ANALÝZA PRIJATÝCH PÍSOMNÝCH PRÁC

Transcript

1 METODICKO-PEDAGOGICKÉ CENTRUM alokované pracovisko Banská Bystrica Boris Sihelsky a kol. ANALÝZA PRIJATÝCH PÍSOMNÝCH PRÁC 1. KVALIFIKAČNÁ SKÚŠKA PEDAGOGICKÝCH ZAMESTNANCOV december

2 Vždy, keď počúvam názory na kvalitu písomných prác, ktoré pisatelia predkladajú so zámerom získať kvalifikačnú skúšku, vybavuje sa mi jeden experiment. Experimentátor predložil respondentom na posúdenie 20 obrázkov. Na prvom bola nakreslená ryba a na poslednom, dvadsiatom, rak. Na ostatných obrázkoch ryba postupne strácala svoje pôvodné kontúry, charakteristické znaky a pozvoľna, veľmi opatrne, sa menila na raka. Experimentátor zaznamenával, ako dlho tvrdí skúmaná osoba, že na obrázku vidí rybu, kedy, v ktorom okamihu začne prvý-krát pochybovať o tom, že vidí rybu a kedy povie, že vidí raka. Pravdaže, každý postrehol postupnú zmenu ryby na raka, že sa tá ryba akosi premieňa, že z nej čosi ubudlo a súčasne k nej niečo pribudlo. Tu ale zhoda respondentov skončila. Natomto mieste klamlivej zhody sa začína spor o miesto premeny, o okamih, kedy respondent začína pochybovať, či váhať. Spor o miesto, o okamih, kedy je ochotný zmenu ryby na raka pripustiť. Je to teda teda ryba, alebo je to už rak? Aká je súčasná kvalita prijatých kvalifikačných prác na 1. kvalifikačnú skúšku pedagogických zamestnancov? Poďakovanie Pri tvorbe tejto analýzy sme vychádzali zo skúseností, ktoré sme získali počas realizácie programov 62-KSU-1 a 72-KSU-1. Poďakovanie patrí všetkým cenným ľudom, kolegom a priateľom. Najmä Gustovi Rötlingovi spoluautorovi programu 62-KSU-1. Väčšina spoločných stretnutí začínala reflexiou aktuálnych lektorských skúseností, pokračovala diskusiou a končila návrhmi nových scenárov i spoločných programov vzdelávania pedagogických zamestnancov. Rovnako aj vzdelávaco-poradenský program Ako napísať kvalifikačnú prácu na 1. KS je našim spoločným dieťaťom z roku Poďakovanie ďalej patrí Eve Sihelskej spoluautorke a lektorke programu 72-KSU-1, Nadežde Kašiarovej lektorke programu 72-KSU-1, Marianovi Valentovi lektorovi programu 72-KSU-1 a Robertovi Sabovi recenzentovi prvých kvalifikačných prác. Ich záujem o rozvoj metodologického myslenia pisateľov kvalifikačných prác, kritické pripomienky a konštruktívne riešenia, významným spôsobom prispeli ku vzniku tejto analytickej štúdie. 2

3 OBSAH ÚVOD 4 1 METODOLOGICKÁ ANALÝZA PRIJATÝCH PÍSOMNÝCH PRÁC Metodologická zameranosť písomných prác Metodologická úroveň spracovania problému Prehľad typológie v prácach spracovaných problémov Prehľad metód poznávania pedagogickej reality Etické otázky prijatých kvalifikačných prác ANALÝZA KVALITATÍVNEJ ÚROVNE PÍSOMNÝCH PRÁC Kvalita písomných prác na 1.KS Štandard kvality prijatých písomných prác Štandard kvality prác z predškolskej pedagogiky Štandard kvality prác z primárnej pedagogiky (1. stupeň ZŚ) Štandard kvality prác zo sekundárnej pedagogiky (2. stupeň ZŚ) Štandard kvality prác zo stredných škôl Rozdiely v štandardoch kvality písomných prác HODNOTENIE ÚČELNOSTI PROGRAMU 72-KSU Pedagogický experiment v programe 72-KSU Overenie a interpretácia hypotéz 35 ZÁVER Bibliografia Prílohy 3

4 Úvod Prvým známym faktom je, že písomné práce na kvalifikačné skúšky pedagogických zamestnancov sa predkladajú od roku Ďalším faktom je, že v období rokov nebola kvalita predkladaných písomných prác nikdy v pozornosti garantov kvalifikačných skúšok. Faktom je, že zámery garantov vzdelávacích programov (KSU-1) v období rokov sledovali iba tematickú (tematické okruhy) a formálnu (ISO 690) stránku písania kvalifikačnej práce. Faktom je, že z tohoto obdobia neexistuje výstup v podobe analýzy (výskumnej štúdie), ktorá by objasnila alebo priblížila iný ako formálny realizačný zámer tejto skúšky (posun pisateľa práce do vyššej platovej triedy). Ďalej je zrejmé, že v tvorbe písomných prác prevažovali nevedecké metódy poznávania pedagogickej reality. Faktom je, že poznávanie reality sa uskutočňovalo najmä metódou autority a metódou tradície. Faktom je, že v hodnotení písomných prác prevažovali predmetové prístupy nad prístupmi metodologickými. Faktom je, že aj v interpretácii skutočnosti v oblasti kvality prijatých písomných prác prevládali nevedecké prístupy. Ďalej je zrejmé, že skutočnosť opisovaná v procedúrach recenzovania písomných prác, nebola vždy v zhode s realitou. Faktom je, že nie každá recenzia písomnej práce odrážala reálnu kvalitu písomnej práce. Faktom je, že kvalita predložených písomných prác nebola nikdy pravdivo zhodnotená. Je zrejmé aj to, že v období rokov nebolo potrebné a ani možné realitu 1. kvalifikačnej skúšky pravdivo interpretovať. Rovnako je zrejmá aj skutočnosť, ktorá odráža fakt, že v tomto období sa realita 1. kvalifikačnej skúšky iba formálne vykazovala. Sú známe aj hodnotové pochybenia zlyhania ľudí, ktorý realizovali kvalifikačné skúšky. Sú známe aj legislatívne a odborné pochybenia ľudí, ktorí realizovali kvalifikačné skúšky. Posledným faktom je, že v kvalifikačných skúškach panuje ešte dnes množstvo mýtov Už Starí Gréci vedeli, že individuálne ľudské poznanie nie je schopné obsiahnuť ani len elementárne poznatky v každej z početných prírodných, či spoločenských vied. Je preto nevyhnutné, že ľudia sa stávajú špecialistami v jednotlivých vedných disciplínach. Napríklad, špecialista na edukáciu detí v materskej škole nie je odborne spôsobilý do hĺbky a podrobne posúdiť pravdivosť, či opodstatnenosť tvrdení, ktoré sa vzťahujú na edukáciu žiakov na strednej odbornej škole. To prirodzene platí aj opačne. Našťastie väčšina edukačných problémov nemá iba abstraktnú povahu. V edukačnej realite sa objavujú v podobe konkrétnych odborno-metodických problémov (edukačných situácii). Tie majú vždy konkrétny metodologický rámec riešenia a konkrétny praktický (empirický) dosah na edukačnú realitu. Je preto nevyhnutné, aby (vy)riešenia konkrétnych odborno-metodických problémov, ktoré nám predkladajú experti na edukáciu človeka (pisatelia kvalifikačných prác), spĺňali metodologické požiadavky modernej pedagogiky (pedagogickej vedy) a súčasne aj pravdivo odrážali realitu pedagogickej praxe (hlavne v oblasti korektnej interpretácie faktov, pedagogických zistení, ktoré reflektujú pravdivé údaje). V období od mája 2006 do decembra 2008 prešla 1. kvalifikačná skúška koncepčnými zmenami v podobe nových vzdelávaco-poradenských programov 62-KSU-1, 72-KSU-1 a 82- KSU-1 ( Ako napísať prácu na 1. KS ). V nich sa nám čiastočne podarilo do reality implementovať víziu 1. kvalifikačnej skúšky, ktorej ústrednou myšlienkou je profesionalizácia 4

