЕД БР ОГЛЕД БР ОГЛЕД БР ОГЛЕД БР ОГЛЕД БР ОГЛЕД БР ОГЛЕД БР ОГЛЕД БР

8 ОГЛЕД БР ЧАС БРОЈ ОГЛЕД БР ОГЛЕД БР ОГЛЕД БР ОГЛЕД БР ОГЛЕД БР ОГЛЕД БР ОГЛЕДИ ЗА РАДОЗНАЛЕ Светионик за бродове ЧАС БРОЈ IV. РЕЗУЛТАТИ ИСТРАЖИВАЊА СА ДИСКУСИЈОМ ЕФЕКТИ ПРИМЕНЕ КОНЦЕПТА ПРОБЛЕМСКЕ НАСТАВЕ КОЈЕ СЕ ПРИМЕЊУЈЕ У ЕКСПЕРИМЕНТАЛНОЈ ГРУПИ У ОДНОСУ НА КОНТРОЛНУ ГРУПУ РЕЗУЛТАТИ ИНИЦИЈАЛНОГ ИСПИТИВАЊА И УЈЕДНАЧАВАЊА ГРУПА Анализа општег школског успеха ученика на крају I полугодишта III разреда Анализа разлика између група испитаника с обзиром на општи школиски успех и оцена из предмета Природа и друштво ИНИЦИЈАЛНО МЕРЕЊЕ ПО НИВОИМА РЕПРОДУКЦИЈЕ, РАЗУМЕВАЊА И ПРИМЕНЕ ЗНАЊА ФИНАЛНИ ОКВИР ИСТРАЖИВАЊА УПОРЕДНА АНАЛИЗА РЕЗУЛТАТА ФИНАЛНОГ ТЕСТА ИЗМЕЂУ ЕКСПЕРИМЕНТАЛНЕ И КОНТРОЛНЕ ГРУПЕ 162 Анализа разлика између испитаника у односу на нивое репродукције, разумевања и примене знања у оквиру финалног мерења Графички приказ положаја и карактеристика група испитаника у односу на 3 најдискриминативнија обележја 172 Анализа разлика између испитаника у односу на нивое репродукције, разумевања и примене знања иницијалнофинално мерење Карактеристике и хомогеност групе испитаника у односу на нивое репродукције, разумевања и примене знања иницијално-финално мерење ЗАДАЦИ У ФИНАЛНОМ ТЕСТУ КОЈИ НАЈВИШЕ ДИФЕРЕНЦИРАЈУ ИСПИТАНИКЕ Е И К ГРУПЕ СТЕПЕН ПОСТИГНУЋА УЧЕНИКА НА ФИНАЛНОМ ТЕСТУ С ОБЗИРОМ НА ШКОЛСКИ УСПЕХ I ПОЛУГОДИШТА III РАЗРЕДА Анализа разлика између школског успеха испитаника Е и К групе у

9 односу на нивое репродукције, разумевања и примене знања, финално мерење Карактеристике и хомогеност успеха испитаника у односу на оцене репродукције, разумевања и примене финално мерење СТЕПЕН ПОСТИГНУЋА ИСПИТАНИКА НА ФИНАЛНОМ ТЕСТУ С ОБЗИРОМ НА ОЦЕНЕ ИЗ ПРИРОДЕ И ДРУШТВА Карактеристике и хомогеност оцене из природе и друштва испитаника у односу на оцене репродукције, разумевања и примене знања на финалном мерењу АНАЛИЗА И ИНТЕРПРЕТАЦИЈА РЕЗУЛТАТА АНКЕТЕ УЧИТЕЉА ПРИМЕНА ПРОБЛЕМСКЕ НАСТАВЕ У МЕТОДИЧКИМ СИСТЕМИМА НАСТАВЕ ПРИРОДЕ И ДРУШТВА РЕЗУЛТАТИ АНКЕТЕ УЧЕНИКА Е ГРУПЕ СА КОМЕНТАРОМ 201 V. ЗАКЉУЧНА РАЗМАТРАЊА И ПЕДАГОШКО-МЕТОДИЧНЕ ИМПЛИКАЦИЈЕ ЗА ПРИМЕНУ ПРОБЛЕМСКЕ НАСТАВЕ У ПРЕДМЕТУ ПРИРОДА И ДРУШТВО VI. КОРИШЋЕНА ЛИТЕРАТУРА VII. ПРИЛОЗИ Прилог I: Иницијални тест знања ученика (ИТ) Прилог II: Финални тест знања (ФТ) Прилог III: Дечји цртежи Прилог IV: ЦД софтвер Магнетизам и електрицитет

10 РЕЗИМЕ Проблемска настава у предмету природа и друштво Основни циљ овог истраживања је да се експерименталном провером утврди ефикасност учења путем решавања проблема у настави природе и друштва, која утичу на оспособљавање ученика да активно, стваралачки и природним путем развија своје интелектуалне, мисаоне и психичке снаге у процесу учења, при тумачењу природних појава. Другим речима, настојало се доћи до сазнања да ли примена проблемскостваралачких дидактичко-методичких система и стратегија у настави природе и друштва кореспондира са развојем интелектуалних способности ученика у постизању трајнијег памћењу и усвајању знања и разних облика самоучења, који доводе до веће самосталности у раду и сналажењу у свакодневном животу. Теоријски оквир истраживања представљао је полазиште за дефинисање кључних (теоријских) појмова истраживања, али и релевантну основу за проблемско моделовање садржаја и проблемско-стваралачких методичких поступака у настави Природе и друштва из области магнетних и електричних појава. Он обухвата теоријска објашњења концепције проблемског учења, теорије учења и наставе, теоријске основе природних законитости, моделовања креативног решавања проблема и инструкција, као и Блумова таксономија нивоа знања која се протеже кроз овај рад. Теоријски педагошко-научни системи такође су нам послужили као основа методичких система и организационих модела у настави Природе и друштва. Ради провере теоријских хипотеза примењена је каузална метода - експеримент са паралелним групама и дескриптивна метода - метода теоријске анализе. Као технике коришћене су анкетирање и тестирање, као и организовано, планско посматрање наставних часова у експерименталним и контролним одељењима у циљу њихове квалитативне анализе. Подаци су прикупљени уз помоћ већег броја инструмената: тестови знања- иницијални и финални тест, анкета за ученике и учитеље и евалуације наставних часова. Од савремених математичко-статистичких поступака приликом обраде и анализе података примењени су поступци мултиваријанте анализе варијансе (MANOVA), униваријантна анализа варијансе (ANOVA), Ројев тест, дискриминативна анализа и факторска анализа на дистанци. НОВИ САД

11 Резултати статистичке анализе о утицају проблемско-стваралачких дидактичкометодичких система у настави природе и друштва на појаву дистинктивних обележја између испитаника експерименталне и контролне групе у погледу оспособљавања ученика за учење природних појава, показали су се детерминишућим по свим варијаблама (тестовима), што упућује на општи закључак да постоји значајна узрочнопоследична повезаност између наведених варијабли. Другим речима, ово истраживање показало је да проблемска настава, као савремени наставни систем дидактичкометодичка стратегија, омогућава да се природним појавама приступа на нов, стваралачки начин, стављајући ученике у позицију субјекта који критички и креативно прилазе датим подацима, развијајући у том процесу своју радозналост и способност учења апстрактних појмова као што је МАГНЕТИЗАМ И ЕЛЕКТИЦИТЕТ. Праћењем реализације часова у експерименталним и контролним одељењима током једне школске године, установили смо да се проблемском наставом постиже већа ангажованост ученика, мисаона активност добија шире размере, интензивније се развијају њихове доживљајне и изражајне моћи, развијају се креативне компоненте мишљења (флуентност, оригиналност, осетљивост на проблеме и др.), ученици се у већој мери оспособљавају за тумачење природних појава, за самосталан истраживачки рад, активно, стваралачки и природно укључује своје интелектуалне, мисаоне и психичке снаге у процесу учења. Кључне речи : методика природе и друштва, проблемска настава, истраживачка активност, огледи, групни рад, магнетизам, електрицитет. НОВИ САД

12 SUMMARY Problem based teaching in the subject Nature and Society The basic aim of this research is to establish experimentally the efficiency of studying by means of solving problems in the teaching of Nature and Science, which influence the ability of students to develop in an active, creative and natural way their intellectual, thinking and spiritual powers in the studying process, in the course of teaching natural phenomena. In other words, the aim was to find out whether the use of problem-creative educational-methodic systems and strategies in the teaching of Nature and Society corresponds to the development of intellectual abilities of students in achieving a longer lasting memory and comprehension of knowledge and different ways of self-study, which bring to a higher level of independence in the process of work and orientation in everyday life. The theoretical frame of research was starting point for defining the key (theoretical) points of the research, as well as the relevant basis for problem modelling of the contents and problem-creative methodic acts in the teaching of Nature and Society from the field of magnetic and electric phenomena. It includes theoretical explanations of the idea of problem studying, theory of studying and teaching, theoretical basis of natural laws, modelling of a creative way of solving problems and instructions, as well as Bloom s taxation of the level of knowledge which is imbued in this work. Theoretical educational-scientific systems also served us as the basis of methodic systems and organization models in the teaching of Nature and Society. In order to check theoretical hypothesis causal method was applied-an experiment with parallel groups and descriptive method-the method of theoretical analysis. The techniques used were questionnaires and testing, as well as an organized, planned monitoring of teaching lessons in the experimental and supervised classes in order to have their quality analysis. The data were gathered with the help of numerous instruments: comprehension tests-initial and final test-, a questionnaire for students and teachers as well as evaluation of teaching classes. From the contemporary mathemathical-statistical actions in the processing and analysis of the data, the acts of multivariant analysis of variants were applied, as well as univariant analysis of variants (ANOVA), Roy s test, discriminative analysis and factor distance analysis. The results of statistical analysis of the influence of problem-creative educationalmethodical systems in the teaching of Nature and Society on the phenomenon of distinctive characteristic between the tested students of the experimental and supervised group concerning the ability of students to study natural phenomena, НОВИ САД

13 showed as determining on all the variables (tests), what makes everybody conclude that there is a significant cause and effect connection between the variables mentioned above. In other words, this research has showed that the problem teaching, as a contemporary teaching system and educational-methodical strategy, enables to approach the natural phenomena in a new, creative way, placing students in a position of a subject that in a critical and creative way approach the given data, in this process developing their curiosity and ability to learn abstract words such as MAGNETISM AND ELECTRICITY. Following the realization of the lessons in experimental and supervised classes in a school year, we have found out that the problem teaching enables a higher level of involvement of students, their thinking activity becomes wider, their experience and expressive powers develop more intensively, they develop their creative components of thinking (fluency, originality, sensitivity for problems, etc.), to a larger extent students become able to explain natural phenomena, to do individual research work, to activate effectively, in a creative and spontaneous way their intellectual, thinking and spiritual powers in the process of studying. Key words: problem based teaching, magnetism, electrcity, student, class teaching, methods in Nature and Society. НОВИ САД

14 I. ТЕОРИЈСКИ ОКВИР ИСТРАЖИВАЊA 1.1. УВОДНА РАЗМАТРАЊА Велике друштвене промене, школу као друштвену институцију излажу многим утицајима, притисцима и очекивањима. Реформе образовног система се уводе, трају, гасе, па поново уводе. Од њих се константно очекује да организацију рада у школама учине ефикаснијом и рационалнијом. Бројне промене друштвеног прогреса двадесетог века условиле су снажну критику традиционалне наставе (школе) која још увек функционише са строго одређеним разредно - часовним системом, са наставником у средишту и оријентацијом на замишљеног просечног ученика (Шпановић, 2008). У трaдиционалној настави акценат је на екстензитету садржаја, постоји повећана опасност од вербализма, рецептивног и пасивног односа према ученицима, из чега произилази неразумевање битног, немогућност примене знања и лако, брзо заборављање. Овај облик наставе не остварује услов за развој целокупног потенцијала ученика, као у савременој (проблемској) настави, која се схвата кроз конституисање знања (у којој је ученик истраживач), а не усвајање знања (Шефер, 2004). Проблемска настава није негација традиционалне наставе, већ само једна нова њена нијанса, додуше, она нијанса у којој настава од заната постаје уметност (Маринковић, 1995). Она је настала из потребе да се превазиђу слабости традиционалне наставе, повећа ефикасност образовног рада и унесу рационалне промене у организацију наставе (Гајић, 2004). Овај облик наставе, ако се организује како ваља, остварује следеће важне улоге: - превазилази слабости класичне наставе и уводи мултидисциплинарни и интердисциплинарни приступ; - омогућује различите методичке приступе; - омогућује увођење нових методолошких техника и инструмената; - формира навике стваралачког усвајања знања, - развија самосталност и стваралачку примену знања, - усваја системе знања и ефикасне начине умне и практичне активности, - мотивише ученике и развија социјалне, моралне и сазнајне потребе (Гајић, 2004). Рад који нудимо јавности заснован је на теоријско-емпиријским проучавањима ефеката проблемског облика учења и да ли оно даје боље, лошије, или исте резултате у стицању знања и умења у поређењу са традиционалном наставом природе и друштва. НОВИ САД

15 У теоријском делу рада анализираћемо досадашња истраживања, као и различита теоријска полазишта и парадигме, и дефинисаћемо најважније појмове. У овом делу рада пошли смо од теорије когнитивног домена Блумове таксономије, а она се односи на интелектуалне, когнитивне способности личности и организацију наставе. Теорија когнитивног учења обухвата информације, организационе идеје и развојне информације, и подељена је на 6 категорија: знања, разумевања, примене, анализе, синтезе и евалуације. Други део рада анализира проблемску наставу као вид увођења ученика разредне наставе у схватању и разумевању каузалних метода и методичко моделовање наставних јединица из области магнетизма и електрицитета, детаљно разрађених елабората за наставни час, као и експерименталну проверу ефеката њихове примене за оспособљавање ученика за учење. Треће поглавље рада обухвата методолошки оквир истраживања са свим потребним разматрањима која се тичу проблема, циља и задатака истраживања, метода, варијабли, техника и инструмената, узорка, организације и тока експерименталног истраживања, као и нивоа статистичке обраде. Са резултатима истраживања, њиховом анализом, дискусијом и интерпретацијом, читаоци ће се упознати у четвртом поглављу. Очекујемо да ће они указати на различите могућности и стратегије интелектуалног рада уз примену композиције проблемско методичких поступака, и да ће осветлити путеве који воде до виших нивоа знања (Гајић, 2004). У петом поглављу су закључна разматрања и педагошко-методичке импликације за примену проблемске наставеу предмету Природа и друштво у трећем разреду основне школе. Посебан део под називом За радознале за оне који хоће више да знају представља малу збирку огледа сакупљених из домаће и стране литературе, области електрицитета и магнетизма (Прилог 4). Проблемско-стваралачка методичка организација наставног рада омогућава да се у овом предмету приђе на нов, стваралачки креативан и оригиналан начин- ученик се налази у улози субјекта који треба самостално и слободно да истражује, открива, презентује критички и креативно прилази датим проблемима. Наставни процес треба да буде усмерен ка ученику као субјекту (learner-centered), и на наставне садржаје као објекте наставног процеса. Савремени наставни процес подразумева интеракцију између свих учесника наставе (ученик-наставник, ученик ученик) у отвореном окружењу, омогућавајући ученику да своја знања конструише на проблемима и пројектима, развијајући његово сналажење у новим ситуацијама. НОВИ САД

16 Ученик заузима централно место у наставаном процесу и њему се прилагођавају сви остали чиониоци наставе: наставник, наставни садржај, методе, облици рада и друго (Цвјетићанин, Бранковић 2009). Он на друге чиниоце одговара у складу са својим интересима, способностима и начином на који се одређени садржаји презентују. Наставни чиниоци треба да буду пожељни за ученика и да умреженим деловањем мотивишу ученика за стицање нових знања и развој постојећих. Они треба да помогну ученику да буде самоактиван, да има више самопуоздања и да развија разумевање потребе за доживотним образовањем (Руић, 2006). Најважнији циљ наставе јесте да помогне ученицима да мисле и користе свој ум. У вези са овим неки аутори (Будић 2011, Милановић-Наход, 1995) сматрају да деца пре него што крену у школу, анализирају и уопштавају, формирају и тестирају идеје и решавају проблеме. Наша пажња биће усмерена на организацију наставног рада тј. aртикулацију наставног часа са свим његовим микроструктурним елементима временску артикулацију, поучавање и самостално - групни истраживачки рад ученика, избор наставних задатака, а у складу са тиме прецизније одређење наставних садржаја и организације наставног рада у концепту проблемске наставе. Ови наставни чиниоци трeба да помогну ученику да буде самоактиван, радознао, да има више самопоуздања и да развија потребу за доживотним самообразовањем (Јенсен, 2003, Руић, 2006). Истраживањем ћемо покушати да одговоримо на неколико питања: - Колико се у постојећим системима наставе природе и друштва користи проблемска настава? (анкета учитеља) - У којој мери је за учитеље примаран овај облик учења и како га подстичу код ученика? (видети анкету учитеља) - Колики су ефекти учења код ученика нивo репродукције, разумевања, примена стечених знања у проблемској настави? (финални тест) - Да ли општи успех ученика и оцена из овог предмета утиче на постигнућа испитаника? (финални тест) о О о О о О о У извештају Наставног плана и програма из 1882/83. године Панчић констатује да је настава јестаственице (предмет Познавање природе) необично слаба, управо наопака, у настави влада механизам, очигледност не постоји. НОВИ САД

17 Каква је настава природе и друштва данас 150 година касније? Ако бисмо закључивали на основу онога што пише у уџбеницима Природе и друштва, не бисмо много погрешили ако претпоставимо да и данас деца многе ствари уче напамет, без разумевања. То најбоље илуструје неколико примера који се односе на тумачење физичких појава: увођење и дефинисање појма материје, агрегатног стања, масе, електричног поља, електрицитета, брзинe, магнетних појава (Петровић, 2006). Последње реформе 2000-те године објављене су у Просветном гласнику бр августа где се настава природе и друштва изучава у првом и другом разреду основне школе под називом Свет око нас. У трећем и четвртом разреду зове се Природа и друштво са два часа недељно, односно 72 часа годишње. Суштина концепције наставе природе и друштва заснована је на дијалектичком односу природе и на јединству садржаја природних наука на нивоу психофизичког узраста ученика разредне наставе (Цвјетићанин, Сегединац, Халаши 2010 ). У овој настави изграђује се правилан, научни поглед на свет. Ученици упознају елементарне везе из природе преко њених закона између биљака и животиња, схватањем узрока и последица између природних и друштвених појава, упознавања улоге човека у мењању природе и друштва, увођењем у борбу за очување човекове природне средине. Васпитни значај наставе природе и друштва има важну улогу у друштвеноморалном васпитању ученика. У периоду врло осетљивог развоја личности, ова настава негује естетски однос према средини у којој деца живе и раде. Одласци у природу, директно упознавање друштвене средине, друштвено-користан рад, усвајање здравствених навика, помажу развоју иизграђивању културе ученика. Истицање идејноваспитних компонената помаже формирању целокупне личности (Цвјетићанин, Сегединац, Халаши 2010). Практичан значај, позитивни ставови и уверења ученика о значају вредности људског рада добиће своју пуну афирмацију у практичној примени тих активности. Значај ове наставе је у припремању за свакодневни живот и рад који представља основу за даље формирање моралне и хуманистички оријентисане личности (Кадум, 2005). Начин дефинисања појмова и формулисања питања није примерен узрасту ученика од 9 до 10 година, јер ученик тог узраста тешко разуме апстрактне појмове као што су магнетизам и електрицитет. Дакле, дефиниције појмова магнет, магнетизам, електрицитет, електрично коло, изложене су у уџбенику у виду устаљених научних фраза и дефиниција. НОВИ САД

18 Оне, саме за себе, без одговарајуће појмовне потпоре и теоријских објашњења, не поседују било какав смисаони, научни садржај. Ученику који треба да их усвоји остаје као могућност да их научи напамет, или да им припише значење својих интуитивних претпоставки и веровања и непосредних перцепција (Петровић, 2006). Имајући ово у виду, постаје јасно зашто појединци изражавају бојазан и сумњу у могућност увођења ових садржаја на ниво предшколског и млађег основношколског узраста и њиховог прилагођавања деци. Најчешће се констатује да су предмети тешки и обимни и да су садржаји неприлагођени узрасту и могућностима ученика (Петровић, 2006). Не лежи ли узрок свих каснијих проблема које ученици имају са овим предметима делимично и у начину представљања природних појава у најмлађем школском узрасту? Резултати добијени у току вишегодишњег изучавања дечијег схватања физичких појава, искуство у избору садржаја и њиховом прилагођавању деци предшколског и млађег основношколског узраста - обогаћено у непосредном контакту с децом - показују да се не може доводити у сумњу интересовање деце за истраживачке активности у којима упознају ове појаве. То је разумљиво ако се има у виду да предмет Природа и друштво (као и друге природне науке) даје одговор на питања ШТА?КАКО?ЗАШТО? Разлози опредељивања за овај проблем истраживања је да се утврде: - ефекти примене проблемске наставе на квалитет и квантитет знања ученика, - да се експерименталном провером дође до сазнања да ли примена проблемскостваралачких, дидактичко-методичких система и стратегија у настави природе и друштва утиче на развој ученичких знања, умећа и навика као и примену тих знања, - организација наставног процесa у којој је могуће оспособити ученике да усвајају научна знања, развијају радозналост и жељу за самообразовањем и свестраније сазнавање света око себе(методичко моделовање часова проблемском наставом). Актуелност и потреба за променама у организацији наставе и њеном осавремењавању проистичу из неопходности да ученик учи путем стицања искуства и решавањем проблема. Сценарији наставе засновани на проблемском учењу, омогућују учитељу да буде аутономнији, да организује различите наставне ситуације у којима ће у првом плану бити ученик, а не наставни план (Вилотијевић, 1999). Од пасивних посматрача, ученици се претварају у активне учеснике у припреми, остваривању и вредновању наставних ситуација. У овако организованој настави мења се место и улога учитеља и ученика. Учитељ има улогу организатора, човека који мотивише, подстиче, усмерава, прати рад ученика. НОВИ САД

19 Ученик мора да се навикава на активно, самостално учествовање у раду развијајући при томе радозналост, отвореност за нове идеје и толеранцију према другима. Овим радом се поред осталог, жели скренути пажња на предмет Природа и друштво. Неоправдано, овај предмет је у сенци математике и српског језика. Више се пише и говори о овим предметима него о природним наукама које су веома важне за упознавање природе и друштва као базе за даље школовање ученика и изучавање природних наука. Овде, такође, истичемо да рад представља синтезу знања и искуства у учитељској пракси. Он представља потребни мост између теорије и праксе. Надамо се да ће бити од користи учитељима и наставницима, као путоказ и солидна оријентација у погледу интерпретације сложених наставних садржаја какви су у настави Природе и друштва (Ладичорбић, 2010). Потребе за променама у концепцији наставе и образовања, као и све веће интересовање за развој когнитивних умења, представићемо кроз неке од теорија учења које смо користили у раду и сматрали их прихватљивим за наше истраживање. Теорије учења и наставе У ширу емпиријску основу истраживања настојали смо уградити најзначајније принципе различитих теорија учења. Пошли смо од Блумове таксономије која има крајњи циљ да прецизније одреди наставне садржаје и организацију наставног рада. Она има велику не само теоријску, него и практичну вредност, јер поседује методичку прецизност неопходну за утврђивање наставних циљева, утемељеност у савременој психологији, постављене вредности од једноставних ка сложенијим (Вилотијевић, 1999). За наше истраживање узели смо когнитивну област где су задаци класификовани у следећим категоријама (знање, памћење и репродуковање наставног садржаја различитог карактера од конкретних чињеница до целовитих теорија), разумевање (способност интерпретације градива или антиципирање даљег тока појава), примена знања (умеће да научено градиво примени у конкретним условима и новим ситуацијама). Ту се међусобно допуњавају гешталтистички принципи прегруписавања и реорганизације проблемске ситуације, асоцијативни механизми који се заснивају на удаљеним и необичним асоцијацијама, структурализам, доживљајно учење и начела интеракционих веза између унутрашњих и спољашњих чинилаца. НОВИ САД

20 a) Из гешталт-теорије сматрали смо прихватљивим: осмишљавање градива помоћу структурисања чињеница оријентација на структуру, структуралне и функционалне улоге делова у оквиру структуралне целине; наглашавање улоге трансформације у учењу схватање суштинских релација посредством операција усредсређивања, груписања, реорганизације, редефинисања, регруписања, итд; долажење до разумевања у процесу сагледавања проблемске ситуације као дела неке шире целине статус и динамичко значење операција у општој структури проблема; уочавање могућности трансформације у структуралној хијерархији; развијање флексибилног мишљења и могућност произвођења хипотеза и њихове верификације; принципи перцептивне и когнитивне организације и реорганизације; критичка процена истинитости датих чињеница и развијање креативно-истраживачке методологије у току учења (Гајић, 2004). б) Допринос теорија когнитивног развоја (Bruner, 1976) обогатило је наше полазиште у истраживању следећим појмовима: стицање знања и формирање појмова одвија се кроз истраживање и манипулисање околином и идејама; трансформација и стицање новог система знања доводи до формирања нових логичких структура: аранжирање што више таквих ситуација у процесу школског учења које доводе до формирања појмовног (когнитивног) конфликта и његовог разрешења; усмереност на истраживање; структурисање знања; развијање унутрашњих мотива учења. Посебно је значајан дидактичко-методички аспект Брунеровог схватања когнитивног развоја и теза у истраживању алтернатива, резоновања и закључивања у оквиру учења путем решавања проблема. в) Медијациона теорија пружа објашњење формирања ширих менталних структура, откривање оригиналних, необичних и удаљених асоцијативних одговора креативног решавања проблема; став о генерализацији удаљених података, проналажење различитих принципа уопштавања чињеница, откривање удаљених релација, података и иницирање нових функција и значења градива. НОВИ САД

21 г) Хуманистичке теорије (посебно теорије Маslowa i Rogersa) афирмишу примену истраживачког рада у настави, учење путем решавања проблема, рад у малим групама, ангажовање у групним и индивидуалним пројектима, драматизацију, дискусију и расправу. Битни су следећи ставови: феноменолози истичу емоционалност, лично осећање и доживљај, комуникацију, лични вредносни став, опредељење, аутономију и критички став према ауторитету; теоријско објашњење доживљајног учења, независности мишљења и креативности; учешће ученика у организацији наставног процеса и одговорност за процес учења (откривање и формулисање проблема). д) Рубинштајново (Rubinštajn, 1981) схватање детерминизма као принципа узајамног деловања унутрашњих способности и спољашњих чинилаца: објашњење мисаоне делатности и схеме решавања проблемских задатака; откривање нових својстава, веза и односа у интеракцији анализе и синтезе. Теорије инструкције Теорије инструкције заснивају се на психолошким и педагошким истраживањима учења, организују информације и воде ка остваривању веза између теорија учења и наставне праксе. Из теорија инструкција комбиновали смо следеће елементе: Брунерово ( Bruner,1976) схватање према којем инструкције као оптималне секвенце вођења доприносе истраживачком раду, стваралачком учењу, трансформисању, произвођењу нових хипотеза и комбинација, успешном решавању проблема; Гањеов ( Gagne, 1970) став о учењу путем решавања проблема на креативан начин уз исправно вођење, као суштинске карактеристике инструкција; Роџерсово ( Rogers, 1974) становиште о активној улози ученика у наставном процесу, истраживању, откривању и формулисању проблема, о креативности, самореализацији, персоналном стилу, итд. ; Принципи активности ученика, економичности и рационализације процеса учења, позитивне мотивисаности и развијање ситема повратних информација Бугелског ( Bugelski, 1971); НОВИ САД

22 Хилгардово ( Hilgard,1975) објашњење мотивације, развијања креативног мишљења и решавања проблема, те откривања перцептивних карактеристика проблема и структурисања знања; Блумова ( Bloom, 1981) таксономија као помоћ наставнику да формулише питања и задатке за све категорије знања и процесе мишљења, а посебно анализе, синтезе и евалуације где долазе до изражаја виши когнитивни процеси критичко суђење, дивергентно мишљење, креативност; Квашчевљево (1980) објашњење одлика, категорија и функција инструкција; идентификовање елемената проблемске ситуације, захтева за успешно решавање проблема, развијање правилне дирекције мишљења, обухваћеност специфичног контекста градива, зрелости ученика и претходног искуства; Кркљушево (1988) схватање о повезаности и узајамној испреплетености програмских, дидактичко-методичких и психолошких елемената у систему вођења; компоненте вођења (дијагностичка, дидактичко-методичка и прогностичка); еластичност инструкција које се заснивају на истраживачкој активности ученика, самосталном раду, трансформацији стечених знања; налази Гојков (1995) о броју и дидактичкој суштини издвојених фактора и дидактичких могућности подстицања креативности и критичког мишљења; издвајање дидактичких инструкција које захтевају од ученика реорганизацију садржаја, трансформацију, истраживање, осетљивост на проблеме, аргументацију закључака и сл. ; Стојаковићев (1998) став о комлетности инструкција, тј. њиховој широкој теоријској заснованости; улога инструкција и вежби у подстицању индуктивно-дедуктивног закључивања, способности постављања и верификовања хипотеза, формулисања и решавања проблема, стваралачке прераде знања, способности идентификовања битних информација, доказивања тврдњи у тексту, извођење закључака итд. Основне функције теорије инструкције су: да помогне ономе ко учи да идентификује захтеве делатности, да идентификује битне елементе ситуације, да повећа способност мењања усмерености мишљења у процесу учења и да води и усмерава процесе мишљења испитаника у току учења и решавања проблема. Могући начини учења путем решавања проблема на креативан начин у оквиру теорије инструкције јесу следећи: НОВИ САД

23 - реорганизација и трансформација градива; - одвајање битног од небитног - селекција суштинских информација; - проналажење нових (скривених) идеја у тексту који смо прочитали и њихова употреба у различитим ситуацијама и на различите начине; - проналажење удаљених веза и асоцијација као резултат креативне генерализације; - формулисање проблема; - постављање, развијање и проверавање хипотеза; - давање одређених објашњења, предвиђања тока догађаја; - покушаји да се проблеми реше на имагинативнији начин и проналажења нових поступака у решавању проблема; - алтернативна решења проблема; - мењање значења појмова и њихова флексибилна организација у проблемској ситуацији; - проналажење различитих могућности за креативну примену информација (Гајић, 2004) О САДРЖАЈУ И ПРОЦЕСУ УСВАЈАЊА ЗНАЊА У НАСТАВИ ПРИРОДЕ И ДРУШТВА Процес усвајања знања у настави природе и друштва и осталих природних наука један је од важних проблема наставне праксе, којим се бави дидактика и методика ових предмета. Споменућемо књигу Структурирање знања у настави др Споменке Будић у којој је истраживањем испитала како тече процес усвајања знања и да ли су знања усвојена на ступњу млађег школског узраста довољна основа, или препрека даљег учења. Процес усвајања знања у настави је на веома прагматичан начин описан, поткрепњен теоријама познатих педагошких мислилаца. Овде смо нашли сличност са предметом и проблемом нашег истраживања, и овом књигом поткрепили теоријски оквир рада. Развој науке захтева и нов, другачији приступ усвајању и примене знања, како при решавању задатака у самој настави тако и изван ње. Уколико уочимо да се процес сазнања састоји од неколико етапа: живог посматрања, апстракног мишљења и праксе и анализирајући сваку од ових етапа појединачно, доћи ћемо до закључка да је у традиционалној дидактици најзаступљенија теорија емпиријског уопштавања. Према овако постављеној теорији чулно сазнање јесте основа стицања општег знања. НОВИ САД

24 Mоже се рећи још и то да је у основи сложеног процеса какав је образовање опажаја и представа, живо посматрање. Акценат се ставља на непосредно посматрање појава, процеса, предмета и захтева ce да кад год су ученици у могућности, пре свега посматрају предмете, појаве и процесе и да на тај начин стекну искуства о њима. Да ли је перцепција полазна тачка читавог људског знања? Велики број дидактичких радова бави се управо овим питањем. У уџбеницима дидактике (Данилов, Јесипов, 1974), каже се да се као резултат усвајања знања јавља систем међусобно повезаних појмова који садржи основе онога што се учи. Базу оваквог једног система чине елементарне перцепције у нижим разредима основне школе. Ова база даје ученицима могућност каснијег формирања поменутог система. Дидактички тако и методички, приступи настави истичу важност непосредног посматрања предмета, појава и наставних средстава током наставног процеса, али не треба занемарити ни искуство које ученици имају од раније. Задатак наставника је да ученике непрекидно подсећа на искуствена знања као и да их допуњује и да користи исте у настави. Стара знања и старо искуство јесу резултат непосредног опажања, али се то знање, поготово оно стечено ван школе, не анализира посебно (Будић, 2011). Иако се представе изграђују на основу више извора знања које се често и комбинују, предност се даје непосредном посматрању појава при којем су ученици у могућности да буду у непосредном контакту са предметима и појавама и на тај начин што потпуније упознају њихова својства. Поставља се ипак питање какав је карактер овако стеченог знања? Процес долажења до општег знања јесте процес у којем ученици користе низ представа, комбинују их и долазе до закључка шта је оно суштинско што их сједињује у одређени појам. Према овако постављеној концепцији полази се од појединачног и конкретног и иде се ка општем и апстрактном (Будић, 2011).. Вилотијевић истиче да процес овладавања појмовима није једнак простом запамћивању, већ је то сложени процес у којем се комбинују упоређивање, апстраховање, уопштавање. У низу предмета ученици уочавају сличност, али уочавају и својства која нису карактеристична за дати низ и то је основ откривања општих својстава. Методичка литература, као уосталом и дидактичка, апстракцију схвата као процес у којем долази до издвајања оног општег када су у питању предмети и појаве. Тако, уколико се посматра одређена група предмета, занемариће се све небитне карактеристике, оне које су на разним предметима различите, а задржавати оне које су НОВИ САД

25 заједничке карактеристике свих предмета. Доћи ће до уопштавања сличних, општих својстава (Будић, 2011). Уколико се користи само и искључиво процес непосредног посматрања, чак и кад је праћен мисаоним процесом, не може се открити унутрашње суштинско својство. Он се може открити једино комбинацијом посматрања и експериментисања предметом. Овим путем ученици апстрахују суштинска од несуштинских својстава, која потом преносе на целовите системе (Будић, 2011). Традиционални приступи настави истичу емпиријски схваћена општа знања. Садржај се своди на садржај перцепције и представе, нема откривања суштине. Опште постаје нешто истоветно, појединачно и заједничко код сваког представника за одређену групу предмета. Овакво опште назива се апстрактно-опште. При поступку откривања апстрактно-општег, не анализирају се однос оног "различитог" већ се само констатује њихово одвајање. Не откривају се унутрашња суштинска својства, не долази се до посебног, појединачног. Да би се до тога дошло није потребно само и искључиво поредити особине појединих предмета, већ је потребно анализирати суштину анализираних појава (Будић, 2011). Ближе ће се анализирати појмови конкретног и апстрактног. Конкретним се сматра све оно што се може опсервирати (посматрати) и све оно што се може описати речима. Ученици посматрају одређене предмете и појаве откривајући општа својства. Та општа својства одређених појава, предмета схватају се као апстрактно. Може се закључити да је апстрактно у суштини синоним за оно заједничко издвојено из својства појединачних ствари. Реалност пак не познаје релацију конкретно-чулне ствари и апстрактног. Као пример може послужити чињеница да не постоји житарица биљка уопште већ постоје раж, пшеница... чије су особине изражене у апстракцији, а ученичка способност је да систематизује и класификује предмете. Уобличавање појма и коришћење појма на овај начин познато је као формално-индуктивни начин формирања емпиријских појмова. Истиче се да овај метод омогућава оперисање опажљивим особинама предмета који се усвајају. Служи као добра основа за логичко размишљање у којем се класификују предмети према степену заједничких особина (Будић, 2011). Не смемо се ипак ослонити на очигледност код формирања конкретних знања. Истина је да се основа знања може поистоветити са чулно-конкретним, али не и са конкретним уопште. Не можемо се дакле ограничити само и искључиво на очигледност. Исправније би можда било говорити о јединству конкретног и апстрактног. Узимајући у обзир гледишта Шимлеше и, Крнете који су се бавили процесом сазнања може се НОВИ САД

26 закључити да је конкретно чулни податак, а апстрактно јесте посредник између "класификованих" и "некласификованих" чулних особина; не откривамо начине и средства формирања теоријских појмова, већ се апсолутизују "механизми" емпиријских појмова који се преносе на област мишљења; дијалектичка логика је та која разрађује и формира теоријске појмове и међусобне односе апстрактног и конкретног. Процес теоријског мишљења има две етапе. Прва етапа је етапа у којој се издвајају чињенични подаци и издвајају саме суштине тих података, при том долази до формирања појма, до формирања садржинске апстракције ("ћелије"). У наредној етапи иде се ка конкретним које представља јединство разноврсних карактеристика. За прелаз од апстрактног до конкретног није погодна свака апстракција већ само она која открива суштинске везе и односе. Уколико узмемо у обзир да садржинска апстракција изражава везе које одређује специфичности комплексних елемената, онда таква апстракција служи и за производњу система и његових елемената (Цветковић, 1995). Поставља се питање шта је потребно учинити како би код ученика дошло до формирања садржинске апстракције и на који начин доћи до прелаза од апстрактног до конкретног? Руководећи се овим питањем Давидов и Ељконин захтевали су да се у експерименталној настави промене садржаји наставе, да се измене методе и средства у настави ( Будић, 2011 ). Као пример можемо навести начин на који се ученици нижих разреда упознају са предлозима као врстом речи. Они сазнају да су предлози врста речи која служи као веза између речи у реченици, да се пишу одвојено, али не откривају њихову семантику нити граматичке особине. Ученици на овај начин усвајају емпиријска знања, али не и садржинске карактеристике. Уколико би требало да издвојимо основну особину мишљења ученика основне школе то би свакако била конкретност. Међутим њихово мишљење постаје једнострано, јер долази до издвајања спољњих особина посматраних појава. У примеру са предлозима, ученичка знања добијају облик елементарних појмова (општих представа) уколико се изоставе семантичке и граматичке особине (Будић, 2011). Савремени дидактичари све више скрећу пажњу на неодрживост емпиријске теорије. Ученици упознају спољашња својства, упознају особине предмета, али се не откривају унутрашње узајамне везе. Како би се ово избегло потребно је повећати теоријски ниво почетне наставе и раздвојити посебне облике предметно-чулне делатности у нижем школском узрасту. Шта се овим постиже? Ствара се основа постојања система разноврсних појава и генетска основа, односно открива се порекло НОВИ САД

27 сваке појединачне појаве које улазе у поменути систем. Тако реална садржинска апстракција представља средство репродуковања развоја система и његових елемената (Будић, 2011). Док савремене тенденције у традиционалној дидактици и класичним методама захтевају да долази до разликовања апстрактно-општег и конкретно-општег јер је то основ за квалитет образовања ученика, до овог разликовања ипак не долази. Ово разликовање имаће посебну вредност када је у питању улога општих знања у откривању посебног и појединачног. Начин на који схватају повезаност појединачног, општег и посебног јесте кључна разлика у традиционалном и савременом прилазу у дидактици. Приликом анализирања програма наставних предмета, дошло се до закључка да се готово у сваком предмету захтева препознавање појединих предмета и потом се на основу сличности долази до груписања на основу заједничких одлика. Ово је нашло огромног одјека и у уџбеницима. Ученици се упућују на препознавање појединачних случајева и затим их сврставају у конкретне врсте. На пример у граматици ученици препознају речи и онда их уврштавају у одређену групу именице, глаголи, придеви (Будић, 2011). Тешкоће које се јављају у усвајању знања у настави (Давидов, 1989) могу се свести на следеће: 1. Уколико знање открива само и искључиво ону спољашњу општост, ученицима ћи бити изузетно тешко да групишу индивидуалне случајеве који немају споља гледано слична или подударна својства; 2. Друга тешкоћа која је карактеристична не само за ученике нижих разреда, већ и за ученике виших разреда јесте чињеница да ученици иако имају знање суштинских општих својстава нису у стању да их примене у случају у којем се опажена својства не подударају са суштинским. То је показатељ да усвајање општих знања није гаранција за примену истих. Имајући у виду све наведено може се закључити да је неопходно акценат ставити на могућност да ученици усвоје појмове који у себи садрже конкретно опште. Потребно је успоставити низ радњи у којима ће ученици уз помоћ наставника откривати садржај појма, јер је то предуслов усвајања знања у каснијим разредима. НОВИ САД

28 Oсновна сазнања и поимања у настави Природе и друштва Знања и појмови о живој и неживој природи усвајају се континуирано у предшколском добу, од тренутка поласка у школу, па током читавог периода школовања као школска знања која треба да постоје као део опште културе сваког појединца, али и као знања која су од значаја за развијање и продубљивање сазнајних интересовања ученика у посебним областима проучавања природних наука. Сазнавање и поимање у овој области одвија се и на предшколском узрасту детета, међутим суштински континуитет васпитања и образовања у овој области одвија се током периода основне школе. У млађим разредима основне школе знања и појмови о живом свету усвајају се у оквиру наставе природе и друштва од 1. до 2. разреда (предмет Свет око нас) и у оквиру наставног предмета Природе и друштва у 3. и 4. разреду. У оквиру ова два наставна предмета усвајају се знања и из других области. Да ли ће знања и појмови из млађих разреда представљати суштинску основу процеса сазнавања у настави биологије у старијим разредима, непосредно зависи од природе садржаја наставе, од основних карактеристика и редоследа усвајања знања и појмова, односно од природе самог процеса сазнавања у оквиру предмета Природа и друштво, од 1. до 4. разреда. Постоје и дилеме о томе да ли су, односно да ли могу садржаје наставе о живом свету у млађим разредима основне школе чинити права знања и појмови, онаква каква постоје у оквиру природних наука. Те дилеме су повезане са схватањима о интелектуалним и сазнајним могућностима ученика млађег школског узраста, у погледу усвајања и овладавања одређеним садржајима из различитих области науке. Почев од 1. разреда основне школе, процеси усвајања и развоја природних наука и појмова одређени су, пре свега, садржајима наставе који су предвиђени наставним планом и програмом за основну школу. Ова значајна веза између одабраних садржаја наставе и током развоја било које врсте појмова у настави, па самим тим и биолошких појмова, као и веза између садржаја наставе и процеса развоја мишљења ученика, доказана је у експерименталним истраживањима руских психолога и дидактичара, од којих су свакако најважнија експериментална истраживања која су спроведена под руководством руског психолога Давидова и његових сарадника. Сазнавање и поимање у млађим разредима условљено је садржајима наставе, који су изабрани у складу са концепцијом учења и сазнавања на узрасту млађих разреда, НОВИ САД