5 učiteľského povolania v intenciách pripravovaného kariérneho systému: Učiteľ ako expert na edukáciu človeka. Uskutočnené zmeny zasiahli nielen filozofiu a ciele týchto programov, ale postupne aj personálno realizačnú a prirodzene aj evalvačnú časť programu, vrátne rozvoja spôsobilostí lektorov a poradcov v tomto programe. A práve táto skutočnosť, rozvoj ľudí, je pravdepodobne najväčším ziskom, ktorý sa nám v priebehu necelých troch rokoch podarilo uskutočniť. Jediné čo zatiaľ spomínané zmeny neobsiahli, čo zostalo v pôvodnom nastavení, je samotná organizácia 1. kvalifikačnej skúšky. Horeuvedené zmeny sú vďačnou témou na tvorbu analýz a evaluáciu s meritórnosťou nielen pre samotnú víziu. Meritórnosť sa prirodzene vzťahuje aj na kompetenčný rozvoj ľudí (pisateľov, lektorov, poradcov a recenzentov prác) na učenie sa od učiacich sa; na rozvoj samotnej kvality kvalifikačných prác a tým aj zmysel nášho vzdelávaco-poradenského programu; ale aj pre pravdivé poznávanie vývoja pedagogickej reality našich škôl a v neposlednom rade aj pre historiografiu vývoja kvalifikačných skúšok od roku Aký je rámec a zámer tejto analýzy? Zvolili sme, prirodzene, nám blízky analytický pohľad. Pozornosť sme zamerali na zisťovanie signifikantných prvkov metodologickej a pedagogickej úrovne (kvality) písomných prác. Pri tomto prístupe sa žiada poznamenať, že žiadna analýza nemôže byť po metodologickej stránke dokonalá, či bezchybná. A takou je nepochybne aj tá naša. Sme si vedomí, že ideálnu (bezchybnú) analýzu nemôžeme nikdy vytvoriť. Ideál je nedosiahnutelný a v našom prípade ho determinuje mnoho vonkajších a vnútorných faktorov. Najmä však: - hranice našej súčasnej metodologickej erudovanosti; - personálne možnosti (pracovná vyťaženosť lektorov) a časové obmedzenia; - garantská a organizačno personálna ambivalencia realizácie kvalifikačných skúšok; - nekoncepčnosť certifikovaných skúšok na alokovaných MPC rámci SR; - v zásade celkom iné súčasné priority generálneho riaditeľstva MPC Bratislava. Našu analýzu je preto vhodné považovať za analýzu východiskovú. Znamená to, že nám ide o poznanie a pomenovanie súčasného stavu metodologickej a pedagogickej úrovne (kvality) písomných prác (jún 2008). Predpokladáme, že komplexnejšie poznanie o kvalite prác nám umožní zrealizovať dva kľúčové zámery. Prvým zámerom (pohľad späť) je hodnotiť (evalvovať) účelnosť vzdelávaco-poradenského programu 72-KSU-1. Druhým (pohľad vpred) je urobiť zmysluplné rozhodnutia, smerujúce k profesionalizácii recenzovania písomných prác. 2. Čo je predmetom analýzy a aká je výskumná vzorka? Predmetom analýzy je obsahová analýza tých písomných prác, ktoré recenzenti prijali na obhajobu. Z hľadiska kategorizácie základného súboru ide o dobré písomné práce (tzv. na obhajobu prijaté písomné práce). K pisatelia predložili 75 kvalifikačných prác na 1. KS. Korpus našej analýzy tvorí 55 na obhajobu prijatých písomných prác (graf 1). Graf 1 Kategorizácia výskumného súboru Graf 2 Kategorizácia prijatých prác 5

6 20; 27% 1 8; 15% 6; 11% ; 73% 20; 36% 21; 38% 3 4 Prijaté písomné práce (graf 2) sme kategorizovali podľa miesta vzniku na: práce, ktoré vznikli v procesoch predprimárnej pedagogiky (MŠ 6 prác;11%); práce, ktoré vznikli v procesoch primárnej pedagogiky (1. stupeň ZŠ, ZUŠ 20; 36%); práce zo sekundárnej pedagogiky (2. stupeň ZŠ, ZUŠ 21; 38%); práce z pedagogických procesov na strednej škole (3. stupeň 8; 15%). V sekundárnej kategorizácii sme prijaté práce ešte kategorizovali na: práce, ktoré vznikli ako výstupy zo vzdelávaco-poradenského programu (KSU-1); ostatné prijaté písomné práce. 3. Aké sú ciele analýzy? 1. cieľom je podať charakteristiku súčasného stavu metodologickej úrovne prijatých písomných prác na 1. kvalifikačnú skúšku pedagogických zamestnancov. 2. cieľom je zistiť štandard kvality prijatých písomných prác. 3. cieľom je zistiť účelnosť programu 72-KSU Aká je technika analýzy? Použili sme metódu obsahovej analýzy textu kvalifikačnej práce. Najskôr sme urobili kvantitatívnu analýzu obsahu textu prijatej písomnej práce, vo väzbe na vopred stanovené kvalitatívne kategórie. Tie pokrývajú metodologickú úroveň písomnej práce a dovoľujú interpretovať tzv. metodologickú kvalitu písomnej práce. Ide o nasledovné kvalitatívne kategórie: metodologická zameranosťou práce (kvantitatívne vs. kvalitatívne zameranie); metodologická úroveň spracovania odborno-metodického problému (4. úroveň vs. nižšia ako 4. úroveň); typológia identifikovaných a v prácach spracovaných odborno-metodických problémov (deskriptívny vs. korelačný vs. experimentálny problém); 6

7 úroveň použitých metód spracovania a analýzy údajov (frekvenčná vs. opisná vs. inferenčná štatistika); etika spracovania odborno-metodického problému etika skúmania (slušnosť vs. neslušnosť plagiátorstvo; slušnosť vs. neslušnosť utajenosť a ochrana osôb a údajov ; korektnosť vs. nekorektnosť záverov) Potom sme urobili kvantitatívnu analýzu obsahu textu prijatej písomnej práce, vo väzbe na kvalitatívne znaky, ktoré sú obsiahnuté v Metodike hodnotenia písomných prác na 1.KS. Analyzovali sme text v nasledovných prvkoch písomnej práce: Obálka písomnej práce Titulný list Obsah Úvod Kapitoly a podkapitoly písomnej práce Záver Bibliografia Prílohy Použitou technikou sme, pravdaže, neanalyzovali písomné práce. Technika umožňuje analyzovať iba texty, ktoré jednotlivé prvky práce obsahovali. Sme si vedomí toho, že texty v jednotlivých prvkoch sú len reprezentáciou entity (kvality práce). Odrážajú entitu, no nie sú, a ani nemôžu byť, entitou! Z tohoto pohľadu možno písomnú kvalifikačnú prácu považovať za substrát, v ktorom sa iba odráža: mentálny svet pisateľa pisateľ prezentuje svoje pedagogické preferencie a svoju pedagogickú metodológiu.; fyzický svet školského prostredia (triedy) pisateľ kladie dôraz a pripisuje význam konkrétnym prvkom hodnotového, sociálneho a funkcionálneho subsytému školy (triedy); povahu a charakter pedagogického procesu, ale aj učiteľské spôsobilosti autora pisateľ približuje, zdôrazňuje alebo aj zamlčuje pedagogickú realitu, ktorú spoluvytvára. 5. Ako, v akej postupnosti, sa bude analýza prezentovať? Analýzu budeme prezentovať písomnou formou v nasledovnom poradí. Najskôr preskúmame a interpretujeme metodologickú úroveň prijatých kvalifikačných prác. Jej súčasťou bude: interpretácia typu metodologickej zameranosti práce (kvantitatívne vs. kvalitatívne zameranie); interpretácia metodologickej úrovne spracovania odborno-metodického problému v prijatých prácach (4. úroveň vs. nižšia ako 4. úroveň); interpretácia typológie identifikovaných a v prácach spracovaných odbornometodických problémov (deskriptívny vs. korelačný vs. experimentálny problém); interpretácia použitých metodík skúmania (metóda, technika a nástroj skúmania); interpretácia úrovne použitých metód spracovania a analýzy empirických údajov (frekvenčná vs. opisná vs. inferenčná štatistika); 7

8 interpretácia etiky skúmania (slušnosť vs. neslušnosť plagiátorstvo; slušnosť vs. neslušnosť utajenosť a ochrana osôb a údajov; korektnosť vs. nekorektnosť záverov) V druhej časti analýzy najskôr uvedieme skóre kvality prijatých písomných prác a interpretuje štandard kvality týchto prác. Potom interpretujeme štandardy kvality prijatých písomných prác podľa miesta ich vzniku interpretujeme štandardy kvality prác a rozdiely v štandardoch kvality podľa miesta ich vzniku. V tretej, poslednej, časti analýzy overíme platnosť hypotéz o účelnosti pedagogického experimentu v programe 72-KSU-1. Boris Sihelsky 8

9 1 METODOLOGICKÁ ANALÝZA PRIJATÝCH PÍSOMNÝCH PRÁC 1.1 Metodologická zameranosť písomných prác Existujú dve základné, vo svojej epistomologickej podstate, absolútne rozdielne metodologické orientácie v poznávaní reality: kvantitatívna (pozitivizmus) a kvalitatívna (fenomenológia) orientácia. Zásadný rozdiel medzi týmito zameraniami určite nie je v tom, že kvantitatívne orientovaný pisateľ kvalifikačnej práce používa čísla, štatistické metódy a numerické interpretácie, kým kvalitatívne orientovaný pisateľ nie. Zamerania, a z nich vyplývajúce prístupy poznávania (skúmania) reality sa líšia množstvom celkom iných charakteristík. Ide predovšetkým o zásadné rozdiely : v cieľoch poznávania (skúmania); v optike, ktorou sa pisateľ práce pozerá na pedagogickú realitu; v možnosti použitia škál merania údajov; v metódach, procedúrach a nástrojoch získavania údajov ; v obtiažnosti validizovať a reliabilizovať skúmanie (bližšie pozri Sihelská a Sihelsky: Príručka k napísaniu písomnej práce na 1. KS, 2008). Interpretácia typu metodologickej zameranosti práce: Metodologickú orientáciu, zameranosť pisateľov prijatých kvalifikačných prác dobre ilustruje nasledovný graf. Graf 3 Metodologická zameranosť prijatých kvalifikačných prác Metodologická zameranosť písomných prác 10; 18% 2; 4% ; 78% 9

10 V našom súbore je 43 (78%) kvalifikačných prác, ktorých metodologická orientácia je kvantitatívna. Dve práce (4%) sú orientované viac do kvalitatívnej metodológie poznávania pedagogickej reality. Metodologická orientácia týchto prác však nemože byť chápaná ako kvalitatívna (v absolútnom zmysle). V týchto prácach pisatelia prezentovali kazuistiké prístupy zamerané na opis a priblíženie riešenia odborno-metodických problémov na svojom vyučovaní: problém s učením sa žiačky (Anetka) v 2. ročníku ZŠ (4/4); rozvoj čitateľskej gramotnosti dvoch rómskych žiakov na ZŠ Jánošovka (4/7); Z tohoto pohľadu je možné hodnotiť metodologickú orientáciu týchto prác do kvalitatívnej metodológie. Z obsahu desiatich prijatých písomných prác (18%) nemožno určiť metodologickú zameranosť. Sú to písomné práce: 1/8; 2/2; 2/3; 2/4; 2/5; 2/7; 2/9; 3/5; 3/9; 5/2. Tieto práce majú charakter teoretickej štúdie s popisom odborno-metodickej preblematiky. Autori prác neriešili odborno-metodické problémy svojej edukačnej praxe a to je hlavný dôvod nemožnosti určiť konkrétnu metodologickej zameranosť týchto písomných kvalifikačných prác. Malý počet písomných kvalifikačných prác s orientáciou na kvalitatívnu metodológiu odráža súčasný stav pedagogickej praxe, v ktorej sa pedagogické realita interpretuje prevažne v kvantitatívnom metodologickom rámci poznávania. Poznámka: Veľmi malý počet príspevkov s kvalitatívnou metodologickou orientáciou možno vidieť aj v pedagogických časopisoch (napríklad, Pedagogická revue). V Gavorovej analýze prípevkov časopisu Pedagogické revue ( ) sa odráža zameranosť slovenského empirického výskumu (Gavora, P.: Obraz pedagogického výskumu v SR z metodologického hľadiska. Medzinárodná pedagogická konferencia: Pedagogický výskum na Slovensku. 2004). V analyzovanom súbore bolo 97% (146 výskumov) kvantitatívnych a 3% (iba 5 výskumných štúdií) bolo založených na kvalitatívnej metodológii výskumu. (Z nich jeden článok nepatril celkom do toho okruhu, pretože išlo o klinickú kazuistiku). Malý počet štúdií založených na kvalitatívnej metodológii je alarmujúci, pretože naša pedagogika nevyhnutne potrebuje nové teórie, ktorých generovanie je práve silnou stránkou výskumov založených na kvalitatívnej metodológii. V tomto značne zaostávame za situáciou v pedagogicky vyspelejších krajinách, kde je 1/4, niekde až 1/3 všetkých výskumov založených na kvalitatívnej metodológii. (Gavora, 2004, 4. s) 1.2 Metodologická úroveň spracovania odborno-metodického problému Metodologickú úroveň písomnej práce je možné odvodiť od stupňa náročnosti spracovania odborno-metodického problému (situácie, problematiky) do písomné práce. Vo všeobecnosti existuje 5 úrovní náročnosti spracovania odborno-metodického problému do formy práce (M. Zelina: Príručka určená na uskutočnenie pedagogického prieskumu, výskumu experimentu, na napísanie práce z oblasti pedagogiky a pedagogickej psychológie. Banská Bystrica: MC, 1996): 1. Recenzia ide o správu, spracovanie nejakej publikácie, z ktorej sa urobí obsah, výťah a prezentuje sa stanovisko, hodnotenie. Vyslovené hodnotiace súdy majú spravidla pochvalný i kritický charkter, odrážajúci obsah publikácie. 10

11 2. Teoretická štúdia v tomto prípade ide o výber konkrétnej témy a jej spracovanie vo forme úvahy, eseje. Napríklad: Rozvoj osobnosti dieťaťa cez ľudové umenie; Pohybová hra ako motivačný činiteľ v telesnej výchove na 1. stupni ZŚ; Spôsob riešenia technických a interpretačných problémov v nokturnách F. Chopina; Multimediálny pracovný zošit a jeho využitie na hodinách filozofie. A mnoho iných... V teoretickej štúdii autor spracuje literárne zdroje a očakáva sa, že zaujme aj vlastné stanoviská a pohľady na riešenie problémov, ktoré sú v téme obsiahnuté. 3. Kazuistika predstavuje odborný popis konkrétneho prípadu, žiaka, chovanca... Uvedie sa rodinná a osobná anamnéza, školské hodnotenie, diagnostické výsledky odborných vyšetrení, a intervencie, ktoré boli cielene urobené so zámerom zlepšiť súčasný stav. Môže to byť aj katemnestické sledovanie konkrétnych žiakov po odchode zo školy. Napr.: uplatnenie v praktickom živote, spomienky na školu, názory na zlepšenie atď. Tento druh prác odráža kvalitatívne prístupy vo vzdelávaní. 4. Prieskumné práce (kváziexperimantálne práce). Ide o práce, kde sa už musí (pozor, nie môže) postupovať podľa vedeckej metodológie. Napríklad: Diagnostika grafomotorických zručnosti detí predškolského veku pedagogická intervencia a jej vyhodnotenie; Meranie úrovní rozvoja čitateľskej gramotnosti žiakov 4. ročníka ZŚ didaktická intervencia a evalvácia jej účinnosti; Zistenie stavu motivácie žiakov na hodinách NEJ motivačné intervencie a ich vyhodnotenie. Analýza pedagogickej koncepcie vyučovania matematiky na SOŚ zmena koncepcie (didaktický konštruktivizmus) a vyhodnotenie zmeny. 5. Výskumné práce ide o najvyššiu úroveň spracovania problému, kde už nestačí, len jeden prieskum, experiment, ale vyžaduje sa séria sledovaní, meraní, aby sa mohli kvantifikovať všetky premenné, ktoré sa zisťujú a s ktorými sa v hypotézach operuje. Horeuvedená, stúpajúca metodologická náročnosť písomných prác je vhodnou pomôckou na určenie úrovne, ktorou je potrebné odborno-metodický problém spracovať. Pre 1. kvalifikačnú prácu nie je možné spracovať problém na nižšej ako štvrtej úrovni. Pravdaže, v štruktúre jednotlivých častí môžu byť zapracované obsahové časti, ktoré odrážajú nižšie úrovne (druhú a tretiu úroveň spracovania odborno-metodického problému). Pre 2. kvalifikačnú prácu sa očakáva spracovanie odborno-metodického problému na piatej metodologickej úrovni výskumnej práce, so zameraním na kvantitatívne alebo kvalitatívne skúmanie (V jednej práci môžu byť spracované aj obidve základné formy výskumu, tzv. zmiešané skúmanie). Interpretácia úrovne spracovania odborno-metodického problému (problematiky): Tabuľka 1 Prehľad metodologickej úrovne prijatých prác 11

12 Metodologická úroveň spracovania odborno-metodického problému v 1. KP 1. úroveň 2. úroveň 3. úroveň 4. úroveň Spolu f (%) f (%) f (%) f (%) f (%) Údaje v tabuľke ukazujú, že v 12 prijatých prácach (22%) je odborno-metodický problém spracovaný na metodologickej úrovni, ktorá je nižšia, ako sa očakáva na potvrdenie kvalifikačnej úrovne experta na výchovu človeka s prvou atestáciou. Sú to tie isté práce, ako v predchádzajúcej analýze. Početnosť 12 prác (1/8; 2/2; 2/3; 2/4; 2/5; 2/7; 2/9; 3/5; 3/9; 5/2) doplňujú práce 4/5 a 5/ Typológia v prácach spracovaných odborno-metodických problémov Existujú tri druhy problémov (P. Gavora: Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000): deskriptívne (popisné) problémy; relačné (vzťahové) problémy; kauzálne problémy. Typológiu v prácach spracovaných odborno-metodických problémov určuje: zameranosť problematiky vo forme výskumných otázok; formulácia cieľa práce; použité výskumné metódy, techniky a nástroje; druh výskumných údajov použitých v písomnej práci. Deskriptívny problém - tento typ problému spravidla hľadá odpoveď na otázku aké to je. Skúmanie, ktorého príčinou je deskriptívny problém, zisťuje a opisuje existenciu určitej pedagogickej situácie, stav alebo výskyt určitého pedagogického javu. Deskriptívny problém býva problémom diagnosticko vyhodnocovacím (evalvačným). Deskriptívne (diagnostickovyhodnocovacie) prístupy slúžia na získanie cenných informácií o stave a fungovaní edukácie v triedach a na školách. Zisťuje sa aktuálny stav edukácie - pozitíva i nedostatky. Ako výskumné metódy sa obyčajne používajú: pozorovanie, škálovanie, didaktický test, test, dotazník, anketa a rozhovor. Deskriptívne skúmanie poskytuje empirické údaje vo forme opisnej štatistiky (mediany, aritmetické priemery, rozptyly, modusy - frekvencie ) Relačný problém - tento typ výskumného problému dáva do vzťahu pedagogické javy alebo premenné. Pri skúmaní, ktoré vychádza z relačného problému hľadáme či vzťah medzi skúmanými javmi existuje, a ak áno, aký tesný je tento vzťah. Pri relačnom skúmaní je možné hľadať vzťah nielen medzi dvomi,ale aj medzi viacerými premennými, alebo aj medzi viacerými faktormi (pohlavie, IQ, ročník, rodina, mesto, dedina...). Je to možné preto, lebo existujú štatistické metódy a nástroje (kontingenčné tabuľky, korelačné matice, kontingenčný a 12