29 која је заснована на сензуалистичким схватањима. Садржаји који су заступљени у уџбеницима познавања природе у прва четири разреда углавном су сликовног карактера, уз постепено прогресивно повећавање заступљености текстуалних садржаја. Више од половине расположивог простора у уџбеницима о природи и друштву за 1. и 2. разред заузимају различите илустрације. У уџбенику за 3. разред овај простор је нешто мањи, док се тек за уџбеник предмета Природа и друштво за 4. разред може рећи да је однос између текстуалних и сликовних садржаја изабраних у уџбенику уравнотежен, текстуалним садржајима посвећена је знатно већа пажња, а то се одразило и на обим њихове заступљености у уџбенику за 4. разред. На овај начин структуирани уџбеници указују на чињеницу да се у млађим разредима придаје кључни значај усвајању знања помоћу активности посматрања, што представља саставни део прихваћене концепције избора садржаја наставе и усвајања и развоја појмова у настави. Међутим, када је у питању сензуалистичка оријентација у конципирању процеса сазнавања и поимања, јавља се дилема у којој мери је могуће активностима и посматрањем у настави омогућити ученицима да продру до унутрашње суштине предмета сазнавања. Ако је задовољен почетни услов приликом креирања страна у уџбеницима да они својим укупним изгледом представљају средства учења која ученицима делују привлачно, може се поставити питање у вези са целисходношћу распореда и садржаја илустрација у уџбеницима. То питање би се састајало у следећем: у којој мери се приказане илустрације у уџбеницима, као својеврсни сликовни опис различитих живих бића (биљака и животиња), односе управо на њихову биолошку суштину, односно ону суштину која је исказана у оквиру научних биолошких појмова и да ли ти модели омогућују да се у наставном процесу, уз помоћ организоване, координисане активности ученика и наставника, допре до унутрашње, типично биолошке суштине живих бића, која су предмет сазнавања у млађим разредима основне школе? Одговор на ово питање је од кључног значаја, с обзиром на основне циљеве и задатке који се постављају у наставном процесу предмета Природа и друштво, као и с обзиром на често исказан дидатички конципиран захтев да сазнање треба своје полазиште да црпи у активностима посматрања предмета и појаве објективне стварности. Централни део изабраних садржаја у оквиру наставног плана и програма Природе и друштва предвиђен је за усвајање појмова живе и неживе природе. Међутим, питање је да ли се знања о живом свету, која се у млађим разредима стичу у оквиру наставног процеса референтних предмета, могу уопште и назвати знањима појмовног карактера. НОВИ САД

30 Потпуна заступљеност традиционалне емпиријске концепције појма и мишљења у наставном процесу на овом нивоу и усвајање знања углавном емпиријског карактера, наводе на закључак да се у таквој ситуацији не може ни зачети садржај неког правог научног појма о природним наукама. Појединачна, расцепкана и површна знања о спољашним, чулно-очигледним својствима појединих биљака и животиња, о њиховом начину живота, исхрани, међусобној повезаности, не могу се организовати као део једног целовитијег појмовног система и због тога таква усвајања знања остају на нивоу скупа издвојених представа о спољашњим својствима предмета сазнавања. У неколико истраживања која су се бавила анализом садржаја наставног програма, уџбеника, као и анализом наставног процеса предмета Природа и друштво, (Шарановић-Божановић, 1995) утврђено је да се у оквиру ових наставних предмета, од 1. до 4. разреда, усвајају искључиво емпиријска знања. Основу ових емпиријских знања, општих представа о одређеним биљкама и животињама и њиховим карактеристикама, чине активности посматрања у настави живих бића, биљака и животиња, које се одвија углавном уз помоћ наставних средстава, као и непосредно посматрање које се односи на присуство у природној средини у којој живе. С обзиром на чињеницу да је у млађим разредима у оквиру наставних програма и наставног процеса предмета Природа и друштво избор садржаја наставе начињен у складу са традиционалном концепцијом наставе, односно у складу са основним поставкама емпиријске концепције развоја појмова и мишљења у настави, процес усвајања и развоја појмова у наставном процесу предмета Природа и друштво подређен је основним схватањима која чине саставни део ове концепције. Избором садржаја наставе у оквиру наставног програма и у уџбеницима, ученици се претежно упућују на стицање знања о спољашњим, чулно доступним карактеристикама живе и неживе природе и њиховим међусобним односима у природним срединама у којима живе. Разматрајући однос новостечених знања у настави и знања која ученик већ поседује, Цветковић (1995) наглашава следеће: Претходно стечена знања у настави, такође могу бити емпиристичког карактера. Усвајање нових знања, које има основу у таквим претходним знањима и које се њима прилагођава може за резултат имати исто тако емпиристичка знања, додуше проширена и продубљена, али не квалитативно битно различита. Могућност квалитативне промене постојеће структуре емпиријских знања може да се одвије искључиво усвајањем научно-теоријских знања. Оно што се постепено може запазити код знања која се усвајају у настави природе и друштва јесте одсуство система, на основу својства веза и односа који НОВИ САД

31 постоје између знања стечених у настави познавањем природе. Усвајајући знања о спољашњим својствима биљака и животиња, ученици нису у могућности да таква знања повежу у целовит систем знања, због тога што није присутан обједињујући чинилац, а то је знање о унутрашњим својствима, о суштини онога што представља предмет сазнавања. Анализирана је (Антонијевић, 2001) могућност укључивања знања о спољашњим својствима живих бића у систему знања. Знања која чине садржај неког појма могу бити у мањој или већој мери повезана у систем знања у оквиру тог појма и шире у оквиру више појмова. У оквиру разматрања суштинских разлика између знања која чине садржај емпиријских и научно-теоријских знања наглашено је да само знања која су по својој природи научно-теоријска постају саставни делови ужих или ширих система знања. И у случају садржаја биолошких појмова може се применити правило да један биолошки појам представља систем знања једино уколико његов садржај сачињавају одреднице научно-теоријског карактера. Из овога се може извести закључак да емпиријска знања о живој и неживој природи и њиховим међусобним односима не могу бити део целовитог, логички доследног система знања, у оквиру једног или више појмова, или у оквиру једне области сазнања. Експеримент у настави Природе и друштва У методолошком, емпиријском делу овог рада, експеримент и групни рад, заузима централно место, па у овом поглављу обрађујемо њихов дидактичко-методички значај. Употребом експеримента у настави ученицима се пружа могућност да самостално предвиђају, посматрају, уочавају, и упоређују предмете и појаве, манипулишу, изводе закључке и проверавају резултате. Укратко, да упознају природу свим својим чулима и на тај начин стекну дубља и трајнија знања о њој. Експерименти треба да буду једноставни, а услови при којима се изводе лако објашњиви ученицима. Према Де Зану (2001), ученици се на тај начин поступно упућују у поступке научноистраживачког рада, на тај начин ученици усвајају знања о природи, али и саме механизме стицања знања. Поред важне улоге коју експеримент има у настави, он треба да буде незаобилазани део ученичких пројеката, домаћих задатака, као и један вид решавања проблемских ситуација у свакодневном животу. НОВИ САД

32 Употреба експеримената изузетно је делотворна у проблемској настави која ученицима омогућава да сами налазе одговоре и решења постављених проблема, у чему им помаже раније стечено знање и лично искуство (Грдинић и Бранковић, 2005). Будући да експеримент у настави захтева доста времена неопходна је добра припрема и наставника и ученика. Када је реч о припреми наставника она подразумева: избор експеримента, набавку материјала и прибора, припремно извођење експеримента, уочавање евентуалних недостатака и њихово кориговање, припрему наставног листића са упутством за рад. Ученици треба постепено да се оспособљавају за извођење експеримента у настави, а то подразумева стицање следећих навика: брзо и ефикасно организовање у групе, пажљиво читање упутства за рад, прецизно, пажљиво и тачно извођење експеримента, бележење запажања и резултата, извођење закључака, распремање радног места. Потпунијем и трајнијем формирању знања битно доприноси и свеска за бележење изведених експеримената. Сваки ученик би требало да има посебну свеску за експерименте и да је континуирано користи у све четири године разредне наставе. Каснијим читањем садржаја у свесци за експерименте ученик налази трагове свих својих активности, својих мисли, запажања, односно све потребне елементе за формирање нових знања. Експеримент у настави може реализовати једна особа (учитељ или ученик) пред целим разредом (демонстрациони експеримент), или сви ученици на неки начин могу да учествују у реализацији експеримента (ученички експеримент). Основни захтев за примену демонстрационог експеримента у настави јесте да се може извести у кратком временском интервалу и да чини складну целину са осталим садржајем часа. Само добро припремљен и успешно изведен експеримент истински доприноси квалитету наставе, што је потврђено многим истраживањима (Де Зан, 2005 ). Кад год је то могуће предност треба дати ученичком експерименту у коме су сви ученици у разреду активни, односно изводе експеримент. Редовном и осмишљеном употребом експеримента у разредној настави ученике треба постепено упознавати и обучавати за примену појединих научних поступака као што су: посматрање, описивање, упоређивање, мерење, прикупљање и записивање података, разврставање и вредновање података, представљање података, закључивање и објашњавање података, избор и повезивање независних и зависних величина, обликовање претпоставке, планирање експеримента, избор материјала и прибора за истраживање, извођење истраживања и извештај о истраживању. Ниво самосталности приликом извођења експеримента, као и његова сложеност, поступно ће НОВИ САД

33 се повећати у складу са развојем способности за самостално истраживање. То од учитеља захтева да пажљиво осмисли и наставне садржаје, одабере прикладне експерименте, а потом их прилагоди тренутним способностима ученика. Овако захтевна и измењена улога наставника у савременој настави природних наука, указује на сталну потребу за развијањем и надоградњом наставничких знања и компетенција у тој области (Цвјетићанин, Сегединац, Халаши 2010). У оквиру Наставног програма предмета Природе и друштва за трећи и четврти разред основне школе у Србији дате су препоруке о методама рада у којима се посебно наглашава потреба да ученици самостално реализују огледе уз подршку учитеља. Издвајањем појединих параметара посматраних појава и процеса, уочавање узрочно-последичних односа и извођењем закључака, ученици треба да систематизују претходна сазнања на вишем нивоу. Надаље се препоручује стално успостављање корелације са свакодневним искуственим сазнањима и са садржајима из других тема у оквиру истог предмета или са сличним темама у оквиру других предмета, што се најпотпуније постиже интегрисаним тематским приступом. Приликом избора активности важно је одабрати оне које ангажују више чула истовремено, што доприноси стварању целовите и комплексне слике света, а истовремено уважава различите склоности ученика у процесу учења. Даље се наводе пожељне активности ученика у оквиру предмета Природа и друштво: посматрање, описивање, процењивање, груписање, праћење, бележење, практиковање, експериментисање, истраживање, сакупљање, стварање активности у оквиру мини-пројеката и играње (Цвјетићанин, Сегединац, Халаши, 2010). Примена експеримента у настави доприноси трајности усвојених знања, умећа и навика, као и развоју способности размишљања, доказивања и одлучивања. Практична примена нових програма и иницијатива у настави подразумева одређене потешкоће и не даје одмах задовољавајуће резултате, како у свету тако и код нас (Дракулић, Миљановић, 2006). И поред врло јасних препорука и упутстава о начинима реализације садржаја наставног програма предмета Природа и друштво, самостално решавање проблемских ситуација и примена експеримента нису свакодневна и распрострањена појава у нашој наставној пракси. Једна од занимљивости и поучности овог рада јесте да се, на основу одговора ученика о примени експеримената при реализацији наставних садржаја о природи, утврди у којој мери и у којим видовима је експеримент присутан у разредној настави (анкета ученика). НОВИ САД

34 Основна теоријска полазишта и карактеристична концептуална решења у досадашњим истраживањима Нагласили смо већ да учење путем решавања проблема није новијег датума како се обично мисли. Проблемска настава је, као предмет истраживања психолошких и педагошких наука, релативно добро позната област, али као пракса и облик организације наставног процеса много мање. Генеза идеје о проблемској настави и њени корени сежу у далеку прошлост, још од грчких филозофа Сократа, Платона и Аристотела. Ипак, природа и карактеристике проблемске наставе највише се проучавају у ХХ веку. У првој пловини двадесетог века развој експерименталне психологије иницирао је већи број психолошких испитивања учења путем решавања проблема. У једном броју земаља (САД, Русија, Пољска, Немачка) настали су читави покрети за проблемску наставу. Значајан допринос развоју теорије проблемске наставе дала су истраживања познатих психолога (Bine-Француска; Бехтеријева и Павлов Русија; Vudvord, Votson, Torndajk и Gilford САД). Поред њих, учењем путем решавања проблема шире су се бавили представници немачке вирцбуршке школе (Kilpe, Biler, Meser, Zelc), гешталтистичке психологије (Verthajmer, Dunker, Lačius), те већи број савремених психолога (Djuj, Bruner, Diž, Gilford, Pijaže, Rubinštajn, Ganje и др.). Споменућемо нека од најзначајнијих истраживања. Амерички психолог Ричардсон испитивао је 16 деце помоћу проблема једне и две врпце. Супружници Келог, затим Готшалт, такође су испитивали могућност решавања проблема на узорку млађе деце. Слична испитивања вршили су Левин и Гуанема као и многи други психолози и педагози, пре и после њих. Већина истраживања тога времена односи се на тзв. Вирцбуршку психолошку школу чији је оснивач Килпе. Психолози из лабораторије у Вирцбургу (Немачка) најпре су подвргли оштрој критици емпиризма асоцијационистичке моделе учења, да би затим пажњу усмерили на мисаони процес и ставове свести. Тако Марабе проучава мисаони процес као претходника мисаоног чина, а Вот истиче да задатак, или проблем врши контролу над расуђивањем. Билер изграђује нови поступак у решавању задатка, који се састоји из постављања питања (1), размишљања (2) и давања одговора (3), док Зелц доказује да су проблемске ситуације врло комплексне, те да се сваки задатак састоји из више компоненти. Са аспекта наше теме, истраживања Вирцбуршке лабораторије су значајна, пре свега, због наглашавања интенционалности и НОВИ САД

35 процесуалности мишљења, као и њене детерминисаности дирекцијом као значајним елементом у решавању проблема (Гајић, 2004). Бројни истраживачи у теоријском заснивању истраживања полазе од учења и испитивања психолога, чији је представник Вертхајмер. Гешталтисти сматрају да се сагледавање проблемске ситуације налази у саставу веће целине. Постоје, дакле, целине чије се понашање не детирминише понашањем појединачних елемената из којих се оне састоје, већ се, обрнуто појединачни процеси детерминишу унутрашњом природом целине. Преструктурирања података у проблемској ситуацији основна је карактеристика процеса стваралачког мишљења. Откривање и долажење до нечег новог тумачи се помоћу увиђања односа између делова и целине, откривањем нових веза и односа, тј. попуњавањем празнина у проблемској ситуацији (Гајић, 2004). Пишући о Вертхајмеровим налазима, Ничковић уочава следеће: Значајно је, такође да је Вертхајмер, први поставио тезу о две ситуације у процесу решавања проблема: S1 као ситуација у којој започиње актуелни процес мишљења (проблемска ситуација) и којој следи известан број корака и S2 као ситуација у којој се тај процес завршава и када је проблем решен. Између S1 и S2 догађа се процес прегруписавања реструктурације знања и структурално комплетирање првобитно некомплетне ситуације (Ничковић, 1971). Према проценама Квашчева (1980) гешталтистички модел решавања проблема има следеће кораке: 1. Оријентација на структуру дате ситуације; 2. Мењање ситуације помоћу структурних промена на следеће начине: - проналажење и испуњавање празнина, нејасних места, сметњи и површности у структури; - тражење унутрашњих структурних веза између елемената сметњи у структури у односу на дату ситуацију у целини, или у појединим њеним деловима; - структурно оперисање, груписање, сондирање, центрирања итд; - разматрање тих операција с обзиром на њихово место и динамичко значење у општој структури проблема, као и промене које произилазе из промене тих операција; 3. Уочавање могућности транспозиције у структурној хијерархији, тј. одвајање битних и небитних аспеката структуре; НОВИ САД

36 4. Оријентација на структуру, а не на појединачну, атомизирану слику стварности. Теорију и праксу решавања пробленма у САД засновао је познати филозоф и педагог Дјуи у својим бројним радовима. Он је процес решавања проблема посматрао кроз пет ступњева: 1. схватање проблема, 2. трагање за јасноћом (анализа ситуације), 3. постављање могућих претпоставки за решење, 4. рационална примена изабраног пута решења и 5. експериментална примена у процесу извршења задатка. Дјујеве идеје које су, теоријски и практично, примењиване у експерименталној школи при Чикашком универзитету, прихватили су и бројни педагози и психолози у САД (Гајић, 2004). Нашу пажњу заслужују и истраживања која су вршена у скандинавским земљама. Посебно је значајна студија холандског истраживача Van de Gera (1966), који сматра да је процес решавања проблема почетна ситуација (1), интермедијална фаза (2), и ситуација (3). При томе се истиче да процес решавања проблема не тече праволинијски већ осцилира, те да изискује прикупљање чињеница, присећање и објашњавање. Треба споменути и истраживање научника из Швајцарске Aebly који је покушао да шире објасни функцију и значај решавања проблема (извор, тражење и истраживање) у процесу развоја мишљења, односно мисаоних операција (Aebly, 1963). Многи истраживачи упориште за своје истраживање налазе у проучавању совјетског психолога Рубинштајна, који је написао низ значајних дела ( 1981). У њима директно или индиректно разрађује и питања која се односе на учење путем решавања проблема (проблемное обучение). Овај аутор истиче да мишљење најчешће почиње проблемском ситуацијом, или неким питањем, да је праћено осећањем напетости, те да је усмерено према циљу. Мисаони процес усмерен ка решењу проблема, према Рубинштајну, пролази кроз неколико етапа: увиђање проблемске ситуације, решавање проблема (провера хипотезе) и примена резултата у пракси. Током наведеног процеса велики значај придаје се претходном знању и искуству, односно откривању непознатог (имплицитног) на основу познатог (експлицитног), (Гајић, 2004). У радовима Махмутова истичу се предности проблемске наставе, нарочито оне у вези са развијањем ствралачких способности код ученика и самосталности у стицању знања. У Пољској се примена учења путем решавања проблема повезује са именом неколико педагошких теоретичара (Okoњ, Fleming, Kupusievič). Тако Окоњ детаљно разрађује поступке примене проблемског учења, као што су : 1) стварање проблемске ситуације, 2) утврђивање плана за решавање, 3) налажење решења одговра, НОВИ САД

37 4) закључивање, 5) укључивање резултата у одговрајуће структуре знања, 6) примена стечених знања новим практичним и теоријским ситуацијама. ( Гајић, 2004 ). Значајан допринос проучавања наставе путем решавања проблема дао је психолог Мејер који је желео да установи да ли вежбање испитаника у овладавању општим методама и поступцима принципима мишљења утиче на развијање њихове способности решавања проблема. Резултати његових проучавања били су врло оптимистични и обећавајући, јер је установљен позитиван утицај на развој способности испитаника. Неки наши истраживачи (нпр Квашчев, Стевановић, Дураковић, и др.) своја истраживања базирали су, поред гешталтистичке, и на асоцијационистичке теорије стваралаштва. Ова теорија објашњава процес развијања ствралачких способности помоћу асоцијативних законитости, при чему се посебно наглашава значење формирања шире и флексибилне менталне структуре оријентационог карактера која омогућава откривање удаљених и необичних асоцијативних одговора. Као теоријска основа узима се Гилфордово учење о стваралачком мишљењу, и то онај део који се односи на способност дивергентне продукције чији садржај чине: оригиналност, флуентност речи, флуентност идеја, асоцијативна флуентност и експресивна флуентност, затим спонтана и адаптивна флексибилност и осетљивост за проблеме. Овим цртама аутор Торенс је, како наводи Ничковић (1984), додао и следеће: пенетрација (способност дубљег улажења у проблем и прилажење с неке сруге стране) и редефиниција (способност реорганизације оног што смо у проблему видели на нов начин). Психологија учења је, без сумње, највише допринела појави дидактичког оптимизма према којем на теоријским основама проблемске наставе могу бити успешно остварени многобројни васпитно-образовни задаци у настави савремене школе (Кркљуш, 1975). Морамо нагласити да је проф. Квашчев један од најзаслужнијих теоретичара који је својим студиозним радом и опсежним истраживањима омогућио да упознамо и пратимо савремену психолошку мисао у којој се процес решавања проблема повезује са учењем, мишљењем и стваралаштвом. Овај аутор обогаћује теорију решавања проблема сазнањима о развоју критичког и стваралачког мишљења (Гајић, 2004). Када сумирамо битне идеје у изложеним истраживањима, можемо закључити да теоријске основе и концептуална решења обухватају следеће компоненте: НОВИ САД

38 a) теорије учења и теорије решавања проблема; б) теорије стваралаштва; в) теорије способности г) теорије инструкције са елементима активног и стваралачког учења; д) когнитивне, емоционалне и мотивационе карактеристике ученика и др. У назначеним компонентама и истраживањима крију се битна питања заснивања и организовања савремене наставе са свим дидактичко-методичким елементима. Аутори чија су теоријска полазишта у релевантним истраживањима приказана, у зависности од тематског и методолошког приступа, трагали су за одговорима на многобројна питања о њиховој идентификацији, мерењу и могућностима утицања на развој, па су дидактичке специфичности ових приступа остале у другом плану, мада су ипак присутне. Међутим, за избор теоретских основа за проучавање учења у виду решавања проблема неопходно би било издвојити и те специфичности. То би била обавеза свих који се позивају на резултате поменутих истраживања како би се обезбедили и други неопходни услови њиховог примењивања на подручје наставе (Кркљуш, 1975) Домети значајнијих емпиријских истраживања у свету и код нас Одабрана емпиријска истраживања анализираћемо кроз призму наших циљева, што значи да ћемо трагати за одговрима на следећа питања: - Шта је био циљ и/или задатак истраживања? - Који су основни појмови и како су теоријски дефинисани? - Које категорије променљивих постоје и како су операционално дефинисане? - Које су методе и технике примењене у реализацији истраживања? Учење путем решавања проблема у настави заокупило је пажњу и наших аутора. Први значајни експеримент у настави извршио је Ничковић (1984). Он је утврдио (на градиву физике у VII разреду) да учење путем решавања проблема значајно утиче на побољшање процеса учења, трајност знања и применљивост стечених сазнања. У овом истраживању Ничковића су, у складу са постављеним циљем истраживања, предност добили образовни ефекти оваквог учења. Избор садржаја за проблемско моделовање, израда задатака и др. остаје у сенци основних задатака експеримената. Најзначајнији допринос истраживања које је спровео Ничковић, Квашчев види у примени већег броја психолошких аспеката решавања проблема у самој настави организованој као проблемској (Квашчев, 1971). НОВИ САД

39 Допринос представља и чињеница да је Ничковић први код нас приступио научној провери ефикасности учења путем решавања проблема и охрабрио друге истраживаче да наставе његовим путем и у другим наставним областима. Након тога, запажа се повећано интересовање многих теоретичара за истраживање утицаја учења путем решавања проблема на процесе и ефекте школског рада. Посебно се истичу радови Квашчева. У свом познатом и значајном раду Развијање критичног мишљења код ученика (1977), овај аутор је, педагошким експериментом са паралелним групама, утврдио утицај учења решавања проблема на развијање способности критичног мишљења. Проблемско учење Квашчев је веома успешно разрађивао и у многим другим својим радовима насталим и касније. Сазнања до којих је дошао уобличио је у свој модел креативног решавања проблема: 1. Развијте и прецизирајте што већи број нових идеја, од којих ће вас неке довести до открића. 2. Поставите и проверите хипотезе. 3. Експериментишите и анализирајте. 4. Неке чињенице и хипотезе морају се мењати да би сте открили нешто ново. 5. Морате попунити празнину у току проверавања вредности идеја и откривања новог. 6. Пролазно стање се мора варирати, односно структурирати према промењеним условима нове ситуације. 7. Познате чињенице и нова сазнања се морају надовезивати те ће дати нове везе и зависности и нове могућности примене. 8. Структура датог материјала се мора мењати у смислу ослобађања од сувишног, од комбиновања делова, сажимања, додавања, реорганизовања и прилагођавања (Квашчев, 1977). Највећи део својих истраживања Квашчев је организовао у школским условима пажљиво бирајући наставне садржаје који су послужили за конструкцију проблемских задатака. Њиховим решавањем оствариван је систем вежбања испитаника под чијим утицајем су се развиле способности чија се природа желела упознати и остварени степен напредовања мерити. Анализа ових задатака са становишта дидактичких приступа учењу у виду решавања проблема може да пружи драгоцене чињенице и да се тако надокнади помањкање педагошких истраживања у овим питањима (Кркљуш, 1975). НОВИ САД

40 У контексту постављених циљева и организације истраживања, динамика решавања задатака остала је по страни. За проблемску наставу сигурно је најважније питање структурирања задатака и спречавање да се дидактички обликован проблем и процедура решавања и научи. Са становишта крајњих циљева који се желе постићи решавањем проблема-развијеност општих метода и принципа као когнитивних инструмената и правила понашања-методичким посредовањем би се морало предупрети настојање кривих интермедијационих процеса и строге фиксираности за један метод (Група аутора, 2004 ). Значајан допринос учењу решавањем проблемских задатака у настави дао је пољски дидактичар Куписиевич. У свом експерименту пошао је од теоријског става да је битан услов ефикасности наставе, односно развијања самосталне мисаоне делатности ученика на часовима предмета математике и природних наука,,проблемско уобличавање наставних садржаја што омогућава ученицима да формулишу, постављају и проверавају постављени проблемски задатак у току властите активности (Куписиевич, 1960). Овде је посебно важно управо то што при решавању проблемских задатака постоји могућност избора свог, посебног пута у низу других путева за сваког ученика. Како се више не ради о обичној умној активности и обичним мисаоним активностима, већ о активностима мишљења путем проблемских ситуација, код ученика долази до развијања интереса и моделовања умних процеса који су примерени стваралаштву. У тим активностима долази и до сложенијих мисаоних активности које су од велике важности за развој личности: размишљање, поређење, избор решења, представљање ставова и доказа, провера исправности изабраних начина и решења, анализа путева и добијених резултата и друго. Циљ експеримента који је Куписиевич извео, био је да се утврди степен ефикасности учења у проблемској настави. Разредна одељења у којима је вршио експеримент делио је у две групе, приближно једнаке по броју ученика и уједначене по претходним знањима. У једној се групи радило уобичајено, традиционално, а у другој проблемскоексперименталном методом. Пре и после експеримента обављена су мерења тестовима истог садржаја и исте тежине. На крају су утврђени резултати рада у групама и утврђен однос између њих и постављене хипотезе. НОВИ САД

41 Овај поступак је познат у истраживањима ове врсте као техника паралелних еквивалентних група. Експеримент Куписиевича, као покушај егзактне провере и валидације учења помоћу решавања проблемских задатака у настави природно-математичких предмета (он је исти експеримент извео и у подручју хемије и геометрије), представља значајан допринос. Он је, такође, и по свом резултату интересантан. Прво, зато што утврђује знатну предност проблемске наставе над традиционалном наставом и тиме указује на један од путева повећања њене ефикасности и, друго, што за саму... педагогију представља у одређеном смислу напредак, јер се... веома много говорило и писало о овом облику учења, али конкретних научних истраживања његових дидактичких квалитета скоро да није било (Ничковић, 1984). Зато и није чудо што је покушај Куписиевича изазвао пажњу многих педагога, посебно из источноевропских земаља. Истраживања Куписиевича могла су имати знатно већу научну вредност да су испуњени и неки услови које поставља савремена методологија оваквих истраживања. Основни методолошки недостаци Куписиевичевог експеримента су: - узорак ученика је мали, - критеријски тест се састоји од малог броја задатака, а сам начин бодовања није уобичајен за вредновање задатака у тестовима, - статистичка обрада података је елементарна и без неопходних стандардних показатеља, знатно испод нивоа савремене методологије педагошких истраживања, - квантитативни подаци нису пропраћени готово никаквим квалитативним коментарима и анализама. Без обзира на изнете недостатке, истраживање Куписиевича има велику вредност и можемо га уврстити у фонд оваквих истраживања. Наиме, по налазима до којих се дошло и по томе што решавање проблемских задатака, више него ранија истраживања, настоји увидети и измерити његово деловање у природној разредној ситуацији, значајан је однос изучавања утицаја решавања проблемских задатака на образовни учинак у настави. Аутор Pejhelj, критикујући вербализам и догматизам традиционалне наставе са становишта педагошких дешавања и тадашњих реформских покрета, неприсутност решавања проблемских задатака у настави истиче као негативност старе школе. Залаже се да се проблемском задатку, као средству за развијање свесних снага, мора дати централно место (Pejhelj, 1940) у васпитно-образовном процесу. НОВИ САД

42 Решавање проблемских задатака сматра не само средством за развијање интелигенције и ума, већ и методом васпитања и средством за развијање воље. Велик допринос научној афирмацији учења решавањем проблемских задатака, као истраживачког проблема, дао је Б. Стевановић својом студијом о методама учења и памћења. У тој студији осим дефиниције појма учења Стевановић је дао и класификацију облика учења: - учење помоћу условног рефлекса, - учење моторичких радњи, - вербално учење, - учење решавањем проблемских задатака, - истичући да оштре границе између датих облика учења није могуће повући. За најсложенији облик учења учење решавањем проблемских задатака, карактеристичне су, према Стевановићу, две ствари: постојање неког циља који треба постићи и постојање потребе која као мотив подстиче на одређену делатност. Интенционалност и мотивисаност у учењу решавањем проблемских задатака две су битне црте (Стевановић, 1998). И док животиња није свесна циља и чије су потребе нагонске, биолошке природе, човек је најчешће свестан свог циља и потребе, која је код човека најчешће социјалне, психолошке природе (Стевановић, 1998). Код животиња учење и решавање проблема карактерише метода слепих покушаја и случајних успеха док човек претежно учи препознавањем које према Стевановићу значи довођење у однос тих средстава (средстава за решење неког проблемског задатка), начина и путева, с једне, и циља односно решења проблема, с друге стране. Препознавање је увек препознавање неког односа (Стевановић, 1998). Анализирајући студију аутора Стевановића може се доћи до следећег закључка: решавање проблемских задатака као облика учења прогресивно је мењање личности (реч је о општој одредби), при чему ситуацију учења решавањем проблемских задатака карактерише недостатак неких потребних услова и предзнања, неопходност сналажења у ситуацији и избор путева за решење (ради се о посебној одредби). Стевановић даље наводи да се проблем јавља само у новим ситуацијама, до сада недоживљеним, као и да је тешкоћа основна особина проблемских задатака, истичући и васпитну, а не само когнитивну вредност решавања проблемских задатака за развијање упорности и истрајности у учењу (Стевановић, 1998). Код неких аутора Трој (1957), Радовановић (1997), који решавање проблемских задатака као облика учења посматрају са других позиција, наилазимо углавном на НОВИ САД

43 поједине аспекте, на пример: улога посредног и непосредног искуства, хипотетички карактер мисаоне ситуације у процесу решавања проблемских задатака или директну и антиципативну функцију проблемске ситуације. Други аутори само фрагментарно упућују на нека дидактичка својства решавања проблемских задатака (Антић, Јанков, Пешикан, 2005): проблемски задатак као средство самосталног закључивања, проблемски задатак у функцији повезивања наставе са производним радом и др. Међутим, у свим радовима се остаје у оквирима уопштеног третмана учења решавањем проблемских задатака. Њихова вредност је у томе што истичу један проблем решавање проблемских задатака у настави који је дуго био занемариван и неистражен у целини. Важност рада аутора Јовичића се огледа у генетичком приступу проблему способности деце за апстрактно мишљење који резултира позитивним одговором на постављено питање и занимљивим научним анализама процеса решавања проблемских задатака каузалног карактера (Јовичић, 1963). Посебно истичемо овде оне резултате и налазе који осветљавају дечије схватање природне каузалности и процес мишљења: 1. Код деце се доста рано јавља каузално схватање спољњег света које се не примењује искључиво за примање датих података, већ се у њиховом повезивању руководи одређеним рационалним моментима, насупрот Пијажеовом тврђењу о пре логичном и пре каузалном мишљењу, 2. Процес развоја дечијег схватања природе каузалног има претежно динамички карактер: он је резултат сукоба дечијих ранијих схватања и чињеница из природног света и у знатној мери је резултат интеракције ових чињеница, 3. Прописним вођењем од стране испитивача, чак и врло мала деца се могу подстаћи да посматрају природне појаве и да самостално долазе до препознавања одређених односа садржаних у тим појавама (Гајић, 2004). Методологија испитивања којом се користио Јовичић веома је добар поступак вођења испитаника ка правилном решавању проблемских задатака. У том се процедуралном вођењу испитаника крије могућност дидактичке обраде такве методике која би у настави дала добре резултате. Квашчев је своја истраживања базирао на класичној методолошкој техници рада са паралелним групама у разредној ситуацији. На тај начин своје резултате и закључке у великој мери је приближио захтевима и потребама наставне праксе у једном веома НОВИ САД

44 важном аспекту решавања проблемских задатака развијању критичког мишљења ученика. Узевши решавање проблемских задатака као независну варијаблу, Квашчев у свом експерименту настоји да омогући интензивнији развој критичког мишљења ученика, фаворизујући посебно један од манифестованих облика ове компоненте решавања проблемских задатака анализирање битних веза и односа градива у наставном процесу. У оквиру овог начина рада, од ученика је захтевао процену релевантности претходног (старог) знања и искустава за решавање новог проблемског задатка, тврдећи да у продуктивном мишљењу не постоји идентичност старог искуства и садашње ситуације (Квашчев, 1980). Приказ релевантних истарживања о учењу решавањем проблемских задатака у настави употпунићемо критичким прегледом значајних радова наших аутора. Мора се одмах рећи да радова који припадају ширем подручју развијања мишљења у настави има јако мало-десетак, а само се два-три рада непосредније баве овом проблематиком. Због чега је то тако, може се само претпоставити: наша дидактичка теорија, није дала довољно подстицаја за примену решавања проблемских задатака у настави, слабост наставне праксе и оријентација дидактике на састав предавања, а у мањој мери на стваралачки рад ученика, продуктивно мишљење и истраживање законитости наставног процеса (Пољак, 1982). Међу првим треба истаћи педагога Ткалчића, који је под утицајем тадашњих (између I и II светског рата) психолошких и педагошких струја у Европи и САД-у, настојао наћи место решавању проблемских задатака у настави. Тако он, под утицајем представника вирцбуршке психолошке школе Булера и Месера, полази од става да мишљење човека карактерише процесуалност и интенциозност. Проблематизацију и депроблематизацију сматра јединственим процесом и у њима види инструменте усмеравања мишљења и стваралачког домишљања и инвенције (Ткалчић, 1948). Касније, критикујући Дјуијев прагматизам, решавању проблемских задатака приписује функцију најважнијег и најодлучнијег развојног чиниоца и сматра га централним појмом наставног процеса (Ткалчић, 1948). После II светског рата у педагошкој литератури код нас се уочавају покушаји да се решавање проблемских задатака афирмише као облик стимулације мишљења код ученика и продуктивнијег учења. НОВИ САД

45 Били су то, заправо, рефлекси из стране литературе или луцидна запажања дидактичке важности решавања проблемских задатака. Неких активних научноистраживачких стимуланса за промену наставне праксе у овом правцу није било. Малобројни покушаји у приказу вредности решавања проблемских задатака у настави крећу се, углавном, у смислу: како треба радити, а не како радим; какве резултате постижем; каква је њихова научна вредност; још мање којим су научним методама проверени ти резултати и закључци. Тако на пример, Пољак у свом раду Развијање радозналости у настави говори о оспособљавању ученика за постављање и верификацију хипотеза у оквиру решавања проблемских задатака (1982). Међу малобројним емпиријским истраживањима из подручја решавања проблемских задатака издвојили смо рад Дураковића. Дураковић (1985) је научним експериментом истраживао развијање стваралачких способности ученика у проблемско-креативној настави на градиву матерњег језика у IV и VII разреду основне школе. Резултати истраживања су показали да су испитаници експерименталне групе значајно успешније решавали проблемско-креативне задатке од испитаника контролне групе. Овим истраживањем је утврђена значајна дидактичка законитост да између проблемске наставе као највишег облика учења и развоја ученичких способности постоје узрочно-последичне везе и односи. Испитивање утицаја наставе путем откривања на повећање ефикасности и рационализацију наставе физике вршио је Стојаковић (1998). Испитивање повећања интересовања за стицање нових знања, повећање способности за примену стечених знања, познавање чињеница и генерализација вршио је у свом истраживању Бојовић и потврдио да ученици имају велики афинитет према учењу наставе физике путем решавања проблема (Бојовић,1992). Тешић је вршио испитивања утицаја проблемског приступа у извођењу лабораторијских вежби на однос према раду. Показало се да такав начин рада пружа читаво богатство добрих идеја и могућност личног истраживања. Испитивање проблема стварања и примене готових модела у проблемској настави физике вршио је Петровић. Укупни ефекти примене готових модела изражени су преко повећања способности за решавање задатака, примене стечених знања, повећана НОВИ САД

46 интересовања за стицање нових знања и на основу позитивног утицаја на учење садржаја који нису обухваћени моделима (Петровић, 1984). Лекић је проучавао проблем активности као наставни феномен, интензитет активности у методи демонстрације и лабораторијског рада и систем методичких поступака за интензивирање активности ученика у настави (Лекић, 1962). О могућности примене проблемског учења у разредној настави и о позитивном ефекту индивидуалног рада заснованом на учењу откривања у делу градива из наставних предмета: српскохрватски језик, математика и познавање природе и друштва, вршио је истраживања Радовановић (1997) у једанаест основних школа на подручју уже Србије. Истраживањем је утврђено напредовање у развоју способности резоновања и повезаност те способности са перцептивном способношћу (коефицијент корелације 0,68), као и квантитативног повећања знања (које износи 23%), на основу полугодишње планске примене проблемског учења у III разреду основне школе. У истраживању Meeclein (1999): ( Students learning science through collaborative discussions on current events in science рад презентован на годишњем састанку Националног удружења за проучавање науке у Бостону, ), описано је организовање проблемске наставе у настави природе и друштва путем међусобних дискусија ученика. Ученици III разреда су дискутовали унутар групе испровоцирани чланцима из новина, часописа, са Интернета, CD ромова, филмова и ТВ емисија. Као један од највреднијих резултата је да су дискутујући након одређеног времена, ученици били оспособљени да воде једни друге до разумевања проблема, да размењују различита гледишта и мишљења која су формирана унутар групе. О позитивном утицају проблемске наставе познавања природе на метакогнитивне активности ученика, тј. на вештине и стратегије планирања, праћења и евалуацију сопственог мисаоног процеса потврдила је у својој Магистарској тези Гордана Мишчевић (2004.) на Учитељском факултету у Београду. Истраживање је спроведено у двомесечном експерименту са једном групом у три одељења IV разреда основне школе. Експериментални програм заснивао се на стратегији решавања проблема у настави познавања природе. У нашој педагошкој литератури изразито је мало радова из области самосталног рада ученика мада је неколико аутора дало врло значајан теоријски приступ (Стевановић, Кркљуш, Пољак), емпиријски (Лекић, Максимовић, Јанковић) и методички (Ждерић). НОВИ САД

47 Ждерић је спровео истраживање самосталног рада ученика у настави биологије комбинујући методу усменог излагања професора (где професор прави увод у садржај и методику рада на часу и намеће питања која ће они самостално решавати) са методом самосталног рада ученика и то примењујући непотпуну инструкцију, средњу инструкцију и потпуну инструкцију дату ученицима приликом реализације самосталног рада. Истраживањем је потврђено да знања која су стечена на основу самосталног рада ученика у настави биологије показују већу стабилност, трајност и применљивост (Ждерић, 1981). Приказом резултата и остварења наших аутора у подручју учења решавањем проблемских задатака дата је општа слика коју можемо изразити са неколико збирних констатација: 1. Изразито је мало радова из подручја учења решавањем проблемских задатака објављених у нашој педагошкој (и психолошкој) литератури. Углавном се даје теоријски приступ разматрању тог савременог облика учења, док су емпиријска истраживања веома ретка. 2. Увиђа се потреба за применом решавања проблемских задатака у настави, али се она темеље на фрагментарним и научно недовољно аргументованим покушајима практичне апликације постојећих сазнања о дидактичким особинама тог облика учења. 3. Учење решавањем проблемских задатака у настави као дидактички проблем емпиријски је веома ретко истраживано. Управо зато постоје велике и широке могућности његовог истраживања са различитих аспеката, као на пример специфичности наставних предмета, специфичности узрасног доба испитаника, специфичност учинака, и друго. Резултати претраге, низ истраживања појединачних сегмената теме (активне наставе, проблемске наставе, метода самосталног рада ученика), веома су драгоцени, али указују и на чињеницу да није пронађен рад који би третирао наш проблем у вези са наставом Познавања природе. Ни један аутор се није детаљније бавио местом и дидактичком функцијом проблемске наставе у области методике природе и друштва, нити је примена овог облика наставе у настави природе и друштва емпиријски истраживана. НОВИ САД

48 II. ПРОБЛЕМСКА НАСТАВА КАО ВИД ЕФИКАСНОГ УВОЂЕЊА УЧЕНИКА РАЗРЕДНЕ НАСТАВЕ У СХВАТАЊУ И РАЗУМЕВАЊЕ КАУЗАЛНИХ МЕТОДА 2.1. ТЕРМИНОЛОШКА РАЗЈАШЊЕЊА И ПОЈМОВНО ОДРЕЂЕЊЕ ПРОБЛЕМСКЕ НАСТАВЕ Проблемска настава је наставни систем који има дубоке историјске корене. Као почетак овог наставног система узима се година када је одржан симпозијум о проблемској настави у Њујорку. У литератури се јавља под врло различитим називима са сасвим истим значењем као што су: - откривајући приступ; - проблемска метода, метода решавања проблема, метода откривања, пројект метода, истраживачка метода; - решавање проблема, решење проблема, проучавање проблема, решавање задатка; - учење путем открића, учење откривањем, учење истраживањем, откривајуће учење, учење на пројекту, учење путем решавања проблема; - проблемска настава, настава истраживањем, неалгоритмизирана настава, стваралачка настава (Пољак, 1982). Дакле, називи се крећу од приступа, преко метода, решавања проблема, учења до наставе. Преглед најчешће коришћених назива овог дидактичког система у свету показује сличност у различитим језичким подручјима. Енглеско говорно подручје: Problem solving решавање проблема Problem method проблемска метода Problem solving method метода решавања проблема Learning by discovery учење путем открића. Немачко говорно подручје: Problemlösung решавање проблема Endeckendes lernen учење откривањем Forschendeslernen учење истраживањем. у Совјетској (Руској) литератури: Проблемое обучение проблемска настава Решение проблема решење проблема. НОВИ САД

49 Многи аутори су дефинисали проблемску наставу полазећи од тога шта у њој сматрају најважнијим. Ипак, уз све разлике, у дефиницијама су незаобилазна два елемента: истраживачка активност и тражење нових решења. То су две главне карактеристике ове наставе (Вилотијевић, 1998). Она се може најприближније одредити као такав тип наставе коју карактерише самостална истраживачка активност кроз коју ученици, савлађујући проблемске потешкоће, проналазе нова решења и тако усвајају научне истине. Решавањем проблема бавиле су се међусобно веома блиске науке: психологија, педагогија и дидактика, свака са свог аспекта, трагајући за дубљом суштином и природом овог фундаменталног проблема људског понашања и развоја. У психологији се користи термин учење путем решавања проблема или само решавање проблема. У психолошкој литератури код нас процес решавања проблема се повезује са учењем, мишљењем и стваралаштвом. Стевановић, међу првим нашим психолозима, решавање проблема сматра саставним делом процеса учења. Решавање проблема представља највиши облик учења. Са тим својим обликом учење прелази у мишљење и стваралаштво (Стевановић, 1998). Поред психолошких постоје и педагошко-дидактичка терминолошка и појмовна одређења. У педагошкој литератури користи се појам проблемска настава као специфичан наставни систем или наставни метод. У појмовним одређењима проблемске наставе указује се на повезаност учења путем решавања проблема са развијањем мишљења и усвајањем знања. Теодосић, међу првим нашим педагозима, појмовно одређује проблемску наставу: Суштина проблемске наставе и јесте у томе што наставник не саопштава коначне резултате и закључке науке као нешто савршено и за свагда дато и да при том ученици не знају одакле су и на основу чега су они изведени, већ их уводи у то како се дошло до одређених истина, приказује (у одређеној мери) путеве којима се ишло у откривању тих истина (Теодосић, 1970). Битне одреднице проблемске наставе су: - проблемска настава је највиши облик учења, мишљења, стваралаштва; - основна карактеристика решавања проблема јесте постојање тешкоће (непознате ситуације, противуречности између познатог и непознатог) која се решава; НОВИ САД

50 - проблемска настава је свесна, самостална и усмерена активност на увиђању односа између датог и задатог; - основна функција решавања проблема у настави је стицање знања, стварање нових генерација, применљивих у новим ситуацијама, те развијање одређених способности ученика (Сузић, 2000). Приписивати решавању проблема универзалност, или искључиву преданост над бројним осталим дидактичким системима била би огромна грешка. За све дидактичке системе је заједничко да успешно решавају само неки од педагошких проблема, да имају добре и лоше стране и да ни један од њих није универзалан, па је према томе недовољан за решавање свих задатака савременог образовања НАЧИНИ СТВАРАЊА ПРОБЛЕМСКИХ СИТУАЦИЈА И ПРОБЛЕМА У ПРОБЛЕМСКОЈ НАСТАВИ ПОЗНАВАЊА ПРИРОДЕ Појам проблем и појам задатак не треба поистовећивати. Задатак је много шири и обухватнији појам. Ученику се може задати да преприча неки текст, запамти и репродукује неки садржај, да на основу неколико очигледних примера извуче закључак. Да би урадио такве задатке, ученик се ослања на рутинске операције. И проблем је задатак који треба решити и он има следећа обележја : - различит број могућности за решавање (једна или више), - велику комплексност (за решење треба користити велики број сложених логичких операција), - решење се налази не помоћу устаљеног обрасца алгоритма, него је за то потребан стваралачки приступ и искуство, - решењем проблема продубљује се знање, усвајају нове структуре сазнавања и развијају умне способности (Вилотијевић, 1998). Нешто непознато чини задатак проблемом. Тиме се означава да између циља и услова да се он оствари постоји несклад. Нема неких елемената, података, неопходних за решавање, па ученик не може да реши задатак на устаљен начин, већ мора да тражи неки нови пут ослањајући се на стваралачко мишљење. Пошто је реч о мисаоној активности посредством проблемских ситуација, код ученика долази до формирања сазнајних интересовања и моделовања стваралачких умних процеса. НОВИ САД

51 Проблемска ситуација Шта је проблемска ситуација? Проблемска ситуација је најважнија карика проблемске наставе. Чине је три компоненте: - сазнајна потреба која побуђује мисаону активност, - начин решавања задатка, - интелектуакне могућности, укључујући стваралачке способности и претходно искуство (Вилотијевић 1998). Проблемска ситуација садржи у себи не само предметно садржинску него и мотивациону компоненту. Ученик се налази пред задатком да открива нова, дотад непозната знања и начине деловања. Умно напрезање праћено је емоционалном и нервном напетошћу. Излаз из проблемске ситуације је само један успешно решење проблемског задатка. Често се истиче да је уочавање проблема почетак мишљења. тј. да процес мишљења почиње схватањем проблем-ситуације. Зато је веома важно како ће проблем бити постављен, односно формулисан и како ће се даље разлагати и развијати (Гајић, 2004). Ничковић истиче да у свим новим ситуацијама у којима претходно искуство постаје недовољно за решавање насталих тешкоћа изазваних изостојањем непознатог и неизвесног може да се сматра проблемом. Наиме, ученици први пут стара искуства примењују у једној новој ситуацији, дате представе и знања сагледавају у новом значењу и функцији трансформишу их и употребљавају за решавање проблема пред којим су се први пут нашли. Значи, проблем је свака ситуација у којој раније нисмо били и која нас приморава да се сналазимо, да реагујемо на (релативно) нов начин, јер раније научени начини понашања не омогућавају налажење излаза из те ситуације (Ничковић, 1984). Битни моменти у решавању проблема у процесу учења у настави је полажење од његове суштине (треба утврдити шта је дато, а шта задато), па се проблем разлаже на мање проблеме које ученици поступно решавају док се не дође до одговора на основно питање. Дјуи каже да проблем привуче ученика као магнет, тако да ученик бива увучен у процес активног учења. Док решава проблем ученик је толико окупиран решењем да проблем постаје лична ствар, ученик доказује себе. Не постоји могућност да пажња и мисли одлутају са проблема, нити да се јави монотонија у раду (Гајић, 2004). НОВИ САД

52 Шта су проблемске ситуације у настави? Послужићемо се најопштијом дефиницијом према којој произилази да се проблемске ситуације дефинишу као израз којим се означава посебна ситуација у којој је стављен ученик или цео колектив ученика кад решава неки постављени наставни задатак (Педагошки речник 2, 1967). Проблем (нерешено сложено наставно питање) ствара одређену наставну проблем ситуацију. (Лекић, 1991). У организацији проблемске наставе важно је створити такву проблемску ситуацију која ће покренути учениково стваралачко мишљење, развити иницијативу, побудити интересе, изазвати интелектуални немир, створити емоционалну напетост и жељу за сазнањем, ставити ученика у субјекатску позицију. Једном речју смисао проблемских ситуација у настави је стимулисање ученикове мисаоне активиости" (Баковљев, 1970). Потешкоћа делује на ученике, доводи их у стање извесне изненађености и збуњености противречношћу између поседованих знања и новоупознатих чињеница. Тада се ствара недоумица и знатижеља како да се проблем реши и постојећа противуречност отклони. Учење познавања природе и друштва путем решавања проблема ни један учитељ не може успешно организовати уколико није упознат са могућим начинима стварања проблемских ситуација. Начини стварања проблемских ситуација у настави познавања природе могу да се поделе у две основне групе: вербални начини, када учитељ усменом речи ствара проблемску ситуацију и започиње час, и практични начини, када учитељ користећи одговарајућа наставна средства демонстрира оглед, показује одређени објекат (модел, слику) одређени поступак и сл." (Петровић, 1988). Вeрбални начини стварања проблемске ситуације базирају се на учитељевом добром познавању научно-популарне литературе из области биологије, географије, физике и технике на информисаности о новинама до којих се долази праћењем одговарајућих часописа. Детаљи из биографија знаменитих научника, анегдоте, шале, загонетке, проблем-приче које после умешне дидактичке трансформације могу послужити као одличан материјал за стварање проблемских ситуација и формирање проблема у настави познавања природе. Честе заблуде, промашаји у тумачењу појмова, историјске легенде о неким открићима, природним феноменима такође могу учитељу да послуже као полазиште за формулисање проблема на часу природе и друштва (Петровић, 1988). НОВИ САД

53 Практични начини стварања проблемских ситуација, с обзиром на могућност конкретизације и очигледности чињеница на којима се оне заснивају, за ученике су знатно привлачнији и приступачнији. Све оно што није вербални исказ, оно што ученик може да види и сусретне се са неком противуречношћу, може бити основа за практични начин стварања проблемске ситуације. Погодан објект, слика, схема, модел, демонстрациони оглед и сл., умешном дидактичком трансформацијом може да се искористи као извор проблемске ситуације. (Петровић, 1988) Код потраге за проблемском ситуацијом треба бити начисто с тим да ће она испунити своју функцију само онда када поседује неко од следећих обележја: неочекиваност начина испољавања појаве, конфликт, привидну нелогичност појаве, парадоксалност чињенице (појава, решење задатака), несагласност искуства и научног тумачења, неодређеност услова у задатку и сл."(петровић, 1984). Експеримент-проблеми су врло погодни за стварање проблемске ситуације. Морају да буду такви да изазову радозналост и жељу код ученика да открију противуречности које су видели. Треба водити рачуна приликом избора демонстрационих огледа да буду у вези са знањима и искуствима ученика јер сасвим нови и непознати ефекти, као и сасвим познати, не могу служити учењу путем решавања проблема (Цвјетићанин, Сегединац, 2007). Проблемска ситуација ће настати и онда када учитељ опише оглед који следи, а од ученика затражи да предвиде резултате огледа и при том се покаже да су њихова предвиђања погрешна. На пример, ако опишемо оглед којим се доказује да ваздух потискује и навише (не само наниже): Чашу са водом покријемо хартијом. Једном руком хартију потиснемо дланом, а другом изврнемо чашу наопачке, тако да отвор са папиром буде доле, а дно чаше горе. Шта ће се десити када склонимо длан са хартије? Ученици обично дају погрешан одговор: Вода ће се пролити из чаше! Ако се догоди да ученици и правилно предвиде шта ће се десити у демонстрационом огледу, проблемска ситуација се опет може остварити, јер је мало вероватно да они расположивим фондом знања могу такав резултат и објаснити. Проблем: Шта спречава пад папира и истицарње воде из чаше? (Петровић,1988). На ученике снажан утисак остављају и проблем-приче. Ови проблеми снажно мотивишу ученике на размишљање и дуго их препричавају. На пример: НОВИ САД

54 Некада давно у Египту градиле су се пирамиде, гробнице египатских владара који су се звали фараони. Људи који су градили пирамиде сусрели су се са великим проблемом. Требали су у једном комаду да пренесу велику стену од каменолома до градилишта. Шеф градилишта је имао на располагању: пет радника, два јака конопца, једну широку дрвену плочу и неколико дрвених трупаца. Проблем: Како се стена може најбрже и најлакше превести од градилишта до пирамида? [Ученицима се могу презентовати и апликације везане за проблем како би лакше дошли до решења, или могу сами да нацртају оно што је било на располагању радницима у Египту (за наставну јединицу Кретање и отпор)]. На њиви покошеној и изгорелој од сунца били су зелени скакавци. Птице су похватале и појеле све зелене скакавце. Зашто су у животу остали само сиви скакавци? У једном селу у Шумадији имао сељак велики подрум. Када је обрао виноград, грожђе је измуљао и оставио у свом подруму у кацама да шира преври. Добро је затворио и врата и прозоре од подрума. После неколико дана пошао је да види да ли је шира преврела. Чим је ушао у подрум онесвестио се. Притрчали су укућани и извукли га напоље. Он се повратио и опет дошао к себи. Проблем: Због чега се сељак онесвестио када је пошао у подрум? Два неједнака става или мишљења по истом питању представљају конфликт, који може бити разлог за настајање проблемске ситуације. На пример: - Да ли се роде и ласте селе зими на југ зато што им је хладно или што зими немају чиме да се хране? - Када ће нам бити топлије- када обучемо једну дебљу мајицу иди две тање? (две тање- ваздух је изолатор топлоте). - Неке појаве, закључци, тврдње могу имати парадоксалан карактер и бити потпуно неочекивани за ученике с обзиром на њихова знања и искуства. На пример: Које су сличности између људи и биљака? - Како може медвед да преспава целу зиму и при том ништа не једе? Један од начина настајања конфликтне ситуације на часу и стварање проблемске ситуације је и формулисање питања на које ученици најчешће дају сасвим супротне одговоре. На пример: - Шта ће остати у учионици када изнесемо све ствари и ми изађемо? (ваздух) Од ученика се може очекивати одговор: Ништа. Противуречни одговори су добар разлог за конфликтну ситуацију. НОВИ САД

55 Из неколико наведених примера стварања проблемских ситуација на часовима природе и друштва очигледно је да се могу користити различити извори проблемских ситуација и да без обзира о каквом начину се ради, средство које се користи мора садржавати погодан елемент проблемности. Неочекиваност појаве, догађаја, тврдње, затим конфликт најчешће могу представљати елементе проблемности на којима ће се и заснивати проблемска ситуација" (Вилотијевић, 1999а) Процес решавања проблема Многи аутори изучавали су мисаоне путеве у решавању проблема, али је у теорији најприхваћеније следеће објашњење процеса решавања проблема (оно има неке додирне тачке са гешталтистичком теоријом) : - Упознавње проблема : појединац упознаје елементе проблема, настоји да схвати њихове међусобне везе и односе. - Сужавање : реформулација проблема - на основу анализе и упоређивања расположивих података са оним што је задато, ученик увиђа шта недостаје, у чему је празнина коју треба попунити. До извесне мере сужава проблем, локализује тешкоћу и тражи начин решавања. - Постављање хипотезе : анализом датог и задатог, ученик поставња хипотезу. - Проверавање хипотезе : Хипотеза је решење које треба проверити ПИТАЊА И ЗАДАЦИ ПРОБЛЕМСКОГ КАРАКТЕРА У НАСТАВИ ПОЗНАВАЊА ПРИРОДЕ Противуречна информација, која чини језгро проблемске ситуације, мора бити правилно и максимално прерађена у питање. Треба правилно и максимално искористити садржај полазне противуречности и локализовати област за оно што је неодређено, нејасно што се открива у датој проблемској ситуацији. Ако је противуречност уочена онда питање треба да је изрази, да укаже на излаз из ње (Заботин, 1971). У садржај проблемског питања мора да улази што богатија информација која олакшава тражење одговора. С тог гледишта најслабија форма питања, којој често прибегавају учитељи након изведеног школског експеримента је оваква форма: Зашто се то тако дешава, таквом питању не садржи се строго узевши, никаква информација. НОВИ САД

56 Смисао питања може се схватити само на основу поређења са ситуацијом. Богатија је информативна основа код питања типа: Зашто је надувани балон тежи од празног балона? Овде је већ садржана одређена информација, мисао да је надувани балон тежи од празног балона, што ближе одређује проблем (Ладичорбић, 2010). Такође, питања која почињу неком од упитних речи: Ко..., Шта..., Где..., не могу бити проблемског карактера јер траже само памћење чињеница. Док питања која почињу са упитним речима и глаголима: Како..., Зашто..., Због чега..., Објасни..., Образложи..., као и задаци који почињу са: Посматрај..., Анализирај..., Забележи..., Упореди..., Забележи..., Утврди..., Провери..., Докажи..., Допуни..., Замени..., Прошири..., Оцени..., Илуструј..., Наведи нови пример..., Демонстрирај..., представљају питања и задатке који захтевају учешће дивергентног процеса мишљења и имагинације (Самарџија, 2004). Замислимо да смо пре обраде новог градива поставили проблем у виду питања: Зашто грми и сева? Зашто пада киша? Зашто све цвеће није исте боје? Зашто тако тешки бродови могу пловити? Због чега кактуси имају бодље? Да ли биљке расту целог живота? итд. Ученици би имали бројне одговоре, неке тачне, друге делимично тачне, али неке и веома удаљене од правог одговора. Основно је да сви размишљају и покушавају решити постављени проблем. Акценат је на можданим олујама (brainstorming): слободно, насумично асоцијативно ређање идеја без цензуре и контроле квалитета самих идеја. Нечија идеја је инпулс, окидач за све друге, да је у живом ритму преобликују и дотерају у нову форму (Самарџија, 2004). Значи, ако ученици прихвате проблем и учествују у његовом решавању, мисаоно се снажно ангажују и покушавају да дођу до решења, али у томе не успевају, ипак је основни циљ проблемске наставе постигнут-ученици се вежбају у извођењу мисаоних операција и оспособљавају за стваралачко мишљење. Учитељ ће открити право решење после неуспелих покушаја ученика. На часу ученици треба да имају проблем-задатке за самостални рад, па пример, посматрање, прикупљање информација из различитих извора, њихово сређивање по одређеним критеријумима, анализирање, закључивање, самостално извођење огледа, и слично. На пример: - Разврстај следеће становнике шуме у одговарајуће колоне биљоједа, месоједа, сваштоједа: вук, детлић, срна, зец, сова, медвед, дивља свиња, кос, лисица, сеница, веверица. НОВИ САД

57 - На слици се налазе помешане рибе, оне које живе у мору и оне које живе у рекама и језерима. Твој задатак је да их разврсташ тамо где оне припадају. - Посматрај и анализирај бару и језеро и наведи њихове сличности и разлике. - Анализирај шуму на задатој слици и утврди њене основне карактеристике. - Смисли оглед са материјалом и предметима који су пред тобом (магнет, ексер, папири, гвоздени опиљци) којим ћеш пренети гвоздене опиљке са једног папира на други помоћу ексера. - Пажљиво посматрај карту наше земље и при том имај у виду шта представљају боје на карти, а затим одговори на питања: Каква је наша земља по рељефу? Како ћеш утврдити на карти које су планине највише? - Напиши кратак извештај о својим закључцима у вези са прочитаним текстом у уџбенику о разноврсности и јединству живог света. Извештајем обухвати одговоре на питања: 1. Постоји ли веза између биљака, животиња и човека? 2. Зашто биљке и животиње зависе од човека? 3. Зашто човек зависи од биљака и животиња? 4. У чему се огледа јединство живе природе? 5. Објасни зашто је земља плоднија ако има више кишних глиста? 6. Објасни зашто под сенком истог дрвета у 17 часова може да се сакрије већи број људи него у подне? Стрелицом повежи сваку појаву са тачним објашњењем: а) Исто растојање човек ће пре претрчати него препливати дејство трења б) Лопта се брже котрља по леду него по трави учинак полуге в) Зубари користе кљешта за вађење зуба отпор средине учинак стрме равни Аутомобилске гуме треба да су различито напумпане током зимског и летњег периода: а) Када их треба више напумпати? б) Објасни зашто? На њивама је корисно понекад мењати усев. Једне године се сеје пшеница, друге кукуруз, треће репа. Објасни зашто. НОВИ САД

58 Дивергентне стваралачке способности ученика доћи ће до изражаја у свим задацима који траже од њега да на свој, аутентичан начин прикаже неке податке, представи одређену појаву, презентира своје решење (индивидуално или групно), уреди понуђене елементе, дакле, у свим ситуацијама у којима је остављен простор за самосталан избор, доношење одлука и смишљање оригиналног решења (Самарџија, 2004). Питања и задаци морају бити тако одмерени да је за њихово решавање потребно време (ћутање) и интелектуали напор. У модерној - активној настави, у којој се постављају проблеми, у којој ученици сами трагају за одговорима на основу сопствених посматрања, анализе, синтезе, суђења и закључивања, нужне су активне паузе у којима се решава задати проблем. На питања и задатак за чији је одговор и решење потребно и мишљење може се умешно одговорити или решити само онда када ученик има довољно времена да размишља и да конструише прави одговор и да адекватно решење (Јукић, 2001). Учитељ треба да захтева да сваки од одговора буде и образложен, јер се само тако може утврдити да ли је одговор случајно одабран или је резултат размишљања и повезивања познатих чињеница. Применом питања и задатака проблемског карактера у настави познавања природе, ученицима се омогућава да стекну умења проналажења, прераде и коришћења нових информација, да формирају став да све треба проверити и стекну способност да виде и формулишу проблеме и да формирају оријентације на тражење ситуација у којима се знање може применити (Јукић. 2001) ПРИНЦИПИ ПРОБЛЕМСКЕ НАСТАВЕ ПОЗНАВАЊА ПРИРОДЕ Недовољно познавање суштине проблемске наставе и основних њених принципа доводи у наставној пракси до појава облика рада којима се придаје атрибут проблемска настава иако такав начин рада не испуњава опште захтеве проблемске наставе. Да би се нека настава сматрала проблемском, она мора испуњавати одређене захтеве, општа начела, то јест принципе којих се учитељ мора придржавати. У вођењу процеса решавања проблема улоге учитеља су врло сложене и деликатне, па стога наводимо следеће принципе (Вилотијевић, 1999а). НОВИ САД

59 Принцип атрактивности проблемске ситуације Проблемска ситуација треба да служи у настави као ударна и покретачка снага, која ће код ученика пробудити интересовање, жељу за тражењем одговора и разрешење неке несугласице. Саопштена или показана чињеница изазива код ученика стање напетости мисли, духовни немир и потребу за сазнањем да би настало духовно смирење. То се међутим не постиже било којом и било каквом чињеницом, већ оном која је за већину ученика атрактивна, допадљива. Ако учитељ о овоме, при избору или стварању проблемске ситуације, води рачуна, онда се у проблемској настави остварује принцип атрактивности проблемске ситуације (Вилотијевић, 2008) Принцип примерености проблема Логичио је да проблемска ситуација и сам проблем морају бити примерени узрасту ученика, њиховим психофизичким особинама и предзнању. Ако је проблем сувише тежак за решавање, ученици ће изгубити наду и веровање да ће га успети решити, а ако је проблем сувише једноставан, онда ће изостати и потребан интерес за решавање. Потребно је да вуче напред њихов интелектуални развој и да мало превазилази могућности ученика. Захтев да учитељ води рачуна да проблемска ситуација и проблем не буду ни сувише тешки ни сувише лаки представља принцип примерености проблема у проблемској настави. Не треба формулисати проблеме који су далеко од животног искуства ученика или далеко од система знања којим ученици располажу, јер то може довести до слепог нагађања одговора (Вилотијевић, 1998) Принцип мотивисаности ученика Може се тврдити да ће постављени проблем служити као стимулус активизације мишљења и омогућити бољу проблемску наставу, онда када је он и за ученика објективно важан и значајан. Као унутрашњи мотиви узимају се жеља за истицањем, потреба за афирмацијом и настојање да се сазна нешто што ће се искористити у животу и сл. Захтев да проблеми и начин њихове формулације буду у складу са жељама ученика и њиховим склоностима, способностима и интересима означава се као принцип НОВИ САД

60 мотивисаности ученика за решавање проблема у проблемској настави (Вилотијевић, 2008) Принцип емоционалности учитеља Учитељ, који жели да примењује проблемску наставу, мора целокупним својим изгледом и понашањем показивати приврженост оваквом раду. При реализацији физичке појаве, посматрању демонстрационог огледа, анализи проблемске ситуације и проблема, учитељ треба да испољава одушевљење и задовољство, које ће се индуковати код ученика. Овај позитиван емоционални однос према проблемској настави, садржајима и поступцима у складу је са принципом емоционалности учитеља без чијег испуњавања би настава била мање жива и ефикасна (Вилотијевић, 1999а) Принцип сврсисходности и економичности проблемске наставе За обраду истог наставног садржаја проблемском наставом потребно је знатно више времена него да се то чини било којим другим дидактичким системом. И не само што је већи утрошак времена при директној реализацији у школи, него и при уобичајеној припреми. Међутим, то не сме бити разлог да се проблемска настава избегава, јер се готово увек повећан утрошак времена надокнађује већом дубином и трајношћу усвојених знања, успешнијим развијањем способности стваралачког мишљења и већом умешношћу примене стечених знања у новим ситуацијама. Када се води рачуна о томе да ли дати наставни садржај треба обрадити на проблемски начин, како планирати ток часа да би он био ефикасан поштује се принцип сврсисходности и економичности проблемске наставе. Наставник је значи активан руководилац образовног процеса, али тим процесом руководи тако да оспособљује ученике за самообразовање. Он, у ствари, постаје организатор који управља токовима самосталне делатности ученика (Баковљев, 1992). НОВИ САД

61 Облици и нивои проблемске наставе Постоје различити нивои проблемског учења што зависи од интелектуалних напора ученика и њихове сазнајне активности. Сазнајна самосталност ученика се може кретати у распону од врло високе до оне која може потпуно изостати. Проблемско учење треба разликовати по стварним облицима стваралаштва. Полазећи од тога постоје три облика проблемског учења : - Научно стваралаштво теоријско истраживање, тј. откривање нових правила, закона доказа. У темељу овог облика проблемског учења налази се постављање и решавање теоријских питања. - Практично стваралаштво захтев за практичним решењем, тј. начином примене знања у новој ситуацији, конструкцијом, проналаском. Постављају се и решавају практични проблеми. - Уметничко стваралаштво уметничко изражавање стварности на основу стваралачке маште укључујући цртање, игру, музицирање и друго (Вилотијевић, 2008). У истраживању за ову дисертацију користили смо прва два облика проблемске наставе, зато што се научно и практично стваралаштво најчешће практикује на часовима природе и друштва и углавном га одликује групни облик рада. Проблемска настава се може организовати на различитим нивоима. Махмутов (1970 ) указује на четири нивоа ове наставе, а ми ћемо презентовато оне који су значајни за ову дисертацију: САМОСТАЛНЕ АКТИВНОСТИ предвиђају се самостални радови истраживачког типа када ученици самостално раде, примењују усвојена знања у новој ситуацији, логичком анализом доказују хипотезе уз незнатну помоћ учитеља. СТВАРАЛАЧКЕ АКТИВНОСТИ карактеристичне су по самосталним радовима који захтевају стваралачку машту, логичку анализу, откривање новог начина решавања, самостално доказивање. На овом нивоу очекују се самостални закључци, уопштавања, изуми НЕКЕ ПРАКТИЧНЕ ИМПЛИКАЦИЈЕ И СУГЕСТИЈЕ ЗА ПИТАЊЕ ПРОБЛЕМСКЕ НАСТАВЕ ПРИРОДЕ И ДРУШТВА Да би се проблемска настава природе и друштва омасовила и смањио јаз између теоријских поставки науке и васпитно-образовне праксе, тј. омогућио трансфер научних НОВИ САД

62 резултата у учионице применом онога што је научно поуздано проверено, сматрали смобитним да се у овом раду истакну неке практичне импликације и сугестије. За масовнију и успешнију примену проблемске наставе познавања природе потребно је знатно више од самог њеног познавања у општим цртама, каквог данас углавном имамо. Добро је позната суштина проблемске наставе, вишеструки значај и улога у образовању, па дилеме око питања - за или против проблемске наставе нема (Самарџија, 2004). Проблемска настава сасвим сигурно неће остати теорија, али стање постојеће праксе још није ни из далека такво да можемо говорити о проблемској настави као опште прихваћеном виду савремене наставе. Како сада стоје ствари у нашим школама, проблемска настава је још увек пред вратима наших учионица (Ладичорбић, 2008). Разлога за такво стање има више, али основни и највећи је тај што је проблемска настава сложен дидактички систем, за који данас генерације наставника нису оспособљене, још један од разлога је и то што недостају одговарајући приручници за извођење ове врсте наставе. Неопходно је да се учитељима помогне у савлађивању тешкоћа проблемске наставе, уколико се она жели унети у школе. Један од могућих путева за масовну примену проблемске наставе познавања природе била би израда приручника са готовим, научно заснованим и експериментално провереним моделима писаних припрема за учење датих садржаја путем решавања проблема у настави познавања природе. Ограничавање само на промишљање потребе увођења проблемске наставе није никаква гаранција за стварни продор овог продуктивног облика учења. Верујемо да када би такве приручнике поделили учитељима-практичарима, основна препрека масовне примене учења путем решавања проблема, била би укинута. Јер, заиста, није нимало лако за дати наставни садржај створити проблемску ситуацију и формулисати проблем. Добра писана припрема часа проблемске наставе је резултат једног темељног познавања наставног садржаја, спретног тражења, налажења и формулисања проблемске ситуације и проблема који морају бити примерени ученику разредне наставе, разраде структуре часа, интуитивног вођења тока наставног процеса, умешног избора хипотеза, начина њиховог проверавања и долажење до решења. Без стварања специјалних методичких приручника који треба да садрже опширне, квалитетно урађене писане припреме за час познавања природе у којима је комплетно методички обрађен дати наставни садржај на принципима проблемске наставе, питање примене проблемске наставе познавања природе не може се решити. НОВИ САД

63 Овакви приручници би помогли увођење активне наставе и активног учења у учионице, јер би учитељу послужили за савремену обраду датих наставних садржаја и као узорци, модели за стварање сопствених образаца за друге наставне садржаје. Такође, допринели би стварању искуства на основу којих би се мењали, усавршавали и сами модели наставних припрема у приручннку. Неприпремљеност учитеља за извођење проблемске наставе као и непостојање одговарајуће методичке литературе могуће је отклонити писањем приручника у којима ће се анализирати суштина проблемске наставе, дати принципи и начини стварања проблемских ситуација, формулисања и решавања проблема Артикулација часа проблемске наставе Организација часа проблемске наставе зависи од природе градива које треба савладати (проблема које треба решити), предзнања и искуства ученика у решавању проблема, расположивог времена и других чинилаца. Јединствен рецепт не постоји, па је наставнику остављено да, на основу свога знања и искуства, изабере организацију коју сматра најцелисходнијом у датим условима. Пошто су наставни садржаји о магнетизму и електрицитету веома апстрактни, у овом истраживању сматрамо да треба организовати час по Вилотијевићевој артикулацији проблемске наставе : - Стварање проблемске ситуације : На почетку часа учитељ поставља проблемски задатак (загонетка, пословица, изрека), настојећи да створи атмосферу радозналости, да мобилише пажњу, изазове мисаону напетост и мотивацију. - Решавање проблема : У главном делу часа ученици ће самостално, користећи претходна знања и искуства, активно размишљајући, самостално решавати проблем који је задао учитељ (од елемената састави електрично коло, или направи магнет). Могу се применити разни облици рада, аутор је користио групни (главни део часа) и фронтални облик рада (уводни и завршни део часа). Вербално-текстуална метода доминирала је у свим сегментима часа. Важно је да ученици до решења дођу сами, самостално без сугестије учитеља. Наравно, учитељ је ту да дискретно руководи часом из другог плана препуштајући ученицима да буду максимално активни. - Вежбање и утврђивање : У завршном делу часа ученицима треба задати још неки проблем истога типа, и тражити да га реше. Када се поново сусретну са сличним проблемом, далеко ће га лакше решити, а стечено знање боље применити у новој ситуацији (трансфер). Вежбањем и примењивањем утврдиће стечена знања. НОВИ САД

64 - Домаћи задатак : Давање домаћег задатка не сме да буде рутински део посла. Задаци се морају унапред припремити, а треба оставити довољно времена да се ученицима укаже чему треба да придају важност при решавању. Добри домаћи задаци и контрола, много ће помоћи да се знања утврде и обавезаће ученика на појачану мисаону активност ( Вилотијевић, 1998 ). НОВИ САД

65 III МЕТОДОЛОГИЈА ИСТРАЖИВАЊА 3.1. ПРЕДМЕТ ИСТРАЖИВАЊА Проблемско-стваралачка методичка организација наставног рада омогућава да се у предмету Природа и друштво приђе на нов, стваралачки, креативан и оригиналан начин: ученик се налази у улози субјекта који треба самостално и слободно да истражује, открива, презентује, критички и креативно прилази датим и добијеним подацима. Намера је да се у истраживању оптимално обезбеди ефикаснија и рационалнија организација активности ученика и пружи нови квалитет анализи и интерпретацији наставних садржаја Природе и друштва, тако што ће приступ одређеним темама из овог предмета бити интересантнији, игровнији, изазовнији за ученике (Цвјетићанин, 2010). Предмет овог истраживања је експериментална провера могућности напредовања ученика применом проблемске наставе. У истраживању смо пошли од теорије когнитивног домена Блумове таксономије коју смо анализирали у теоријском делу истраживања, а она се односи на интелектуалне способности личности. Уколико пажљиво осмисли све активности и припреми доста средстава за рад, и у ту активност укључи ученике и наставнику ће рад бити занимљивији, јер ће искорачити из улоге пуког предавача у улогу сарадника и донекле саиграча. Он ће тако ненаметљиво водити час, помагати ученицима у активностима, доводити их активним путем до знања, имати чак и периоде предаха, јер ће она бити заокупљена својим активностима једном речју доћи ће до извесног субјективног преокрета у организацији рада који ће повољно утицати на наставника управо као и на ученике (Јукић, 1998). За проблем нашег истраживања одредили смо могућности напредовања ученика у предмету Природа и друштво применом проблемско методичке организације наставног рада. Намера нам је да се овим истраживањем расветле одговори на следеће проблеме: - Да ли проблемско-стваралачке методичке организације наставног рада у предмету Природа и друштво доприносе ефикаснијем стицању знања, жељи за сазнавањем и мотивацији за рад код ученика, у поређењу са ученицима који учењу прилазе традиционалном наставом Природе и друштва? НОВИ САД

66 - Какав је квалитет знања код ученика експерименталне групе и контролне групе? У том смислу урадили смо компарацију према: нивоима усвојености знања ниво репродукције, разумевања и примене стечених знања. На избор наставне области Магнетизам и Електрицитет, као подручја експерименталне провере, утицали су следећи чиниоци: - Значај предмета Природе и друштва је веома велик посебно у млађем школском узрасту, јер је он основа за изучавање природних наука (биологија, физика, хемија, географија) у вишим разредима, а и касније. - Овај предмет је прилично запостављен у односу на друге предмете, нпр. српски језик и математику, а нуди много занимљивих садржаја и могућности за ангажовање деце, за њихово активно учешће у раду, што може не само да прошири њихова знања, већ и да промени њихова интересовања, ставове и идеје. Које дете би остало равнодушно према обиљу средстава, справа и материјала, као и могућношћу да нешто само провери и испита (Малешевић, 2002). - До сада је реализовано веома мало оваквих, или сличних истраживања, мало је литературе из ове области методике и дидактике, те се овим радом жели постићи сигурнији пут у погледу савременог приступа у новој интерпретацији сложених наставних садржаја, какви су садржаји у настави Природе и друштва. - Настава Природе и друштва, организује се и изводи претежно на класичан начин, при чему се активност ученика своди на слушање (које је понекад веома пасивно), рецептивно учење и учење напамет, при чему је занемарено мишљење ученика, нарочито стваралачко мишљење и креативност. Оваква настава ученицима је досадна и не подстиче интересовање за материју, јер јој недостаје елементарна привлачност и акција. Било би добро упоредити понашање радозналог детета које се обрело на крцатом тавану и почиње да истражује по старим стварима, тражећи неко замишљено благо (а док га не нађе да се добро поигра и забави) са процесом стицања знања. Зар не би било идеално да се ученици, у настави многих јединица, нађу у богато опремљеном простору (то треба да буду скупа наставна средства) са жељом да открију неко благо, а док га не открију при томе ће свашта испробати и научити. То благо које се ишчекује, јесте знање које је циљ, а до ког се долази кроз пријатну активност, истраживачко понашање, лагодност и акцију сличну игри на тавану. НОВИ САД

67 То би била замишљена ситуација идеалног учења у простору пуном подстицаја који организује и осмишљава наставник након чега себи самом знатно олакшава рад и чини га успешнијим (Ладичорбић, 2008). Ако би се од ове идеалне слике остварио бар део, то би значило позитивну промену на коју се рачуна у овом раду. Нека то буде овога пута само примена проблемске наставе са уверењем да ће настава Природе и друштва, пружити широке могућности за савременију, рационалнију и успешнију организацију часова, јер ће пасивно слушање заменити личним ангажовањем ученика, довешће их у једину праву ситуацију учења која се у савременој педагогији дефинише реченицом да ДЕТЕ УЧИ ОНО ШТО ЖИВИ. Активно учешће ученика у стицању знања једино може довести до појаве и изграђивања креативних ставова, дакле, до покретања креативности, стваралачког и критичког мишљења о чему нема говора уколико се пасивно слуша наставник, ма како симпатичан и харизматичан он био! (Ладичорбић, 2008). Због тога овим истраживањем желимо да проверимо могућност примене проблемског облика учења у настави Природе и друштва и укажемо на потребу увођења и изградње нових, проблемски осмишљених, теоријски потпунијих и практично ефектнијих и кориснијих приступа садржајима у настави Природе и друштва. Наведени проблеми су веома значајни како за теоријски корпус дидактичких и методичких дисциплина, тако и за примену у пракси, те стога налазимо оправданост да се ова проблематика испита у оквиру докторске дисертације ЦИЉ И ЗАДАЦИ ИСТРАЖИВАЊА Општи циљ истраживања односи се на утврђивање ефеката проблемске наставе на квалитет, трајност и применљивост знања у предмету Природа и друштво (компарација резултата финалног теста експерименталне и контролне групе). На основу формулисаног циља постављени су следећи задаци у истраживању: - Утврдити да ли ће испитаници експерименталне групе, у којој се примењује проблемска настава, постизати боље резултате на финалном тесту него контролна група; - Испитати утицај проблемске наставе у предмету Природа и друштво на нивое знања (репродукција, разумевање, примена научених наставних садржаја); НОВИ САД

68 - Идентификовати задатке у финалном тесту који највише диференцирају испитанике Е и К групе, у погледу успешности њиховог решавања на финалном тесту; - Установити да ли општи школски успех утиче на постигнуће Е и К групе; - Испитати да ли оцене из предмета Природа и друштво утичу на постигнуће Е и К групе ИСТРАЖИВАЧКЕ ХИПОТЕЗЕ Узимајући у обзир претходна искуства, основу проблема, предмет и циљеве истраживања, као и методолошког приступа у овом истраживању, на основу тога се могу поставити следеће хипотезе: Н 1 - Претпоставља се да ће ученици експерименталне групе у којој се примењује проблемска настава Природе и друштва (као експериментални фактор), постизати боље резултате у односу на контролну групу. Н 2 - Очекује се да ће под утицајем педагошког експеримента ученици експерименталне групе бити успешнији у решавању финалног теста на нивоу репродукције, разумевања и примене знања, у односу на контролне групу. Н 3 - Очекује се да постоје задаци на финалном тесту који највише диференцирају испитанике експерименталне и контролне групе у погледу њихове успешности. Н 4 - Претпоставља се да постоје разлике у постигнућима ученика експерименталне и контролне групе на тестовима знања с обзиром на општи школски успех. Н 5 Очекује се да оцене из предмета Природа и друштво имају утицаја на напредовање у учењу експерименталне и контролне групе ВАРИЈАБЛЕ У ИСТРАЖИВАЊУ Независну варијаблу чини концепт проблемске наставе који се примењује у оспособљавању ученика за учење електричних и магнетних појава. Зависну варијаблу представљају резултати финалног теста и ефикасност образовно-васпитног поступка, тј. ефекти учења који се остварују организацијом проблемске наставе у овом предмету, изражени у: а) квалитету знања (број освојених НОВИ САД

69 бодова, ниво репродукције, разумевања и примене знања, б) утицај оцене из предмета Природа и друштво и општег успеха ученика на крају другогразреда основне школе. Релевантне варијабле по којима су уједначаване експериментална и контролна група су следеће: - општи успех ученика; - успех ученика из Природе и друштва (предзнање); - исти мерни инструмент; - стручност наставника и методичка оспособљеност УЗОРАК ИСПИТАНИКА Популацију у овом истраживању чини 195 ученика трећих разреда основних школа у општини Кикинда. Истраживање се реализовало на узорку од 4 експерименталне групе и 4 контролне групе, дакле, у укупно осам одељења. Експерименталну групу чине 4 одељења (100 ученика) Основне школе Јован Поповић. Контролну групу чине 4 одељења (95 ученика) Основне школе Вук Караџић. У овом истраживању одабрали смо управо ученике трећег разреда (195 ученика), због тога што су наставне јединице из предмета Природа и друштво ученицима овог узраста тешке и апстрактне, и управо због тога су веома занимљиве за примену експеримента и за другачији приступ у наставном раду. Процењујемо да величина узорка, и овако редукована, задовољава критеријум одабраног емпиријског нацрта, који жели да утврди квалитет ученичких знања и ефекте проблемске наставе у овом предмету. Везано за поделу група на контролну и експерименталну, поменућемо коментар Мужића, који истиче: да су обе групе на извесан начин експерименталне пошто се у обе утврђује ефикасност појединих поступака. Назив контролна група има своје оправдање једино као синоним назива nul-grup. (Мужић, 1982). Међутим, пошто неки аутори називају експерименталном само групу у којој се уводи нови поступак, а контролном групом, ону у којој се ради на традиционалан начин, а која уједно служи контролисању вредности тог новог поступка, ми смо се определили за дате називе група. Код избора учитеља који су учествовали у истраживању водило се рачуна о томе да сви имају прописану школску спрему и приближан број година наставне праксе, да у НОВИ САД

70 свом раду постижу оптималне васпитно-образовне резултате, а посебно да буду спремни за сарадњу и учешће у педагошком експерименту МЕСТА, ЛАБОРАТОРИЈЕ И ОПРЕМЕ ЗА ЕКСПЕРИМЕНТАЛНИ РАД Истраживање је обављено у основним школама у Кикинди. Ученици експерименталне групе радили су активним учешћем у кабинетима физике, хемије и биологије, а поред тога ученици су чешће боравила у природи где су вршене анализе и систематизације знања, уз непосредну опсервацију и дијалог наставника са ученицима ТЕХНИКЕ И МЕТОДЕ СТАТИСТИЧКЕ ОБРАДЕ ПОДАТАКА И ОСТАЛИХ РЕЛЕВАНТНИХ ПОДАТАКА У овом истраживању коришћена је техника тестирања. Од инструмената примењени су тестови знања (иницијални и финални) које је конструисао аутор овог рада придржавајући се садржаја који су прописани наставним програмом I, II и III разреда основне школе и уз консултације професора разредне наставе. Експеримент је изведен током школске 2010/2011. године. Иницијално испитивање остварено је у фебруару године, а експериментални програм је реализован у марту, априлу и мају исте године. Тестови знања - иницијални и финални (ИТ, ФТ) Пошто се ово истраживање базира на методи експеримента, примењен јe тест знања као један од инструмената за истраживање иницијалног стања и као основни инструмент за одређивање финалног стања. Применом иницијалног теста (Прилог 1) испитана су претходна знања ученика из области неживе природе у I и II разреду основне школе. Тест садржи 14 задатака. НОВИ САД