13 korelačný koeficient, faktorová analýza), ktoré umožňujú reprezentatívne údaje spracovať a vyhodnotiť. Pri relačnom skúmaní je síce možné zistiť či vzťah existuje, ale niekedy sa nedá presne stanoviť, ktorý z pozorovaných javov vzťah zapríčiňuje. Uspokojivú odpoveď na príčinu vzťahu možno nájsť len pomocou kauzálneho skúmania. Kauzálny problém - tento typ problému predznačuje existenciu kauzálnych vzťahov. Predikuje sa príčina (príčiny), ktorá viedie ku konkrétnemu dôsledku (dôsledkom). Pri riešení kauzálnych výskumných problémov sa spravidla používa experimentálna metóda, ako prostriedok na zisťovanie pričinných vzťahov medzi premennými (činiteľmi). Na porovnanie výsledkov, ktoré sa získaju spracovaním nameraných údajov, sa používajú nástroje inferenčnej štatistiky: t test, z test, F-test, ANOVA, alebo aj χ 2 test. Interpretácia typu vyskumných zameraní Odborno-metodické problémy (problematiky) spracované do kvalifikačných prác sme kategorizovali na deskriptívne (evalvačné), relačné (korelačné) a experimentálne (kváziexperimentálne). Graf 4 Zastúpenie odborno-metodických problémov (problematík) podľa typov Typológia odborno-metodických problémov (výskumné zamerania) 17; 31% 0; 0% 38; 69% V grafickom vyjadrení vidno kvantitatívne zastúpenie jednotlivých typov odbornometodických problémov a ich riešení (výskumných zameraní). Vzhľadom na všeobecne známy stav potrieb pedagogickej praxe nás ani neprekvapuje, že väčšina v prácach spracovaných problémov má deskriptívny (evaluačný) charakter (38 kvalifikačných prác; 69%). Deskriptívne prístupy opisujú odborno-metodický problém (problematiku) a približujú pedagogickú realitu v podobe odhalení slabých a silných oblastí v edukačných procesoch. Silné a slabé oblasti sa evalvujú prostredníctvom výsledov pedagogického merania (zisťovania) a interpretujú pomocou empirických údajov a zistení (deskriptívna štatistika). V súčasnej pedagogickej praxi pisateľov 1. kvalifikačných prác prevládajú výskumné zamerania, ktoré odrážajú riešenie deskriptívnych (evaluačných) problémov. 13

14 Takmer v tretine (17 prác; 31%) kvalifikačných prác sa pisatelia orientovali na evalváciu odborno-metodického problému svojho vyučovania po zavedení konkrétnej zmeny. Konkrétnu zmenu uskutočnili prostredníctvom cielenej pedagogickej intervencie (nezávisle premennej) od ktorej očakávali (vy)riešenie svojho edukačného problému (zlepšenie východiskového stavu). Vo svojich prácach (kváziexperimenty) evalvovali predovšetkým učinnosť nových odskúšaných vyučovacích metód a foriem a ich vplyv na školskú úspešnosť žiakov; motiváciu a aktivitu žiakov na vyučovaní; a klímu triedy. Relačné (korelačné) odborno-metodické problémy sme nezaznamenali, hoci ich riešenie je analógiou deskriptívnych prístupov v skúmaní. V relačnom skúmaní sa pracuje s viacerými premennými. Premenné sa dávajú do vzťahov a hľadajú sa tesnosti vzťahov (korelácie). Neexistencia relačných prístupov v hľadaní a riešení edukačných problémov pisateľov 1. kvalifikačných prác odráža realitu súčasnej slovenskej pedagogickej praxe. V nej prevládajú vykazovacie prístupy v evalvácii. A tieto prístupy poznanie, ktoré ponúka korelačná analýza, nepotrebujú. 1.4 Metódy poznávania pedagogickej reality, metódy spracovania a analýzy údajov Vo všeobecnosti si metodiku skúmania môžeme prestaviť ako systém viacerých vertikálne na seba nadväzujúcich úrovní (bližšie pozri, Kerlinger, 1972; Sprung a Sprung, 1984). Jednotlivé úrovne (filozofická, všeobecnovedná, konkrétnovedná, metodická a technická) predstavujú rôzny stupeň všeobecnosti a konkrétnosti. Čím vyššia je obecnosť dannej úrovne, tým sa princípy vzťahujú na väčšiu oblasť vedeckého poznávania. Na účely empirického pedagogického skúmania učiteľa základnej a strednej školy sa metodika skúmania odvíja predovšetkým od metodickej a technickej úrovne tohoto systému. Pojem metódy vo všeobecnosti charakterizuje postupnosť krokov v nejakej ľudskej činnosti. Je to v podstate spôsob, cesta (hodos cesta, spôsob; méthodos postup, cesta, skúmanie) ako z konkrétneho východiskového stavu prostredníctvom konečného počtu krokov dosiahnuť zamýšľaný cieľ, ktorým je konečný stav. V literatúre sa uvádza viacero vymedzení pojmu metóda pedagogického skúmania a aj viacero kritérií klasifikácie týchto metód. V pedagogickom slovníku (Průcha, Walterová, Mareš, 1995, 117 s.) sa metódy pedagogiky vymedzujú ako: metódy empirického výskumu, ktoré sú rozvinuté a sú exaktné (hlavne: pozorovanie, experiment, metaanalýza, statistická analíza a iné); dotazník, rozhovor, obsahová analýza. a metódy teoretické, ktoré vytvárajú poznatky, hypotézy, teoretické konštrukty na základe všeobecných vedných postupov (analýza, syntéza, indukcia, dedukcia, zovšeobecňovanie a iné). Podobne definuje metódu a rozlišuje metódy teoretického a empirického výskumu J. Skalková (Úvod do metodologie a metod pedagogického výzkumu. Praha : SPN, 1983). 14

15 J. Průcha zvlášť rozlišuje metódy a techniky pedagogického výskumu (Pedagogický výzkum. Uvedení do teorie a praxe. Praha : Karolinum 1995). Metóda sa tu definuje ako systém princípov a predpisov, ktoré dávajú výskumníkovi návod, čo robiť, ako postupovať, aby získal nové poznatky. Za hlavné metódy pedagogického výskumu J. Průcha považuje: pozorovanie, experiment, dotazník, rozhovor, evaluácia, prípadová štúdia, analýza produktov, metaanalýza a scientometrická metóda. Techniku skúmania predstavuje konkrétny nástroj na získavanie, meranie, analýzu a hodnotenie empirických údajov. Hlavné techniky pedagogického skúmania reprezentujú: testovanie, sociometrické techniky, obsahová analýza, sémantický diferenciál, asociačné techniky, delfská metóda a biografia. P. Gavora zvlášť rozlišuje výskumnú metódu a výskumný nástroj (Úvod do pedagogického výzkumu. Brno : Paido 2000, 70 s.). Výskumná metóda je všeobecným názvom pre procedúru, s ktorou sa pracuje počas skúmania. Výskumná metóda má konkrétne vlastnosti, validitu a reliabilitu, ktoré musí výskumník dodržať. Autor uvádza tieto výskumné metódy: pozorovanie, škálovanie, dotazník, interview, metóda verbálnych výpovedí, projektívna metóda a experiment. V rámci každej výskumnej metódy je možné vytvoriť konkrétny výskumný nástroj. Na pozorovanie si výskumník vytvorí pozorovací systém. Na zistenie potrieb žiakov dotazník pre žiakov atď. Nástroje existujú v hotovej forme alebo ich je potrebné vytvoriť. Hotové nástroje majú príručku (manuál), ktorá popisuje vlastnosti nástroje, jeho štruktúru, spôsob použitia a vyhodnotenia. M. Chráska rozlišuje metódy zberu, spracovania a analýzy údajov (Metody pedagogického výzkumu. Praha : Grada 2007). Metódy zberu údajov predstavujú postupy, ktorými sa realizuje meranie a získavajú sa údaje, ktoré vypovedajú o kvantite a kvalite premenných. Autor uvádza tieto metódy zberu údajov: pedagogické pozorovanie, dotazník, interview, didaktické testy, sociometria, sémantický diferenciál, meranie obtiažnosti učebného textu a Q- metodológiu ( s.). V kvantitatívne orientovaných výskumoch sa zozbierané údaje spracovávajú so zámerom interpretovať, čo tieto údaje znamenajú. Autor uvádza nasledovné metódy spracovania údajov: tabuľky početnosti udajov, grafické znázornenie údajov, charakteristiky polohy (ar. priemer, median, alebo modus), charakteristiky variability (smerodajná odchýlka, variačný koeficient, kvartilová odchýlka, šikmosť a špicatosť 15