71 ИНИЦИЈАЛНИ ТЕСТ Иницијални тест је дат са циљем испитивања претходног знања којим ученици располажу из предмета Природа и друштво. Тестом су обухваћени наставни садржаји из датог предмета из сва три претходна разреда. Иницијални тест садржи 15 задатака са максималних 60 поена и обухватио је 3 нивоа знања: 1. Ниво репродукције у оквиру којег су две групе задатака: допуни реченице и подвуци појмове (задаци број 1, 2, 3, 5, 9, 14); Могућност репродукције знања у изворном облику. 2. Ниво разумевања у оквиру којег су две групе задатака: среди податке и попуни табелу (задаци број 4, 6, 10, 12, 13); Уочавање и повезивање главних идеја, описивање главног тока догађаја или процеса. 3. Ниво примене у оквиру којег је једна група задатака: сликовита форма задатка (задаци број 7, 8, 11, 15); Решавање проблема у новој ситуацији применом стеченог знања и правила на нов начин. У тесту је дата могућност добијања наградних, стимулативних бодова за самосталност у раду и уредност који нису узети у обзир приликом рачунања збира бодова у току педагошког истраживања, већ приликом давања ученицима оцена у дневник. ФИНАЛНИ ТЕСТ Финални тест (Прилог 2) мери стање нивоа усвојености нових сазнања непосредно по завршетку експеримента. Тест садржи 12 питања са максималних 60 поена и обухватио је 3 нивоа знања: 1. Ниво репродукције прва четири задатка (1, 2, 3, 4); Могућност репродукције, дефинисања, набрајања, описивања, понављања пређеног градива. 2. Ниво разумевања задаци број (5, 6, 7, 8); Уочавање и повезивање главних идеја, класификовање и тумачење чињеница, предвиђање нових. 3. Ниво примене задаци број (9, 10, 11, 12); Оспособљавање за примену стечених знања, решавање проблема у новој ситуацији. НОВИ САД

72 За утврђивање постигнућа ученика на оба теста, унапред је урађен кључ са одређеним бодовима за сваки задатак. Пошто се у некима од задатака захтева поступност у решавању одлучили смо да сваки тачан одговор носи 1 поен, на пример: Прочитај тврдње које су наведене. Ако сматраш да је тврдња тачна, заокружи слово Т, а ако није, слово Н. Т Т Т Т Т Н Н Н Н Н Ваздух је гас, без боје и мириса. Ваздух је киселог укуса, без мириса. Ваздух може да се креће. Ваздух не можемо да осетимо. Ваздух заузима простор и врши притисак. Ако ученик одговори тачно на свих 5 тврдњи, добија свих 5 поена, ако би тачно одговорио на 3 добио би 3 поена. На линији напиши који од наведених предмета проводи, а који не проводи електричну струју (6 бодова). дрвена кашика гвоздени ексер. пластична чаша бакарни лонац. алуминијумски прстен гумени чеп. НОВИ САД

73 Математичко-статистичка обрада података Подаци су обрађени одговарајућим математичко-статистичким поступцима. Примењени поступци и њихов редослед примене имају своје место у научноистраживачком раду. Потребно је водити рачуна да се што је могуће мање изгубе информације до којих се дошло у току истраживања. Редослед примене поступака је од изузетне важности како за закључивање тако и за благовремену елиминацију и укључивање појединих обележја, која ће омогућити квалитетније истраживање. Анализа ће се спровести у три корака и то: тестирање хипотеза о сличности или разликама, одређивањем мере разлика са дефинисањем карактеристика и графичким приказом. Примењени поступци Да би се избегло губљење информација, проналажењем најфинијих веза и сазнања, на непараметријским величинама, извршено је скалирање података на табелама контингенције. Овим поступком се на основу учесталости свакој класи придружује реалан број. Чињеница да је на скалираним вредностима могућа примена поступака везаних за скалу размере, указује да на овај начин долази до нових сазнања у истраживачком раду, до којих се не би дошло применом поступака и метода везаних за непараметријске скале. Скалирање података не искључује примену непараметријских тестова. На основу изложеног види се да је на скалираним подацима могућа примена мултиваријантне анализе варијансе (MANOVA), дискриминативне анализе и других параметријских поступака и метода. Од униваријантних поступака примениће се Рoјев тест, Пирсонов коефицијент контингенције (χ), коефицијент мултипле корелације (R). Примена поступака на основу којих се добија мера даје нову димензију овом истраживању. Израчунавањем коефицијента дискриминације издвајају се обележја која одређују специфичност субузорака и обележја које је потребно искључити из даље обраде, односно врши се редукција посматраног простора. Такође приказ процена хомогености субузорака, дистанца између њих и Кластер анализа има за циљ да се што је могуће боље изучи посматрана појава. Сврха примене математичко-статистичке анализе има за циљ да се одреде карактеристике сваког субузорка, хомогеност и дистанца између њих у односу на НОВИ САД

74 изведене карактеристике да би се могло извести поуздано и прецизно предвиђање и прогноза са одређеном поузданошћу. Графички прикази Најзначајнији резултати истраживања биће графички приказани. Графици су цртежи који по правилу јасније и упечатљивије приказују појаву. Код графичког приказивања квалитативних својстава, елипсе приказују учесталост модалитета: што је елипса дужа и шира значи да је заступљено више модалитета. Скала на оси представља модалитете који нису равномерно распоређени на оси са једнаким растојањем између два модалитета, а могуће је и њихово поклапање. У случају два или више субузорака, визуелно се показује постојање сличности или разлика између њих. Ако се две елипсе поклапају разлика не постоји. С друге стране када су елипсе раздвојене, односно немају заједничких тачака, постоји значајна разлика између субузорака за посматране параметре. На крају, када се елипсе делимично поклапају, закључак се доноси само на основу изведених анализа МЕТОДЕ ИСТРАЖИВАЊА Метода теоријске анализе проучавање досадашњих теоријских сазнања о проблемској настави, као и о начинима прилагођавања садржаја, облика и метода васпитно-образовног рада у предмету Природе и друштва. Дескриптивна метода прикупљање података о школском успеху ученика III разреда, општем и посебном из Природе и друштва; прикупљање мишљења ученика и наставника о овом облику учења; проучавање годишњих и месечних планова рада учитеља; писаних припрема и проучавања наставног програма и уџбеника Познавања природе. Каузална (експериментална примена) метода откривање узрочнопоследичних веза и односа између проблемске наставе с једне стране и традиционалне наставе са друге стране. У истраживању се користи експеримент са паралелним групама. Компаративна метода упоређивање резултата иницијалног и финалног мерења у Е и К групама, израчунавања нивоа статистичке значајности разлика, упоређивање НОВИ САД

75 резултата почетног и завршног испитивања знања у експерименталним групама (утврђивање чистог учинка деловања експерименталног фактора) ПРОЦЕДУРЕ ИСТРАЖИВАЊА ОРГАНИЗАЦИЈА И ТОК ЕКСПЕРИМЕНТА Истраживање је реализовано кроз неколико фаза. Први део израде докторске дисертације подразумева проналажење извора истраживачких података, писање теоријског дела рада, припрему инструмената и избор узорка који ће учествовати у истраживању. Извори истраживачких података су теоријска сазнања проблемске наставе из области педагогије, дидактике, методикe, као и истраживачки налази везани за ову проблематику. Наредна етапа истраживања подразумева реализацију истраживачког пројекта, реализовање експерименталног дела истраживања, попуњавање предвиђених инструмената од стране наставника и ученика. Након тога реализована је обрада података, интерпретирање добијених налаза и извођење закључака. Експеримент се реализовао у току школске 2010/2011. године. У току другог полугодишта (фебруар јун) реализован је експериментални програм. Контролну групу која је учила на традиционалан начин водили су учитељи тих контролних одељења. Овај модел експеримента засниван је на паралелним групама: - израда експерименталног програма, која је подразумевала детаљно испланиране часове с обрадом проблемски моделоване наставне јединице, - припрема инструмената за утврђивање резултата у иницијалном и финалном мерењу ради утврђивања релевантних стартних нивоа паралелних група (експерименталне и контролне, у даљем тексту Е и К група); - уједначавање Е и К групе које се односе на личност испитаника хронолошки узраст, знање, општи школски успех, оцене из Природе и друштва, као и варијабле које се односе на личност наставника старост, радно искуство, стручна оспособљеност; - утврђивање процедуре примене експерименталног програма у Е групи и врло важна припрема упутстава за наставнике који остварују тај програм. НОВИ САД

76 Програм обједињује и садржи следеће елементе: - проблемско-стваралачки приступ тумачења наставних тема Електрицитет и Магнетизам предвиђених Наставним планом и програмом за III разред основне школе; - подстицање ученика у процесу решавања проблема који обједињују ове наставне теме; - избор наставних садржаја (Електрицитет и Магнетизам), који се могу проблемски моделовати; - утврђивање броја и распореда наставних јединица; - одређивање опште и варијабилне структуре наставног часа; - детаљно разрађена упутства за наставне часове (за наставнике који ће реализовати експериментални програм). При састављању експерименталног програма полази се од званичног Наставног плана и програма у предмету Природа и друштво за III разред основне школе. План и програм тачно прецизира наставне области и наставне јединице које се морају обрадити у току тог разреда. Стога смо, задржавајући интенције званичног програма, програм делимично морали изменитиза проблемску обраду наставне јединице о којима ће бити речи у наставку. НОВИ САД

77 ПРИМЕРИ ПРОБЛЕМСКИ МОДЕЛОВАНИХ НАСТАВНИХ ЈЕДИНИЦА НАСТАВНА ТЕМА: МАГНЕТИЗАМ 1. Како препознати магнет? - обрада - (сваки ученик је имао прилику да држи магнет, да га опипа и опроба његова својства). 2. Врсте магнета, електромагнет - обрада - (богатим средствима за рад било је омогућено да ученици манипулишу различитим врстама магнета, да експериментишу његовим електроманетним својствима, да организују систем игрица са њима и да опробају понашање магнета у различитим ситуацијама и са различитим материјалима како би сами дошли до одређених закључака). 3. Примена магнета, компас - обрада - (сви ученици експерименталне групе имали су прилику да уоче примену магнета на компасу, да се увере у начин његовог функционисања, да се упознају са израдом и могућностима природних врста компаса, тј. да се упознају и са другим начинима оријентације у природи кад се нема компас, што их је навело и да продубе своја знања и да чак искажу и одређену дозу креативности и домишљатости: како направити магнет од игле и листа, како одредити стране света по звездама, маховини и сл., што је била извесна надоградња на наставну јединицу, припремљена за експерименталну групу). 4. Магнетизам систематизација наставне теме - (приликом овог ступња обраде теме, ученицима експерименталне групе је опет понуђено много средстава, пуно акције са њима, чак и могућност израде ликовних и техничких радова на ову тему што је допринело продубљивању стечених знања, уз подршку наставника). НОВИ САД

78 НАСТАВНА ТЕМА: ЕЛЕКТРИЦИТЕТ 1. Појам електрицитета - обрада - (за ученике експерименталне групе припремљена су средстава за ову наставну јединицу, с којима су имали прилике не само да сазнају шта све производи електрицитет и у којим условима, већ да га у кабинету, уз помоћ наставника и сами производе). 2. Електрична струја и како стиже до наших домова - обрада - (у овом делу обраде наставне јединице већу улогу је имао наставник, али уз доста припремљеног материјала и наставних средстава, сваком ученику је био омогућен знатно активнији и интересантнији приступ него у традиционалној настави где се све своди на причање наставника). 3. Уређаји у дому који користе елекричну струју - обрада - (ученици експерименталне групе организовали су радионицу у којој су од сакупљених, старих кућних апарата, могли кроз манипулативност и игру да реконструишу и сазнају начине на које ови уређаји раде уз помоћ електрицитета. Сваки ученик је био у прилици да пипне, проба, увери се кад неки апарат ради, кад не ради, зашто, како и сл. Час је био допуњен и посетом једног од родитеља по занимању електроинжењера. Интерес ученика за овакав час, био је велики). 4. Електрицитет - систематизација наставне теме - (у овом послу, обавезно је било припремити много средстава за рад, од расположивих кабинетских средстава, сакупљених средстава уз помоћ деце и родитеља, до слајдова и самосталне израде радова ученика - ликовни радови и израда колажа на тему «Извори електрицитета». Овом корелацијом са ликовним васпитањем, приликом систематизације, омогућено је продубљивање знања из ове наставне јединице, што је било врло мотивационо за ученике и причинило им задовољство (видети прилог број 3). НОВИ САД

79 ЧАС БРОЈ 1 НАСТАВНА ЈЕДИНИЦА : Како препознати магнет? - обрада новог градива ЦИЉ ЧАСА : Ученици треба да стекну основна знања о магнетима и магнетним појавама. ЗАДАЦИ ЧАСА ОБРАЗОВНИ: ученици треба да: - упознају основна својства магнета и магнетизма као природне појаве, - стекну основна знања о његовом деловању на предмете, магнетним половима и магнетном пољу, - на основу огледа уочавају и разумеју ову природну појаву, - утврде основна знања о природи ради изучавања природних наука, као и да упознају начин како се знање о магнетским силама искоришћава у пракси. ВАСПИТНИ: Ученици треба да: - развију интересовања за изучавање и чување природе, - се оспособе за посматрање и истраживање појава у природи, - развију прецизност приликом извођења огледа, - развију логичко мишљење и закључивање, - развијију радозналост и истраживачки дух. НОВИ САД

80 ФУНКЦИОНАЛНИ: Ученици треба да: - се оспособе да самостално изводе огледе са магнетима, - знају да користе магнете у пракси, сакупљањем ситних гвоздених предмета (игле, спајалице, ексери), раздвајање гвоздених предмета из смеше других предмета који у себи не садрже гвожђе, - негују способност памћења, уочавања проблема, увиђања битних детаља, антиципирање, прикупљање података за аргументовано доказивање и изношење својих запажања. НАСТАВНИ ОБЈЕКАТ : Кабинет за физику ОБЛИЦИ НАСТАВНОГ РАДА: Фронтални и индивидуални облик рада Групни рад са различитим задацима НАСТАВНЕ МЕТОДЕ: Монолошка, дијалошка, текст-метода, Илустартивно-демонстративна метода НАСТАВНА СРЕДСТВА: Уџбеник и наставни листови предмета Природа и друштво, слике о магнетима модели магнета, опиљци од различитих материјала ВРСТА НАСТАВЕ: Проблемска настава КОРЕЛАЦИЈА: Српски језик, ликовна култура НОВИ САД

81 АКТИВНОСТИ КОЈЕ ВОДЕ УЧЕНИЦИ: Посматрање, ученици полазећи од непосредног искуства и својих запажања феноменa који указују на постојање магнетизма, покушавају да опишу појаву, изводе експерименте и пишу закључак очекиваних карактеристика магнетних појава НАУЧНИ ПРИСТУП: Перцепција, предлози одговарајућих огледа и остварења, консулатције и вредновања, коришћење литературе КОРИШЋЕНА ЗНАЊА И ВЕШТИНЕ: Разликовање оног што је дала природа и предмета које је направио човек, способност доказивања и представљања, издвајања битних информација ЈЕЗИЧКЕ ВЕЖБЕ - БОГАЋЕЊЕ РЕЧНИКА: Магнетизам, природне појаве, супстанце, магнетно поље, магнетни полови ЕМОТИВНИ АСПЕКТ ЧАСА: Развијање осећања задовољства и узбуђења после урађеног огледа ЛИТЕРАТУРА: За ученике 1. Маринковић, Марковић (2005.) : Природа и друштво за трећи разред основне школе уџбеник, Креативни центар, Београд НОВИ САД

82 За учитеље 2. Маринковић, Марковић (2005) : Радни лист Природе и друштва за трећи разред основне школе, Креативни центер Београд 1. Бањац, Вилотијевић (2009.): Практикум методике Природе и друштва, Нове образовне иницијативе, НОБИН, Бања Лука АРТИКУЛАЦИЈА ЧАСА: УВОДНИ ДЕО увод у рад на решавању проблема стварање проблемске ситуације, најава наставне јединице : око 5 минута Мотивација презентовањем краће приче, истицање циља часа и давање упутства за групни рад, формирање четири групе од 5-6 ученика за самостални рад применом критеријума слободан избор учитеља, просторни размештај-уређивање кабинета за групни рад. ЦЕНТРАЛНИ ДЕО : упутство за рад група, подела листића са проблемским задацима и давање упутства за њихово решавање. Самосталан и стваралачки рад учаника : решавање проблема. око 30 минута Реализација припремљених материјала о следећим појмовима : Појам магнета и његов утицај на различите супстанце Магнетни полови Магнетно поље Деловање магнетног поља кроз различите супстанце НОВИ САД

83 ЗАВРШНИ ДЕО око 5 минута Кроз игру магнетима утврдити степен усвојених знања петоминутним тестом. Задавање домаћег задатка. ТОК ЧАСА: УВОДНИ ДЕО По једној старој грчкој легенди, пастир по имену Магнес, чувајући стадо на падинама планине Иде, приметио је да су се његов штап и сандале са гвозденим клинцима приљубили уз велики црни камен. Тај камен су назвали магнетит,а појава да магнетит привлачи гвоздене предмете магнетизам. Истицање циља часа. Упознаћемо се са магнетима, њиховим облицима, својствима и са појавом која се зове магнетизам. НОВИ САД

84 ЦЕНТРАЛНИ ДЕО 1. СТВАРАЊЕ ПРОБЛЕМСКЕ СИТУАЦИЈЕ У природи постоји минерал који се зове магнетит. Овај минерал има особину да привлачи неке предмате. Та појава зове се магнетизам, а за магнетит се каже да је природни магнет. Осим природног магнета, постоје и вештачки магнети које су људи направили, и имају различите облике (потковица, шипка, магнетна игла,...) питања: Стварање проблемске ситуације кроз разговор са ученицима на постављена КОЈЕ МАТЕРИЈАЛЕ ПРИВЛАЧИ МАГНЕТ? 2. ПРОНАЛАЖЕЊЕ ПРИНЦИПА РЕШАВАЊА ПРОБЛЕМА КРОЗ ОГЛЕДЕ (НАВОЂЕЊЕ ХИПОТЕЗА) Ученици дају своје предлоге за решење проблема, а неке од тих претпоставки које су најближе решењу проблема учитељ записује на табли: МАГНЕТИЗАМ ЈЕ ПРИРОДНА СИЛА КОЈА ПРИВЛАЧИ САМО ГВОЗДЕНЕ ПРЕДМЕТЕ. 3. ДЕКОМПОЗИЦИЈА ПРОБЛЕМА - ОГЛЕДИ У настави из предмета Природа и друштво циљ и задаци извођења огледа из области магнетизма су да: ученици схвате појам магнета, упознају основна својства магнета (магнетно привлачење, намагнетисавање, магнетни полови), схвате појам магнетног поља и његових својстава (линије магнетних сила, слабљење магнентог поља), упознају се са начинима примене магнета. НОВИ САД

85 4. РЕШАВАЊЕ ПРОБЛЕМА огледа. Следи самосталан рад група на решавању проблема применом одговарајућих ОГЛЕДИ ЗА ПРВУ ГРУПУ На столу се налази шест чинија са различитим супстанцама. У једној је иситњена креда, у другој опиљци бакра, у трећој комадићи пластике, у четвртој гвоздени ексери, у петој предмети од алуминијума и у шестој дрвена кашика. Примакните магнет свакој чинији. ЗАПАЖАЊА: Магнет привлачи само гвоздене ексере. ЗАКЉУЧАК: Магнет привлачи само материјале од гвожђа. НОВИ САД

86 КОЈЕ МАТЕРИЈАЛЕ ПРИВЛАЧИ МАГНЕТ? ПРИБОР: магнет, опиљци гвожђа, пиљевина, креда, земља УПУТСТВО: Помешати гомилице опиљака гвожђа, пиљевине, креде Приближити магнет. Шта се уочава? и земље. ЗАПАЖАЊА: Из мешавине различитих материјала издвојиће се опиљци гвожђа и приљубиће се уз магнет. ЗАКЉУЧАК: Магнет привлачи гвожђе. НОВИ САД

87 ДА ЛИ МАГНЕТ ПРИВЛАЧИ СВЕ МЕТАЛНЕ ПРЕДМЕТЕ? ПРИБОР: магнет, гвоздени ексери, бакарни и алуминијски шрафови. УПУТСТВО:Приближити магнет ексерима и шрафовима. Шта се дешава? ЗАПАЖАЊА: Магнет ће привући гвоздене ексере, а бакарне и алуминијске не. ЗАКЉУЧАК: Магнет привлачи само неке метале као што су гвожђе, никл, кобалт и челик, који је легура гвожђа. НОВИ САД

88 ПРОБЛЕМСКО ПИТАЊЕ: Који део магнета сте примакли супстанци, средишњи или крајеве? Зашто? На ком делу магнетне шипке или потковице је магнет најјачи? ГДЕ ЈЕ МАГНЕТ НАЈЈАЧИ? ПРИБОР: магнет у облику шипке, спајалице. УПУТСТВО: Положити магнет на сто, уз њега поређати низове спајалица. Подићи магнет у ваздух. Шта се дешава? ЗАПАЖАЊА: Спајалице ће се задржати на крајевима магнета, док ће са средине отпасти. ЗАКЉУЧАК: Магнет је најјачи на крајевима, док у средини нема магнетног својства. НОВИ САД

89 ОГЛЕДИ ЗА ДРУГУ ГРУПУ *** ИНФОРМАЦИЈА *** Сваки магнет поседује северни и јужни пол.северни пол се обележава са N, а јужни са S Увери се у привлачење и одбијање полова магнета помоћу следећих огледа. ПОЛОВИ МАГНЕТА ПРИБОР: две магнетне шипке са обојеним половима, два сталка, конац. УПУТСТВО: Магнетне шипке окачити на сталак. Један сталак лагано примицати према другом сталку. Шта се уочава? НАПОМЕНА: Магнети су најчешће обојени тако да је једна половина плава (на тој страни је јужни пол магнета), а друга половина црвена (на тој страни је северни пол магнета). одбијају. ЗАПАЖАЊА: Разноимени крајеви магнета се привлаче, а истоимени крајеви се ЗАКЉУЧАК: Сваки магнет има два пола. Различити магнетни полови се привлаче, а исти одбијају. НОВИ САД

90 *** ИНФОРМАЦИЈА *** Магнетно поље пролази кроз ваздух, воду, дрво, стакло и друге материјале изузев гвожђа. На основу огледа провери наведену информацију. МОЖЕ ЛИ МАГНЕТ ДЕЛОВАТИ КРОЗ СТАКЛО? ПРИБОР: магнет, метални аутић, стакло. УПУТСТВО: Положити аутић на стакло. Повлачити магнетом испод стакла. Шта ће се десити? ЗАПАЖАЊА: Померањем магнета покренуће се и аутић. ЗАКЉУЧАК: Магнет делује на металне предмете и кроз стакло. НОВИ САД

91 КАКО ДЕЛУЈЕ МАГНЕТНО ПОЉЕ? ПРИБОР: магнетна шипка, гвоздени опиљци, лист хартије. УПУТСТВО: Поставити магнет на сто, преко њега ставити лист хартије и посути га опиљцима гвожђа. Продрмати хартију. Шта ће се десити? ЗАПАЖАЊА: Гвоздени опиљци су се на хартији распоредили око магнетне шипке која се налази испод хартије. ЗАКЉУЧАК: У простору око магнета се формирало магнетно поље. НОВИ САД

92 МОЖЕ ЛИ МАГНЕТ ПРИВЛАЧИТИ СА РАСТОЈАЊА? ПРИБОР: челична спајалица, конац, селотејп, магнет. УПУТСТВО: Спајалицу везати концем, а слободни крај конца прилепити за сто селотејпом. Приближити магнет спајалици. Шта ће се десити? ЗАПАЖАЊА: спајалица ће се подићи и лебдеће у ваздуху. ЗАКЉУЧАК: Магнет привлачи и са растојања. поље. Област око магнета у којој се осећа деловање магнетних сила зове се магнетно НОВИ САД

93 ОГЛЕДИ ЗА ТРЕЋУ ГРУПУ КАКО НАПРАВИТИ МАГНЕТ? ПРИБОР: магнет, велики ексер, спајалице УПУТСТВО: Повлачити магнетом по ексеру почињући увек од истог краја ексера. Проверити да ли ексер привлачи спајалице! ЗАПАЖАЊА: Ексер привлачи спајалице. магнет. ЗАКЉУЧАК: Трљањем гвожђа о магнет можемо направити нов вештачки НОВИ САД

94 *** ИНФОРМАЦИЈА *** СТВАРАЊЕ ПРОБЛЕМСКЕ СИТУАЦИЈЕ : Шта ће се догодити ако се шипкасти магнет преполови? Провери огледом. УПУТСТВО ЗА РАД: Спојити више мањих шипкастих магнета тако да се добије већи магнет. Колико тако спојених магнета имају магнетних полова? ЗАПАЖАЊА: Када спојимо више магнета добијамо магнет са два пола. ЗАКЉУЧАК: Колико год спојимо магнета увек добијамо САМО један магнет са два магнетна пола. УПУТСТВО ЗА РАД: На састављане магнете, на клупи, ставити гвоздене ексере као на слици. догодити? Тако спојене магнете померити тако да се удаљавају од низова ексера. Шта ће се ЗАПАЖАЊА: На половима ће бити више ексера. ЗАКЉУЧАК: Полови магнета имају најјаче магнетно поље у којем владају магнетне силе. НОВИ САД

95 Урадити исти оглед, али раставити магнете на два дела и показати да сваки део је нови магнет који има два пола. дејство ЗАПАЖАЊА: Добили смо два магнета са по два магнетна поља која имају најјаче ЗАКЉУЧАК: Магнетни полови имају највећу моћ привлачења предмета од гвожђа, док на срединама магнета слаби та моћ. Урадити исти оглед али са растављеним магнетима на више делова. ЗАКЉУЧАК: Доказали смо хипотезе из прошлих огледа, да сваки растављени магнет постаје нови магнет са два магнетна пола и особинама магнетног поља. Зашто су магнетни полови добили име северни и јужни пол? Магнетни полови су добили име северни и јужни зато што се игла магнета увек окреће према северном и јужном полу, то је природна појава. Планета Земља је велики магнет зато што је њена оса усмерена у правцу север-југ. НОВИ САД

96 УПУТСТВО ЗА РАД: Једном крају шипкастог магнета, постављеног на сталак примакни други шипкасти магнет истог магнетног пола. ЗАПАЖАЊА : Истоимени полови се одбијају. ЗАКЉУЧАК : Код магнета се истоимени полови одбијају. Сада примакни шипкасти магнет супротног магнетног пола. ЗАПАЖАЊА : Супротни полови се привлаче. ЗАКЉУЧАК : Код магнета супротни полови се увек привлаче. ЗАВРШНИ ДЕО ЧАСА: Следи тест: Сваки ученик решава самостално. Од четири понуђена одговора само је један тачан. Изабери одговор за који сматраш да је тачан. НОВИ САД

97 1) Магнет привлачи: а) Све метале б) Алуминијум ц) Гвожђе д) Пластику 2) Магнет има магнетних полова: а) 1 (један) б) 2 (два) ц) 3 (три) д) 4 (четири) 3) Како се понашају магнетни полови : а) Истоимени полови се одбијају и привлаче б) Истоимени полови се привлаче ц) Разноимени полови се привлаче д) Разноимени полови се одбијају и привлаче 4) Магнет, преко свог магнетног поља, привлачи без директног контакта : а) Гвоздене предмете б) Све метале ц) Бакарну руду д) Алуминијум и цинк 5) Ако се шипкасти магнет пресече на три дела, добијени делови : а) Губе магнетна својства б) Сваки део постаје магнет са два пола ц) Сваки део постаје магнет са једним полом д) Сваки део постаје магнет без полова ЗА РАДОЗНАЛЕ У направљен бродић од папира сипај мало гвоздених опиљака, (или гвоздене ексерчиће или спајалице), па га затим постави у пластичну посуду са водом. НОВИ САД

98 Магнетом повлачи са доње стране посуде. Да ли магнетно поље делује на гвоздене предмете кроз воду? ЗАПАЖАЊА: Брод се креће у смеру у ком покрећемо магнет. ЗАКЉУЧАК: Магнетно поље делује кроз воду. ДОМАЋИ ЗАДАТАК У дечијим енциклопедијама и на интернету пронађите занимљивости о овој теми. НОВИ САД

99 ЧАС БРОЈ 2 НАСТАВНА ЈЕДИНИЦА : Врсте магнета, електромагнет ЦИЉ ЧАСА : Схватити значај магнетизма и примена магнета у пракси. ЗАДАЦИ ЧАСА ОБРАЗОВНИ: Ученици треба да - усвоје знања о природном магнету и добијање вештачког магнета, особине електромагнета. ВАСПИТНИ: - Развијање научног погледа на свет посматрањема и истраживањем магнетизма, - Развијање истраживачког духа путем вршења огледа, - Развијање логичког мишљења и закључивања на основу задатих проблемских питања. ФУНКЦИОНАЛНИ: - Оспособљавање ученика да сами направе вештачки магнет и електромагнет и да знају њихову примену у свакодневном животу. - Формирање способности за апстраховање и уопштавање садржаја, оспособљавање ученика за рад у групи. НАСТАВНИ ОБЈЕКАТ : Кабинет за физику ОБЛИЦИ НАСТАВНОГ РАДА: Фронтални и индивидуални облик рада. Групни рад са различитим задацима НОВИ САД

100 НАСТАВНЕ МЕТОДЕ: Монолошка, дијалошка, текст-метода, Илустартивно-демонстративна метода НАСТАВНА СРЕДСТВА: Уџбеник и наставни листови предмета Природа и друштво, слике о магнетима модели магнета, опиљци од различитих материјала ВРСТА НАСТАВЕ: Проблемска настава КОРЕЛАЦИЈА: Српски језик, ликовна култура АКТИВНОСТИ КОЈЕ ВОДЕ УЧЕНИЦИ: Посматрање, ученици наводе полазећи однепосредног искуства и својих запажања феномене који указују на постојање магнетизма, покушавају да опишу појаву, изводе експерименте и пишу закључак очекиваних карактеристика магнетних појава НАУЧНИ ПРИСТУП: Перцепција, предлози одговарајућих огледа и остварења, консулатције и вредновања, коришћење литературе КОРИШЋЕНА ЗНАЊА И ВЕШТИНЕ: Разликовање оног што је дала природа и предмета које је направио човек, способност доказивања и представљања, издвајања битних информација ЈЕЗИЧКЕ ВЕЖБЕ-БОГАЋЕЊЕ РЕЧНИКА: Магнетизам, природне појаве, супстанце, магнетно поље, магнетни полови НОВИ САД

101 ЕМОТИВНИ АСПЕКТ ЧАСА: Развијање осећања задовољства и узбуђења после урађеног огледа ЛИТЕРАТУРА: За ученике За учитеље 3. Маринковић, Марковић (2005.) : Природа и друштво за трећи разред основне школе уџбеник, Креативни центар, Београд 4. Маринковић, Марковић (2005) : Радни лист Природе и друштва за трећи разред основне школе, Креативни центер Београд 2. Бањац, Вилотијевић (2009.): Практикум методике Природе и друштва, Нове образовне иницијативе, НОБИН, Бања Лука НОВИ САД

102 АРТИКУЛАЦИЈА ЧАСА УВОДНИ ДЕО: СТВАРАЊЕ ПРОБЛЕМСКЕ СИТУАЦИЈЕ око 5 минута, провера градива наученог на претходном часу. Истаћи циљ часа. ЦЕНТРАЛНИ ДЕО: око 30 минута, ученици ће путем огледа открити како се добија вештачки магнет и електромагнет. ЗАВРШНИ ДЕО: око 5 минута, кроз игру магнетима понављамо закључке огледа које смо радили на часу. Задавање домаћег задатка. ТОК ЧАСА УВОДНИ ДЕО: Путем разговора и питања поновићемо наставне садржаје које смо учили на претходном часу. О чему смо разговарали на претходном часу? Које смо огледе урадили? Којим словима се обележавају полове магнета? И томе слично. Истаћи циљ часа који гласи какви све магнети постоје и како ћемо направити вештачки магнет и електромагнет, изводимо огледе. НОВИ САД

103 ЦЕНТРАЛНИ ДЕО: 1. СТВАРАЊЕ ПРОБЛЕМСКЕ СИТУАЦИЈЕ ПРВА ГРУПА упутства за рад : ** ИНФОРМАЦИЈА ** Постоје две врсте магнета: природни и вештачки. Природни магнет је минерал магнетит. Вештачки магнет се прави тако што се гвоздени или челични предмети намагнетишу. Челик много дуже задржава магнетна својства од гвожђа. Зато вештачки магнет људи израђују магнетисањем челика. ПРОБЛЕМСКО ПИТАЊЕ: НА КОЈИ НАЧИН МОЖЕМО НАПРАВИТИ ВЕШТАЧКИ МАГНЕТ? 2.ПРОНАЛАЖЕЊЕ ПРИНЦИПА РЕШАВАЊА ПРОБЛЕМА КРОЗ ОГЛЕДЕ (НАВОЂЕЊЕ ХИПОТЕЗА) Да бисмо решили постављени проблем, треба да га разложимо на уже проблеме и да се определимо за метод његовог истраживања. 3. ДЕКОМПОЗИЦИЈА ПРОБЛЕМА ОГЛЕДИ Који метод истраживања постављеног проблема предлажете? (ученици саопштавају своје предлоге; да би се решио постављени проблем треба указати на најједноставније материјале и облике магнета) 4. РЕШАВАЊЕ ПРОБЛЕМА И ви ћете сада направити вештачки магнет радећи следеће огледе: Узмите велики ексер и принесите га опиљцима од гвожђа. НОВИ САД

104 Шта запажате? Ексер не привлачи опиљке од гвожђа. Сада по том истом ексеру неколико пута, од почетка па до краја ексера, увек у истом смеру, превуците једним крајем магнета. Када то урадите, примакните ексер гвозденим опиљцима. ЗАПАЖАЊА: Ексер привлачи гвоздене опиљке. ЗАКЉУЧАК: Ако ексер намагнетишемо магнетом од његовог почетка до краја у истом смеру, добићемо вештачки магнет. Узмите велику гвоздену иглу и принесите је опиљцима од гвожђа. Шта запажате? Гвоздена игла не привлачи опиљке од гвожђа. Сада по тој истој игли неколико пута, од почетка до краја игле увек у истом смеру, превуците једним крајем магнета. Када то урадите, примакните иглу гвозденим опиљцима. ЗАПАЖАЊА: Гвоздена игла привлачи гвоздене опиљке. ЗАКЉУЧАК: Као и у претходном огледу намагнетисана игла привлачи гвоздене предмете. НОВИ САД

105 ДРУГА ГРУПА упутства за рад : ** ИНФОРМАЦИЈА ** Дански научник Ерстед у 19. веку открио је да жица кроз коју протиче електрична струја такође ствара магнетно поље. То је довело до још једног открића електромагнета. Покушаћемо сада да направимо електромагнет. СТВАРАЊЕ ПРОБЛЕМСКЕ СИТУАЦИЈЕ : УПУТСТВО ЗА РАД: Намотати изоловану бакарну жицу око ексера (челичне шипке) и спојити са батеријом (коло затворено). Примакните ексер гвозденим предметима. ЗАПАЖАЊА: Ексер привлачи гвоздене предмете. ЗАКЉУЧАК: Ексер који је намотан бакарном жицом и спојен са батеријом је електромагнет, који привлачи предмете од гвожђа. НОВИ САД

106 Који је магнет јачи - магнет или електромагнет? Провери огледом. ЗАПАЖАЊА: Боље и брже привлачи електромагнет предмете од магнета. (Ово није увек правило, већ зависи од броја намотаја и јачине струје која протиче кроз проводник). ЗАКЉУЧАК: Електромагнет има снажније дејство од магнета. Извуци гвоздени ексер из завојнице. Да ли је изгубио магнетна својства? Провери. ЗАПАЖАЊА: Ексер постепено губи дејство магнета. ЗАКЉУЧАК: Ако ексер извучемо из завојнице и одвојимо га од батерије, изгубиће својство магнета. ТРЕЋА ГРУПА упутства за рад ** ИНФОРМАЦИЈА ** Гвожђе које није намагнетисано у себи садржи ситне магнетиће који су неправилно распоређени. Кад се предмет од гвожђа намагнетише онда се ти мали магнети правилно распореде како је приказано на слици. Ненамагнетисано гвожђе Намагнетисано гвожђе НОВИ САД

107 ОГЛЕДИ: Ако имаш већи број малих магнета можеш извести огледе на следеће начине: а) Од картона (дрво или пластика) направи кутију са малим преградама. У свакој прегради налази се по један магнет. Магнети су распоређени неправилно. Када се великим магнетом превуче преко горње стране кутије мали магнети се поређају како... ЗАПАЖАЊА: Поређају се у смеру север југ. ЗАКЉУЧАК: Природна је појава да магнети заузимају правац север југ. б) Превуци јужни пол магнета и посматрај како су се поређали мали магнети. Протреси кутију да се магнети различито оријентишу, а затим превуци северни пол магнета. ЗАПАЖАЊА: Када смо превукли јужним полом магнета, он је привукао је северне полове малих магнета. Када смо превукли северним полом магнета, он је привукао јужне полове малих магнета. ЗАКЉУЧАК: Доказана је природна појава да магнет увек заузима положај север југ. ЗАВРШНИ ДЕО ЧАСА: Разговарамо о закључцима и пишемо на табли следећи текст: НОВИ САД

108 Природни и вештачки магнет, електромагнет У природи магнет се јавља у облику руде, а људи праве вештачки магнет у облику игле, потковице и шипке. Струја која пролази кроз жичани намотај делује као магнет. Овај жичани намотај кроз који пролази струја зове се електромагнет, чије магнетно дејство престаје искључењем струје, а настаје укључивањем. Електрична струја, која пролази кроз ове жице, испољава магнетну снагу, а њена јачина се повећава ако на средину жице ставимо гвоздени ексер. ДОМАЋИ ЗАДАТАК: Код куће покушај да направиш магнет помоћу батерије, бакарне жице и ексера. НОВИ САД

109 ЧАС БРОЈ 3 НАСТАВНА ЈЕДИНИЦА : Примена магнета, компас ЦИЉ ЧАСА : Стицање основних знања о примени магнета у свакодневном животу, упознавање и израда компаса. ЗАДАЦИ ЧАСА ОБРАЗОВНИ: Ученици треба да: - се упознају са практичном применом магнета и компаса, - да сазнају да је планета Земља велики магнет, - израде (направе) компас. ВАСПИТНИ: Ученици треба да: - развију способност практичног усвајања знања, - развију научни поглед на свет посматрањем и истраживањем природних појава (манетизам). ФУНКЦИОНАЛНИ: Ученици треба да: - знају да практично употребе магнет и компас у оријентацији у простору, - развију интересовања за проучавање, проширивање и продубљивање знања о природним законитостима и њихова примена у свакодневном животу, - се оспособе за трансфер усвојених знања. НАСТАВНИ ОБЈЕКАТ : Кабинет за физику НОВИ САД

110 ОБЛИЦИ НАСТАВНОГ РАДА: Фронтални и индивидуални облик рада. Групни рад са различитим задацима НАСТАВНЕ МЕТОДЕ: Монолошка, дијалошка, текст-метода, Илустартивно-демонстративна метода НАСТАВНА СРЕДСТВА: Уџбеник и наставни листови предмета Природа и друштво, слике о магнетима модели магнета, опиљци од различитих материјала ВРСТА НАСТАВЕ: Проблемска настава КОРЕЛАЦИЈА: Српски језик, ликовна култура АКТИВНОСТИ КОЈЕ ВОДЕ УЧЕНИЦИ: Посматрање, ученици наводе полазећи однепосредног искуства и својих запажања феномене који указују на постојање магнетизма, покушавају да опишу појаву, изводе експерименте и пишу закључак очекиваних карактеристика магнетних појава НАУЧНИ ПРИСТУП: Перцепција, предлози одговарајућих огледа и остварења, консулатције и вредновања, коришћење литературе КОРИШЋЕНА ЗНАЊА И ВЕШТИНЕ: Разликовање оног што је дала природа и предмета које је направио човек, способност доказивања и представљања, издвајања битних информација НОВИ САД

111 ЈЕЗИЧКЕ ВЕЖБЕ-БОГАЋЕЊЕ РЕЧНИКА: Магнетизам, природне појаве, супстанце, магнетно поље, магнетни полови ЕМОТИВНИ АСПЕКТ ЧАСА: ЛИТЕРАТУРА : За ученике Развијање осећања задовољства и узбуђења после урађеног огледа За учитеље 5. Маринковић, Марковић (2005.) : Природа и друштво за трећи разред основне школе уџбеник, Креативни центар, Београд 6. Маринковић, Марковић (2005) : Радни лист Природе и друштва за трећи разред основне школе, Креативни центер Београд 3. Бањац, Вилотијевић (2009.): Практикум методике Природе и друштва, Нове образовне иницијативе, НОБИН, Бања Лука 4. Ждерић М. (1978): Методички приручник за наставнике, Педагошки завод Војводине, свеска 4, Нови Сад НОВИ САД

112 АРТИКУЛАЦИЈА ЧАСА УВОДНИ ДЕО: око 5 минута, увод у тему и истицање циља часа. ЦЕНТРАЛНИ ДЕО: око 30 минута, помоћу инструктивних листића са проблемским задацима, ученици ће доћи до сазнања о примени магнета и компаса, практичан рад. ЗАВРШНИ ДЕО: око 5 минута, понављање градива, задавање домаћих задатака. ТОК ЧАСА УВОДНИ ДЕО: Решавање ребуса и читање домаћих задатака о примени магнета компас. РЕШЕЊЕ:МАГНЕТ НОВИ САД