16 rozdelenia nameraných údajov) a metódy prieskumovej analýzy údajov:(s-l grafy a kvartilové grafy (39 65 s.). Na analýzu údajov a testovanie hypotéz sa používajú štatistické metódy. Autor uvádza štatistické metódy na analýzu nominálnych, ordinálnych a metrických údajov s početnými nástrojmi inferenčnej štatistiky (Chí kvadrát test, Ficherov kombinatorický test, koeficienty kontingencie, znamienkový test, Wilcoxonov test, U-tets, Kolmogorov- Smirnovov test, Kruskalov-Walisov test, Spearmanov korelačný koeficien, Kendallov koeficient zhody, Pearsonov korelačný koeficient, bodová biseriálna korelácia, biseriálna korelácia, tetrachorický korelačný koeficient, Studentov t-test, párový t-test, Fischerov F-test, ANOVA analýza, faktorova analýza, zhlukova analýza, metaanalýza ( s.). V kvantitatívne orientovanom empirickom výskume sa potreba metodiky objavuje už vo výskumných otázkach a vo výskumných hypotézach. Voľba konkrétnej metódy, techniky a nástroja skúmania sa potom odvíja od potreby zistiť kvalitu a odmerať kvantitu premenných, ktoré v nich vystupujú. Interpretácia použitých metodík skúmania, riešenia odborno-metodických problémov: Graf 5 Zastúpenie metodík skúmania, riešenia odborno-metodických problémov Metodiky skúmania, riešenia odbornometodických problémov 12; 22% 1; 2% 2; 4% 6; 11% 21; 37% ; 24% Zaujímavý pohľad na metodologickú úroveň 1. kvalifikačných prác poskytuje prehľad použitých metodík skúmania, riešenia odborno-metodických problémov. Z prehľadu požitých metodík je zrejmé, že pisatelia prác preferujú dotazníkovú metódu. V 21 kvalifikačných prácach (37%) je dotazníková metóda hlavnou metódou. Táto skutočnosť nás neprekvapila: dotazník je nástroj, ktorý sa ľahšie skonštruuje ako iné výskumné nástroje a technika jeho 16

17 administrácie umožňuje za málo peňazí a krátky čas získať množstvo cenných údajov od viacerých respondentov. Práve táto skutočnosť vysvetľuje jeho preferenciu v kvalifikačných prácach. V niektorých prácach pisatelia použili vlastné (9; 42%) a v niektorých štandardizované dotazníky (12; 58%). Jeden pisateľ použil niekoľko štandardizovaných dotazníkov (CES; MCI; AUS). Prehľad požitých dotazníkov ukazuje graf 5: Graf 6 Prehľad pôvodu použitých dotazníkov Prehľad použitých dotazníkov 1; 5% 4; 19% 1; 5% 9; 42% ; 24% 1; 5% Viac ako polovica pisateľov prác, ktorí preferovali dotazníkovú metódu, aplikovali štandardizované a kvázištandardizované dotazníky. Piati (24%) použili dotazník MPU (Rötling, Sihelsky, Valocký, 2002). Štyria pisatelia (19%) použili dotazník AUS (Köbölová, Rötling, Sihelsky, 2006). Jeden pisateľ použil dotazník MCI (Mareš, Lašek, 1991) a jeden dotazník MI (Mckenzy, 1999, preložil: Turek, 2003). Testová metóda, technika testovania žiakov a test ako nástroj na získavanie údajov o existencii pedagogickej reality, boli druhou preferovanou metodikou pisateľov kvalifikačných prác. Vo svojich prácach metodiku testu použilo 13 pisateľov (24%). Pisatelia najviac používali a overovali učiteľské DT (12 pisateľov). Jedna pisateľka (učiteľka MŠ) aplikovala metodiku zisťovania grafomotorických zručností detí MŠ. Metódu pedagogického pozorovania použili šiesti pisatelia prác (11%). Kazuistiku ako hlavnú metódu aplikovali dvaja pisatelia prác (4%). Najmenej frekventovanou metódou je metóda rozhovoru žiacke reflexie. Túto metódu ako hlavnú metódu použila iba jedna pisateľka (2%). Zaujímavým, no vôbec nie prekvapujúcim, zistením pre nás je skutočnosť, že takmer štvrtina pisateľov kvalifikačných prác (12; 22%) nepoužila žiadnu metódu skúmania, 17

18 poznávania pedagogickej reality. Ide o pisateľov tých prác, ktorých metodologická úroveň spracovania odborno-metodického problému (problematiky) nezodpovedá očakávanej požiadavke. Je preto prirodzené, že úroveň spracovania odborno-metodického problému do teoretickej štúdie nie sú potrebné žiadne empirické metódy skúmania, poznávania pedagogickej reality. Pedagogická realita sa tu interpretuje ako teoretická skutočnosť. Interpretácia použitých metód a techník spracovania a analýzy empirických údajov: Graf 7 Prehľad metód spracovania a analýzy údajov Metódy spracovania a analýzy údajov 19; 34% 18; 33% ; 33% Ďalší zaujímavý pohľad na metodologickú úroveň kvalifikačných prác ponúka prehľad metód, techník spracovania údajov, pomocou ktorých pisatelia prác vysvetľovali, zdôvodňovali a evalvovali pedagogickú realitu. Viac ako tretina pisateľov prác nepoužila žiadnu metódu (34%). Je zrejmé, že ide prevažne o pisateľov prác, ktorí nespracovali odborno-metodický problém na požadovanej úrovni a pisateľov, ktorí sa orientovali na kvalitatívne skúmanie pedagogickej reality. Predpokladali sme, že najviac frekventované budú metódy opisnej štatistiky (frekvencie početnosti, percentá, aritmetický priemer, prípadne aj rozptyl, smerodajná odchýlka). To sa nám potvrdilo: 36 pisateľov (66%) použilo opisnú štatistiku ako jedinú metódu spracovania a analýzy získaných údajov. Polovica z nich použila frekvenčnú štatistiku (početnosti a percentá). Polovica svoje empirické údaje spracovala a interpretovala prostredníctvom aritmetického priemeru. Ani jeden pisateľ na interpretáciu strednej hodnoty (a. p.) nepoužil rozptyl alebo iný údaj o variabilite súboru! Aritmetické priemery (bez poznania variability súboru) boli použité aj na argumentáciu o rozdieloch post a anté meraní. Ani jeden pisateľ tu nepoužil metódy a nástroje inferenčnej štatistiky, ktoré môžu poskytnúť dôkaz o štatistickej signifikancii post a anté meraní. Pričom bežné metódy testovania hypotéz (F-test, t-test a chí kvadrát test) sú dostupné v programe Excel. Čo je ešte možné z prehľadu použitých metodík skúmania, poznávania pedagogickej reality pisateľov kvalifikačných prác interpretovať? Dôležitým v tomto prehľade, nie je ani tak počet a pestrosť použitých metód v súbore skúmaných písomných prác. Dôležitým je počet a 18

19 pestrosť metód skúmania, poznávania pedagogickej reality, ktoré pisateľ uplatnil vo svojej práci. Z tohoto zásadného pohľadu, ktorý vypovedá o metodologickej kvalite kvalifikačnej práce určite nemôžeme byť spokojní. Zaznamenali sme iba málo prístupov, v ktorých sa použilo viacero výskumných metód. Iba 8 pisateľov (15%) použilo aspoň dve výskumné metódy (obyčajne dotazník a test). Dôležitým zistením je aj skutočnosť, že motivácia; aktívne učenie sa žiakov; klíma triedy; tvorivosť; a rôzne druhy gramotnosti (vedomosti, zručnosti) by mohli (pravdaže len vo vzdialenejšej budúcnosti) byť stabilizátormi na používanie prevzatých (štandardizovaných) metód, techník a nástrojov vo viacerých kvalifikačných prácach. To môže vytvoriť priestor na stabilizáciu odborno-metodickej problematiky skúmania, poznávania reality v edukačných procesoch inštitucionálnej výchovy a vzdelávania. Ukazuje sa, že viacero rovnakých zistení vytvára priestor na replikáciu metód a následnú možnosť vyhodnocovania externej validity použitých metód skúmania, poznávania pedagogickej reality. Posledným dôležitým zistením (vlastne veľkým nedostatkom) je, že výskumné metódy, techniky a nástroje sú v kvalifikačných prácach opísané prevažne iba povrchne. Chýbajú operacionálne definície premenných, ktoré sa merajú, zisťujú. V žiadnej kvalifikačnej práci čitateľ nenájde zmienku o validizácii použitej metodiky skúmania, poznávania pedagogickej reality. Rovnako aj reliabilita metodík je citeľný nedostatkom metodologickej kvality súčasných kvalifikačných prác. Len niektorí pisatelia (7 z 12, ktorí aplikovali metódu DT) uviedli konkrétne číselné údaje reliabilite overeného DT. Ukazuje sa, že neznáma validita a reliabilita použitých metodík skúmania, poznávania pedagogickej reality je zásadným problémom a preto aj nedostatkom súčasných kvalifikačných prác, ktoré sú predkladané na prvú kvalifikačnú skúšku. Pisatelia kvalifikačných prác častokrát nevedia (a ani o tom nerozmýšľajú), ako spoľahlivo ich nástroje (dotazníky, testy) merajú to čo merať majú. Z tohoto pohľadu zostáva pravdivé poznávanie edukačnej reality iba v podobe nereálneho želania pisateľa práce. Neplatné a nepresné empirické údaje vedú k interpretáciám skutočnosti, ktoré sú žiaľ iba fikciou edukačnej reality. Celkom na záver je možné ešte povedať, že tieto prístupy pisateľov kvalifikačných prác sú reflexiou tradičnej metodologickej kultúry súčasnej pedagogickej praxe (pedagogický folklór). A práve v tejto oblasti je priestor pre metodologickú osvetu pisateľov kvalifikačných prác, s dôrazom na rozvoj reflexívnych a hodnotiacich kompetencií pisateľov. 1.5 Etická stránka prijatých kvalifikačných prác Etické otázky sú vlastne otázkymi, ktoré hľadajú odpoveď na fenomén slušnosti. Etické otázky spoluvytvárajú tému, ktorá sa zatiaľ žiaľ na Slovensku veľmi nenonosí. Jednou z príčin, no určite však nie hlavnou príčinou, je skutočnosť, že neexistujú kodifikované dokumenty, ktoré by ako etické normy regulovali správanie pisateľov a recenzentov kvalifikačných prác predkladaných na 1. kvalifikačnú skúšku. V súčasnosti je možné vnímať etické otázky súvisiace s procedúrou tvorby, recenzovania a rovnako aj obhajoby písomných prác, ako otázky, patriace do čiernej skrinky. Gavora uvádza základné etické zásady (2004, 9. s.). Pri etických zásadách ide o to, aby bol výskumník (pisateľ práce) čestný v každej fáze výskumu (poznávania pedagogickej reality). 19

20 Na začiatku svojho pedagogického skúmania pisateľ práce informuje inštitúcie a osoby o zámeroch skúmania, o spôsobe práce, o svojich pedagogických intervenciách, o použití a zverejnení údajov a zistení. Ochrana súkromia dotknutých osôb tu spočíva hlavne v tom, že v písomných prácach (zverejnenom výskume, štúdii...) nie je možná identifikácia osôb a v konkrétnych prípadoch ani inštitúcií. Inou etickou zásadou je nediskriminujúci prístup k subjektom a obzvlášť k minoritným skupinám (etnickým, náboženským, postihnutým žiakom a pod.). Napríklad, ak sa vedomostný test administruje v neslovenskej etnickej skupine v slovenskom jazyku je prirodzené, že žiaci dosiahnu nižšie skóre ako iní žiaci. Test v tomto prípade nemeria vedomosti žiakov. Meria ovládanie slovenského jazyka! Ďalšou zásadou je korektná (pravdivá) a vecná interpretácia zistení. Je nekorektné, ak pisateľ práce spracuje odborno-metodický problém na úrovni teoretickej štúdie a naformuluje odporúčania pre pedagogickú prax. Poslednou etickou zásadou je slušnosť pri uvádzaní autorstva. Plagiátorstvo je nedovolené používanie cudzích publikovaných a nepublikovaných myšlienok, formulácií, poznatkov, výsledkov bádania, alebo iných výsledkov tvorivej práce, ako aj ilustrácií, tabuliek, fotografií a podobne bez referencie. (Meško, Katuščák a Findra: Akademická príručka. Martin : Osveta, s.) V písomnej práci by mali byť referencie v podobe odkazov na zdroje, parafráz alebo citácií autorov uvedených v časti bibliografia. Rovnako poďakovanie za pomoc pri skúmaní, tvorbe práce by malo byť štandardnou súčasťou písomnej práce (napríklad, v poznámke pod čiarou). Akceptovanie tejto zásady u nás ešte nie je obvyklé. Interpretácia dodržiavania etických zásad v prijatých kvalifikačných prácach: Slušnosť vs. neslušnosť plagiátorstvo sme objavili v siedmych prijatých prácach (1/8; 3/4; 3/8; 3/10; 3/11; 4/2 a 5/9). Autori týchto prác neuviedli referencie na zdroje, ktoré zjavne v predmetných častiach textu svojich prác použili. Slušnosť vs. neslušnosť utajenosť a ochrana osôb a údajov. V tejto oblasti sme zaznamenali iba jeden prípad porušenie súkromia žiakov. Autor práce 1/1 zverejnil menoslov, zoznam žiakov svojej triedy. Slušnosť vs. neslušnosť korektnosť záverov. V tejto oblasti etiky skúmania, poznávania pedagogickej reality sme zaznamenali najväčší počet etických rozporov. Až 23 pisateľov (42%) uviedlo vo svojich prácach nekorektné závery a tvrdenia, ktoré nemožno v práci prezentovanými metódami a údajmi potvrdiť. Ide prevažne o pisateľov, ktorí spracovali svoj odborno-metodický problém na úrovni teoretickej štúdie a pisateľov, ktorí nepoužili žiadne metodiky na zisťovanie a identifikovanie pedagogickej reality. 2 ANALÝZA KVALITY PRIJATÝCH PÍSOMNÝCH PRÁC 2.1 Kvalita písomných prác na 1. KS 20

21 Kvalitu písomnej práce vyjadruje skóre kvality. Skóre kvality je metrický údaj získaný meraním na intervalovej škále (%). Spôsob merania kvality písomných prác určuje metodika merania kvality písomných prác na 1.KS (Sihelsky, 2005). Metodika merania je vnútorne konzistentný systém, ktorý spoluvytvárajú: metóda merania, technika merania a nástroj merania. Hodnotenie (assessment) písomnej práce je porovnávanie predmetu hodnotenia s etalónom (vzorom). Obr. 1 : Model hodnotenia porovnávanie, meranie kvality práce na intervalovej škále Písomná práca porovnanie ETALÓN Kvalitatívne meranie Kritériálne rámce znaky Kvalitomer MPCBB Indikátory Do modelu je implikovaná metodika hodnotenia: metóda, technika a nástroj hodnotenia. Z obrázka je zrejmé, že: metódou hodnotenia písomných prác je porovnanie obsahu a formy písomnej práce s etalónom kvality (vzorom). technikou hodnotenia písomných prác je meranie kvality obsahu a formy písomnej práce. V metodike sa použije intervalový typ merania. (Pri tomto type merania sa čísla priraďujú tak, že vyjadrujú veľkosť rozdielov medzi nimi). nástrojom hodnotenia písomných prác je intervalová škála kvality obsahu a formy písomnej práce. Intervalová stupnica má arbitrárne stanovený začiatok a koniec. Obr. 2 : Škála kvality písomnej práce Kvalitatívny znak: váha 4 váha 3 váha 2 váha Poznámka: Vhodným príkladom intervalovej škály je Celsiova stupnica. Na nej sú dva arbitrárne body, ktoré reprezentujú zmenu skupenstva vody pri normálnom atmosferickom tlaku. Bod tuhnutia (0 C ) a bod varu (100 C). Inými vhodnými príkladmi sú intervalové škály používané v dobre skonštruovaných 21

22 didaktických testoch (testoch gramotnosti), kde jednotkou merania (pravdaže len približnou) je testová úloha. Alebo aj vhodne navrhnuté intervalové škály na zisťovanie motivácie, obľúbenosti, preferencií atď Intervalové škály majú presne stanovenú jednotku merania je preto možné namerané rozdiely porovnávať. Rozdiel dvoch nameraných hodnôt kvality písomnej práce je vždy porovnateľný (napr.: 80% a 40%). Neznamená to však, že prvá práca (80%) má dva krát vyššiu kvalitu ako práca druhá (40%)! Porovnateľný je iba rozdiel, nie podiel, či násobok. Na vyhodnocovanie hodnôt (škál) intervalových premenných sa môže použiť aritmetický priemer, rozptyl a Pearsonov korelačný koeficient. V analýzach je možné používať väčšinu parametrických štatistických nástrojov: Studentov t test, F test, ANOVA analýzu Metodika umožňuje použiť kvantitatívnu a kvalitatívnu formu hodnotenia práce. Tým sa dosiahne, že hodnotenie bude komplementárne. Kvantitatívnou formou hodnotenia je skóre kvality písomnej práce (vážený aritmetický priemer) na intervalovej škále 0 100%. Kvalitatívnou formou hodnotenia je obsah recenzie v štandardizovanej štruktúre: 1. Aktuálnosť a vhodnosť témy, voľba metodiky pre spracovanie témy (prieskum, výskum, zovšeobecnenie skúsenosti autora). 2. Logická štruktúra práce (východiská, formulovanie problému, vlastné riešenie, záver). 3. Orientácia v príslušnej literatúre, vhodnosť využitia literárnych prameňov. 4. Využitie netradičných prístupov riešenia problematiky, stupeň aplikácie nových poznatkov vo výchovno-vzdelávacom procese. 5. Možnosť využitia záverov vo výchovno-vzdelávacom procese (v učebnom predmete, v študijnom alebo učebnom odbore, v škole). 6. Formálna stránka práce (úprava práce, štylizácia, citácia). Etalónom kvality je vnútorne konzistentný systém: Kvalitatívnych znakov; Kriteriálnych rámcov; Indikátorov kvality. Tento systém odráža požadovanú metodologickú úroveň spracovania odbornometodického problému do obsahu a formy písomnej práce. Kvalitatívny znak Prvým prvkom existencie kvality obsahu a formy písomnej práce je kvalitatívny znak. Je to konštrukt (pojem vytvorený na účely tejto metodiky), ktorého existencia a interpretácia sa viaže na konkrétnovednú oblasť hodnotenia a na kritéria posudzovania písomnej práce k 1. kvalifikačnej skúške. Tie boli určené na základe dikcie 7, odst. 1 Vyhlášky č. 41/1996 Z.z: Obsah 1. kvalifikačnej skúšky je zameraný na schopnosť uplatnenia tvorivých pedagogických skúseností pedagogického pracovníka pri riešení odborno-metodických problémov vyučovania. Je zrejmé, že kvalitatívny znak je odrazom konkrétnovednej (pedagogika, didaktika) a legislatívnej oblasti metodiky hodnotenia písomnej práce. V metodike sa nachádzajú 4 kvalitatívne znaky: 22