113 РЕШЕЊЕ: КОМПАС Поновити усмено градиво о магнетизму са претходних часова и истаћи циљ часа. ПРИМЕНА МАГНЕТА У ПРАКСИ ЦЕНТРАЛНИ ДЕО: На табли иде следећи текст: Откриће електромагнета омогућило је израду многих значајних уређаја које данас имамо. То су: радио, телефон, електрично звонце, снажне дизалице, жичаре. Постоји стални природни магнет који се не може размагнетисати. То је наша планета Земља. Око ње је увек магнетно поље. Човек је ту природну појaву искористио и направио справу која се зове компас. Компас је уређај који служи за оријентацију у простору и проналажење пута. У њему је игла која је од намагнетисаног гвожђа. Она увек заузима положај север југ. НОВИ САД

114 То нам олакшава да се снађемо у простору. Компас користе пилоти, морнари, извиђачи, планинари и други. Он представља најсигурније средство за оријентацију у природи. компас; Научити ученике како се користи да треба компас поставити хоризонтално а игла ће увек заузимати правац север југ. Не сме поред (или у близини) да се налази неки магнет или коло електричне струје. Сада ћемо покушати да сами направимо компас и одредимо стране света (рад у пару). ОГЛЕД - КОМПАС У ТАЊИРУ ПРИБОР: запушач од плуте, тањир с водом, намагнетисана игла, компас УПУТСТВО: Ставити комад плуте у тањир с водом. Преко плуте поставити намагнетисану иглу. Помоћу компаса одредити који крај игле показује север а који југ. На хартији испод тањира обележити стране света. ЗАПАЖАЊЕ: Намагнетисана игла је заузела правац север-југ. НОВИ САД

115 МАГНЕТИЗАМ - ПРИМЕНА Магнет има разноврсну примену у свакодневном животу. Он се користи и за израду компаса. Компас је човекова творевина и направа која му помаже да се оријентише у простору. То је заправо мали, лагани магнет у облику танке плочице, казаљке, која може слободно да се окреће око свог центра. Један крај те казаљке, када се ова умири, увек показује север, а други крај показује југ, уз услов да се компас не налази у близини неког магнета, односно у неком магнетном пољу. На овај начин магнет очитава магнетно поље планете Земље, која је и сама заправо један велики магнет. Када казаљка покаже север-југ, сви остали географски правци се такође могу прецизно одредити. НОВИ САД

116 ОГЛЕД - ИГЛА ЗА ПЛЕТЕЊЕ КАО КОМПАС МАТЕРИЈАЛ ЗА РАД: Лагана хартија Оловка Конац Игла за плетење - гвоздена Неколико књига УПУТСТВО ЗА РАД: Савиј хартију и закачи је концем о оловку. Намагнетиши иглу за плетење и провуци је кроз папир. Постави хартију као на слици. ЗАПАЖАЊА : Игла је заузела положај север југ. ЗАКЉУЧАК : Намагнетисана игла има својства магнета и увек заузима положај север југ. НОВИ САД

117 ДОДАТНА ИДЕЈА: УПУТСТВО ЗА РАД: Окачи магнетну шипку о наслон столице. Посматрај шта се дешава. ЗАКЉУЧАК: Магнетна шипка је заузела положај север југ. ЗА РАДОЗНАЛЕ И ти можеш направити компасну иглу. Потребно је лист папира, канап и једна намагнетисана игла. Иглу провуци кроз папир, као на слици, ако си добро урадио игла се окреће ка S... ЗАКЉУЧАК: Намагнетисана игла увек ће заузимати положај север југ. НОВИ САД

118 ЗАВРШНИ ДЕО: На тест листићу следи петоминутни тест за проверу знања: 1. Компас је уређај. 2. Како се зове природни магнет који се не може размагнетисати? 3. Ко све користи компас? Објасни његову примену. 4. Шта је све потребно да би се направио компас? ЗАКЉУЧЦИ НА ТАБЛИ Откриће магнета и електромагнета омогућило је израду многих уређаја без којих данас не можемо: радио, телефон, електрично звонце, снажне дизалице, жичаре. Стални природни магнет који се не може размагнетисати је наша планета Земља. Човек је ту појаву искористио и направио компас, чија игла је од магнета и увек показује правац север југ. Компас служи за оријентацију у простору. ДОМАЋИ ЗАДАТАК: интернета. Пронађи занимљивости о магнетизму из дечијих енциклопедија, дечије штампе и НОВИ САД

119 1. НАСТАВНА ТЕМА: ЕЛЕКТРИЦИТЕТ 1. Појам електрицитета - обрада - 2. Електрична струја и како стиже до наших домова - обрада - 3. Уређаји у дому који користе елекричну струју - обрада - 4. Електрицитет систематизација наставне теме ЧАС БРОЈ 4 НАСТАВНА ЈЕДИНИЦА : Појам електрицитета ЦИЉ ЧАСА : Усвајање појма електрицитета и начин наелектрисавања. ЗАДАЦИ ЧАСА ОБРАЗОВНИ: Усвајање знања о електрицитету, наелектрисању и електричном пољу, као и схватање појава у природи изазваних електрицитетом. ВАСПИТНИ: - Развијање свести о појавама у природи изазваних електрицитетом (муња, гром), заштита од грома, - Развијање сарадње и помоћи међу друговима у групи, - Развијање интересовања за изучавање природе, за посматрање и истраживање појава у природи и примена тих знања у пракси. НОВИ САД

120 ФУНКЦИОНАЛНИ: Оспособљавање ученика за логичко размишљање, анализу и синтезу као и изражавање сопственог мишљења, Оспособљавање ученика за класификовање појмова по ознакама и електрицитету, електрично поље, позитивно и негативно наелектрисање. ТИП ЧАСА: Обрада новог градива НАСТАВНИ ОБЈЕКАТ: Кабинет за физику АРТИКУЛАЦИЈА ЧАСА УВОДНИ ДЕО око 5 минута, инфлуентна машина (добијање муње), истицање циља часа. ЦЕНТРАЛНИ ДЕО око 30 минута РЕШАВАЊЕ ПРОБЛЕМА Подела ученика у 5 група по 5 ученика који су уједначени по знању, способностима, склоностима за самостални рад, закључивању и коришћењу извора знања. Изабере се вођа групе који има склоности за то. На сваком столу је припремљен материјал за огледе. НОВИ САД

121 Реализација припремљених материјала о следећим појмовима: - Појам електрицитета - Врсте електрицитета (позитивно, негативно) - Електрично поље - Муња, гром - Електроскоп Доношење закључака и истицање на табли ЗАВРШНИ ДЕО око 10 минута Градиво научено на часу проверићемо адекватним огледима. Задавање домаћег задатка. УВОДНИ ДЕО СТВАРАЊЕ ПРОБЛЕМСКЕ СИТУАЦИЈЕ За ученике млађег школског узраста много су привлачнији и приступачнији практични начини стварања проблемске ситуације, с обзиром на могућност конкретизације и очигледности чињеница на којима се оне заснивају, те би њима у дидактичком обликовању проблемске ситуације, требало дати предност. Ученицима се демонстрира оглед који носи назив Плес испод стакла : ПОТРЕБАН МАТЕРИЈАЛ: - стаклена плоча, метални послужавник, алуминијумска фолија, свилена крпа, 4 веће књиге НОВИ САД

122 УПУТСТВО ЗА РАД: Од фолије се исече неколико фигурица и поставе се на метални послужавник. Око послужавника се ставе књиге и на њих стакло, тако да се фигурице нађу испод стакла. Након тога се стакло протрља свиленом крпом. Ученици ће запазити да фигурице почињу да играју. Наше проблемско питање може да гласи: Због чега фигурице играју? ФАЗА ПОСТАВЉАЊА ХИПОТЕЗЕ Учитељ треба да подстиче ученике на размишљање ради проналажења могућности за решавање проблема. Могуће су разне претпоставке ученика, али их треба навести да дођу до што потпуније претпоставке, која би омогућила решавање проблема. ФАЗА РАШЧЛАЊАВАЊА ПРОБЛЕМА У овој фази, учитељ заједно са ученицима анализира познато и непознато у проблему, активирајући раније усвојена знања ученика. Да би дошли до решења проблема, ученицима је, такође, потребно дати и нове информације. стакло се може наелектрисати трљањем свиленом тканином наелектрисана стаклена плоча привлачи фигурице од алуминијумске фолије постоје две врсте наелектрисања позитивно и негативно тела наелектрисана различитим врстама наелектрисања се привлаче тела наелектрисана истом врстом наелектрисања се одбијају постоје и тела односно материјали који не проводе наелектрисање (изолатори) метали проводе наелектрисање (проводници) ЦЕНТРАЛНИ ДЕО ФАЗА РЕШАВАЊА ПРОБЛЕМА У овој фази се за сваки део проблема обавља посматрање, односно изводе се огледи, којима се доказују хипотезе како би се дошло до коначног закључка и решења проблема. Ученици су подељени у 5 хетерогених група, са по 3 4 ученика у свакој групи. НОВИ САД

123 ИНСТРУКТИВНИ ЛИСТИЋ БР. 1 ПОТРЕБАН МАТЕРИЈАЛ: два електростатичка клатна, пластични лењир, стаклена шипка, крзнена тканина, свилена тканина. Чешаљ, лењир наелектришу се трљањем крзненом, или свиленом тканином. УПУТСТВО ЗА РАД: 1. Обе куглице електростатичког клатна додирните наелектрисаним чешљем. Шта запажате? а) куглице се привлаче б) куглице се одбијају в) куглице мирују 2. Сада једну куглицу додирните наелектрисаним лењиром, а другу наелектрисаним стакленим штапићем. Шта запажате? а) куглице се привлаче б) куглице се одбијају в) куглице мирују 3. Погледајте пажљиво следећу слику и на основу ње напишите шта закључујете у вези са појавом коју сте видели. НОВИ САД

124 ИНСТРУКТИВНИ ЛИСТИЋ БР. 2 носачем ПОТРЕБАН МАТЕРИЈАЛ: две стаклене шипке, две пластичне шипке, свилена и вунена тканина, сталак са УПУТСТВО ЗА РАД: 2. Поставите једну стаклену шипку у носач и наелектришите је свиленом тканином. Затим наелектришите и другу стаклену шипку и принесите је шипки која је окачена. Шта се догодило? а) шипке се привлаче б) шипке се одбијају в) нема никаквих промена 3. Сада поставите пластичну шипку у носач и наелектришите је вуненом тканином. Наелектришите и другу пластичну шипку и принесите шипки која је окачена. Шта запажате? а) шипке се привлаче б) шипке се одбијају в) нема никаквих промена 4. Поставите у носач наелектрисану стаклену шипку и приближите јој наелектрисану пластичну шипку. Шта сте уочили? а) шипке се привлаче б) шипке се одбијају в) нема никаквих промена 5. Погледајте пажљиво следећу слику и на основу ње и онога што сте запазили у претходним огледима напишите шта закључујете у вези са појавом коју сте видели. НОВИ САД

125 а. б. ИНСТРУКТИВНИ ЛИСТИЋ БР. 3 ПОТРЕБАН ПРИБОР: електроскоп, пластични штапић, вунена тканина УПУТСТВО ЗА РАД: 1. Пластични штапић примакните прстену на електроскопу. Шта примећујете? 2. Наелектришите пластични штапић вуненом тканином, а затим додирните прстен електроскопа. Посматрајте пажљиво његове листиће. Да ли се нешто променило? а) нема никаквих промена б) листићи електроскопа су се раширили 3. Шта ће се десити са листићима електроскопа ако метални прстен будете више пута додиривали наелектрисаним пластичним штапићем? а) листићи ће се скупити б) неће бити никаквих промена в) листићи ће се још више раширити 4. Шта можете да закључите, од чега зависи да ли ће се листићи електроскопа раширити и колико? НОВИ САД

126 ИНСТРУКТИВНИ ЛИСТИЋ БР. 4 Пажљиво прочитајте следећи текст, а након тога извршите дати оглед и одговорите на постављена питања: Ако се неки предмет наелектрише једнаким количинама различитих врста наелектрисања, количине наелектрисања се смањују и долази до њихове неутрализације. ПОТРЕБАН ПРИБОР: два електроскопа, стаклени и пластични штапић, вунена и свилена тканина УПУТСТВО ЗА РАД: 1. Наелектришите пластични штапић вуненом тканином, а затим додирните прстен електроскопа. Посматрајте пажљиво његове листиће. Шта примећујете? а) нема никаквих промена б) листићи електроскопа су се раширили 2. Сада наелектришите стаклени штапић свиленом тканином и додирните њиме прстен електроскопа. Шта се сада десило са листићима? а) листићи су се још више раширили б) листићи су се скупили в) нема никаквих промена НОВИ САД

127 3. Шта можете да закључите, шта је потребно урадити и због чега, да би се листићи већ наелектрисаног електроскопа скупили? ИНСТРУКТИВНИ ЛИСТИЋ БР. 5 Пажљиво прочитајте следећи текст, а након тога извршите дати оглед и одговорите на постављена питања: Материјали који лако проводе електричну струју називају се проводници, најбољи проводници су метали. Електрични изолатор је материјал који пружа снажан отпор пролазу електричне струје. Добри изолатори су: вакуум, ваздух, стакло, гума, пластика и други. Због тога се изолација електричних жица и каблова најчешће прави од гуме, или пластике. ПОТРЕБАН МАТЕРИЈАЛ: два електроскопа, пластична шипка, вунена тканина, дрвена шипка, метална шипка, пластична штипаљка УПУТСТВО ЗА РАД: 1. Два електроскопа поставите један поред другог. Један наелектришите пластичном шипком коју сте протрљали вуненом тканином. Други електроскоп је ненаелектрисан. Дрвеном шипком спојите металне прстенове. Посматрајте листиће и у једном и у другом електроскопу. НОВИ САД

128 Да ли се нешто променило? 2. Сада електроскопе спојите металном шипком коју не смете држати руком већ пластичном штипаљком. Шта запажате? 3. Погледајте пажљиво следећу слику и на основу ње и онога што сте запазили у претходним огледима напишите шта закључујете у вези са појавом коју сте видели. а а електроскопи спојени металном шипком б електроскопи спојени дрвеном шипком б ИНСТРУКТИВНИ ЛИСТИЋ БР. 6 Муња и гром су природне појаве настале, изазване електрицитетом. Облаци ношени ветровима су пуни електрицитета. Ако се један наелектрисан облак (+) приближи другом наелектрисаном облаку (-) тада се наелектрисања мешају и у том тренутку на небу се види светлост која се зове муња. НОВИ САД

129 Нешто касније чује се прасак који ми зовемо грмљавина (гром). То се дешава у доба летњих олуја. Грома се треба чувати, јер може да направи велику штету или да убије човека. За време олује треба се склонити у чврсту зграду, не треба одлазити на поље или се склонити испод усамљеног дрвета. Ако смо у шуми треба се склонити испод жбуња, а у кући или стану затворити врата, прозоре и угасити ватру. ОГЛЕД - МУЊА ИЗ КАШИКЕ ПОТРЕБАН ПРИБОР: - три суве стаклене чаше - метална плоча (послужавник) - пластични лењир - метална кашика - вунена тканина ПРИПРЕМА: Поставити чаше једну поред друге. Ставити преко чаша послужавник. Наелектриши пластични лењир вуненом тканином и стави га на послужавник. Приближи кашику послужавнику. Шта се десило? ЗАПАЖАЊА : ЗАКЉУЧАК : НОВИ САД

130 ЗАВРШНИ ДЕО ЧАСА ФАЗА ИЗВОЂЕЊА ЗАКЉУЧАКА Огледима су потврђене хипотезе постављене на почетку часа. Такође, помоћу њих, ученици су дошли и до нових сазнања, што им омогућава да самостално или уз помоћ учитеља дођу до одговора на проблемско питање: Трљање свиленом тканином доводи до наелектрисавања стаклене плоче. Наелектрисано стакло привлачи фигурице, које се потом и саме наелектришу. Како се истоимена наелектрисања узајамно одбијају, фигурице падају на послужавник, предају своје наелектрисање металу и поново се враћају ка стаклу које их привлачи. ФАЗА ПРОВЕРАВАЊА ЗАКЉУЧАКА Ово је фаза која представља примену стечених знања у новим ситуацијама. Могуће је поставити ученицима сличну проблемску ситуацију, или слично проблемско питање које ће они покушати да реше уз помоћ стечених знања. Ако ученици успешно реше постављени задатак или постављено питање, то нам је најбоља потврда да је оваква организација часа постигла свој циљ. Ученицима се за домаћи задатак даје инструктивни листић на коме су упутства за извођење огледа који ученици треба да изведу самостално код куће. О резултатима огледа и својим закључцима ученици ће извештавати на следећем часу. ИЗВОЂЕЊЕ ЗАКЉУЧАКА НА ТАБЛИ: Електрицитет је својство тела да привлачи ненаелектрисана, или супротно наелектрисана тела. У природи постоје две врсте електрицитета: позитивни (+) и негативни (-). Постоје две врсте наелектрисања позитивно и негативно. Стаклена шипка протрљана свилом постаје позитивно наелектрисана. Пластична (ебонитна) шипка протрљана крзном постаје негативно наелектрисана. Исте врсте електрицитета се одбијају, а различите врсте се привлаче. Тела се могу наелектрисати трењем, или додиром са наелектрисаним телима. Око наелектрисаног тела постоји електрично поље, у којем делују електричне силе. Муња и гром су природне појаве. Муња је пражњење електрицитета између два облака, гром је пражњење електрицитета између облака и земље. НОВИ САД

131 ДОМАЋИ ЗАДАТАК : НИКОЛА ТЕСЛА, пронаћи из енциклопедија, интернета, занимљивости о овом нашем великом научнику. ОГЛЕДИ ЗА МЛАДЕ ИСТРАЖИВАЧЕ ЗА РАД КОД КУЋЕ ОГЛЕД БР. 1 ПОТРЕБАН МАТЕРИЈАЛ: пластично постоље, алуминијумска фолија, пластична шипка, вунена тканина УПУТСТВО ЗА РАД: Исеците траку од алуминујмске фолије. На пластични држач залепите траку у виду прстена, да може лако да се помера. Наелектришите пластичну шипку и приближите је прстену. Шта запажате? Објасните ту појаву. ОГЛЕД БР. 2 ЉУЉАШКА ЗА ЛУТКУ Направи љуљашку за лутку. Исеци танку траку стиропора, вежи је на крајевима свиленим концем, а затим је обеси за дрвено постоље. Од хартије или стиропора направи лутку која седи на љуљашци. Може ли се лутка љуљати, а да се не гура љуљушка? НОВИ САД

132 ОГЛЕД БР. 3 ОГЛЕД СА ЗМИЈОМ Од врло танке хартије исеци спиралу. Уцртај очи и хартију обоји тако да личи на змију. Овај змијолики облик од хартије постави на послужавник. Принеси змији пластични штапић трљан вуном. Шта ће се десити и због чега? ОГЛЕД БР. 4 СНЕЖНА ОЛУЈА Исеци од стиропора мале пахуљице. Стави их на метални послужавник испод провидне пластичне плоче која се ослања на две књиге исте дебљине. Ако снажно и брзо трљаш пластичну плочу крзном или вуном, пахуљице ће се усковитлати; почеће права снежна олуја. НОВИ САД

133 ОГЛЕД БР. 5 ЕЛЕКТРИЦИТЕТ У КОСИ ПОТРЕБАН ПРИБОР: канап, два балона, селотејп УПУТСТВО ЗА РАД: Селотејпом учврстите канапе на чијим крајевима су балони, тако да се они нађу на удаљености од 5 до 6 центиметара. Протрљајте један балон о своју косу и вратите га да виси поред другог. Шта се запажа? Затим оба балона протрљајте кроз косу, а затим ставите један поред другог. Шта сада запажате? ЗАПАЖАЊЕ: Балони ће се прво приближити један другом, а након наелектрисања и једног и другог они ће се одбити. ЗАКЉУЧАК: Наелектрисање једног балона доводи до приближавања другом. Када се наелектришу оба балона, услед истоименог наелектрисања они се одбијају. НОВИ САД

134 ОГЛЕД БР. 6 КАКО ЗАЛЕПИТИ ФОЛИЈУ НА ВРАТА ПОТРЕБАН ПРИБОР: пластична фолија за коричење УПУТСТВО ЗА РАД: Пластичну фолију прислонити уз врата. Шта се дешава? Ставити две фолије једну преко друге на сто и снажно их протрљати међусобно, па покушати исто. Шта се примећује? Посматрати докле траје појава, а потом поновити све уз дуже трљање фолија. Посматрати трајање појаве. Од чега она зависи? ЗАПАЖАЊА: Без наелектрисања фолије падају. Када су наелектрисане лепе се за врата. Приликом одвајања фолија чује се пуцкетање. ЗАКЉУЧАК: Наелектрисана тела могу неко време да буду прилепљена за неку површину, а неналектрисана одмах падају. Наелектрисана тела привлаче друга тела. НОВИ САД

135 ОГЛЕД БР. 7 КАКО ОДВОЈИТИ БИБЕР ОД СОЛИ ПОТРЕБАН ПРИБОР: бибер, крупна со, пластична кашичица, вунена крпа УПУТСТВО ЗА РАД: 1. Поспите по столу со и у њу додајте нешто бибера. 2. Пластичну кашичицу добро протрљајте вуненом крпом. 3. Наднесите кашичицу над мешавину соли и бибера. ЗАПАЖАЊА: Бибер ће скочити на кашичицу и остати прилепљен за њу. ЗАКЉУЧАК: Трењем о вунену крпу, пластична кашичица постаје наелектрисана и привлачи мешавину на столу. Ако је кашичица подигнута, за њу ће се прилепити бибер, јер је лакши од соли. Да би се привукла и со, кашичицу треба спустити ниже. НОВИ САД

136 ОГЛЕД БР. 8 КАКО ДА НАПРАВИШ ЕЛЕКТРИЧНО КОЛО? ПОТРЕБАН ПРИБОР: батерија од 4,5 V (четвртаста), две кутије од шибица, три танке изоловане жице, мала сијалица, рајснедле и спајалице. УПУТСТВО ЗА РАД: Спојити електрично коло од датог материјала према приложеној слици. Прекидачем затварати и отварати коло. Шта се дешава? Посматрати шта је извор, прекидач, проводник и потрошач електричне струје. ЗАПАЖАЊЕ: Када се прекидач затвори, лампица се упали, а када се отвори, лампица се угаси. Извор је батерија, проводник је жица и потрошач је сијалица. ЗАКЉУЧАК: Коло се састоји од извора, проводника, прекидача и потрошача електричне струје. Када се спусти прекидач, коло је затворено и обрнуто. НОВИ САД

137 ОГЛЕД БР. 9 ПЕЦКАВИ НОВЧИЋИ ПОТРЕБАН ПРИБОР: сребрни и бакарни новчић УПУТСТВО: Добро очистите сребрни и бакарни новчић и ставите их на језик, тако да се додирују. ЗАПАЖАЊА: Осетиће се слан укус и пецкање. ЗАКЉУЧАК: До пецкања на језику долази услед настанка слабе струје. НОВИ САД

138 ЧАС БРОЈ 5 НАСТАВНА ЈЕДИНИЦА : Електрична струја и како стиже до наших домова ЗАДАЦИ ЧАСА ОБРАЗОВНИ: Ученици треба да: - схвате значај електричне струје, коришћење у пракси, заштита од дејства електричне струје. ВАСПИТНИ: Развијање логичког мишљења и закључивања, прецизности и тачности у вршењу огледа, развијање еколошке свести и штедљивости електричне струје, оспособљавање ученика за сарадњу. ФУНКЦИОНАЛНИ: Ученици треба да: - науче да правилно користе електричне апарате у домаћинству, уз мере заштите при коришћењу. Да знају сами да саставе једноставно струјно коло. ТИП ЧАСА : Обрада новог градива НАСТАВНИ ОБЈЕКАТ : ЛИТЕРАТУРА : Час се одржава у кабинету за физику. За ученике 1. Маринковић, Марковић (2005.) : Природа и друштво за трећи разред основне школе уџбеник, Креативни центар, Београд НОВИ САД

139 За учитеље 2. Маринковић, Марковић (2005) : Радни лист Природе и друштва за т рећи разред основне школе, Креативни центер Београд 1. Бањац, Вилотијевић (2009.): Практикум методике Природе и друштва, Нове образовне иницијативе, НОБИН, Бања Лука 2. Ждерић М. (1978): Методички приручник за наставнике, Педагошки завод Војводине, свеска 4, Нови Сад АРТИКУЛАЦИЈА ЧАСА: УВОДНИ ДЕО око 5 минута, поновити градиво са претходних часова и проверити домаће задатке, истаћи циљ часа. ЦЕНТРАЛНИ ДЕО око 30 минута, ученици се упознају са наставним садржајем и врше огледе. ЗАВРШНИ ДЕО око 10 минута, доношење закључака о наученом. ЦЕНТРАЛНИ ДЕО **ИНФОРМАЦИЈА** Кад се тело наелектрише, онда електрицитет мирује и каже се да је то статички електрицитет. Кад се електрицитет креће кроз неки материјал, онда се то зове електрична струја, а материјал кроз који се она креће зове се проводник. НОВИ САД

140 Кроз неке материјале не може да се креће електрицитет тј. нема електричне струје и такви материјали не проводе електричну струју и зову се изолатори. ПРВА ГРУПА упутства за рад : ОГЛЕД БР. 1 ПРИБОР ЗА РАД: електроскоп, стаклена шипка, пластични лењир, метални и дрвени предмет, гумица за косу, хартија УПУТСТВО ЗА РАД: Помоћу стаклене шипке наелектрисати електроскоп. Наелектрисани електроскоп додирни редом: гуменим, дрвеним, пластичним, металним и папирним предметом. Шта се дешава? ЗАПАЖАЊА : Електроскоп је реаговао само када смо га додирнули металним предметом, док са осталим материјалима листићи у њему нису се померали, што значи да немају електричну проводљивост. ЗАКЉУЧАК : Гумени, пластични, дрвени, папирни предмети немају особину електричне проводљивости и они се зову изолатори. Само метални предмети проводе електричну струју и они су проводници струје. НОВИ САД

141 ОГЛЕД БР. 2 УПУТСТВО ЗА РАД: Поновити исти оглед на следећи начин: Наелектрисани електроскоп додирнути прстом. Шта се догодило? ЗАПАЖАЊА : Нешто нас је пецнуло. ЗАКЉУЧАК : У наелекрисаном електроскопу има струје и она нас је пецнула. ДРУГА ГРУПА упутства за рад : ОГЛЕД БР. 3 УПУТСТВО ЗА РАД: Један електроскоп је наелектрисан, а други није. Спојимо та два електроскопа помоћу дрвеног лењира, учинимо то исто са пластичним, гуменим предметом, на крају споји помоћу изоловане жице чији крајеви су неизоловани. ЗАПАЖАЊА: Онај електроскоп који није био наелектрисан, добио је струју само кад смо га повезали изолованим жицама, док са осталим материјалима није реаговао. ЗАКЉУЧАК : Неки материјали проводе (МЕТАЛНИ), а неки не проводе електрицитет (ГУМЕНИ, ПЛАСТИЧНИ, ПАПИРНИ). НОВИ САД

142 ОГЛЕД БР. 4 Шта је потребно да би струја стално текла? ПРИБОР ЗА РАД: батерија, сијалица, бакарна жица. УПУТСТВО ЗА РАД: На изводима батерије повежи жицу са сијалицом. Када се споји позитиван и негативан пол батерије, шта ће се десити? ЗАПАЖАЊА: Сијалица ће засветлети. ЗАКЉУЧАК : Када је струјно коли повезано како треба, значи када се повеже батерија са позитивним и негативним наелекрисањем, ствара се струја и сијалица светли. НОВИ САД

143 ТРЕЋА ГРУПА : ОГЛЕД БР. 5 Да би струја могла у одређено време да се укључи и искључи користи се ПРЕКИДАЧ. ПРИБОР ЗА РАД: батерија, бакарна жица, сијалица, прекидач. УПУТСТВО ЗА РАД: Повежи батерију са жицом и прекидачем. Притисни прекидач. Шта се дешава? ЗАПАЖАЊА : Сијалица светли. ЗАКЉУЧАК : Сијалица ће засветлети, ако је струјно коло затворено. ПОМОЋ УЧИТЕЉА: Извор електричне струје (батерија), потрошач (сијалица), прекидач (тастер), бакарне жице (проводници), чине (ЕЛЕКТРИЧНО КОЛО). Оно може бити затворено док кроз њега тече струја и отворено коло у којем нема електричне струје. НОВИ САД

144 ОГЛЕД БР. 6 УПУТСТВО ЗА РАД: Шта треба урадити са струјним колом да у њему нема струје? струје. ЗАПАЖАЊА: Треба повезати жице са истим наелектрисањем и онда у струјном колу неће бити ЗАКЉУЧАК: Како изгледа затворено електрично коло? Ако сијалица не светли, онда у струјном колу нема струје и кажемо да струјно коло није затворено. Струјно коло је затворено само онда када су сви његово елементи повезани и када у њему има струје тј. када сијалица светли (жице су повезане са батеријом, позитиван и негативан пол). ЧЕТВРТА ГРУПА - упутства за рад : КАКО ЕЛЕКТРИЧНА СТРУЈА СТИЖЕ ДО НАШИХ ДОМОВА? Када путујеш, запажаш ли високе гвоздене стубове? То су електрични далеководи. Поређани су у низ и повезани жицама. Они доводе струју из електричне централе у градове и фабрике. Њима се електрична струја може спровести на велике даљине. Кроз жице струја путује од једног места до другог. НОВИ САД

145 У граду струја, такође, протиче кроз жице само што се оне, најчешће, не виде. Налазе се у кабловима који су закопани у земљу. Жицама се струја доводи у сваку кућу, у наше домове. Кад изводиш оглед са малом електричном сијалицом, и ти повезујеш жицама батерију и сијалицу. Само ако је то повезано сијалица ће светлети. КАКО ТРЕБА КОРИСТИТИ ЕЛЕКТРИЧНУ СТРУЈУ? Сваки пут кад се окрене прекидач или укључи неки електрични апарат, користи се струја која долази из електричне централе. Каже се да је струја изменила живот људи. Како? НОВИ САД

146 Ко покреће моторе разних уређаја: вентилатора, миксера, фрижидера, машине за веш? А аутомобила? Зашто тролејбуси имају троле? Како се креће трамвај? Шта данас замењује парну локомотиву, да би воз био чистији и бржи? На електричном шпорету кувамо, а грејалица и електричне пећи загревају просторије. Ствара ли струја топлоту? Струја не ствара топлоту, већ се електрична енергија трансформише у топлотну. ОГЛЕДИ ЗА РАДОЗНАЛЕ Светионик за бродове Пронађи једну већу пластичну боцу широког отвора у коју, када се исече њен врх, може да се учврсти лежиште за сијалицу. У боцу сипај мало песка, да би била стабилна. При дну направи сасвим мали отвор и кроз њега провуци две жице. На врху боце, крајеве жица треба спојити са малом сијалицом, као у претходним огледима. НОВИ САД

147 Када се жице споје са сијалицом и учврсти лежиште за сијалицу, празнине треба испунити пластелином. То исто треба урадити и на доњем отвору. Жице које вире из доњег отвора споји са батеријом и прекидачем (као на слици). Изнад сијалице стави и селотејпом учврсти одговарајућу стаклену или провидну пластичну чашу. На већем картону или шпер плочи направи од пластелина стене које окружују светионик. ЗАВРШНИ ДЕО: Доношење закључака - Електрична струја је усмерено кретање наелектрисаних честица, Када се проводник нађе у електрично поље, електрони се уреде и крећу од минуса ка плусу. - Када се споји, помоћу проводника, позитивно и негативно наелектрисање јавља се електрична струја. - Струјно коло чине - извор електричне струје (батерија), потрошач, проводници (бакарне жице), прекидач (тастер). - Струјно коло може бити затворено и отворено. - Електрична струја тече само ако је струјно коло затворено. - Материјали који проводе електричну струју зову се проводници. - Најбољи проводници електричне струје су метали. - Материјали који не проводе електричну струју зову се изолатори. - Помоћу електричних далековода, и жица који су поређани у низу, стиже електрична струја и у наше домове. НОВИ САД

148 - Електрична струја је усмерено кретање наелектрисаних честица, Када се проводник стави у електрично поље, електрони се уреде и крећу од минуса ка плусу. ПИТАЊА ЗА ПРОВЕРУ ЗНАЊА: 1. Који су добри проводници електричне струје? 2. Како се зову материјали који не проводе електричну струју? 3. Затворено струјно коло чине,,,. 3. Како долази електрична струја до наших домова? ЧАС БРОЈ 6 НАСТАВНА ЈЕДИНИЦА : Уређаји у домаћинству који троше електричну струју. ЗАДАЦИ ЧАСА ОБРАЗОВНИ: Стицање основних знања о коришћењу електричних уређаја у домаћинству, врсте уређаја према намени. ВАСПИТНИ: Упознати ученике са правилним руковањем уређајима у домаћинству и о потреби опрезности при њиховој примени. НОВИ САД

149 ФУНКЦИОНАЛНИ: Обучити ученике да користе поједине уређаје у домаћинству и помоћи им да схвате значај уређаја за савременог човека. ТИП ЧАСА : Обрада новог градива. НАСТАВНИ ОБЈЕКАТ : ЛИТЕРАТУРА : Час се одржава у медијатеци школе. Ученици су подељени у пет (5) група по шест (6) ученика. Групе су састављене тако што се у свакој групи, подједнако, налазе бољи и лошији ученици. За ученике За учитеље 7. Маринковић, Марковић (2005.) : Природа и друштво за трећи разред основне школе уџбеник, Креативни центар, Београд 8. Маринковић, Марковић (2005) : Радни лист Природе и друштва за трећи разред основне школе, Креативни центер Београд 1. Бањац, Вилотијевић (2009.): Практикум методике Природе и друштва, Нове образовне иницијативе, НОБИН, Бања Лука 2. Ждерић М. (1978): Методички приручник за наставнике, Педагошки завод Војводине, свеска 4, Нови Сад НОВИ САД

150 АРТИКУЛАЦИЈА ЧАСА УВОДНИ ДЕО до 10 минута, понављање наставног садржаја о електричној струји ЦЕНТРАЛНИ ДЕО до 25 минута, учење по групама из припремљених материјала и наставних средстава који се налазе на столовима, упознавање ученика са радом електричних уређаја, претварању електричне енергије у: топлотну, светлосну, звучну, механичку. ЗАВРШНИ ДЕО до 10 минута, провера знања о коришћењу ових уређаја. ТОК ЧАСА УВОДНИ ДЕО У уводном делу часа сваки ученик ће добити наставни листић на којем ће бити питања која се односе на градиво учено на претходном часу: НОВИ САД

151 Пример наставног листића: Наставни листић 1. Трењем наелектриши пластични чешаљ и принеси га комадићима папира. Посматрај шта се дешава и образложи свија запажања. 2. У природи постоје две врсте електрицитета. Како се оне зову? Којим се знацима означавају? 3. Наведи делове струјног кола. Када ученици заврше израду листића, следи провера. Извршићемо колективну проверу урађених задатака. ЦЕНТРАЛНИ ДЕО Учитељ се обраћа свим ученицима и саопштава да ће на данашњем часу учити о уређајима у домаћинству који користе електричну струју. Објасниће им да ће радити по групама, на основу материјала који ће им бити подељен. Свака група има задатак да се упозна са одређеном групом уређаја у домаћинству. НОВИ САД

152 ПРВА ГРУПА Електрична струја даје светлост ДРУГА ГРУПА Уређаји у домаћинству који служе за припремање и чување хране ТРЕЋА ГРУПА Уређаји у домаћинству који служе за одржавање хигијене ЧЕТВРТА ГРУПА Уређаји у домаћинству који служе за грејање и расхлађивање ПЕТА ГРУПА Уређаји у домаћинству помоћу којих се образујемо и забављамо Након подељеног материјала, ученицима ће бити речено да из датог материјала науче о одређеној групи уређаја и да након тога напишу одговоре на постављена питања за проверу. МАТЕРИЈАЛ ЗА РАД ПРВА ГРУПА Електрична струја даје светлост Светлост даје електрична сијалица. Електричну сијалицу направио је научник Томас Алва Едисон, који је експериментисао са танким угљеничним влакнима. Када се угљено влакно загревало, услед проласка електричне струје кроз њега, влакно би светлело. НОВИ САД

153 Када је експеримент изводио у соби, на ваздуху, само влакно би изгорело. Због тога је Едисон влакно ставио у стаклено тело крушкастог облика и испумпао ваздух из ње. Пошто у лопти није било кисеоника, влакно није могло горети већ је само светлело. То је била прва сијалица, која је давала светлост. Научници су знали да се више светлости добија ако се влакно јаче загреје. Почели су да траже материјал који би се могао загрејати до веома високих температура, а да се не истопи. Тако су открили да је најбољи материјал за сијалична влакна волфрам. Изглед сијалице са угљеничним влакном Томас Алва Едисон ПИТАЊА ЗА ПРОВЕРУ 1. Шта даје светлост у домаћинству? 2. Који научник је најзаслужнији за проналазак електричне сијалице? 3. Који материјал је најбољи за прављење сијаличних влакана? НОВИ САД

154 ДРУГА ГРУПА Уређаји у домаћинству који се користе за припрему и чување хране ЕЛЕКТРИЧНИ РЕШО Једноставне је конструкције, практичан за руковање, па се често користи у домаћинству. Састоји се из три основна дела: грејне плоче, кућишта са ножицама, и утикача. Постоје решои са једном и са више грејних плоча. ЕЛЕКТРИЧНИ ШТЕДЊАК Користи се за кување и печење, има најчешће четири грејне плоче (рингле) и пећницу (рерну). Грејне плоче и пећница повезани су прекидачима којима регулишемо степен загрејаности плоча и рерне. ЕЛЕКТРИЧНИ ХЛАДЊАЦИ И ХЛАДЊАЦИ ЗА ЗАМРЗАВАЊЕ ХРАНЕ Хладњаци служе за чување хране, нарочито у току топлих дана. Храна у хладњаку може да стоји неколико дана, а у хладњаку за дубоко замрзавање и више месеци. Хладњаци за дубоко замрзавање израђују се у облику сандука или ормана. НОВИ САД

155 У ову групу уређаја спадају, између осталих и: МЛИН ЗА КАФУ ЕЛЕКТРИЧНИ МИКСЕР Блендер, соковник, машина за сечење хлеба и саламе... ПИТАЊА ЗА ПРОВЕРУ: 1. Који су уређаји за припремање хране? 2. Који су уређаји за чување хране? 3. Наведи остале уређаје који спадају у ову групу? НОВИ САД

156 ТРЕЋА ГРУПА Уређаји у домаћинству који служе за одржавање хигијене МАШИНА ЗА ПРАЊЕ РУБЉА Машине перу рубље на тај начин што се рубље, на које делује и водени раствор детерџента, механички окреће, гњечи и трља. Рубље се ставља у хоризонтално, или вертикално, постављен бубањ. Машине за прање рубља аутоматски обављају све операције прања, (претпрање,узимање детерџента, прање, испирање, цеђење), а понеке и сушење. УСИСИВАЧ ЗА ПРАШИНУ Ово је уређај који ради тако што се након укључивања прекидача кроз усисни отвор усисава ваздух заједно са честицама прашине.он прво пролази кроз специјалну врећицу од текстила, или папира у којој се задржава прашина, а напоље излази пречишћен ваздух. После кориштења усисивач се очисти. У ову групу уређаја спадају још и пегла, фен за косу, машина за сушење и пеглање веша, електрични бојлер. НОВИ САД

157 ПИТАЊА ЗА ПРОВЕРУ: 1. Које све операције обавља машина за прање веша? 2. Шта треба урадити након коришћења усисивача? 3. Наведи уређаје који се користе за одржавање хигијене. ЧЕТВРТА ГРУПА Уређаји у домаћинству који служе за грејање и расхлађивање ЕЛЕКТРИЧНА ГРЕЈАЛИЦА Електричне грејалице се користе за загревање просторија. Има их разних врста, величина и облика: отворене, полуотворене, електрични радијатори, итд. Веома су погодне за кориштење, јер лако могу да се носе из просторије у просторију коју желимо да загрејемо. НОВИ САД

158 ВЕНТИЛАТОРИ У летњим, спарним данима када се веома тешко дише у просторијама, велику помоћ представљају вентилатори. Укључивањем прекидача почињу да се окрећу три или четири крилца најчешће направљена од пластичне масе. уређаји. У ову групу уређаја спадају и све врсте термоакумулационих пећи и клима ПИТАЊА ЗА ПРОВЕРУ: 1. Наведи какве све електричне грејалице могу бити 2. Шта својим окретањем у току летњих дана расхлађује просторије? 3. Наведи који све уређаји служе за загревање и расхлађивање ПЕТА ГРУПА Уређаји у домаћинству помоћу којих се образујемо и забављамо ТЕЛЕВИЗИЈСКИ ПРИЈЕМНИК Данас готово свака кућа има телевизијски пријемник. Путем телевизијских програма сазнајемо како живе и шта раде људи и у најудаљенијим крајевима наше планете. Путем телевизијских програма можемо да се образујемо из било којих области науке и технике. НОВИ САД

159 Богати телевизијски програми доносе нам корисне савете, забављају нас и понекад нам у кући представљају једине пријатеље. ПИТАЊА ЗА ПРОВЕРУ: 1. У чему је значај телевизијских пријемника? 2. Које телевизијске емисије највише волиш да гледаш и зашто? 3. Наведи све уређаје у домаћинству који служе за образовање и забаву Ученици ће приликом учења материјала моћи да разгледају уређаје припремљене на њиховом столу и учионици. Када све групе заврше са радом, руководиоци група ће прочитати одговоре, које су забележили, а њихову тачност проверићемо заједно. ЗАВРШНИ ДЕО У овом делу часа напоменућу да је живот савременог човека незамислив без електричне струје. Међутим електрична струја и непажљиво руковање уређајима у домаћинству може да доведе до великих несрећа : пожара, лакших и тежих повреда, па и смрти. За домаћи задатак ученици се упућују да из књига "Дечије свезнање" и сличних енциклопедија за децу прочитају о уређајима који користе електричну струју и о електричној струји. НОВИ САД

160 ЗАПАМТИ : Пре укључивања уређаја добро провери утичницу, утикач, изолацију на каблу. Ако приметиш нешто сумњиво, не дирај и не поправљај сам! Позови електричара. Никада не додируј особу која је под електричним напоном. Човек је проводник електрицитета. Не додируј утичницу мокрим рукама. НОВИ САД