23 1. znak: Zmysluplnosť kvalifikačnej práce (váha 4, t.j. 40 % kvality práce). Znak integruje obsahové prvky 1. časti štandardizovanej štruktúry recenzie písomných prác. 2. znak: Konzistentnosť štruktúrnych prvkov práce, logická štruktúra (váha 3 30% kvality práce). V tomto kvalitatívnom znaku sú integrované obsahové prvky 2. a 3. časti štruktúry recenzie písomných prác. 3. znak: Inovatívnosť a aplikačné využitie hodnotených riešení odborno- metodického problému, situácie v edukačnom procese v MŠ, ZŠ alebo SŠ (váha 2 20 % kvality práce). Tento znak integruje obsahové prvky 4. a 5. časti štruktúry recenzie písomných prác. 4. znak: Formálna stránka práce (váha 1 10% kvality práce). Posledný kvalitatívny znak integruje obsahové prvky 6. časti recenzie písomných prác. Kriteriálny rámec Druhým prvkom kvality obsahu a formy písomnej práce sú kriteriálne rámce (kritériá). Tieto konštrukty sú mernými jednotkami každého zo 4 kvalitatívnych znakov: váha (4) 1. ZMYSLUPLNOSŤ KVALIFIKAČNEJ PRÁCE Aktuálnosť problematiky (prečo? čo?) Voľba metodiky (ako? pomocou čoho? s čím?) Prvý kvalitatívny znak integruje dva kriterálne rámce hodnotenia kvality obsahu práce: 1a) Aktuálnosť problematiky (odborno-metodického problému, situácie); 1b) Voľba metodiky (spôsob spracovania odborno-metodického problému, situácie). váha (3) 2. KONZISTENTNOSŤ ŠTRUKTÚRNYCH PRVKOV PRÁCE, LOGICKÁ ŠTRUKTÚRA Úvod 1.kapitola 2.kapitola 3.kapitola Záver Bibliografia Prílohy V druhom kvalitatívnom znaku sa integrujú kriterálne rámce hodnotenia kvality obsahu práce odvodené od logickej štruktúry písomnej práce: 2a) Úvod práce 2b) 1. kapitola 2c) 2. kapitola 2d) 3. kapitola 2e) Záver práce 2f) Bibliografia 2g) Prílohy 23

24 váha (2) 3.INOVATÍVNOSŤ a APLIKAĆNÉ VYUŽITIE v EDUKAČNOM PROCESE MŠ, ZŠ SŠ Stupeň novosti poznatkov Stupeň (miera) aplikácie záverov 3a) Stupeň novosti poznatkov (pedagogiky, didaktiky, psychológie ) 3b) Stupeň (miera) aplikácie záverov v edukačnej praxi - sú integrálne kriteriálne rámce hodnotenia kvality obsahu práce v treťom kvalitatívnom znaku. váha (1) FORMÁLNA STRÁNKA KVALIFIKAĆNEJ PRÁCE Rozsah práce Obálka Titulná strana Obsah práce 0značovanie prvkov práce Hustota textu Štylizácia Gramatika Citácie Vo štvrtom kvalitatívnom znaku sa integrujú kriterálne rámce hodnotenia kvality formy práce odvodené od formálnych požiadaviek, ktoré určuje vyhláška a norma ISO 690. Indikátor kvality Posledným prvkom kvality obsahu a formy písomnej práce sú indikátory. Indikátory slúžia na bližšie (konkrétnejšie) pomenovanie kvality vo vnútri každého kriteriálneho rámeca (kritéria). Ich kvantifikáciou (počtom bodov) sa vyjadruje kvalita kriteriálnych rámcov (kritérií). Na odmeranie kvality písomných prác je v súčasnosti k dispozícii 65 funkčných indikátorov. Indikátory sú operacionalizované a ich validné používanie je viazané na rozvoj kompetencií recenzentov kvalifikačných prác. Otázky validity a reliability merania kvality písomných prác boli predmetom pilotáže metodiky. Výstupy z pilotných meraní skupiny lektorov programu 72-KSU-1 dokumentujú, že metodika je platnou a spoľahlivou metodikou na zisťovanie kvality písomných prác (Výstupy z ; ; ) Interpretácia kvality prijatých písomných prác: Merania kvality prijatých písomných prác ukázali, že nie všetky prijaté práce spĺňajú kritérium kvality (60 %, bodov na 100 stupňovej škále). Takmer štvrtina prijatých prác (13; 24%) sa nachádza v intervale kvality, ktorý odráža neprítomnosť alebo iba slabú existenciu 1. a 2. kvalitatívneho znaku. Tieto práce možno kategorizovať do skupiny prác, v ktorých sa nedá o kvalite prác uvažovať v intenciách dobrých kvalifikačných práce. Obsah práce vypovedá, že autor píše všetko o ničom, alebo nič o všetkom. Výsledkom je, že obsah práce nenapĺňa kvalitatívny znak zmysluplnosti a kvalitatívny znak konzistentnosti prvkov práce. 24

25 Obr. 3 : Kategorizácia kvality písomných prác Žiadna kvalita Problematická Dobrá kvalita Veľmi dobrá kvalita b. Sedem prijatých prác (13%) sa nachádza v intervale kvality tzv. problematických prác. Obsah práce vypovedá, že kvalitatívny znak zmysluplnosti a kvalitatívny znak konzistentnosti prvkov práce sú prítomné, no ich miera prítomnosti je problematická práca ešte nespĺňa kritérium 60 bodov na 100 bodovej škále. 35 prijatých prác (64%) sa nachádza v intervale kvality prác, ktorý vypovedá o dobrej a veľmi dobrej kvalite prác. Obsah týchto prác vypovedá o vysokej a veľmi vysokej miere naplnenia kvalitatívnych znakov. 22 prác vykazuje dobrú kvalitu a 13 prác vykazuje veľmi dobrú kvalitu. Celkový pohľad na kvalitu prijatých písomných prác ukazujú nasledovné grafy. Graf 8 Prehľad kvality prijatých kvalifikačných prác Kvalita prijatých písomných prác 13; 24% 13; 24% 7; 13% ; 39% Graf 9 Kvantitatívny prehľad dobrých a iných jako dobrých kvalifikačných prác 25

26 Podiel dobrých a iných ako dobrých prijatých kvalifikačných prác 20; 36% 35; 64% Štandardy kvality prijatých kvalifikačných prác Vo všeobecnosti je možné štandardom označiť dosiahnutú, ustálenú, bežnú úroveň, ustálenú mieru niečoho (Ivanová-Šalingová, Maníková: Slovník cudzích slov. SPN, 1990, s. 854). Štandardom kvality prijatých kvalifikačných prác budeme označovať dosiahnutú úroveň kvality 55 písomných prác. Najskôr sme zmerali kvalitu všetkých prijatých písomných prác. Získali sme 55 metrických údajov, ktoré vypovedajú o kvalite prijatých prác. Potom sme namerané údaje štandardizovali prostredníctvom funkčnej transformácie (smerodajná odchýlka) nameraného skóre na z-skóre. Tabuľka 2 Transformačná tabuľka nameraných údajov o kvalite prác na z-skóre skóre z-skóre skóre z-skóre skóre z-skóre skóre z-skóre skóre z-skóre 90 1, , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , ,2 70 0, , , , , , ,846 26

27 Údaje v tabuľke ukazujú dosiahnutú úroveň kvality prijatých prác na 1.KS (štandard). Pre názornejšiu interpretáciu štandardu kvality sme údaje podrobili deskriptívnej analýze a graficky spracovali. Tabuľka 3 Štatistická deskripcia údajov (skóre kvality prijatých prác) opisná štastika frekvenčná štatistika Aritmetický p. 60,35 kategórie kvality f f/n Medián 65 práce nadštandardné 8 0,15 Modus 65 práce štandardné +z 27 0,49 Smer. odchylka 21,69 práce štandardné -z 7 0,13 Rozptyl výberu 470,4 práce neštandardné 13 0,24 Variačný koef. 0,359 spolu 55 1 Špicatosť -0,986 Šikmosť -0,493 Rozdiel max-min 75 Minimum 17 Maximum 92 Súčet 3319 Počet 55 Najväčší (1) 92 Najmenší (1) 17 Interpretácia štandardu kvality prijatých písomných prác: Obr. 4 : Štandard kvality prijatých kvalifikačných prác 27