161 РЕДНИ БРОЈ: ТИП ЧАСА: Систематизација и провера знања НАСТАВНА ЈЕДИНИЦА: Систематизација и провера знања о електричним и магнетним појавама ОБЛИЦИ РАДА: Фронтални, индивидуални МЕТОДЕ РАДА: Вербална, рад на тексту, монолошка НАСТАВНА СРЕДСТВА: Уџбеник, наставни листић, ЦД ЦИЉ И ЗАДАЦИ ЧАСА: Систематизација и провера знања о електричним и магнетним појавама АКТИВНОСТИ Самостални рад ученика на ЦД - у(20 минута) - прилог бр. 5 Док учитељ прегледа тест, ученици илуструју појмове из ових области. После поделе теста ученицима, учитељ анализира резултате теста. Ако има времена, извршити анализу урађених цртежа. НАПОМЕНА: НОВИ САД

162 IV РЕЗУЛТАТИ ИСТРАЖИВАЊА СА ДИСКУСИЈОМ 4.1 ЕФЕКТИ ПРИМЕНЕ КОНЦЕПТА ПРОБЛЕМСКЕ НАСТАВЕ КОЈА СЕ ПРИМЕЊУЈЕ У ЕКСПЕРИМЕНТАЛНОЈ ГРУПИ У ОДНОСУ НА КОНТРОЛНУ ГРУПУ Да бисмо могли да утврдимо ефекте примене концепта проблемске наставе који се примењивао у експерименталној групи приликом обраде наставних тема Магнетизам и Електрицитет, неопходно је било да претходно упоредимо укупне резултате које су испитаници Е и К групе освојили на иницијалном тесту, да бисмо испитали степен њихове уједначености РЕЗУЛТАТИ ИНИЦИЈАЛНОГ ИСПИТИВАЊА И УЈЕДНАЧАВАЊА ГРУПА Иницијално тестирање које је претходило увођењу зависне варијабле, а то је у нашем случају примена концепта проблемске наставе у наставним садржајима магнетизма и електрицитета, имало је за циљ да се испитају предзнања ученика о садржајима из Природе и друштва, односно Света око нас у првом и другом разреду основне школе. Иницијално испитивање обухвата утврђивање значајности разлика између Е и К групе ученика у погледу следећих обележја: - узраст ученика (III разред); - оцена из предмета Природа и друштво на крају I полугодишта; - општи школски успех ученика на крају I полугодишта; - постигнућа на иницијалном мерењу, односно успех у решавању задатака на нивоима присећања, препознавања, репродукције, разумевања и примене знања. Анализа општег школског успеха ученика и оцена из Природе и друштва на крају I полугодишта III разреда У складу са раније утврђеним нацртом истраживања, анализирана је тематска целина процене знања испитаника из Природе и друштва и општег успеха у односу на групе, тако НОВИ САД

163 што ће у првом делу бити приказана бројчана и процентуална заступљеност модалитета анализираних параметара у односу на групе. Анализа је спроведена на оцене из Природе и друштва на крају првог полугодишта и општег успеха на крају првог полугодишта трећег разреда, и то на узорку од 195 испитаника, који чине 2 субузорка експерименталан (100) и контролни (95). Свака процена знања има више модалитета. Процена општег успеха има 4 модалитета: довољан, добар, врло добар и одличан. Процена оцена из предмета Природа и друштво има 4 модалитета: оцена 2, оцена 3, оцена 4 и оцена 5. У табелама 1. и 2. приказана је бројчана (n) и процентуална (%) заступљеност процене знања (успех и оцена из Природе и друштва) испитаника у односу на групе и усмерена је пажња на значајне разлике, ако постоје, између и унутар нивоа знања (репродукција, разумевања, примене). Табела 1. Бројчана (n) и процентуална (%) заступљеност школског успеха у односу на групе Довољан Добар врло добар одличан N % N % N % N % Е 10,0 10,0 23,0 23,0 42,0 42,0 25,0 25,0 К 12,0 14,7 20,0 20,0 40,0 45,3 23,0 20,0 Легенда: Е - експериментална група К - контролна група Анализом табеле могуће је издвојити карактеристике сваке групе у односу на успех, с обзиром да је p = 0,626 χ2 теста, може се рећи да не постоји велика разлика између група и школског успеха и то да је χ= 0,094 повезаност врло ниска. Може се закључити да су групе уједначене по овим параметрима. НОВИ САД

164 Графикон 1. Заступљеност општег школског успеха на крају првог полугодишта трећег разреда у односу на групе eksp. kont dovoljan dobar vrlodonbar odličan 0 Из графикона 1. можемо видети да се општи успех ученика контролне и експерименталне групе значајно не разликују, тако да су према овим параметрима групе међусобно уједначене. Tабела 2. Бројчана и процентуална заступљеност оцена на крају првог полугодишта трећег разреда Табела 2. Бројчана (n) и процентуална (%) заступљеност оцена из Природе и друштва у односу на групе оцена 2 оцена 3 оцена 4 оцена 5 N % N % N % n % Е 10,0 10,0 24,0 24,0 39,0 39,0 27,0 27,0 К 14,0 14,7 19,0 20,0 35,0 36,8 27,0 28,4 Легенда: Е - експериментална група К - контролна група НОВИ САД

165 Графикон 2. - Оцена из предмета Природа и друштво у односу на Е и К групу eksp. kont. ocena 2 ocena 3 ocena 4 ocena 5 На основу добијених резултата могуће је издвојити карактеристике сваке групе у односу на оцену из Природе и друштва, те из тога следи да између експерименталне и контролне групе нема разлике, с обзиром да је р = 0,720, може се рећи да су групе уједначене. Дакле, општи успех ученика контролне и експерименталне групе и њихове оцене из предмета Природе и друштва на крају првог полугодишта трећег разреда значајно се не разликују, тако да су према овим параметрима групе међусобно уједначене. Да бисмо били сигурни у ову констатацијупрешли смо на следеће статистичке поступке. Анализа разлика између група испитаника с обзиром на општи школски успех и оцена из предмета Природа и друштво Приликом обраде података на иницијалном мерењу користили смо математичкостатистичке поступке: мултиваријантна анализа варијансе (MANOVA), дискриминативна анализа, Ројев тест, Махаланобисова дистанца. НОВИ САД

166 Табела 3. Мултиваријантназначајност разлике између група испитаника на иницијалном тесту у односу на оцене из Природе и друштва и општег успеха Анализа N F P MANOVA 2 0,957 0,385 Дискриминативна 2 0,959 0,385 На основу анализе значајности разлика између Е и К групе, с обзиром на оцене из Природе и друштва и школског успеха, констатовали смо да вредност Фишерове расподеле износи (F = 0,957) и (F = 0,959), са поузданошћу ризика закључивања (p= 0,385), што значи да не постоји значајна разлика између група на посматраном простору. Табела 4. Значајност разлике између група испитаника с обзиром на оцене из Природе и друштва и општег успеха Ројев тест χ R F P Успех 0,094 0,095 1,739 0,185 Оцена из Природе и друштва 0,083 0,083 1,325 0,250 Како је р > 0,1 значи да није уочена значајна разлика између група испитаника код: успех (0,185), оцена из Природе и друштва (0,250). Може се закључити да не постоји значајна разлика између група на посматраном простору. Табела 5. Дистанца (Махаланобисова) између група испитаника у односу на оцене знања из Природе и друштва и општег успеха Експериментална Контролна Eкспериментлна 0,00 0,20 Контролна 0,20 0,00 Рачунањем Махаланобисове дистанце између група испитаника добија се још један показатељ сличности или разлика. Дистанце различитих простора могу се упоређивати. Дистанце из табеле указују да је растојање између група испитаника: експериментална и контролна мала (0,20), групе су и на овом простору уједначене. НОВИ САД

167 Графички приказ положаја и карактеристика група испитаника у односу на два најдискриминативнија обележја процене знања Елипсе (група испитаника) приказују однос и карактеристике сваке групе испитаника (експериментална (1) контролна (2)), у односу на два најдискриминативнија обележја: оцене из Природе и друштва и општег успеха: успех (usph), оцена из Природе и друштва (ocpr). Графикон 3. Елипсе група испитаника у односу на општи успех и оцена из Природе и друштва ocpr-3 ocpr-4 1 ocpr-5 2 usph-2 usph-4 usph-3 usph-5 ocpr-2 Легенда: експериментална (1); контролна (2); довољан (usph-2); добар (usph-3); врло добар (usph-4); одличан (usph-5); оцена 2 (ocpr-2); оцена 3 (ocpr-3); оцена 4 (ocpr- 4); оцена 5 (ocpr-5) Анализом графикона види се да се линије поклапају и постоји корелација између њих, што значи да не постоје значајне статистичке разлике у погледу оцена из Природе и друштва и општег успеха ученика ИНИЦИЈАЛНО МЕРЕЊЕ ПО НИВОИМА РЕПРОДУКЦИЈЕ, РАЗУМЕВАЊА И ПРИМЕНЕ ЗНАЊА Други циљ иницијалног тестирања био је да се поред уједначености по узрасту (сви испитаници III разреда), оцене из Природе и друштва и школског успеха ученика на крају првог полугодишта трећег разреда, анализира значајност разлика између група НОВИ САД

168 испитаника у односу на нивое репродукције, разумевања и примене знања на иницијалном мерењу. Табела 6. Значајност разлике између група испитаника у односу на нивое репродукције, разумевања и примене знања на иницијалном мерењу Анализа N F p MANOVA 3 0,827 0,483 Дискриминативна 2 1,232 0,294 На основу вредности p = 0,483 (анализе MANOVA) и p = 0,294 (дискриминативне анализе), није уочена значајна разлика и јасно дефинисана граница између група испитаника. Ни после редукције полазне целине, не постоји разлика ни егзистира граница између група, што доказује да су групе уједначене у предзнањима наставног садржаја претходних разреда (мисли се на I и II разред основне школе). Табела 7. Значајност разлике између група испитаника у односу на нивое репродукције, разумевања и примене знања на иницијалном мерењу χ R F p Репродукција 0,071 0,072 0,992 0,322 Разумевање 0,094 0,095 1,751 0,184 Примена 0,107 0,107 2,251 0,131 Како је p >0,1 што значи да није уочена значајна разлика између група испитаника код: репродукција (0,322), разумевање (0,184), примена (0,131) знања. Табела 8. Дистанца (Махаланобисова) између група испитаника у односу на нивое репродукције, разумевања и примене знања на иницијалном мерењу експ. конт. Е група 0,00 0,23 К група 0,23 0,00 Дистанце из табеле указују да је растојање између група испитаника (експериментална и контролна група) ниско, што показује да нема значајне разлике у њиховим предзнањима. НОВИ САД

169 Графички приказ положаја и карактеристика група испитаника у односу на два најдискриминативнија обележја Елипсе (група испитаника) приказују однос и карактеристике сваке групе испитаника (експериментална (1) контролна (2)), у односу на два најдискриминативнија обележја разумевања и примене знања: примена (prmn), разумевање (rzmv). Графикон 4. Елипсе група испитаника у односу на нивое примена и разумевање знања rzmv-3 rzmv prmn-1 prmn-2 prmn-3 rzmv-1 Легенда: експериментална (1); контролна (2); лоше (prmn-1); умерено (prmn-2); добро (prmn-3); лоше (rzmv-1); умерено (rzmv-2); добро (rzmv-3) Апсциса (хоризонтална оса) је примена (prmn) која је представљена са скалом оцена, а ордината (вертикална оса) је разумевање (rzmv) и представљена је са скалом, оцена. Пошто се елипсе преклапају карактеристике су им сличне и можемо констатовати да нема значајне разлике између Е и К групе на посматраном простору. Сви наведени параметри потврђују чињеницу да су испитаници експерименталне и контролне групе на иницијалном испитивању уједначени, у односу на нивое репродукције, разумевања и примене знања. НОВИ САД

170 ПРЕГЛЕД БРОЈА БОДОВА ОСТВАРЕНИХ НА ИНИЦИЈАЛНОМ ТЕСТУ ЗНАЊА Експериментална група Број тестираних ученика 100 Укупно освојених бодова 4214 Максималан број бодова 6000 Проценaт освојених бодова 70,91% Контролна група Број тестираних ученика 95 Укупно освојених бодова 3956 Максималан број бодова 5700 Проценaт освојених бодова 69,40% Резултати које су на иницијалном тестирању остварили ученици експерименталне (70,91%) и контролне групе (69,40%) значајно се не разликују и уочава се прилична уједначеност целокупног узорка ученика у погледу предзнања о садржајима неживе природе у претходним разредима. На основу ових резултата успех испитиваних група не може се сматрати задовољавајућим и прилично је испод наших очекивања. Испитаници су углавном давали нетачне и непотпуне одговоре на нивоима примене и разумевања знања. Можемо поставити питање који су то узроци који доводе до оваквог успеха, односно неуспеха. Претпостављамо на темељу 27-годишњег искуства аутора у раду са ученицима млађег школског узраста, да је услед малог фонда часова понављања процес заборављања бржи. На том узрасту, садржаји се уколико се континуирано не понављају и утврђују брзо заборављају. Присутност класичног облика наставе која не тражи од ученика озбиљнија интелектуална ангажовања је један од узорка слабог постигнућа на иницијалном тестирању. Поред поменутих, постоји читав низ узрока који су могли имати за последицу овакве резултате од организације наставе, метода и облика рада помоћу којих су ученици учили садржаје о неживој природи у прва два разреда, до њихове мотивације и заинтересованости, али се том проблематиком нећемо бавити, јер она није предмет нашег истраживања. Можемо закључити да су сви ученици обухваћени истраживањем, започели са приближно једнаким предзнањима и у исто време обраду садржаја о неживој НОВИ САД

171 природи (магнетизам и електрицитет) у трећем разреду, с тим што су часови у експерименталним одељењима организовани применом концепта проблемске наставе, а у контролним одељењима на дотадашњи традиционални начин ФИНАЛНИ ОКВИР ИСТРАЖИВАЊА УПОРЕДНА АНАЛИЗА РЕЗУЛТАТА ФИНАЛНОГ ТЕСТА ИЗМЕЂУ ЕКСПЕРИМЕНТАЛНЕ И КОНТРОЛНЕ ГРУПЕ Финално тестирање ученика обе групе уследило је након 8 часова обраде садржаја о магнетизму и електрицитету, које је трајало око три месеца другог полугодишта трећег разреда. У том периоду било је малих проблема у оквиру експерименталне групе као што су: унутрашња комуникација током обраде садржаја, јер су ученици од узбуђења желели сви да раде и говоре у исто време и да први испуне задатак. Групни облик рада и распоред седења за њих је био прилично нов, па им је требало време да се навикну и прихвате овакав облик рада и учења. Морали смо да уведемо часове које нисмо планирали, да им објаснимо ток часа и како треба да се понашају. ученика је потврдила да ученици веома мало раде и уче у школи на овакав начин. Анкета На основу финалног теста објективне провере знања експерименталне и контролне групе испитаника може се констатовати следеће: Табела 9. Табеларни приказ успешност решавања задатака финалног теста- бодови и проценти тачних одговора Бр. пит ања Е група К група Е група 98,4 98,4 82,8 80,7 89,0 90,3 82,9 80,4 74,0 61,2 60,9 58,4 К група 96,3 91,5 78,1 71,3 76,5 83,4 75,3 73,3 65,2 51,5 45,1 37,5 % На основу обрађених података из табеле 9 јасно се уочава да је разлика између контролне и експерименталне групе евидентна код свих одговора на финалном тесту, у корист експерименталне групе, тако да се може прећи на њихову анализу. Прва четири задатка у тесту анализирају репродукцију знања (набрајање, описивање, понављање научених наставних садржаја). Испитаници треба да одговоре које врсте електрицитета постоје и како се означавају. НОВИ САД

172 Из табеле се види да је на првом питању постигнут висок ниво тачних одговора нарочито међу ученицима Е групе чији су резултати изражени у процентима (98,4%). Само један ученик са довољним успехом је негативно одговорио. К група има постигнуће (96,3%) и сходно томе види се да је Е група била незнатно успешнија. Седам ученика К групе није тачно oдговорило на ово питање и то три ученика са довољним успехом, два са добрим и један са врло добрим успехом, и претпостављамо да то може бити последица неразумевања концепта учења електричних појава, пада мотивације, или једноставно непажње у току читања и решавања задатка. Друго питање у тесту имало је сличну формулацију као и прво, али се односило на полове магнета. Код овог питања дошло је до велике разлике између две групе, у корист експерименталне групе у којој су ученици држали магнете у својим рукама, решавала проблем ситуације с њим, испробали његова својства и групе ученика која га је само ВИДЕЛА у рукама наставника, или га је видела само на слици. На овом питању од ученика је тражено да дају одговор како се зову полови магнета. Ученици Е групе имају пролазност (98,4%), док ученици К групе (91,5%). Може се закључити да су ученици Е групе били успешнији. Само један ученик са довољним успехом није тачно одговорио, док К група има 9 ученика чији одговори су били негативни. То су углавном ученици са довољним, добрим и два ученика са врло добрим успехом. На основу одговора ученика на треће питање, у којем се тражи да означе наелектрисање привлачења и одбијања куглица, евидентно је следеће: Е група има постигнуће (82,8%), док К група има (78,1%). На ово питање негативно су одговорили углавном ученици са слабијим школским успехом. Решавањем овог задатка захтевано је да се ученици присете појма врста наелектрисања. Осим присећања ученици овде показују да ли разумеју дату појаву. Статистички подаци указују на просечан ступањ решености овог задатка, што указује на само делимично разумевање појмова везаних за ову појаву. И код овог питања, више успешности су показали ученици Е групе, који су испробали понашање наелектрисаних куглица, од ученика контролне групе, који су само чула о датој појави. Следећи задатак број 4, захтева призивање информација из меморије, понављање и репродукцију знања, о томе да се обележе полови на магнетима, тако да се они привлаче и одбијају. Без обзира што се нису упуштали у објашњење ових НОВИ САД

173 природних појава, већ су само уписивали место северног и јужног пола, ученици експерименталне групе су тачније решили овај задатак, па је резултат следећи: Е група (80,7%), К група (71,3%). Задаци 5, 6, 7, 8 представљају нивое разумевања знања (способност интерпретације градива и јасног сагледавања структуре градива, антиципирање даљег тока појава). У петом питању од ученика се тражи да одговоре на питање шта се јавља око наелектрисаног тела. Е група има постигнуће (89,0%), док К група има (76,5%). Групе се разликују по успеху у овом питању. Е група је постигла бољи успех. Према овим статистичким подацима, Е група има одлично постигнуће, што указује на добро чињенично знање ових ученика. Остатак ученика је нетачно одговорио, а такав резултат је, претпостављамо, настао као последица неразумевања градива, немотивисаности ученика за рад и несналажење у овим наставним садржајима. Ученици без објашњења једноставно констатују да се око наелектрисаног тела ствара електрично поље. Ова значајна разлика се опет може објаснити активним стицањем знања код ученика експерименталне групе, који су имали прилику да доживе појаву електричног поља тако што су утицали на његову појаву, а ученицима контролне групе само је објашњено речима како се то поље ствара. На анализи одговора на шестом питању, шта се ствара око полова магнета (магнетно поље), резултати су следећи: Е група (90,3%), К група (83,4%). На основу практичног искуства и непосредно доступних перцептивних података, испитаници су одговарали да се око полова ствара магнетно поље. Ученици експерименталне групе имали су прилику да се играју са намагнетисаним рибицама које су јеле, односно привлачиле ситне металне предмете: ексерчиће, шналице, металне опиљке. Задатак постављен ученицима експерименталне групе био је, да између осталог, сами пронађу ситне предмете израђене од материјала за које мисле да ће реаговати на магнет, а после тога, они су их самостално испробали. Контролна група је само слушала о томе. Треба додати да су ученици сами и израђивали ове рибице постављањем магнета у њих, што је довело до сигурног памћења поступка стварања магнетног поља. То је била активност у којој су сви ученици учествовали. Значајну разлику између група, можемо опет, на исти начин објаснити. НОВИ САД

174 У следећем задатку број 7, у којем се тражило да од понуђених одговора одаберу оне предмете који су добри проводници електричне струје (дрвена кашика, пластична чаша, алуминијумски прстен, гвоздени ексер, бакарни лонац, гумени чеп), одговори су следећи: Е група је постигла (82,9%) тачних одговора, док је К група имала резултат (75,3%). Ученици који су несигурни у давању одговора заокруживали су више алтернатива што указује на њихову збуњеност понуђеним одговорима и постигнутим негативним резултатима. Из овога се може закључити како они само делимично разумеју ову појаву. У објашњење ове разлике у постигнућима Е и К групе, поред организације проблемске наставе, можемо додати још један елемент: наставна средства. Обезбеђивањем великог броја средстава која се са различитом наменом и функцијом прикажу ученицима, дају у руке, или се начине задаци од њих и са њима, учинак наставе постаје већи. Израда радних листића са задацима у којима се од ученика очекивало да обоје у плаво предмете за које сматрају да су проводници електрицитета, а у жуто оне за које мисле да нису, произведен је значајан ефекат у учвршћивању сазнања. Труд наставника у изради оваквих листића је минималан са данашњим могућностима којима располаже свака школа, а ученицима представља забаву, поготово ако се уведе и такмичарски моменат и одреде групе са различитим задацима, односно различитим предметима који у овом случају проводе или не проводе електрицитет. Питање број 8 односи се на ниво примене знања, на предмете које привлачи магнет (гвоздени кључ, оловка, алуминијумска кутија, пластична шнала, бакарни прстен, гумена лутка). Е група је тачно одговорила (80,4%), а К група (73,3%). Исте вежбе примењиване у вези са претходним питањем, долазе у обзир и у вези са овим. Ученици стимулисанн селекцијом ових предмета у вежби, коју су реализовали бојењем на припремним тест задацима, више су постигла и у решавању овог задатка. Садржај следећег питања је да се наведу елементи електричног кола. Е група је тачно одговорила (74,0%), К група (65,2%). Ово питање спада у ред тежих питања, јер представља синтезу градива из области ЕЛЕКТРИЦИТЕТА. У тој синтези, у експерименталној групи ученици су више времена посветили набавци, сакупљању и анализи предмета од којих се може повезати струјно коло. Ти предмети и средства нису били фиктивни, већ реални, на реалном плану НОВИ САД

175 доступни и сакупљени. То им је помогло да открију и разраде нове класе одговора и полипрофилност мишљења. Ученицима је приказана слика са електромагнетом, требали су обележити његове елементе. Е група има постигнуће (61,2%), К група (51,5%). Значајна разлика проузрокована је вероватно разликом у сазнајном поступку. Ученици експерименталне групе држали су електромагнет у рукама и радили са њим. Ученици контролне групе су видела фотографију истог. Приказано је струјно коло, треба заокружити одговор да ли сијалица светли и зашто. Одговори су занимљиви, јер показују високу диференцијацију: Е група је одговорила тачно (60,9%), док К група (45,1%). Ова статистички значајна разлика опет је производ директног ученичког учествовања у изради струјног кола, што је омогућило право сазнање, и увид у узрочно-последичне односе код ученика. У њиховом сазнању струјно коло је остало као збир елемената сврсисходно повезаних везом коју су они увидели, јер су учествовали у њеном настајању, дакле, практичном манипулацијом и праћењем процеса. Може се додати да је већина ученика Е групе усвојила искуствено схваћена општа знања. У следећем задатку бр. 12 приказана су два магнета једнаке дужине и постављено је питање да ли они овако спојени могу привлачити гвоздене ексере (ДА, НЕ, ЗАШТО?). И у овом задатку испољава се висока диференцијацијa, у корист Е групе (58,4%), К група (37,5%). Овај значајан успех води директно до претпоставке да је извођење ових огледа, које је изводила експериментална група, довело до велике успешности приликом давања тачног одговора. Реч је о стабилном знању, насталом директним учешћем у решавању проблема уз помоћ различитих огледа, тј. акцији, условно речено игри, код ученика експерименталне групе. Обе групе су на последњим питањима (11 и 12) показале досада најслабији резултат. У питању су били мисаони проблемски задаци, у којима ученици овог узраста најслабије сналазе, како због узрасних карактеристика, тако и због свеприсутне класичне организације наставе, на коју су испитаници обе групе навикли, а која ум ученика држи у превеликој пасивности, односно заснива се на предавањима и учењу података такорећи напамет, што је знање, које је краткотрајно и без стварног разумевања. НОВИ САД

176 Овако организованом наставом може се објаснити и назадовање К групе и њихово слабо постигнуће, нарочито код 9, 10, 11. и 12. задатка. Ригидни наставни планови, незанимљиви и застарели уџбеници, и целокупан наставни процес заснован искључиво на традиционалној педагошкој психологији, дидактици и формалној логици узрок су нефункционалности учења код ученика, али с друге стране не можемо бити незадовољни постигнућима К групе, нарочито код задатака репродукције знања. Ту је затим и свеприсутни фронтални рад са ученицима који би био знатно успешнији уколико би се понекад заменио радом по групама које би формирао наставник у односу на предзнања ученика, ниво интересовања и напредовања појединих ученика. Овим желимо да укажемо на то да је традиционална логичка схема овог облика учења дубоко уткана у сам наставни процес, од самог поласка деце у школу. У модерној настави Природе и друштва треба да доминирају самостални рад ученика у стицању нових сазнања из различитих извора, интелектуални напор у трагању и откривању за ученике новог, решавање проблема и практична примена сазнатог. Само ће тако настава и учење претходити развоју и подстицати укупни развој ученика. (Јукић, 2001). На крају овог поглавља може се прихватити наша прва претпоставка - да ће ученици експерименталне групе у којој се примењује проблемска настава Природе и друштва (као експериментални фактор), постизати боље резултате у односу на контролну групу. Ови подаци су важни, али нису довољни, јер на основу њих имамо резултате задатака, а нама треба да утврдимо ток напредовања Е и К групе на иницијално финалном мерењу на нивоима репродукције, разумевања и примене знања. Анализа разлика између група испитаника у односу на нивое репродукције, разумевања и примене знања у оквиру финалног мерења У овом поглављу ће се анализирало се постојање разлике између Е и К група испитаника, у односу на нивое репродукције, разумевања и примене знања у оквиру финалног мерења. НОВИ САД

177 Табела 10. Значајност разлике између група испитаника у односу на оцене репродукције, разумевања и примене знања у финалном мерењу анализа N F P MANOVA 3 18,141 0,000 Дискриминативна 3 18,046 0,000 Приликом утврђивања значајности разлике, поступком мултиваријантне анализе варијансе (MANOVA), добијено је да постоје разлике између ових група (F= 18,141, p= 0,000). Дискриминативна анализа показује да те разлике постоје између Е и К групе на нивоима знања репродукције, разумевања и примене. Пошто је р= 0,000, јасно је дефинисана граница испитаника што се види у следећој табели (табела 11). Табела 11. Значајност разлике између група испитаника у односу на оцене репродукције, разумевања и примене знања у финалном мерењу χ R F p к.дск репродукција 0,247 0,255 13,391 0,000 0,005 Разумевање 0,408 0,447 48,316 0,000 0,094 Примена 0,370 0,398 36,391 0,000 0,034 Легенда: к.дск је коефицијент дискриминације Како је p < 0,1то значи да постоји значајна разлика између Е и К групе испитаника код: репродукција (0,000), разумевање (0,000) и примена знања (0.000) на финалном тесту. У даљој анализи размотриће се значајност разлике између Е и К групе на овим обележјима. Питања под редним бројем 1, 2, 3 и 4 представљају ниво репродукције знања и у њима се захтева да се опишу магнетне и електричне појаве полови магнета, врсте наелектрисања. Прегледом задатака и анализом утврдило се да је најмања дискриминативност изражена у овим задацима репродукције знања, р = 0,005. Зашто? Ова питања спадају у ред лаких, просте репродукције знања и испитаници Е и К групе су одлично одговорили. Одговори су засновани на практичном и чулно перцептивном искуству ученика и не показују никакав утицај научног схватања датог феномена. Имају својство напамет научених и асоцијативно повезаних информација. НОВИ САД

178 Највећа дискриминативност изражена је на нивоу разумевања F = 48,316, коефицијент дискриминације р = 0,094, а то су питања о магнетном и електричном пољу, питања у којима се тражи одговор које предмете привлачи магнет. Узроке значајног напредовања испитаника Е групе у решавању ових задатака, можемо тражити у методичко-теоријском систему учења путем решавања проблема. Ученици су током експерименталног програма оспособљени да развију нове идеје, да исте употребљавају на различите начине и у различитим ситуацијама, да открију нове поступке решавања проблемске ситуације и да их на оригиналан начин реше. Омогућено им је да трансформишу своја знања и да проналазе различите могућности за креативну примену информација. Дати одговори су повезани са новим, научним значењем, ученици су доследно, научно тачно одговарали на постављена питања. Претпостављамо да узроке нетачних одговора можемо наћи у неразумевању и непознавању ових наставних садржаја, паду мотивације за учење и непажњи у читању задатака. Коефицијент дискриминације код примене знања је значајан (0,034) што значи да постоји значајна разлика између група ученика. Најсложенија питања су била 11. и 12. у којима је требало повезати различите чињенице, које су ученици стицали током учења у области електричних и магнетних појава. Садржаји су апстрактни и компликовани и повезују градиво ових наставних области. На пример, струјно коло уколико ученици нису савладали појам наелектрисања и схватили да спајањем различитих полова батерија као извора струје, долази до струје, неће тачно одговорити на питања нивоа примене знања. Испитаници Е групе били су успешнији, нарочито одлични и врло добри, јер су рашчлањавањем информација утврдили узроке и последице и извели доказе и закључке, а у том процесу заступљени су сви облици мисаоне активности. Како је одговор повезан са претходним питањима, проучена је повезаност одговора. Утврђено је да је 10% ученика направило грешку на темељу претходних нетачних одговора. С друге стране, 12% ученика с нетачним одговорима у претходним питањима, тачно одговара, али не зна да примени знање, односно напамет је научило ове садржаје. Овакав проценат нетачних одговора је забрињавајући и аутор рада претпоставља да је он настао као последица неразумевања градива, немотивисаности ученика за рад, несналажење у наставном градиву. Из наведених података види се да ученици само делимично разумеју функцију ових појава и не знају применити знање у свакодневном животу. НОВИ САД

179 Поред тога, практично бављење проблемским решавањем и огледима довело је ученике Е групе до појаве веће асоцијативности и флуентности идеја у мисаоној активности. Поред мисаоних процеса код ученика ове групе ипак је дошло до појаве већег нивоа самопоштовања и сигурности, а то су такође важни елементи и покретачи отварања ума за нова сазнања. Тако се догодило да су сви одлично одговорили на питање: Када ће сијалица засветлети? Сијалица ће засветлети само ако је струјно коло затворено (и ако је сијалица исправна). Наставне јединице попут електрицитета и магнетизма захтевају другачију, савременију обраду каква је реализована у експерименталној групи. Овакав начин њихове обраде не тражи од наставника никакво веће ангажовање, већ само мало домишљатости и воље, па понекад и импровизацију. У раду какав је реализован током експеримента, уживали су сви актери, ученици и учитељи, који су у самој припреми имали неки отпор према мењању рада. Обрасци предавања у које они после одређеног времена упадају, довели су их до одређене рутинираности у раду и до предрасуда. Вољни моменат за промену, за другачији рад, јесте део на коме треба радити, а кад се постигне значајан помак у резултатима као што се овде десило то је аргумент који утиче и на саму свест о методичким променама које могу да буду ефикасне и уз то јефтине и занимљиве. Наставни чиниоци треба да помогну ученику да буде самостално активан, да има више самопоуздања и да развија разумевање потребе за доживотним образовањем (Jensen,2003, Ruić, 2006). Табела 12. Дистанца (Махаланобисова) између група испитаника Е и К групе, у односу на оцене репродукције, разумевања и примене, финално мерење експериментална Контролна Е група 0,00 1,06 К група 1,06 0,00 Рачунањем Махаланобисове дистанце између група испитаника добија се још један показатељ сличности или разлика. Дистанце из табеле указују да је растојање између група испитаника, експерименталне и контролне велико на нивоу репродукције, разумевања и примене знања. НОВИ САД

180 Боље знање показали су испитаници Е групе на задацима примене знања: Када ће сијалица засветлети и да ли она светли? На који начин ће магнети привући ексере и зашто? Наведи елементе струјног кола и електромагнета. Појам магнетизма и електрицитета представља висок ниво апстрактности, зато што је потребно повезати више чињеница унутар ових наставних области. Ако ученик не зна шта је батерија извор струје, који полови се привлаче и одбијају у магнетизму, онда сигурно неће знати одговоре на последња четири задатка. Одлични ученици и висок проценат врло добрих ученика су дали тачно решење. Само два ученика са добрим успехом је решило овај задатак, петоро ученика са довољним успехом је половично урадило задатак. Знали су да наброје само неке елементе електромагнета и струјног кола. Концепти од којих се целина изграђује јесте спознаја о магнетизму и електрицитету, а повезивање свих тих делова даје коначан закључак. Будући да захтевају анализу, ови задаци примене знања могу се сматрати најсложенијим у финалном тесту. На основу досадашњих разматрања, а у складу са примењеним методама MANOVA, дискриминативне методе, Ројевог теста, процене коефицијента дискриминације, код процене испитаника на нивоу репродукције, разумевања и примене знања, логички се могу извести карактеристике посматраних група. Како је р = 0,1 анализом MANOVA и анализом дискриминативне методе може се рећи да постоји разлика Е и К групе на посматраним обележјима. Рачунањем Махаланобисове дистанце између група, посматрајући нивое знања на финалном мерењу добија се још један показатељ сличности или разлика између група. На основу израчунате дистанце 1,06 може се констатовати да је велико растојање између Е и К групе, у корист Е групе и прихвата се хипотеза Н 2 - Очекује се да ће под утицајем педагошког експеримента ученици Е групе бити успешнији у решавању финалног теста на нивоу репродукције, разумевања и примене знања, у односу на К групу. Одговор на ову појаву можемо пронаћи у теорији Квашчева, у којој он каже да су проблемска ситуација и учење, у виду решавања проблема, основни услов трансфера стечених способности из једне ситуације у друге различите ситуације, те да се испитаници непрекидно усмеравају да проналазе битне релације градива, да увиђају комплексне односе градива у целини, проверавају вредности више хипотеза, да градиво осветле са више различитих становишта. И у другим изворима и литератури налазимо да настава треба да буде креативна како би осигурала максималну мотивацију ученика, односно њихово активно НОВИ САД

181 укључивање не само у решавању проблема у току учења, него и у предлагању нових могућих решења, нових начина сазнања и слично (Муминовић, 2000). Графички приказ положаја и карактеристика група испитаника у односу на три најдискриминативнија обележја На основу графичког приказа елипси (интервала поверења) могуће је уочити међусобни положај и карактеристике испитаника Е и К групе у односу на три најдискриминативнија обележја репродукције, разумевања и примене и то: задатак број 1, 2 и 3 у којима се тражило од ученика да одговоре на питања о врстама електрицитета, наелектрисању честица и магнетним половима. Ово су задаци које је требало добро усвојити на нивоу репродукције. На нивоу разумевања требало је решити задатке 4, 5, 6 и 7. У овим задацима се говорило о магнетном и електричном пољу и предметима које привлачи магнет. На нивоу примене знања ученици решавају задатке 8, 9, 10, 11 и 12 у којима долази до изражаја усвојено знање стечено у експерименталном програму. Приликом анализе графикона неопходно је посматрати међусобни положај елипси. Када су елипсе раздвојене (не поклапају се) постоји разлика између група (различитих су карактеристика), када се елипсе преклапају (све елипсе садрже све центре) карактеристике су им сличне, а ако се елипсе делимично преклапају (центар једне није обухваћен другом елипсом) тада су карактеристике делимично сличне. Елипсе (група испитаника) приказују однос и карактеристике сваке групe испитаника (експериментална (1) контролна (2)), у односу на три најдискриминативнија обележја репродукције, разумевања и примене: разумевање (rzmv), примена (prmn), репродукција (rprd). НОВИ САД

182 Графикон 5. Елипсе група испитаника у односу на оцена разумевање и примена prmn-3 1 prmn-2 2 prmn-1 rzmv-1 rzmv-2 rzmv-3 Легенда: експериментална (1); контролна (2);лоше (rzmv-1); умерено (rzmv-2); добро (rzmv-3); лоше (prmn-1); умерено (prmn-2); добро (prmn-3) Апсциса (хоризонтална оса) је разумевање (rzmv) која је представљена са тростепеном скалом оцена, а ордината (вертикална оса) је примена (prmn) и представљена је са тростепеном скалом оцена. Увидом у графикон 5. можемо закључити да међусобни положај елипси, које су различитих карактеристика и не поклапају се потврђује да постоји значајна разлика између Е и К групе на финалном мерењу, на нивоу разумевања и примене знања у корист Е групе. НОВИ САД

183 Графикон 6. Елипсе група испитаника у односу на нивое разумевања и репродукције знања rptd rzmv-1rptd-2 rzmv-2 rzmv-3 rptd-1 Легенда: експериментална (1); контролна (2); лоше (rzmv-1); умерено (rzmv-2); добро (rzmv-3); лоше (rprd-1); умерено (rprd-2); добро (rprd-3) Апсциса (хоризонтална оса) је разумевање (rzmv) која је представљена са тростепеном скалом оцена, а ордината (вертикална оса) је репродукција (rprd) и представљена је са тростепеном скалом оцена. Увидом у графикон 6. може се видети да је Е група боље урадила задатке на нивоу репродукције и разумевања знања. Постоји значајна разлика, зато што се елипсе не поклапају и удаљене су једна од друге. НОВИ САД

184 Графикон 7. Елипсе група испитаника у односу на оцену примене и репродукције rptd prmn-1 rptd-2 prmn-2 prmn-3 rptd-1 Легенда: експериментална (1); контролна (2);; лоше (prmn-1); умерено (prmn-2); добро (prmn-3); лоше (rprd-1); умерено (rprd-2); добро (rprd-3) На графикону 7 је представљен однос елипси на нивоу разумевања и репродукције знања. Међусобни положај елипси потврђује да постоји значајна разлика између Е и К групе на финалном мерењу с обзиром да се елипсе не поклапају. Анализом датих показатеља, тестирајући хипотезе дошли смо до следећих закључака: ученици К групе су по постигнућима више били заступљени у задацима који носи мањи број бодова репродукција знања, а ученици Е групе су боља постигнућа имали у задацима разумевања и примене знања. Очекивали смо да ће ученици експерименталне групе, боље, успешније и тачније одговорити из свих категорије (нивоа знања) у односу на контролну групу. На основу анализе постигнутих резултата, можемо из фокуса Рубинштајнове теорије закључити: у састав сваке способности која чини човека подобним за извршавање одређене делатности увек улазе извесне операције, или начини делања помоћу којих се та делатност остварује. НОВИ САД

185 Ниједна способност није актуелна, реална способност све док органски није у себи укључила систем психичких процеса помоћу којих се те мисаоне операције регулишу кроз квалитет процеса анализе, синтезе, генерализација (Рубинштајн, 1981). На основу резултата анализе MANOVA прихвата се следећа хипотеза: Н 2 - Очекује се да ће под утицајем педагошког експеримента ученици Е групе бити успешнији у решавању финалног теста на нивоу репродукције, разумевања и примене знања, у односу на К групу. Да бисмо дошли до детаљнијих закључака у вези са експерименталним концептом проблемске наставе у погледу њене ефикасности, приступили смо још неким анализама које сматрамо неопходним у овом делу истраживања. Испитали смо степен постигнућа ученика на иницијално-финалном мерењу унутар група. Анализа разлика између групе испитаника у односу на нивое репродукције, разумевања и примене знања иницијално-финално мерење У овом је анализирано постојање разлика између групе испитаника, у односу на оцене репродукције, разумевања и примене знања, на иницијално-финалном мерењу. Табела 13. Значајност разлике између групе испитаника у односу нa нивое репродукције, разумевања и примене знања иницијално-финално мерење анализа n F P MANOVA 3 9,870 0,000 Дискриминативна 3 9,942 0,000 На основу вредности p = 0,000 (анализе MANOVA) и p = 0,000 (дискриминативне анализе), констатује се да постоји значајна разлика између иницијалног и финалног мерења Е и К групе за обележја репродукција, разумевање и примена знања. НОВИ САД

186 Табела 14. Значајност разлике између групе испитаника у односу на нивое репродукције, разумевања и примене знања иницијално-финално мерење χ R F p к.дск Репродукција 0,269 0,218 6,426 0,000 0,045 Разумевање 0,321 0,330 15,759 0,000 0,068 Примена 0,307 0,322 14,879 0,000 0,110 Легенда: к.дск је коефицијент дискриминације Како је p < 0,1 то значи да постоји значајна разлика између неких група испитаника код: репродукција (0,000), разумевање (0,000) и примена (0,000). Коефицијент дискриминације упућује да је највећа дискриминација између групе (иницијално-финално) испитаника у односу на оцене репродукције, разумевања и примене иницијално-финално мерење, односно да је разлика највећа, код: примене (0,110), разумевања (0,068), репродукције знања (0,045). Ови резултати упућују на закључак да је учење решавањем проблемских ситуација, учење које даје знатно већи учинак у важним сегментима какав је ниво примене знања. Учење путем самосталног откривања подстиче ученике да се оспособљавају за самосталније и креативно учење. Између наставе која се заснива само на излагању и објашњавању и у којој принципе и решење свих проблема даје наставник и наставе у којој су ученици у ситуацији да сама открију принципе и решења, јасно је за коју се треба определити, што су у крајњем случају и резултати овог истраживања и показали (Ладичорбић, 2010). Карактеристике и хомогеност групе испитаника у односу на нивое репродукције, разумевања и примене знања иницијално-финално мерење Чињеница да је р = 0,000дискриминативне анализе, значи да постоји јасно дефинисана граница између групе (иницијално-финално) испитаника, односно могуће је одредити карактеристике сваке групе (иницијално-финално) у односу на нивое репродукције, разумевања и примене знања иницијално-финално мерење. НОВИ САД