28 Miery špicatosti a šikmosti vypovedajú o tvare rozdelenia nameraných údajov. Ide o leptokurtické (špicatejšie ako normálne rozdelenie) a záporne zošikmené (do ľava) rozdelenie. Tvar rozdelenia je blízky normálnemu rozdelenie (Gaussova krivka). Štandardná kvalita prác sa nachádza v intervale z-skóre <+1; -1>, čo je vzdialenosť jednej smerodajnej odchylky (21,69) od aritmetického priemeru nameraných údajov (60,35). Do tohoto intervalu patrí 34 písomných prác (62%). 8 písomných prác (15%) má nadštandardnú kvalitu a 13 prác (24%) dosiahlo podštandardnú kvalitu Štandard kvality prác, ktoré vznikli v procesoch predprimárnej pedagogiky V procesoch predprimárnej pedagogiky vzniklo 6 písomných prác. Namerané údaje vypovedajúce o ich kvalite sme spracovali a zaznamenali do nasledovných tabuliek. Tabuľka 4 Štatistická deskripcia údajov (skóre kvality prijatých prác z predprimárnej pedagogiky) skóre z-skóre Opisná štatistika frekvenčná štatistika 35-0,594 MŚ spolu kategórie kvality f f/n 24-1,097 Aritmetický p. 48 práce nadštandardné 1 0, ,600 Medián 42 práce štandardné +z 2 0, ,64 Modus xxx práce štandardné -z 2 0, ,685 Smer. odchylka 21,87 práce neštandardné 1 0, ,045 Rozptyl výberu 478,4 spolu 6 1 Variačný koef. 0,456 Špicatosť -0,2858 Šikmosť 0,78804 Rozdiel max-min 59 Minimum 24 Maximum 83 Súčet 288 Počet 6 Nejväčší (1) 83 Nejmenší (1) 24 Interpretácia štandardu kvality prijatých písomných prác: Obr. 5 : Štandard kvality prijatých kvalifikačných prác (predprimárna pedagogika) 28

29 Miery špicatosti a šikmosti vypovedajú o tvare rozdelenia nameraných údajov. Ide o mierne leptokurické (mierne špicatejšie ako normálne rozdelenie) a mierne kladné zošikmenie (do prava) rozdelenie. Tvar rozdelenia je blízky normálnemu rozdelenie (Gaussova krivka). Štandardná kvalita prác sa nachádza v intervale <+1; -1>, čo je vzdialenosť jednej smerodajnej odchýlky (21,87) od aritmetického priemeru nameraných údajov (48). Do tohoto intervalu patria 4 písomné práce (66%). Jedna písomná prác (17%) má nadštandardnú kvalitu a rovnako jedna práca (17%) dosiahla podštandardnú kvalitu Štandard kvality prác, ktoré vznikli v procesoch primárnej pedagogiky V procesoch predprimárnej pedagogiky vzniklo 20 písomných prác. Namerané údaje vypovedajúce o ich kvalite sme spracovali a zaznamenali do tabuľky Tabuľka 5 Štatistická deskripcia údajov (skóre kvality prijatých prác z primárnej pedagogiky) skóre z-skóre Štatistická deskripcia skóre kvality prijatých prác 63 0,301 opisná štatistika frekvenčná štatistika 23-1,612 Aritmetický p. 56,7 kategórie kvality f f/n 80 1,114 Medián 63 práce nadštandardné 4 0, ,42 Modus 63 práce štandardné +z 7 0, ,397 Smer. odchylka 20,9 práce štandardné -z 4 0, ,21 Rozptyl výberu 437 práce neštandardné 5 0, ,731 Variačný koef. 0,37 spolu ,703 Špicatosť -1, ,277 Šikmosť -0, ,42 Rozdiel max-min ,349 Minimum ,033 Maximum ,081 Súčet ,640 Počet ,134 Nejväčší (1) ,683 Nejmenší (1) , , , ,703 Interpretácia štandardu kvality prijatých písomných prác Miera špicatosti (-1,151) a šikmosti (-0,235) vypovedajú o tvare rozdelenia nameraných údajov. Ide o mierne leptokurické (mierne špicatejšie ako normálne rozdelenie) a mierne záporne zošikmené (do ľava) rozdelenie. Tvar rozdelenia je blízky normálnemu rozdelenie (Gaussova krivka). Štandardná kvalita prác sa nachádza v intervale <+1; -1>, čo je vzdialenosť jednej smerodajnej odchýlky (20,9) od aritmetického priemeru nameraných údajov (56,7). Do tohoto intervalu patrí 11 písomných prác (62%). Štyri písomné práce (15%) sú nadštandardné a 5 prác (24%) je podštandardných. 29

30 Obr. 6 : Štandard kvality prijatých kvalifikačných prác (primárna pedagogika) Štandard kvality prác, ktoré vznikli v procesoch na 2. stupni ZŠ V procesoch sekundárnej pedagogiky na 2, stupni ZŠ vzniklo 21 písomných prác. Metrické údaje z merania kvality týchto prác sme spracovali a zaznamenali do tabuľky. Tabuľka 6 Štatistická deskripcia údajov (skóre kvality prijatých prác z 2. stupňa ZŠ) skóre z-skóre Štatistická deskripcia skóre kvality prijatých prác 90 0,984 opisná štastika frekvenčná štatistika 65-0,198 Aritmetický p. 69,19 kategórie kvality f f/n 92 1,079 Medián 74 práce nadštandardné 1 0, ,795 Modus 74 práce štandardné +z 12 0, ,151 Smer. odchylka 21,13 práce štandardné -z 5 0, ,056 Rozptyl výberu 446,5 práce neštandardné 3 0, ,558 Variačný koef. 0,305 spolu ,340 Špicatosť 1, ,044 Šikmosť -1, ,47 Rozdiel max-min ,416 Minimum ,322 Maximum ,227 Súčet ,766 Počet ,653 Nejväčší (1) ,937 Nejmenší (1) , , , , ,227 30

31 Interpretácia štandardu kvality prijatých písomných prác: Miera špicatosti (1,116) a šikmosti (-1,135) vypovedajú o existencii mierne platikurtického (mierne menej špicatejšie ako normálne rozdelenie) a mierne záporne zošikmené (do ľava) rozdelenie tvaru rozdelenia nameraných údajov. Tvar rozdelenia sa viacmenej podobá na normálne rozdelenie (Gaussova krivka). Štandardná kvalita písomných prác sa nachádza v intervale <+1; -1>, čo je vzdialenosť jednej smerodajnej odchýlky (21,13) od aritmetického priemeru nameraných údajov (69,19). Do tohoto intervalu patrí 17 písomných prác (63%). Jedna písomná práca (15%) je nadštandardná a 3 práce (24%) je podštandardných. Obr. 7 : Štandard kvality prijatých kvalifikačných prác (sekundárna pedagogika 2. stupeň ZŠ) Štandard kvality prác, ktoré vznikli v procesoch na stredných školách V procesoch sekundárnej pedagogiky na stredných školách vzniklo 8 písomných prác. Metrické údaje z merania kvality týchto prác sme spracovali a zaznamenali do tabuľky. Tabuľka 7 Štatistická deskripcia údajov (skóre kvality prijatých prác zo stredných škôl) skóre z-skóre frekvenčná štatistika 69 0,679 SŚ spolu kategórie kvality f f/n 21-1,736 Aritmetický p. 55,5 práce nadštandardné ,931 Medián 66 práce štandardné +z 5 0, ,729 Modus xxx práce štandardné -z 1 0, ,528 Smer. odchylka 19,871 práce neštandardné 2 0, ,132 Rozptyl výberu 394,86 spolu ,478 Variačný koef. 0, ,578 Špicatosť -0,7101 Šikmosť -0,9563 Rozdiel max-min 53 Minimum 21 Maximum 74 Súčet 444 Počet 8 Nejväčší (1) 74 Nejmenší (1) 21 31

32 Interpretácia štandardu kvality prijatých písomných prác: Obr. 8 : Štandard kvality prijatých kvalifikačných prác (stredné školy) Miera špicatosti (-0,71) a šikmosti (-0,956) vypovedajú o existencii mierne leptokurtického (mierne viac špicatejšie ako normálne rozdelenie) a mierne záporne zošikmené (do ľava) rozdelenie tvaru rozdelenia nameraných údajov. Tvar rozdelenia sa viacmenej podobá na normálne rozdelenie (Gaussova krivka). Štandardná kvalita písomných prác sa nachádza v intervale <+1; -1>, čo je vzdialenosť jednej smerodajnej odchýlky (19,87) od aritmetického priemeru nameraných údajov (55,5). Do tohoto intervalu patrí 6 písomných prác (76%). Dve písomná práca (25%) je nadštandardná a 3 práce (24%) je podštandardných. 2.3 Rozdiely v štandardoch kvality prijatých kvalifikačných prác Meraním na škále kvality písomných prác sme zistili skóre kvality 55 prijatých kvalifikačných prác. Výsledky meraní sme kategorizovali podľa miesta vzniku kvalifikačnej práce na: práce, ktoré vznikli v procesoch predprimárnej pedagogiky (MŠ 6 prác;11%); práce, ktoré vznikli v procesoch primárnej pedagogiky (1. stupeň ZŠ, ZUŠ 20; 36%); práce zo sekundárnej pedagogiky (2. stupeň ZŠ, ZUŠ 21; 38%); práce z pedagogických procesov na strednej škole (3. stupeň 8; 15%). Potrebujeme zistiť, či miesto vzniku kvalifikačnej práce (pedagogická orientácia pisateľa) významným spôsobom ovplyvňuje kvalitu prác. Budeme skúmať platnosť substantívnych hypotéz: H 0 : Miesto vzniku práce (pedagogické prostredie) nemá vplyv na kvalitu prác. H A : Miesto vzniku prác má vplyv na kvalitu prác. 32