187 Табела 15. Карактеристике и хомогеност групе испитаника у односу на нивое репродукције, разумевања и примене знања иницијално-финално мерење експ. - ин. конт. - ин. експ. - фин. конт. - фин. дпр % Примена III I III I 49,327 Разумевање III I IV I 30,493 Репродукција III II IV II 20,179 n/m 63/100 43/95 76/100 60/95 % 63,00 45,26 76,00 63,16 Легенда: n/m - хомогеност дпр % - допринос обележја карактеристикама експ.-ин. - експериментална група иницијално мерење конт.-ин. - контролна група иницијално мерење експ.-фин. - експериментална група финално мерење конт.-фин. - контролна група финално мерење На основу оцене репродукције, разумевања и примене испитаника (иницијалнофинално мерење) може се рећи да су: испитаници Е групе значајно напредовали и на финалном мерењу постигли много боље резултате 76/100, него на иницијалном 63/100. Контролна група је имала боља постигнућа на финалном мерењу и може се закључити да су и они напредовали. На овом посматраном простору највише се показала разлика на нивоу примене знања 49,327 затим разумевање знања 30,493 и репродукција 20,179. Резултати истраживања показују да се јављају значајне разлике, не само између постигнућа Е и К групе у погледу посматраних обележја, већ и између иницијалног и финалног мерења унутар група. Табела 16. Дистанца (Махаланобисова) између групе испитаника у односу на нивое репродукције, разумевања и примене знања иницијално-финално мерење е. ин. к. ин. е. фин к. фин. е. ин. 0,00 0,22 0,72 0,96 к. ин. 0,22 0,00 0,77 0,77 е. Фин 0,72 0,77 0,00 1,02 к. фин. 0,96 0,77 1,02 0,00 Легенда: е. ин. - експериментално иницијално стање к. ин. - контролно иницијално стање е. фин. - експериментално финално стање к. фин. - контролно финално стање Дистанце из табеле указују да је најмање растојање између групе: контролна иницијално и експериментална иницијално (0,22), а највећа разлика је између групе испитаника: контролна финално и експериментална финално (1,02). Знајући да је НОВИ САД

188 постојала уједначеност група на иницијалном мерењу, овај податак је значајан показатељ напредовања експерименталне групе на финалном мерењу. За нас су ови подаци веома интересантни и значајни параметри са аспекта проучавања проблема, јер указују на значајне разлике које се јављају између група након реализовања експерименталног програма. Оно што је за наше истраживање веома битно јесте чињеница да су испитаници Е групе значајно напредовали у односу на К групу, управо у решавању оних задатака (примене знања), који од њих траже развијање мисаоних и стваралачких процеса, односно, који припадају класи мисаоних, продуктивних питања и задатака. У њима долази до изражаја способност перцепције, емоционалног реаговања, истраживачка радозналост, способност уочавања проблема и њихово решавање. Са тим у вези можемо прихватити теорију Квашчева који сматра да су проблемска ситуација и учење у виду решавања проблема основни услов трансфера стечених способности из једне ситуације у друге различите ситуације, те да се проблемским ситуацијама испитаници непрекидно усмеравају да проналазе битне релације градива (Квашчев, 1980). Табела 17. Груписање испитаника у односу на нивое репродукције, разумевања и примене знања ниво иницијално-финално мерење блискост е. ин., к. ин. 0,22 е. ин., е. фин 0,87 е. ин., к. фин. 1,07 генда: ин. - експериментално иницијално стање ин. - контролно иницијално стање фин. - експериментално финално стање фин. - контролно финално стање НОВИ САД

189 Дендограм 1. Груписање испитаника у односу на нивое репродукције, разумевања и примене знања иницијално-финално мерење Легенда: експериментална иницијално (1) контролна иницијално (2) експериментална финално (3) контролна финално (4) На основу приказаног дендрограма 1. и табеле 17. уочава се да су најближе експериментална иницијално и контролна иницијално са дистанцом 22, а највећа разлика је између експериментална финално и контролна финално, дистанца 1,07 што доказује ефикасност проблемске наставе и прихватање хипотеза Н 2 Очекује се да ће под утицајем педагошког експеримента ученици Е групе бити успешнији у решавању финалног теста на нивоу репродукције, разумевања и примене знања, у односу на К групу. Испитаници Е групе значајно су напредовали управо у решавању задатака нивоа разумевања и примене знања, управо зато што је концепт проблемске наставе омогућио дубље понирање у област магнетизма и електрицитета, виши ниво учења, анализу, синтезу и креативне стваралачке активности у проблемској ситуацији. У том смислу прихватамо становиште др Гајића да је неприхватљива усмереност на механичко развијање одређених мисаоних операција без дубље везе са садржајем и унутрашњим квалитетом мисаоних процеса (Гајић, 2004) ЗАДАЦИ У ФИНАЛНОМ ТЕСТУ КОЈИ НАЈВИШЕ ДИФЕРЕНЦИРАЈУ ИСПИТАНИКЕ Е И К ГРУПЕ Наша претпоставка била је да концепт проблемске наставе позитивно утиче на повећање и квалитет знања ученика експерименталне групе у поређењу са ученицима који су исте садржаје усвајали на дотадашњи начин. НОВИ САД

190 Очекивали смо да ће ученици експерименталне групе боље, успешније и тачније одговорити на питања из све три категорије и у даљој анализи желимо да испитамо разлике између ових група с обзиром на задатке који их највише диференцирају. Да бисмо дошли до значајности разлика између Е и К групе урадили смо Ројев тест и анализу MANOVA. Табела број 18. Значајност разлике између Е и К групе с обзиром на задатке на финалном тесту n F p MANOVA 12 32,569 0,000 Дискриминативна ,072 0,000 На основу чињенице да је р = 0,000 анализе MANOVA, констатујемо да постоје значајне разлике између група на основу 12 задатака финалног теста. С обзиром да је F= ,072; р = 0,000 за 12 синтетизованих обележја на финалном мерењу дискриминативне анализе, то значи да постоји значајна разлика и јасно дефинисана граница између група с обзиром на задатке на финалном мерењу. Анализом резултата Ројевог теста долазимо до следећих параметара о постојању значајних разлика између задатака Е и К групе (табела број 16). Табела број 19. Значајност разлике између Е и К групе по задацима на финалном мерењу. CHI R F p F 1 0,424 0,469 65,811 0,030 F 2 0,148 0,149 5,334 0,021 F 3 0,456 0,512 83,343 0,056 F 4 0,138 0,139 4,605 0,031 F 5 0,351 0,374 38,111 0,029 F 6 0,103 0,104 2,553 0,107 F 7 0,162 0,164 6,454 0,011 F 8 0,237 0,244 14,794 0,000 F 9 0,283 0,295 22,332 0,000 F 10 0,559 0, ,417 0,000 F 11 0,582 0, ,446 0,000 F 12 0,507 0, ,756 0,000 Легенда: CHI - hi R - корелација између параметара у оквиру простора F - вредност Фишерове расподеле p - поузданост / ризик закључивања НОВИ САД

191 Анализом резултата добијених скалирањем задатака у односу на критеријумско обележје експерименталне и контролне групе уочава се да је постигнута највећа дискриминативност код: задатка број 8 (р = 0,000), задатка број 9 (р = 0,000), задатка 10 (р = 0,000), задатка 11 (р = 0,000) и задатка број 12 (р = 0,000). Овим задацима испитивали смо примену знања у различитим ситуацијама, стварање слике од различитих елемената (задаци број 9 и 10) у којима је требало набројати елементе струјног кола и електромагнета. Раздвајање информације на делове ради лакшег сажимања градива, то су задаци под редним бројем 11 и 12, у којима је требало саставити електрично коло да засветли, и да споје магнет тако да привлачи ексере. Ове задатке могли су да ураде ученици који су добро савладали претходно градиво из области магнетизма и електрицитета и који су били у прилици да практичним делањем и самосталном активношћу кроз огледе и игру дођу до квалитетнијих знања. Анализа је показала да су на ове задатке тачно одговорили одлични и врло добри ученици обе групе, док су добри и довољни ученици имали најслабије постигнуће. Намеће се питање зашто се јавља највећа разлика у овим питањима. Учитељ експерименталних група у сврху овог истраживања значајније се припремио за њихову обраду како методички тако и обезбеђивањем ресурса у виду богатијих средстава за рад. У субјективном смислу, учитељ је био приморан да уложи више труда, јер се мењала рутина у раду са ученицима. С друге стране, ученици који су стављени у ситуацију да решавају проблеме, односно, да им учење буде налик игри, били су радозналији, мотивисанији, расположенији и самим тим повукли су учитеља према инвентивности и налажењу нових модуса у раду (нпр. позивање оца електроинжењера на час, креативно испољавање деце у цртању и изради ствари везаних за ову наставну јединицу и сл.). Узмимо само један једноставан пример: уколико се ученику дозволи да филцаном крпом протрља метални шиљак и да га својом руком намагнетише, тј. да покупи исцепкане папириће, а други ученик из контролне групе само ГЛЕДА како то наставник демонстрира, може ли ефекат памћења и учења бити исти!? У усвајању знања решавањем проблема дошло је и до стварања ведре, оптималније атмосфере у самој учионици (кабинету), односно у природи. Ученици су развијали сарадничке односе и спонтаније комуницирали са наставником, што се посебно уочавало на часовима систематизације знања. НОВИ САД

192 Током експеримента било је и пропратних активности које су подизале ниво аспирације, чиниле радну атмосферу опуштенијом, а то је пре свега било кроз заједничко ангажовање око излагања радова ученика на тему електрицитета и магнетизма. Ово је појачавало интерес ученика и чинило привлачнијим теме које се реализују (ученици експерименталне групе су израђивали и минијатурне ветрењаче од папира по угледу на савремене мини-централе које раде уз помоћ ветра и које сада производе струју, вођени су разговори о алтернативним могућностима стварања енергије и сл.). На основу досадашњих разматрања, а у складу са примењеним методама MANOVA, дискриминативне, Ројевог теста, као и процене коефицијента дискриминације, код примене проблемске наставе на финалном мерењу, могу се извести карактеристике посматраних група. Како је р < 0,1 анализа Манова и дискриминативне (0,000) за нека или свих 12 обележја (задатака) може се рећи да постоји разлика између Е и К групе. Табела број 20. Хомогеност група испитаника на финалном тесту m/n % E група 89/100 89% К група 75/95 82% Дефинисане карактеристике група на финалном мерењу: код експерименталне од 100 испитаника хомогеност је 89% (већа), то значи да 11 испитаника има друге карактеристике, а не карактеристике своје групе. Код контролне групе хомогеност је 82%, што значи да 13 испитаника имају друге карактеристике и не можемо бити незадовољни њиховим резултатом и напредовањем. Рачунањем Махаланобисове дистанце између група на финалном тесту добија се показатељ разлика између група. На основу израчунате дистанце (2,62), може се закључити да постоји велико растојање између контролне и експерименталне групе у погледу задатака на финалном тесту, те се прихвата наша трећа претпоставка да се очекује постојање задатака на финалном тесту, који највише диференцирају испитанике Е и К групе. Допринос хуманистичке теорије посебно Маслова и Роџерса које афирмишу примену истраживачког рада обогатило је наше полазиште у овом сегменту истраживања, а то је рад у малим групама, истраживачки рад, ангажовање у групним и индивидуалним пројектима, драматизација, дискусија и расправа... НОВИ САД

193 4.4. СТЕПЕН ПОСТИГНУЋА УЧЕНИКА НА ФИНАЛНОМ ТЕСТУ С ОБЗИРОМ НА ШКОЛСКИ УСПЕХ ПРВОГ ПОЛУГОДИШТА ТРЕЋЕГ РАЗРЕДА Анализа разлика између школског успеха испитаника Е и К групе у односу на нивое репродукције, разумевања и примене знања, финално мерење У овом поглављу анализирано је постигнуће ученика на финалном тесту с обзиром на општи школски успех и његов утицај на нивое репродукције, разумевања и примене знања у финалном мерењу. Табела 21. Значајност разлике између школског успеха испитаника у односу на нивое репродукције, разумевања и примене знања финално мерење анализа n F p MANOVA 3 47,943 0,000 Дискриминативна 3 69,044 0,000 На основу вредности p = 0,000 (анализе MANOVA) и p = 0,000 (дискриминативне анализе), види се да постоји разлика и јасно дефинисана граница између успеха испитаника, на нивоу репродукције, разумевања и примене знања ученика. Табела 22. Значајност разлике између успеха испитаника у односу на оцене репродукције, разумевања и примене финално мерење χ R F P к.дск Репродукција 0,668 0, ,254 0,000 1,843 Разумевање 0,727 0,851 84,778 0,000 2,279 Примена 0,710 0, ,089 0,000 3,398 Легенда: к.дск - коефицијент дискриминације Коефицијент дискриминације упућује да је највећи допринос дискриминацији између успеха испитаника у односу на оцене репродукције, разумевања и примене финално мерење, односно да је разлика највећа код: примена (3,398), разумевање (2,279), репродукција (1,843). Највећу разлику која је пронађена код примене знања, управо можемо објаснити начином на који је знање стечено практичном делатношћу, непосредним увидом и акцијом, што је и довело до његове веће применљивости, коју су, опет, показали одлични и врло добри ученици. НОВИ САД

194 Можемо закључити да су сви одлични и 20 врло добрих ученика показали највећи степен успешности на нивоу примене знања, то су задаци под редним бројем 8, 9, 10, 11 и 12, где се решавање проблема у настави појављује као облик интелектуалне, а често и практичне активности при чему ученици интензивно мисле, истражују, проналазе решења, решавају и уче. На пример, код питања са струјним колом, ученик је током решавања проблема научио да се сијалица неће упалити, ако струјно коло није добро повезано тј. ако проводник није добро повезао полове на батерији, они морају бити различитог наелектрисања и коло мора бити затворено са батеријом и прекидачем. Само тада ће доћи до протока струје. Уколико једна карика у ланцу није добро повезана, односно полови су погрешно повезани, или је струјно коло отворено, сијалица неће засветлети. Исто тако ако код магнета полови нису добро спојени, неће доћи до привлачења предмета од гвожђа 12 питање, ниво примене знања. Задатак број 12 захтева да се објасни да ли магнети спојени на тај начин, различитим половима или истим могу привући гвоздене ексере и зашто. Гвоздени ексери се могу привући само ако су различити полови на магнетима N и S. Карактеристике и хомогеност успеха испитаника у односу на оцене репродукције, разумевања и примене финално мерење На основу досадашњих разматрања и анализе узорка од 195 испитаника, у складу са примењеном методологијом, логички след истраживања захтева одређивање карактеристика и хомогености сваког успеха испитаника и дистанце између њих. Чињеница да је p = 0,000 код дискриминативне анализе, значи да постоји јасно дефинисана граница између успеха испитаника, односно могуће је одредити карактеристике за сваки успех у односу на оцене репродукције, разумевања и примене, финално мерење. Новине у начину стицања знања до којих се дошло у обради две наставне јединице из предмета Природе и друштва (што је предмет врло погодан за савременије методе обраде с пуно мисаоног и практичног ангажовања ученика) утицале су на појаву значајне разлике између експерименталне и контролне групе, али и до нијансирања одређених појава. Тако се на основу изложеног може рећи да ученици са довољним успехом имају хомогеност 100,0% (већа), то значи да ниједан испитаник нема друге карактеристике, а карактеристике добар има 21 од 23 испитаника, НОВИ САД

195 хомогеност је 91,3% (већа), јер 2 испитаника има друге карактеристике, карактеристике врло добар има 38 од 42 испитаника, хомогеност је 90,5% (већа), јер 4 испитаника има друге карактеристике, такође карактеристике одличан има 25 од 25 испитаника, хомогеност је 100,0% (већа) јер 0 испитаника има друге карактеристике. Пошто је хомогеност висока код довољних и одличних ђака, пратиће се шта се дешава са два ученика са добрим успехом и четири ученика са врло добрим успехом који имају друге карактеристике. Ученик М.Н. са добрим успехом и оценом 3 из овог предмета, експерименталне групе, је на иницијалном тесту освојио 42 бода од укупних 60 и тиме потврдио своју оцену и успех. На финалном тесту је напредовао, освојио је 48 бодова и заслужио оцену 4. Најбоље је урадио задатке репродукције, разумевања знања и последња два задатка примене електромагнет и струјно коло, који носе по 10 бодова. Погрешио је у трећем задатку у којем је требало да упише у куглице знаке наелектрисања, да ли се оне привлаче или одбијају. На 7. и 8. задатку делимично је заокружио тачне тврдње, који предмети су најбољи проводници струје, које предмете привлачи магнет. На основу ових показатеља, може се рећи да је ученик показао напредак у односу на свој успех и оцену из овог предмета и овај успех појединца може се приписати концепту проблемске наставе по коме се поменута тема реализовала. Други ученик Ч.Б. са добрим успехом и оценом 3, је веома лоше урадио иницијални тест освојивши 15 бодова, а још лошије финални са 8 бодова. Одговорио је тачно само на питања репродукције знања и два питања разумевања (задатак 5 и 6), шта се ствара око магнета магнетно поље, и шта се јавља око наелектрисаног тела електрично поље. Он је на основу претходног искуства и знања урадио постављене задатке, а то није довољно за позитивну оцену. Претпостављамо да ученик није био мотивисан за рад. Од четири врло добра ученика, три су на иницијалном тесту освојила 52 бода и они су на финалном показали напредак освојивши 55 бода и оцену 5. Занимљив је податак да су ученици правили грешке код трећег задатка о упису знака наелектрисања у куглице да ли се привлаче или одбијају. Аутор рада закључује на основу свог знања и искуства у раду са ученицима, да се ове грешке могу приписати непажњи и брзоплетости, јер су ученици много боље решили задатке примене, где је знање из трећег разреда неопходно. Без знања о врстама наелектрисања ученици не би могли урадити задатак о струјном колу и електромагнету. НОВИ САД

196 Ученик С.Л. са врло добрим успехом и оценом три, постигао је добар успех на иницијалном тесту са 45 бодова, али је на финалном подбацио освојивши само 20 поена и добио оцену 2. Он је и у овом случају добро урадио неке задатке из репродукције и разумевања, док из нивоа примене знања није урадио ниједан задатак. Разлоге његовог неуспеха треба тражити у мотивацији за рад, интелектуалном склопу личности и когнитивном домену. Дистанце из табеле 23 указују да је најмање растојање између одличног и врло доброг успеха (0,68), а најудаљенији су испитаници са одличним и довољним успехом (7,72). На основу изложених показатеља, закључује се да постоје значајне разлике у постигнућима испитаника Е групе с обзиром на школски успех, најбоље су напредовали прво одлични, па онда врло добри ученици. Стога се може прихватити хипотеза Н 4 Претпоставља се да постоје разлике у постигнућима ученика Е и К групе на тестовима знања с обзиром на општи школски успех из предмета Природа и друштво. Табела 23. Груписање успеха испитаника у односу на оцене репродукције, разумевања и примене, финално мерење Ниво Блискост Врло добар, одличан 0,68 Добар, врло добар 4,09 Довољан, добар 7,72 На основу приказаног дендрограма број 2, уочава се да су најближе врло добри и одлични са дистанцом 0,68, а највећа разлика је између довољан и добар, дистанца 7,72. НОВИ САД

197 ДЕНДОГРАМ. 2 Легенда: довољан (2) добар (3) врло добар (4) одличан (5) Педагошки експеримент је показао да је највећи ефекат постигнут код одличних и врло добрих ђака, док су довољни ученици слабо напредовали, много су лошији и од испитаника са добрим успехом. То значи да се под утицајем експерименталног програма појавила извесна дистинктивна разлика, те да су испитаници Е групе са различитим успехом постизали боље резултате на неким задацима у односу на испитанике К групе, посебно у односу на ученике са довољним успехом. пракси? Која би корист од овог експеримента и од ових резултата могла да се примени у Пошто је највећи ефекат новина у настави уочен код одличних и врло добрих ученика експерименталне групе, можемо да размишљамо о већој примени групног рада у настави, у односу на фронтални рад, где учитељ предаје, а ученици слушају. Групни рад омогућио би свакој групи напредовање оноликим темпом и успешношћу колико група захтева, односно за ниво њенихмогућности. Наравно, овако организован рад тражио би више труда и промишљања од самих наставника, али би резултати у дугорочном смислу били бољи. Овај део истраживања можемо повезати са теоријама инструкције где смо комбиновали следеће елементе: НОВИ САД

198 Брунерово схватање истраживачког рада (групни рад) и стваралачког учења успешног решавања проблема. Гањеов став о учењу решавања проблема на креативан начин уз исправно вођење учитеља, као суштинске карактеристике инструкција. Роџерсово становиште о активној улози ученика у наставном процесу, истраживању, креативном откривању проблема. Блумова таксономија као помоћ учитељу да формулише питања и задатке за све категорије знања и процесе мишљења где долазе до изражаја виши когнитивни процеси критичко суђење, дивергентно мишљење, креативност (Гајић, 2004) СТЕПЕН ПОСТИГНУЋА ИСПИТАНИКА НА ФИНАЛНОМ ТЕСТУ С ОБЗИРОМ НА ОЦЕНЕ ИЗ ПРИРОДЕ И ДРУШТВА У овом делу рада настојали смо да испитамо колико оцена из наставног предмета утиче на успех ученика приликом решавања теста знања, као и на квалитет тих знања. Дакле, желели смо да испитамо да ли постоји повезаност између постигнутог нивоа знања и оцене из предмета. Резултати у односу на оцене из Природе и друштва на узорку од 195 ученика, показују да пасивност деце у току стицања знања, односно рад традиционалним начином продукује значајно мање резултате у процесу стицања знања, нарочито код најсложенијег аспекта примене стеченог знања. Осмишљени часови у којима су ученици директно били суочени са проблемом (нпр. ученици који су баратали деловима струјног кола и својом активношћу увидели узроке и последице и начин функционисања) лакше су и темељније усвојила то знање од ученика којима је процес био само демонстриран или само описан. Тако стечено знање показало је бољи резултат и у примени и потврдило своју дуготрајност. Табела 24. Значајност разлике између оцене из Природе и друштва испитаника у односу на нивое репродукције, разумевања и примене знања на финалном мерењу анализа N F p MANOVA 3 54,524 0,000 Дискриминативна 3 85,759 0,000 НОВИ САД

199 На основу вредности p = 0,000 (анализе MANOVA) и p = 0,000 (дискриминативне анализе), може се прихватити хипотеза Н 5 Очекује се да оцене из предмета Природа и друштво имају утицаја на напредовање у учењу Е и К групе. Закључујемо да негде постоји значајна разлика између ученика и оцена из датог предмета на финалном тесту, па ће се прећи на прецизнију анализу резултата финалног теста путем Ројевог теста. Табела 25. Ројев тест постигнућа ученика Е и К групе с обзиром на оцену из датог предмета χ R F P к.дск Репродукција 0,677 0, ,055 0,000 2,083 Разумевање 0,729 0, ,302 0,000 3,490 Примена 0,714 0, ,665 0,000 3,516 Легенда: к.дск је коефицијент дискриминације Како је p < 0,1 то значи да постоји значајна разлика између неких оцена из Природе и друштваиспитаника код: репродукција (0,000), разумевање (0,000) и примена (0,000). Коефицијент дискриминације упућује да је највећи допринос дискриминацији између оцене из природе и друштва испитаника у односу на оцене репродукције, разумевања и примене знања на финалном мерењу, односно да је разлика највећакод: примене знања (3,516), разумевања (3,490), и репродукције (2,083). Карактеристике и хомогеност оцене из Природе и друштва испитаника у односу на оцене репродукције, разумевања и примена знања на финалном мерењу На основу досадашњих разматрања и анализе узорка од 195 испитаника у складу са примењеном методологијом, логички след истраживања захтева одређивање карактеристика и хомогености сваке оцене из Природе и друштва испитаника и дистанце између њих. Чињеница да је p = 0,000дискриминативне анализе, значи да постоји јасно дефинисана граница између оцене из Природе и друштва испитаника, односно могуће је одредити карактеристике сваке оцене из Природе и друштва у односу на оцене репродукције, разумевања и примене финално мерење. НОВИ САД

200 Табела 26. Хомогеност Е и К групе 2 100% 3 79,17% 4 92, % Израчуната хомогеност група у простору даје слику о успешности група ученика у решавању задатака и потврђује да су ученици остварили резултате сходно оцени коју имају из предмета Природа и друштво. Својство сваког субузорка оцене из Природе и друштва највише дефинише примена знања, јер је допринос обележја карактеристикама 38,68% затим следе: разумевање (38,40%), репродукција (22,92%) и оцена из Природе и друштва (0,00%). Хомогеност, оцена 2 је 100,00%, оцена 3 је 79,17%, оцена 4 је 92,31% и оцена 5 је 100,00%. На основу изложеног може се рећи да карактеристике оцена 2, хомогеност је 100,0% (већа), то значи да сви испитаници имају карактеристике своје групе, а карактеристике оцена 3, хомогеност је 79,2% (већа), јер 25 испитаника има друге карактеристике. Карактеристике оцене 4, хомогеност је 92,3% (већа), јер 13 испитаника има друге карактеристике. Такође карактеристике оцене 5, хомогеност је 100,0% (већа), јер нема испитаника се другим карактеристикама. Може се закључити из наведеног да ученици са оценом 2 и 5, постижу резултате у оквиру својих оцена, док су ученици са оценом 3 и 4, постигли слабији, односно бољи успех. Анализирањеми праћењем рада ученика са оценама 3 и 4 дошло се до занимљивих података. Ученици К групе са оценом 3 су назадовали, оцењени су са 2 на финалном мерењу, док су ученици Е групе са оценама 3 и 4 показали напредак и бољи резултат. Разлози за назадовање К групе, по свим параметрима мерења, аутор претпоставља да се могу наћи у коренима традиционализма и пасивности ученика. НОВИ САД

201 Табела 27. Дистанца (Махаланобисова) између оцене из Природе и друштва испитаника у односу на нивое репродукције, разумевања и примене знања на финалном мерењу Оцена 2 Оцена 3 Оцена 4 Оцена 5 Оцена 2 0,00 5,74 8,29 8,72 Оцена 3 5,74 0,00 3,64 4,26 Оцена 4 8,29 3,64 0,00 0,74 Оцена 5 8,72 4,26 0,74 0,00 Рачунањем Махаланобисове дистанце између оцене из Природе и друштва испитаника добија се још један показатељ сличности или разлика. Дистанце из табеле 27 указују да је најмање растојање између оцене из Природе и друштва:оцена 5 и оцена 4 (0,74) (умерена), а најудаљеније су оцена из Природе и друштва испитаника: оцена 5 и оцена 2 (8,72) (већа), што значи да су најбоље напредовали ученици са оценом 5, а најслабији су били ученици са оценом 2. На основу приказаног дендрограма број 3 уочава се да су најближе оцена 4 и оцена 5 са дистанцом 0,74, а највећа разлика је између оцена 2 и оцена 3, дистанца 8,24. ДЕНДОГРАМ БРОЈ Легенда: оцена 2 (1) оцена 3 (2) оцена 4 (3) оцена 5 (4) НОВИ САД

202 Педагошки експеримент је показао да су ученици са оценама 4 и 5, најбоље напредовали, и он је на њих имао највише утицаја, што се не може рећи за ученике са оценом 2 и 3, и само смо делимично задовољни овим скором, па се прихвата наша пета претпоставка : Н 5 - Очекује се да оцене из предмета Природе и друштва имају утицаја на напредовање у учењу Е и К групе. Ови подаци потврђују да је традиционална настава организована према замишљеном просеку и у њој највеће шансе су пружене ученицима са одличним успехом. Ученике са најслабијим успехом оваква настава недовољно мотивише, јер не могу да сустигну њене захтеве. Проблемски захтеви, односно садржаји који су део рада по групама, другачија организација часова, уз подстицање веће активности ученика у процесу учења, знатно доприносе напредовању и врло успешних и оних најслабијих ученика. Посебно је значајан дидактичко-методички аспект Брунеровог схватања когнитивног развоја и теза у истраживању алтернатива, резоновања и закључивања у оквиру учења путем решавања проблема, које је у вези са нашим експерименталним програмом (Ладичорбић, 2010). НОВИ САД

203 АНАЛИЗА И ИНТЕРПРЕТАЦИЈА РЕЗУЛТАТА АНКЕТЕ УЧИТЕЉА Интересовање за експерименталне верификације проблемске наставе у предмету Природа и друштво, могли смо засновати само на тестирању ученика као основног показатеља тренутне ситуације у овом делу наставе. Међутим, да бисмо имали потпуну слику наставног процеса анкетирали смо учитеље и дошли до, за нас, до интересантних података. ПРИМЕНА ПРОБЛЕМСКЕ НАСТАВЕ У МЕТОДИЧКИМ СИСТЕМИМА НАСТАВЕ ПРИРОДЕ И ДРУШТВА Пре почетка експерименталног дела у Основним школама: Вук Караџић, Жарко Зрењанин, Јован Поповић и Ђура Јакшић, у Кикинди (децембра, године) спровели смо анкетирање 50 учитеља, са циљем, да од директних учесника сазнамо како се и на који начин организује настава Природе и друштва. На основу прикупљених података покушали смо да утврдимо у којој мери је за анкетирање учитељеорганизација наставе, развој дечије самосталности, учења и радозналости примаран задатак и како га подстичу код ученика. Упитник је сачињен из 9 питања. Три питања су била отвореног типа (1,8,9) у којима је било омогућено да учитељи у предвиђеном простору изнесу своја мишљења и ставове. Прво питање односило се на облике и методе рада, а друга два на иновирање наставе Природе и друштва. Три питања су састављена на принципу рангирања понуђених особина (2,7,4) помоћу којих смо сазнали шта анкетирани учитељи најчешће користе од наставних средстава, које су по њима битне одлике креативности значајне за афирмацију проблемске наставе, и које стваралачке и креативне особине подстичу код ученика. Заокруживањем понуђених података добили смо одговоре на три питања (3,5,6). На овај начин сазнали смо који су системи наставе, облици рада и особине ученика за анкетиране учитеље примарни у раду са децом млађег школског узраста. Појединачном анализом питања дошли смо до следећих резултата. На питање које су облике и методе приликом обраде наставних јединица из предмета природа и друштво са ученицима, најчешће користили, учитељи су се изјаснили на овај начин: НОВИ САД

204 Учитељи користе све облике рада (фронтални, индивидуални, групни и рад у пару). Са аспекта учесталости облика рада најчешће се користи фронтални облика рада (31 учитеља од укупног броја анкетираних или 62%), затим индивидуални (26 учитеља или 52%), групни (22 учитеља или 44%), а рад у пару користе 21 учитеља или 42%. Схематски приказ међусобног односа појединих облика рада као целине у наставном процесу изгледао би овако: Методе су на основу прикупљених одговора рангиране на следећи начин: истраживачко-стваралачку методу примењује 16 учитеља или 32% од укупног броја анкетираних; методу разговора користи 28 учитеља или 56%; илустративна метода заступљена је у раду 24 учитеља или 48%; за усмено излагање опредељује се 21 учитеља, или 42% од анкетираних; демонстративну методу користи 17 учитеља или 34%; методу лабораторијских радова 14 учитеља или 28%; дијалошку методу у свом раду користи 6 учитеља или 12%; а текст методу 4 учитеља или 8%; монолошку методу у раду примењује 3 учитеља или 6%; методу сценске комуникације и дискусије користи 2 учитеља или 4%; а метода дескрипције заступљена је код 1 учитеља или 2%. Потребно је напоменути да учитељи у свом раду користе више метода истовремено. Схематски приказано заступљеност појединих метода рада, на основу одговора анкетираних учитеља у наставном процесу, има следећи однос: Графикон 9. Методе рада НОВИ САД

205 Анализом одговора на друго питање: (Шта најчешће користе од наставних средстава?), где се од учитеља тражило да рангирају од 1 до 5 према учесталости коришћења (1 најчешће, 5 најређе), добили смо следећи поредак: 29 учитеља у свом раду највећи значај придаје уџбенику као наставном средству, 12 учитеља радном листу и приручницима, 4 учитеља аудио-визуелним средствима, 1 учитељ дечијим листовима, док сликама, као наставном средству 3 учитеља даје приоритет. Графички приказ приоритета коришћених наставних средстава дат је на следећој слици. Графикон. 10. Наставна средства Заокруживањем понуђених пет система наставе учитељи су се најчешће опредељивали за интерпретативно-аналитички систем (35 учитеља), корелацијскоинтеграциони систем у свом раду користи 25 учитеља, учење откривањем приоритетно је за 19 учитеља, проблемско-стваралачки код 18, док је систем програмиране наставе заступљен у најмањој мери, за њега се определило 8 учитеља. Графички и процентуално исказано заокруживање понуђених система, на основу одговора анкетираних учитеља, има следећи однос: Графикон 11. Системи наставе НОВИ САД

206 Четвртим питањем настојали смо да утврдимо ранг листу одлика проблемске наставе према значају које имају за афирмацију истраживања и креативности ученика. На основу њихових одговора она изгледа овако: Најзначајнија одлика проблемске наставе, према њиховим одговорима придавала се интензивном раду и развоју истраживачких способности (18 учитеља), затим дивергентном мишљењу и индивидуалним способностима (16 учитеља), радозналости, отворености, богатом емоционалном доживљају, развоју и инвентивности (16 учитеља), отворености (6 учитеља). Графикон 12: Облици проблемске наставе На питање број пет да ли подстичу истраживачку активност и дечију креативност свих 50 анкетираних учитеља одговорило је са ДА, а од понуђених облика самосталног рада најчешће су захтевали од ученика да: - доврше започето 45 учитеља - измисли нова решења 39 учитеља - прошири оглед 37 - пронађу нова значења 33 - смисли нови експеримент 28 - објасни узроке наведене појаве 29 - пронађу нову могућност 24 - измене поједине делове 24 - додају нове елементе 20 - измене распоред речи 19 - измени редослед догађаја 9 НОВИ САД

207 - открију који делови не припадају целини - све преобрни 6 Графикон 13: Облици креативности и истраживачке активности У циљу развоја истраживачких активности учитељи су подстицали код ученика следеће особине (именовали су их по сопственој жељи): 1. оригиналност 28 учитеља 2. радозналост 27 учитеља 3. самосталност 22 учитеља 4. маштовитост 9 учитеља 5. слобода 7 учитеља 6. истраживачки дух 6 учитеља 7. креативност, критичност, колегијалност и отвореност 3 учитеља 8. истрајност, сигурност, сналажљивост и дивергентно мишљење 2 учитеља НОВИ САД

208 Графикон 14: Подстицање истраживачких особина и радозналости У седмом питању замолили смо учитеље да се изјасне коју особину ће подстицати код ученика приликом учења наставних садржаја Природе и друштва. На основу њихових одговора добили смо следећи поредак: деветнаест учитеља на прво место ставља оригиналност, флуентност идеја; радозналост је примарна за 9 учитеља; осетљивост на проблеме развоја код деце 7 учитеља; а 6 учитеља у раду са децом посебно потенцира елаборацију. НОВИ САД

209 Графикон 15: Креативне особине ученика На питање на који начин иновирају наставу Природе и друштва, већина од анкетираних учитеља изјаснило се на следећи начин: као облик иновирања наставе најчешће користе дечију штампу и приручнике са експериментима; затим следе листићи за самостално учење, часови ван учионице, разговор са електроинжењерима, корелација са другим предметима, часови на рекреативној настави, посете позоришту, коришћење компјутерских програма, видео касета, дија-филмова и музичких инструмената, али и праћењем нове стручне литературе и интернета. У деветом питању омогућили смо учитељима да изнесу своје примедбе и сугестије везано за досадашњу наставу овог предмета и важећим плановима и програмима. Сматрали су да: o наставни садржаји су тешки, обимни и недовољно интересантни деци o требало би уврстити више текстова и слика са адекватном тематиком за децу у наставним листовима у уџбеницима (другарство, игре) o неки текстови у уџбенику нису адекватни дечијем узрасту o потребно је више часова за понављање, утврђивање и самосталан рад ученика На основу добијених података можемо констатовати да учитељи користе све облике рада на часовима Природе и друштва, али и да преовлађује фронтални облик рада; када су методе у питању приоритет се даје методи рада на тексту; од наставних средстава најчешће се користе уџбеници, примењујући интерпретативно-аналитички систем наставе; подстиче се код ученика инвентивност; развија се стваралаштво у току рада, најчешће кроз експерименте, а наставу иновирају коришћењем дечје штампе, приручника са експериментима, излетима, посетама и екскурзијама, наставом у природи, интернетом. НОВИ САД

210 На основу анализе података јасно се уочава да се настава у анкетираним школама још увек изводи на традиционалан начин, што значи да се не подстиче у довољној мери развој ученичке креативности. У овако организованој настави ученик је у пасивном положају, усваја садржаје уз минималну активност. Изузетно мало се подстиче самосталан стваралачки рад ученика, приликом којег је он активни учесник наставног процеса, а у којем наставне садржаје усваја самосталним откривањем, анализом, закључивањем, разменом искустава са другим ученицима, а све то уз коришћење разноврсних наставних средстава и корелацијом са другим облицима рада. Сматрамо да оваквом организацијом наставе у анкетираним школама ученику није омогућен партнерски однос у процесу комуникације и да се његова индивидуалност не развија и не подстиче у довољној мери. Неопходно је на часовима Природе и друштва, у овим школама увести различите облике наставе и рада, индивидуалног и групног рада са ученицама, комбиновати разноврсне методе рада, којим би се подстицало дечије стваралаштво, посебан акценат ставити на стваралачку истраживачку методу, не користити првенствено само уџбеник, већ комбиновати разноврсна наставна средства, а све то реализовати кроз различите наставне системе и радионице. За афирмацију дечијег истраживачког рада неопходно је подстицати бројне особине као што су неговање посебности, слободе, радозналости, дивергентног мишљења, оригиналности, изражајне флуентности... У времену брзих промена и разноврсних научнотехничких достигнућа наставу треба иновирати применом савремене информатичке технологије, часовима у природи, посетама позоришту, музејима, зоолошким вртовима, ботаничким баштама и сл. Међутим, неопходно је на крају овог дела истаћи драгоценост прикупљених података, примедби и сугестија учитеља у нади да ће они бити један у низу корака ка модернизацији и иновирању наставе, која ће пратити потребе савременог друштва и подстицати развој ученичког стваралаштва, самосталног истраживачког рада. РЕЗУЛТАТИ АНКЕТЕ УЧЕНИКА ЕКСПЕРИМЕНТАЛНЕ ГРУПЕ СА КОМЕНТАРОМ 1. Да ли ми се допада да учим решавајући проблеме у групи са својим другарима? ДА НЕ НОВИ САД

211 Сви ученици експерименталне групе (100%), изјаснили су се да им се допада да уче на овакав начин уз решавање проблема и радећи огледе, што представља велики успех узимајући у обзир чињеницу да већина ученика учи нерадо, или због оцена. Такође, познато је да успех у учењу садржаја одређеног предмета у корелацији са добро одабраним начином рада даје боље резултате. 2. Резултати на друго питање, надовезују се на претходно питање и потврђују позитиван став ученика према оваквом начину стицања знања, јер се 97,96 % ученика изјаснило да им је било занимљиво и забавно док су учили. Понуђен одговор (досадно и незанимљиво) нико није изабрао (определио се) као свој став. Два ученика (2,04 %) изјаснило се као неопредељени (нису сигурни, не знају). У односу на број (проценат) одговора сматрамо да можемо бити задовољни резултатима (одговорима) које смо добили на ово питање. 3. У односу на досадашњи начин учења овакав начин учења: а) Занимљивији ми је од досадашњег начина учења на часу б) Досадан ми је и незанимљив в) Свеједно ми је како ћу учити. Одговори на ово питање, а највише их је било под а) (80,61% анкетираних ученика), показују да им је било занимљивије да уче помоћу овог облика наставе, али и указују на потребу да се досадашњи начини учења осавремени. Ученици у свакодневном животу (ван школе) имају мноштво могућности за различите видове стицања знања, а учење преко овог облика наставе може бити један од начина осавремењавања традиционалне наставе. Одговор под б) нико није одабрао као своје опредељење, јер смо ученицима очигледно омогућили да стичу нова знања а да при томе уживају. За одговор под в) определило се 19,39% ученика. Они сматрају да им је свеједно како ће учити. На 5 анкетних листића поред заокруженог одговора било је дописано у продужетку понуђеног одговора... само да научим, па могу да кажем да су се за одговор под в) определила они ученици, који не бирају како ће учити, јер имају јасан циљ, ДА НАУЧЕ. НОВИ САД

212 4.. Сматрам да сам учећи помоћу решавања проблема и огледа у групи: а) Доста научио (ла) и добро се забавио (ла) б) Доста научио (ла) в) Мало научио (ла) г) Мало научио (ла) и досађивао (ла) се За одговор под а) се определило 100% анкетираних ученика, и нема разлога да им се не изађе у сусрет, те да им се не омогући учење на овај начин уз велико задовољство, али и одличне резултате. 5. Колико често сте из овог предмета радили и учили путем решавања проблема уз подршку огледа? а) нисмо никад овако учили б) врло ретко в) често Већина ученика (89%), одговорило је да су радили веома ретко, а остали су одговорили под а). 6. Када боље учиш? а) из уџбеника и радних листова б) када учитељица предаје, а ја слушам и одговарам на постављена питања в) са интернета, слика г) у групи са другарима Занимљив је податак да су ученици на прво место издвојили учитељицу, а затим следе интернет, уџбеник, и на последњем месту је групни рад са другарима. Ово су одговори које нисмо очекивали. Наша претпоставка полазила је од тога да би ученици на прво место издвојили другаре, интернет, уџбеник. Можемо из овога закључити да модерна глобализација отуђује људе, јер ученици воле да добију готове садржаје, да се много не муче и не труде око учења и да што пре науче одређену област. 7. Када би могао да бираш, како би волео да учиш? Одговори ученика су били различити и интересантни. Сви ученици воле да иду у школу и да се друже са својим друговима. Волели би да имају више слобода везаних за физичке активности, уметност (у областима ликовне и музичке културе). НОВИ САД

213 Наставни садржаји су им понекад тешки и досадни и волели би да уче кроз игру и дружење. Занимљиви су им експерименти и желели би да их имају и на осталим часовима. Школа би тако била ближа свакодневном животу, а ученици би учили на начин на који им се допада да уче, играјући се и забављајући се у атмосфери која одише активношћу сваког појединца, што треба да нам је циљ учења у школи. На овакав начин осавременили бисмо традиционалну наставу, те отклонили њене недостатке. Сматрамо да методичари, ипак, треба да узму у обзир и емотивне компоненте приликом стицања знања, јер резултати многих истраживања показују да је то један веома важан сегмент учења. Такође, знања која су стечена у пријатној атмосфери и уз позитивне емоције у самом процесу стицања знања дуготрајнија су. Задовољни смо овим одговорима, јер узимајући у обзир да су ученици стицали знања проблемском наставом, даје нам подстицај да и даље усавршавамо осавремењавање наставе на овај начин. НОВИ САД

214 V ЗАКЉУЧНА РАЗМАТРАЊА И ПЕДАГОШКО-МЕТОДИЧКЕ ИМПЛИКАЦИЈЕ ЗА ПРИМЕНУ ПРОБЛЕМСКЕ НАСТАВЕ У ПРЕДМЕТУ ПРИРОДА И ДРУШТВО Анализирајући примену проблемске наставе, проучавали смо релевантну литературу, досадашња истраживања, тестирали ученике и анкетирали учитеље, и на основу тога извели следеће закључке: 1. Истраживања која се односе на проблемску наставу из области магнетизма и електрицитета у нижим разредима основне школе готово и да нема. Овом тематиком бавили су се понеки учитељи, педагози и психолози у оквиру истраживачких пројеката на тему активне наставе. 2. На основу анализе података одговора учитеља и ученика јасно се уочава да се настава у анкетираним школама још увек изводи на традиционални начин, што значи да се не подстиче у довољној мери развој ученичке радозналости, креативности и примена знања. У овако организованој настави ученик је у пасивном положају, усваја готове садржаје уз минималну активност и мало се подстиче његов самосталан стваралачки рад. Ученику није омогућен партнерски однос у процесу комуникације, а његова индивидуалност се не развија и не подстиче у довољној мери. На основу анализе посматраних часова, нежелећи да се упустимо у критиковање, сматрамо да је на часовима Природе и друштва неопходно обезбедити више савремених облика наставе, комбиновати разноврсне методе рада, којима би се подстицало самообразовање ученика, индивидуалност, кооперативност, а посебан акценат треба ставити и на стваралачку методу и употребу разноврсних наставних средстава и све то реализовати кроз различите наставне системе и радионице. За афирмацију и развој ученичких знања неопходно је подстицати посебност, слободу, радозналост, креативност, дивергентно мишљење, оригиналност и изражајну флуентност. Од ученика смо прикупљали податке током иницијалног и финалног мерења и вршили поређење као посебну анализу. Иако је било извесних проблема унутар ученичких група, пошто ученици нису навикли на групни рад и учење помоћу огледа; долазило је и до ситних препирки, ко ће бити вођа групе или ко ће водити експеримент. Њихово неслагање је, по нашој претпоставци, резултат присутног традиционалног рада, у којем учитељ предаје, а ученици слушају и одговарају на постављена питања. Због тога смо морали да утрошимо који час више у објашњавању тока рада. НОВИ САД

215 3. Иницијално тестирање имало је за циљ да се испитају предзнања ученика о садржајима неживе природе у првом и другом разреду, и првом полугодишту трећег разреда и да утврди да ли постоји разлика између ученика контролне и експерименталне групе у погледу следећих обележја: - узраст ученика III разред основне школе; - оцена из предмета Природа и друштво на крају I полугодишта; - општи школски успех ученика; - постигнуће на иницијалном мерењу. Резултати статистичке анализе података до којих смо дошли упоређивањем резултата ученика Е и К групе на иницијалном тесту указују да на основу вредности p = 0,483 (анализе MANOVA) и p = 0,294 (дискриминативне анализе), није уочена значајна разлика и јасно дефинисана граница између група испитаника. Ни после редукције полазне целине, не постоји разлика нити егзистира граница између група, што доказује да су групе уједначене у предзнањима наставног садржаја претходних разреда. Анализом наведених параметара констатовали смо да су испитаници експерименталне и контролне групе на иницијалном испитивању уједначени по свим посматраним, горе наведеним, обележјима, чиме су створени услови за очекивање да ће педагошки експеримент бити узрок и извор претпостављених испитиваних варијација. 4. На основу спроведеног експеримента и добијених емпиријских података, њихове интерпретације могу се извести следећи закључци: У складу са утврђеним нацртом истраживања представили смо резултате 195 испитаника, који су били подељени у две паралелне групе: експериментална (100 ученика) и контролна (95). Циљ ове анализе је да се утврди да ли постоји разлика у усвојености и квалитету знања између експерименталне и контролне групе на финалном мерењу. Намера нам је била да тестирамо постављене хипотезе, односно да утврдимо да ли проблемска настава утиче на учење и квалитет нивоа знања (репродукција, разумевање и примена) испитаника. На основу статистичких израчунавања констатовали смо да су ученици експерименталне групе показали пуну активност, свестрани приступ области магнетизма и електрицитета, НОВИ САД

216 самостално су изводили огледе, постављали хипотезе, истраживали и откривали релевантне чињенице и природне законитости. Они су показали бољи укупни успех по бодовима (78,5% могућих бодова у експерименталној групи и 64,3% у контролној групи), F = 32,569 и р = 0,000. На основу обрађених података јасно се уочава да је разлика између контролне и експерименталне групе евидентна код свих одговора на финалном тесту, у корист експерименталне групе, што је потврдило наша очекивања, али не можемо у потпуности бити задовољни са скором експерименталне групе, па делимично прихватамо нашу прву претпоставку да ће ученици експерименталне групе у којој се примењује проблемска настава Природе и друштва (као експериментални фактор), постизати боље резултате у односу на контролну групу, која је радила на традиционални начин. 5. Применом уобичајених статистичких метода, мултиваријанте анализе варијансе (MANOVA), униваријантна анализа варијансе (ANOVA), Ројев тест, дискриминативна анализа и факторска анализа на дистанци може се закључити да на финалном мерењу између Е и К групе постоји значајна разлика и диференцијација код следећих задатака: задатка број 8 (р = 0,000), задатка број 9 (р = 0,000), задатка 10 (р = 0,000), задатка 11 (р = 0,000) и задатка број 12 (р = 0,000). Овим задацима испитивали смо разумевање и примену знања у различитим ситуацијама, стварање слике од различитих елемената (задаци број 9 и 10) у којима је требало набројати елементе струјног кола и електромагнета. Раздвајање информације на делове ради лакшег сажимања градива, у задацима под редним бројем 11 и 12, у којима је требало саставити електрично коло да засветли и да испитаници споје магнет тако да привлачи ексере. Ове задатке могли су да ураде ученици који су добро савладали претходно градиво из области магнетизма и електрицитета и који су били у прилици да практичним делањем и самоактивношћу кроз огледе и игру дођу до квалитетнијих знања. Анализа је показала да су на њих тачно одговорили одлични и врло добри ученици Е групе, мада ни са њиховим постигнућем не можемо бити задовољни на нивоу примене знања. Очекивали смо бољи успех. На задацима примене знања ученици су имали 58,4% тачних одговора, што је било испод наших очекивања. Ученици контролне групе имали су најслабије постигнуће (51,5%) тачних одговора. По нашем мишљењу добијени резултати су последица апстрактности наставих тема које су биле обрађиване, јер се ученицимаслабо наглашава практичан значај и повезаност са праксом свакодневног НОВИ САД

217 живота (струја у кући је у ствари једно струјно коло), тако да се у остваривању принципа свесне активности ученика посвећује мало пажње. Наша трећа претпоставка је потврђена да постоје задаци на финалном тесту који највише диференцирају испитанике Е и К групе. 6. Утврђујући значајност разлика између испитаника Е и К групе у резултатима постигнутим на финалном тесту, установили смо да је експериментална група значајно напредовала по свим нивоима знања (репродукције, разумевања и примене знања), док са контролном то није био случај. Ученици К групе су имали боља постигнућа у задацима која носе мањи број бодова репродукције знања. Оно што је за наше истраживање било значајно јесте чињеница да су само одлични ученици Е групе значајно напредовали у решавању оних задатака (примене знања), који доводе до покретања креативности, стваралачких и когнитивних способности, самопоштовања и сигурности које су важни покретачи отварања ума за нова сазнања. Хомогеност одличних је 100%. 7. Рачунањем Махаланобисове дистанце између група, посматрајући нивое знања на финалном мерењу добија се још један показатељ сличности, или разлика између група. На основу израчунате дистанце 1,06 може се констатовати да је велико растојање између Е и К групе, у корист Е групе тако да се прихвата се хипотеза Н 2 Очекује се да ће под утицајем педагошког експеримента ученици Е групе бити успешнији у решавању финалног теста на нивоу репродукције, разумевања и примене знања, у односу на К групу. 8. Како је p < 0,1 прихвата се хипотеза Н 4 Претпоставља се да постоје разлике у постигнућима ученика Е и К групе на тестовима знања с обзиром на општи школски успех из предмета Природа и друштво, на следећим нивоима знања: репродукције (0,000), разумевања (0,000) и примене знања (0,000). Дистанце из табеле показују да су најбоље напредовали ученици са одличним и врло добрим успехом (0,68) Е групе, а најудаљенији су испитаници са одличним и довољним успехом (7,89) исте групе.према подацима прикупљеним у овом истраживању, између нивоа знања испитиваних појмове и постигнутих школских оцена из одговарајућих предмета (4,59 и 4,45) постоји потпуни раскорак. Ђаци са одличним и врло добрим оценама и довољним и добрим оценама из ових предмета показују једнако добро, односно једнако недовољно знање. Ово запажање није далеко од оних података који се односе на разматрање повезаности квалитета школског знања са начином излагања градива, и начином на који се у школи проверавају стечена знања: Ако се провера знања задовољава пуком НОВИ САД

218 репродукцијом, ученик није доведен у ситуацију да организује своје знање у смислене теме и аргументе; таквим начином испитивања од њега се не очекује ни да 'призове' знања која је раније стекао. (Росандић, 1995 : 12). 9. На основу резултата који су постигли ученици на финалном тесту, Махаланобисове дистанца указује да је најмање растојање између оцене 5 и 4 (0,74), а најудаљеније 5 и 2 (8,72), што значи да су најбоље напредовали ученици са оценом 5, а најслабије са оценом 2, тако да се може прихватити наша следећа пета претпоставка да се очекују разлике у постигнућима ученика Е и К групе с обзиром на оцену из предмета Природа и друштво. Коефицијент дискриминације упућује да је највећи допринос дискриминацији између успеха испитаника у односу на оцене репродукције, разумевања и примене финално мерење, односно да је разлика највећа, код: примена (3,398), разумевање (2,279), репродукција (1,843). Највећу разлику која је пронађена код примене знања, управо можемо објаснити начином на који је знање стечено практичном делатношћу, непосредним увидом и акцијом, што је и довело до његове веће применљивости, коју су, опет, показали одлични и врло добри ученици. Морамо скренути пажњу на чињеницу да проблемску наставу, упркос њеним предностима, не треба сматрати универзалном и свеобухватном стратегијом самосталног, истраживачког и стваралачког учења. Она је само један од савремених наставних система и нема сумње да и традиционалне методе и поступци у настави Природе и друштва, правилно коришћени и усмерени, имају велики значај. Не можемо бити незадовољни и успехом контролне групе у овом истраживању. Они су постигли слабији резултат на свим нивоима знања у односу на експериментални групу и због тога указујемо на потребу да се наставни процес, не само Природе и друштва, већ и осталих предмета, остварује применом активног учења и активним методама рада у настави познавања природе, која ће поставити ученике у праву ситуацију учења и сазнавања, трагања и откривања. Овим су дате врло јасне смернице у ком правцу треба мењати наставу познавања природе потребна нам је настава која развија мишљење и помогне ученицима да боље користе свој ум (Будић, 2011). НОВИ САД

219 о ОоОоОо Надамо се да је наше истраживање отворило и иницирало нова питања и задатке, који би се у неким будућим истраживањима са сличном тематиком могли реализовати. Издвојићемо само неке од могућих смерница: - развој сугестија за савременију организацију процеса учења у настави и развијања активног, самосталног и стваралачког рада ученика; - уношење новина у програме наставе Природе и друштва; - подстицај за савременије конципирање уџбеника Природе и друштва у функцији ефикасније наставе; - подстицати учитеље на стално усавршавање и самообразовање како би били припремљени за свакодневно посматрање ученичког развоја и њихове потребе за истраживањем, јер само мудра особа жељна нових знања и информација, тражи исте сама или сазнаје тако што пита друге; - практичне импликације овог истраживања могу се односити на питање дидактичко-методичког обликовања не само уџбеника него и методичких приручника који би полазили од теоријских ставова и специфичности предмета Природа и друштво и узраста ученика, с позиције примене проблемског учења у настави. Жеља нам је да ова докторска дисертација некога заинтересује, да ће је прелистати и тражити у њој оне светле тачке које ће га подстицати да крене неким другим путем и да овој тематици да свој печат другачији, савременији и бољи. Тиме бисмо иновирали и осавременили наставни процес у коме ће ученик и учитељ имати више слободе, креативности, самопоуздања и интелектуалне активности. НОВИ САД

220 VI КОРИШЋЕНА ЛИТЕРАТУРА Аврамовић, З. (2004): Друштво и школа: проблем избора знања, зборник радова Знање и постигнуће, гл. уредник Стеван Крњајић, Београд: Институт за педагошка истраживања, стр Anderson D., Ronald (2002): Reforming Science Teaching: What Research says about Inquiry, Journal of Science Teacher Education, 13 (1), 1-12 Anderson, R., Helms, J. (2001): The ideal of Standards and the Reality of Schools: Needed Research, Journal of Research in Science Teaching, Vol. 38, no.1, 3-16 Aebli, H.( 1963 ) : Psychologische Didaktik, Ernst Klett Verlag, Štutgart. Антић, С., Јанков, Р., Пешикан, А. (2005): Како приближити деци природне науке кроз активно учење збирка сценарија, Филозофски факултет, Београд: Институт за психологију Антонијевић, Р. (2001): Систем знања у настави, Београд: Институт за педагошка истраживања Atherton,J. (2010): Piaget s Key Ideas, retrieved in January 2011 from Баковљев, М. (1959): Проблем ученикове мисаоне активности у процесу стицања знања у настави. Педагошки рад, бр Београд, стр. Баковљев, М. (1970): О активној и креативној настави. Београд: Просвета. Баковљев, М. (1995): Статистика у педагошким истраживањима. Београд. Баковљев, М. (1992): Дидактика, Београд, Научна књига Банђур, В. Поткоњак, Н. (1999): Методологија педагогије. Београд: Савез педагошких друштава Југославије. Банђур, В. (1991): Савремене тенденције у вредновању рада ученика, Педагогија, бр. 1-2, стр Банђур, В., Благданић Баковљев, М (1982): Мисаона активизација ученика у настави, Београд: Просвета, С. (2007): Практикум из Методике наставе природе и друштва, Педагогија, бр. 2, стр Bloom, B. (1981): Таксономија или класификација одгојних циљева когнитивно подручје, превео са енглеског И. Фурлан, Београд: Републички Завод за унапређивање васпитања и образовања Bloom, B. S. (1970): Таксономија или класификација образовних и одгојних циљева (књига I, когнитивно подручје) Београд, Југословенски завод за проучавање школских и просветних питања НОВИ САД

221 Bliss & Morrison (1994): A longitudinal study of pupils? understanding of dynamics, LEARNING AND INSTRUCTION, Vol. 4, No. 1. Бобић, Б. (1982): Експеримент као поступак у развијању појмова код деце старијег предшколског узраста. Магистарски рад, Београд: Филозофски факултет. Boeree, C. G. (1999): Personality Theories - Jane Piaget, retrieved in January 2011 from Бојовић, В. (1995): Кретање, Београд, Завод за уџбенике и наставна средства Бојовић, В. (1992): У свету електрицитета. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства. Брунер, С.Ј. (1976): Процес образовања. Педагогија, 2, Брунер, Ј. (1990): Ток когнитивног развоја. Зборник радова Когнитивни развој детета Савез друштава психолога Србије, Београд, бр, 3 Будић, С. (2005): Међусобни односи знања стечених на различитим ступњевима наставе, Београд: Филозофски факултет, докторска дисертација Будић, С. (2006а): Карактеристике знања ученика у наставном процесу, Нови Сад Будић, С. (2006б): Распоред садржаја у наставном програму: услов оспособљавања ученика за успешну примену усвојених знања, зборник радова Европске димензије промена образовног система у Србији - књига 1, Филозофски факултет, Одсек за педагогију, Нови Сад, стр Будић, С. (2011): Структурирање знања у настави. Нови Сад: Филозофски факултет Нови Сад Bugelski, B. (1971): The Psychology of Learning Applied to Teaching, The Bobbs-Merrill Company, New York Van de Geer, J.P. (1966): A Psyhological Study of problem Solving. New York: Unitegerevij de Toorts Haarlam. Веиновић, З. (2010): Холистички приступ проблемима у животној средини у настави природе и друштва, Педагогија, бр. 4, стр Вернон, П.Е. (1966): Креативност и интелигенција. Наша школа бр , Бања Лука Виготски, Л.С. (1977): Мишљење и говор. Београд: Нолит. Визек - Видовић, В. (1994): Конативно-афективне особине ученика и школски успјех у математици. Напредак бр , Љубљана Вилотијевић, М. (1995): Евалуација дидактичке ефикасности наставног часа, Београд: Центар за усавршавање руководилаца у образовању НОВИ САД

222 Вилотијевић, М. (1996): Системско-теоријске основе наставног процеса, Београд: Учитељски факултет Вилотијевић, М. (1998): Врсте наставе, Учитељски факултет Београд, Београд: Академија Вилотијевић, М. (1999): Дидактика организација наставе, Завод за уџбенике и наставна средства, Учитељски факултет Београд, Београд Вилотијевић, М. (1999а): Дидактика предмет дидактике, Научна књига и Учитељски факултет Београд, Београд: Академија Вилотијевић, Н. (2001): Интегративна настава природе и друштва, Београд: Школска књига Витак, А. (1960): Модеран групни рад. Београд: Завод за издавање уџбеника Von Secker, C: (2002): Effects of Inquiry-based Teacher practices on Science excellence and equity, The Journal of Educational Research, vol. 95, No. 3, Вуковић, Р. (1950): Самостални рад ученика у основној школи. Цетиње Вучић, Лидија (1991): Педагошка психологија, Београд: Друштво психолога Србије Гајић, О. (2004): Проблемска настава књижевности у теорији и пракси. Нови Сад : Филозофски факултет Нови Сад Галперин, П.Ј., Ељкоњин, Д.Б. J. Piaget. (1967): К анализу теориио развитии детского мишљениа. Москва: Просвешчение. Gagne, R.M. (1970): The Conditions of learning. New York: Holt, Reinhard & Winston. Gage, N. L., Berliner, D. (1998): Educational psychology, Boston: Houghton Mifflin Company Гачановић, Б., Капс, М., Радичевић, П. (2004): Читанка за природу и друштво, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства Гојков, Г. (1995): Когнитивни стил у дидактици, Виша школа за образовање васпитача, Вршац Голубовић-Илић, И. (2008): Индивидуализација наставе природе и друштва, Педагошки факултет Јагодина, Јагодина Голубовић-Илић, И. (2008): Индивидуализација наставе природе и друштва, Педагошки факултет Јагодина, Јагодина Грдинић, Б., Бранковић, Н. (2005): Методика познавања природе и Света око нас у наставној пракси, Бачки Петровац: Култура Група аутора (2004): Предавање наука у школи, превео са француског Стеван Јокић, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства Група аутора (1984): Проблемско учењеу настави. Први југословенски симпозијум о проблемској настави; Бања Ковиљача. НОВИ САД

223 Група аутора (1991): Интелектуално активирање ученика. Зборник радова поводом 65.годишњице проф.др. Милана Баковљев. Београд. Група аутора (1999): Педагошка реформа школе. Зборник радова руско-југословенског симпозијума. Београд: Заједница учитељских факултета Србије. Guilford, J.P. (1967): The Nature of Human Inteligence. New York: Mc Graw Hill. Guilford, J.P. (1959): Three Faces of Intellect. The American Psychologist Vol. 14, New York: Mc Graw Hill. Давидов В.В. (1996) Теорија развијајућег учења, Интор, Москва Давидов, В. В. (1989): Шта је наставна делатност, Зборник Института за педагошка истраживања, бр. 22, Београд Данилов, М. Јесипов, Б. (1974): Дидактика, Сарајево : Веселин Маслеша Давидов, В. В. (1987): Анализа дидактичких принципа традиционалне школе и могући принципи наставе блиске будућности, Зборник Института за педагошка истраживања, бр. 20, Београд Делор, Ж. (1996): Образовање скривена ризница, Унеско: Извештај међународне комисије о образовању за XXI век, Министарство просвете РСрбије, Београд Де Зан, И. (2005): Методика наставе природе и друштва, Загреб: Школска књига Doolittle P. E. (1997): Vygotsky s zone of proximal development as a theoretical foundation for cooperation learning, Journal on Excellence in College Teaching, 8 (1), , retrieved in January 2011 from Дракулић, В., Миљановић, Т. (2006): Значај лабораторијско-експерименталне методе у настави природних наука, зборник радова Европске димензије промена образовног система у Србији - књига 2, Филозофски факултет, Одсек за педагогију, Нови Сад, стр Дракулић, В., Миљановић, Т. (2007а): Ефикасност лабораторијско-експеримен-талне методе у реализацији садржаја биологије у гимназији, Педагогија, бр. 4, стр Дракулић, В., Миљановић, Т. (2007): Заступљеност лабораторијско-експери-менталне методе у настави природних наука, зборник радова, Европске димензије промена образовног система у Србији - књига 3, Филозофски факултет, Одсек за педагогију, Нови Сад, Дракулић, В., Миљановић, Т. (2008): Ставови и мишљења ученика о примени лабораторијско-експерименталне методе у настави биологије у гимназији, зборник радова, Европске димензије промена образовног система у Србији - књига 4, Филозофски факултет, Одсек за педагогију, Нови Сад, стр НОВИ САД

224 Дураковић, М. (1978): Неки аспекти рационализације наставе. Радови Педагошке академије у Пули, свезак III. Пула: Педагошки факултет Пула Дураковић, М. (1985): Развијање стваралачких способности у проблемско-креативној настави. Пула: Истарска наклада. Ђорђевић, Б. (2000): Креативност и интелигенција Зборник 6, Виша школа за образовање васпитача, Вршац, Ђорђевић, Ј. (1973): Мотивација и учење и интелектуално васпитање. Београд: Настава и васпитање бр.1. Ђорђевић, Ј. (1997): Настава и учење у савременој школи. Београд: Просвета. Ђорђевић, Ј. (2003): Схватања о курикулуму и његова улога у настави, Педагошка стварност, бр. 1-2, Нови Сад, стр Ђорђевић, Ј. (2004): Теорије и схватања о настави и развоју, Педагошка стварност, бр. 9-10, Нови Сад, стр Ђорђевић, М., Ничковић, Р. (1991): Педагогија, Ниш: Просвета Европске димензије промена образовног система у Србији - књига 3, Филозофски факултет, Одсек за педагогију, Нови Сад, Европске димензије промена образовног система у Србији - књига 4, Филозофски факултет, Одсек за педагогију, Нови Сад, стр Ерић, Н. (1990): Проблемска настава физике. Лозница: Учитељско друштво Енциклопедијски рјечник педагогије (1963): Загреб: Матица хрватска Ждерић, М., Цекуш, Г., Малешевић, Ј., Грдинић, Б. (1996): Методика наставе природе и друштва. Нови Сад: Педагошки факултет, Сомбор. Ждерић, М. (1981 ): Унапређивање самосталног рада ученика у биологији. Педагошки завод Војводине, Нови Сад. Заботни, В. (1971): Развијање способности ученика за уочавање и решавање проблема. Настава и васпитање бр. 4., Београд Ивић, И., Пешикан, А., Антић, С. (2001): Активно учење 2, Институт за психологију, Београд Игњатовић-Савић, Н. (1990): Педагошке импликације теорије Виготског, Психологија, 23, бр. 1, Јанковић, Д. (1972). Оспособљавање ученика за самостално учење путем општих прилаза, Педагошка стварност, бр НОВИ САД

225 Јенсен, Е. (2003): Супернастава, наставне стратегије за квалитетну школу и успјешно учење, Загреб : Едука Johnston, J. (2005): Early explorations in science (Exploring primary science and Technology education), Open University Press, Department of educational studies, University of Oxford, England Јовичић, М. ( 1963 ): Развитак схватања каузалних односа код деце. Зборник Филозофског факултета у Београду, број VII- 2 Јукић, С. (2001): Настава у којој ученик мисли. Вршац: Учитељски факултет. Јукућ,С. (1998): Припремање наставника за час, Педагошка стварност, Нови Сад, 5 6, Каванаг, (2008) Јукић, С., Лазаревић, Ж., Вучковић, В. (1998): Дидактика избор текстова, Учитељски факултет у Јагодини, Јагодина Јукић, С. (2005): Дидактичко - методички фрагменти, Виша школа за образовање васпитача, Вршац, Нови Сад Kadum, V. (1999): Učenje putem rješavanja problema-samostalan i efikasan oblik rada u nastavi. У Utjecaj rješavanja problema na obrazovni učinak u nastavi matematike. Rovinj: Hrvatsko matematičko društvo - podružnica Istra. Kadum, V. (2005): Učenje rješavanjem problemskih zadataka u nastavi matematike.pula:igsa. Каменов, Е. (1975): Животне теме. Педагошка стварност, бр Квашчев, Р. (1977): Настава и учење у виду решавања проблема, Педагогија бр , Београд Квашчев, Р. (1971): Развијање стваралачких способности код ученика. Београд: Завод за издавање уџбеника и наставна средства. Квашчев, Р. (1980): Способност за учење и личност. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства. Klippert, H. (2001): Kako uspješno učiti u timu, Zagreb: Eduka Квашчев, Р. (1978): Оригиналност учења и трансфер знања, способности и особина личности, Зборник 10, Институт за педагошка истраживања, Београд, стр Кнежевић, Љ. (1995): Теоријски основи методике наставе природе и друштва таксономијски приступ, Учитељски факултет у Београду, Београд Ковачевић, З. (2007): Заступљеност самосталног рада ученика у васпитно-образовном процесу, Педагогија, бр. 3, Београд, стр Крнета, Д. (2007): Методе учења у свјетлу промјена у образовању, Иновације у настави, бр. 1, Београд, стр НОВИ САД

226 Кркљуш, С. (1977): Учење у настави откривањем. Нови Сад: Раднички универзитет Радивој Ћирпанов. Кркљуш, С. (1998): Прилози развијајућој настави, Зботник ИПИ, Београд, Кркљуш, С. (1975): Дидактички елементи учења путем открића, Педагошка стварност бр Кркљуш, С., (1977): Решавање проблема у експерименталним условима и проблемска настава, Педагошка стварност бр Крњајић, З. (2004): Изградња знања и развијање способности кроз процес образовања, у Знање и постигнуће, Београд: Институт за педагошка истраживања, стр Круљ, Р. (2000): Наставне методе регулатори наставног процеса, Зборник радова Филозофског факултета у Приштини, бр. 30, стр Кука, М. (1999): Утицај лабораторијско-експерименталне методе на успех ученика у настави физике, Настава и васпитање, бр. 3-4, Београд, стр Кука, М. (2000): Мотивисаност ученика да уче путем примене лабораторијскоексперименталне методе, Педагошка стварност, бр. 1-2, Нови Сад, стр Кука, М. (1998): Утицај лабораторијско-експерименталне методе на успех ученика у настави физике, Магистарска теза, Београд: Филозофски факултет. Кupusiewicz, C. ( 1960 ): О efektivnosci nauczania problemowego, Warszawa, PWN Курник, З. (2002): Проблемска настава, Математика и школа бр.15,24 Ладичорбић, С. (2010): Моделовање савремених облика учења у предмету природа и друштво. Педагогија,бр.3 Београд, Ладичорбић, С. (2008): Значај очигледности и допринос огледа уз подршку ОРС-а из области електромагнетних појава у четвртом разреду основне школе- :Магистарска теза, Сомбор: Педагошки факултет Лазаревић, Ж., Банђур, В. (2001): Методика наставе природе и друштва, Учитељски факултет у Јагодини и Учитељски факултет у Београду, Јагодина- Београд Лекић, Ђ. (1962). Проблем активности у комбинацији демонстрације лабораторијског рада, Педагошка стварност, бр Лекић, Ђ. (1991). Проблем активности у лабораторијској методи, Педагошка стварност, бр Малешевић, Ј. ( 2002 ). Основи природних наука. Сомбор: Учитељски факултет, Сомбор Мала енциклопедија (2001) Београд: Просвета. Мали кућни огледи I, II, III Београд, Креативни центар ( 2005 ). НОВИ САД

227 Маринковић, С. (1995). Проблемско учење у настави, Прилози са Симпозија, Лозница, Маринковић, С., Марковић, С. (2006): Природа и друштво, уџбеник за 3. разред основне школе, Београд: Креативни центар Махмутов, М.И. (1970). Некторие особености проблемного обучениа, Совјетскаја педагогика бр Матановић, В., Влаховић, Б., Јоксимовић, С., Ђурђевић, М. (2006): Природа и друштво, уџбеник за 3. разред основне школе, Београд: Едука Милановић-Наход, С. (1995): Стицање знања у настави и развој мишљења, у Сазнавање и настава, Београд: Институт за педагошка истраживања, стр Милановић-Наход, С. (1988): Когнитивне теорије и настава, Београд: Институт за педагошка истраживања Милановић-Наход, С. (1995): Стицање знања у настави и развој мишљења, у Сазнавање и настава, Београд: Институт за педагошка истраживања, стр Митић, В. (1981): Психолошка анализа уџбеника Познавање природе и друштва од II до IV разреда основне школе. Магистарска теза, Београд: Филозофски факулте Мијановић, Н. (2004): Улога комуникације у процесу организовања савремене наставе и учења, Комуникација и медији у савременој настави - зборник радова, Јагодина: Учитељски факултет у Јагодини и Институт за педагошка истраживања у Београду, стр Микалачки Бриски, А. (1989): Педагошке импликације Пијажеове теорије, Београд: Савез друштава психолога Р.Србије Миљановић, Т. (2001): Ефикасност активног учења биологије у односу на традиционалну наставу, Настава и васпитање, бр. 3-4, Београд, стр Миљановић, Т. (2003): Активно учење биологије, савремено истраживање из Методике наставе биологије, ПМФ, Нови Сад Мишчевић Кадијевић, Г. (2004 ): Проблемска настава природе и друштва и квалитет знања ученика, Београд: Учитељски факултет Магистарска теза Мишчевић Кадијевић, Г. (2009): Утицај различитих модалитета коперативних облика рада на усвајање декларативних и процедуралних знања ученика, Зборник института за педагошка истраживања, бр. 2, Београд, стр Мишчевић, Г. (2005): Квалитет знања ученика о разлозима настанка смене обданице и ноћи, Настава и васпитање, бр. 1, Београд, стр Надрљански Ђ. (2000). Образовни софтвер хипермедијални системи. Зрењанин: Технички факултет " М. Пупин ". НОВИ САД

228 Надрљански, Ђ., Солеша, Д. (2002): Информатика у образовању. Сомбор: Учитељски факултет. Ничковић, Р. (1968): Учење у настави и његови ефекти. Београд: Младо покољење. Ничковић, Р. (1971): Учење путем решавања проблема у настави. Београд: Завод за издавање уџбеника и наставних средстава. Ничковић, Р. (1984): Проблемска настава као комплексни дидактички систем, Проблемско учење у настави. Прилози са симпозијума, Лозница Pardel, T. (1963). Pedagogicka psyhologia. Bratislava: SPN. Педагошки речник (1967): Београд: Завод за издавање уџбеника СРСрбије Pejhelj, V. ( 1940 ): Оpšta pedagogika, Beograd, Geca Kon Петровић, В. (2006): Развој научних појмова у настави познавања природе, Учитељски факултет у Јагодини, Јагодина Петровић, Т. (1984): Принципи стварања модела за проблемску наставу физике, "Проблемско учење у настави". Први југословенски симпозијум о проблемској настави. Бања Ковиљача. Петровић, Т. (1988). Проблемско-развојна настава физике. Београд: Просвета. Петровић, В. (2006): Развој научних појмова у настави познавања природе, Учитељски факултет у Јагодини, Јагодина Piaget, J. (1975): Учење и развој, Предшколско дете бр.3, Пољак, В. (1959): Цјеловитост наставе. Загреб: Школска књига. Пољак, В. (1982): Дидактика, Школска књига, Загреб Polya, G. (1962). Mathematical discovery. New York London: John Wiley & Sons inc. Правилник о оцењивању ученика у основном образовању и васпитању, Службени гласник РС Просветни гласник бр. 74/11 Природа и друштво наставни програм за трећи разред, Службени гласник РС Просветни гласник бр.1/2005, стр Природа и друштво (2011): Општи стандарди постигнућа образовни стандарди за крај првог циклуса обавезног образовања: Завод за вредновање квалитета образовања и васпитања, Београд Првановић, С., Стојаковић, Б. (1954): Најпростији огледи из познавања природе, Београд: Педагошко друштво Србије Првановић, С., Стојаковић, Б. (1954): Најпростији огледи из познавања природе, Београд: Педагошко друштво Србије НОВИ САД

229 Радовановић, В. (1997): Дидактичко-логичке карактеристикезнања из познавања природе и успех ученика у њиховој примени, Магистарска теза, Београд: Филозофски факултет Рамуљ, К.А. (1963): Психологија мишљења и проблем васпитања мишљења. Педагошка стварност бр.1, 34 43, Београд Ракић, Б. (1970): Трагање и откривање као метод у настави. Наша школа, бр.5-6, Rogers, C. (1974): Phenomenological Theory of Personality, in:sahahian, W.: Psyhology of personality: reading in theory, Rand McNally, Chicago, Rubinstein, S.L. (1981): О мишљењу и путевима његовог истраживања. Београд: Завод за издавање уџбеника и наставних средстава. Руић, Р. (2006): Учинковитост групне наставе у стјецању квалитета знања у настави кемије, Одгојне знаности, бр.2, Самарџија, Б.( 2004 ) : Ефикасност модела активног учења применом метода самосталног рада ученика у настави познавања природе Магистарска теза Сегединац, М., Халаши, Р. (1998): Блумова таксономија као основа за конкретизацију и операционализацију циљева и задатака наставе хемије у наставној области структура материје, Педагогија, бр. 2, стр Свет око нас наставни програм за I и II разред основне школе, Службени гласник РС Просветни гласник бр.10 / 2004, стр Сузић, Н.( 2000 ): Интерактивно учење II, Министарство просвете РС, Бања Лука Стојаковић, П. (1998): Блумова таксономија васпитних циљева у когнитивном сподручју и њен значај за ефикаснију индивидуализацију учења и наставе, Педагогија, бр. 4, стр Стевановић, М. (1998): Дидактика. Тузла: R & S. Стојановић, П. (1977): Један пример учења путем решавања проблема. Школски вјесник бр , Загреб Стојаковић, П. (1979): Проблеми метода и техника рада у креативној настави, Педагошко-андрагошки рад бр , Бања Лука Теодосић, Р. (1970). Проблемска настава. Настава и васпитање, бр.3, 45-51, Београд Трој,Ф. ( 1957 ): Дечија психологија, Београд, Научна књига Wood, D. (1995). Kako djeca misle i uče. Zagreb: Educa. Hilgard, E.-Bower, G. (1975): Theories of learning. Prentice-Hall, New Jersey, Цветковић, Ж. (1982). Усвајање појмова у настави. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства. НОВИ САД

230 Цветковић, Ж. (1995): Улога општих знања у сазнавању посебног и појединачног, Сазнавање и настава, Београд: Институт за педагошка истраживања, стр Цвјетићанин, С., Сегединац, М. (2007): Примена експеримента у сазнајном процесу наставе познавања природе, Иновације у настави, бр. 3, Београд, стр Цвјетићанин, С., Бранковић Н. (2009): Како предавати природу и друштво, Педагошки факултет у Сомбору, Сомбор Цвјетићанин, С., Сегединац, М. (2009а): Самостални рад ученика у настави познавања природе, Зборник Матице српске за друштвене науке, бр. 128, стр Цвјетићанин, С., Сегединац, М., Халаши, Т. (2010): Значај примене методе експеримента у разредној настави, Настава и васпитање, бр. 2, стр Фурлан, И. (1966): Модерна настава и интензивније учење. Загреб: Школска књига. Фурлан, И. (1967): Учење као комуникација, У Педагошко-књижевни збор 56-66, Загреб: Филозофски факултет Загреб Чукић, Г., Чукић, М. (1977): Методика фенолошких посматрања, Наша школа, бр. 1- Шарановић-Божановић, Н. (1994): Улога појмова у развоју самосталног расуђивања у настави познавања природе. У Зборник Београд: Институт за педагошка истраживања. Шарановић-Божановић, Н. (1989): Теоријске основе сазнавања у настави, Београд: Институт за педагошка истраживања Шарановић-Божановић, Н. (1995): Знање и разумевање у настави, у Сазнавање и настава, Београд: Институт за педагошка истраживања, стр Шенк, О. (1970): Практични радови у настави Познавања природе. Наша школа бр.9-10 Шефер, Ј. (1997): Евалуација ефеката учења научно-истраживачких поступака кроз групни рад у настави, Настава и васпитање, бр. 5, Београд, Шефер, Ј. (2004): Конструисање знања као креативни акт и разумевање целине, Знање и постигнуће, зборник Института за педагошка истраживања, Београд, стр Шпановић, С. (2008): Конструктивистички приступ настави и учењу у функцији формирања друштвених појмова, Зборник радова, Педагошки факултет у Сомбору и Пегагошки факултет у Марибору, Сомбор Марибор, стр Штрбац, Б., Сегединац, М., Војиновић-Милорадов, М. (2003): Мотивисаност ученика за усвајање наставних садржаја из области заштите и унапређења животне средине у основном и средњем образовању, Педагошка стварност, XLIX, бр. 1-2, стр НОВИ САД

231 ПРИЛОЗИ - ПРИЛОГ БРОЈ 1 Ученик: Тема: Нежива природа Разред: Датум: Збир бодова: Оцена: ( ) И Н И Ц И Ј А Л Н И Т Е С Т ПРОВЕРЕ ЗНАЊА, УМЕЊА И НАВИКА ИЗ ПОЗНАВАЊА ПРИРОДЕ Пред тобом је иницијални тест провере знања, умења и навика из Познавања природе. Покушај да га што боље урадиш. Добро прочитај задатак и како се он решава, па онда покушај да даш тачан одговор. У тесту се ради о неживој природи, о којој смо учили у предходним разредима. Срећно! 1. Допуни реченицу: Рељеф твоје околине. 2. Заокружи слово испред одговора за који мислиш да је тачан: 2 Како се зове Земљин сателит? а) Сунце б) Месец ц) Јупитер д) Марс 3. Допуни реченицу: 2 Справа за мерење ваздушног притиска зове се Повежи стрелицама: ГАСОВИТО ЧВРСТО грáд иње роса слана киша снег магла ТЕЧНО НОВИ САД

232 5. Прочитај тврдње које су наведене. Ако сматраш да је тврдња тачна, заокружи слово Т, а ако није, слово Н. Т Т Т Т Т Н Н Н Н Н Ваздух је гас, без боје и мириса. Ваздух је киселог укуса, без мириса. Ваздух може да се креће. Ваздух не можемо да осетимо. Ваздух заузима простор и врши притисак. 6. Обележи на цртежу главне и споредне стране света: 5 7. Коју особину воде показују следеће слике: 8,,,,.. 5 НОВИ САД

233 8. Ребуси,,. 9. Кретање може бити: 3 и. 10. Стави звездицу у поље које повезује типове тла са њиховим особинама. 2 Врсте земљи шта Најплоднија врста земљи шта, богата хумусо м Изузетно непло дно земљи ште, садрж и доста соли Земљиште сиве боје, садрж и најви ше песка Тешко за обрад у, садрж и најви ше глине Садржи честице гвожђа и алумин ијума Пескуша Црвеница Слатина Црница Глинуша 5 НОВИ САД

234 11. На слици је приказано кружење воде у природи. Објасни ту појаву! 12. Заокружи слово испред одговора за који мислиш да је тачан. У води се раствара : 5 а ) Песак б ) Уље в ) Шећер г ) Шљунак Постоје више врста ветрова. Поређај их према јачини, од најјачег до најслабијег и напиши их на линије: ЛАХОР ОРКАН КОШАВА ПОВЕТАРАЦ 4 НОВИ САД

235 14. Допуни реченицу: Познате стајаће воде су, сем баре, и друге ВОДЕ. То су:,, Више људи је летело свемиром. Један од њих је био ПРВИ. Заокружи одговарајуће слово: а ) Јуриј Гагарин б ) Нил Армстронг в ) Едвин Олдрин г ) Валентина Терјашкова 4 НОВИ САД

236 ПРИЛОГ БРОЈ 2 Ученик: Разред: Датум: Тема: Магнетизам и електрицитет Збир бодова:. Оцена: ( ) ФИНАЛНИ ТЕСТ ПРОВЕРЕ ЗНАЊА, УМЕЊА И НАВИКА ИЗ ПОЗНАВАЊА ПРИРОДЕ Пред тобом је финални тест провере знања, умења и навика из Познавања природе. Покушај да га што боље урадиш. Добро прочитај задатак и како се он решава, па онда покушај да даш тачан одговор. У тексту се ради о магнетизму и електрицитету, о којима сму учили у претходном периоду. Срећно! 1. Допуни реченицу: Постоје две врсте електрицитета који се означавају са и Магнет има два пола који се зову и У куглицу на слици упиши потребне ознаке за наелектрисање тако да се куглице привлаче и одбијају. Привлаче Одбијају 2 НОВИ САД

237 они: 4. На слици су два магнета. Обележи полове на магнетима тако да се а) привлаче б) одбијају 2 5. Око наелектрисаног тела јавља се: Око полова магнета шта се ствара? На линији напиши који од наведених предмета проводи, а који не проводи електричну струју. дрвена кашика гвоздени ексер. пластична чаша бакарни лонац. алуминијумски прстен гумени чеп. НОВИ САД

238 8. На линији напиши који од наведених предмета привлачи магнет. гвоздени кључ пластична шнала. оловка бакарни прстен. алуминијумска кутија гумена лутка На слици је приказано електрично коло. Који су његови елементи? Напиши називе поред бројева. 1., 2., 3., Напиши називе поред бројева , 2., 3., 3. Шта представља ова слика? Објасни.. НОВИ САД

239 Заокружи одговор. Да ли гори сијалица? o ДА НЕ Објасни зашто.. Да ли сијалица светли? ДА НЕ Објасни зашто.. 10 НОВИ САД

240 12. На слици су приказана два магнета у облику шипке једнаке дужине. Да ли ова два магнета овако спојена привлаче гвоздене ексере? Заокружи одговор који сматраш тачним. N N N S S S S N Зашто? ДА НЕ ДА НЕ. 10 НОВИ САД

241 ПРИЛОГ БРОЈ 3 НОВИ САД

242 НОВИ САД

243 НОВИ САД

244 НОВИ САД

245 НОВИ САД

246 НОВИ САД

247 НОВИ САД

248 НОВИ САД

249 НОВИ САД