Наставничка професија

Transcript

1 Наставничка професија у Европи праксе, перцепције и политике Извештај Eurydice мреже Education and Training

2

3 Наставничка професија у Европи: праксе, перцепције и политике Извештај Eurydice мреже Education and Training

4 Овај документ је објавила Извршна агенција за програме у области образовања, медија и културе (EACEA, Анализа образовања и омладинске политике). Молимо да ову публикацију наводите као: European Commission/EACEA/Eurydice, The Teaching Profession in Europe: Practices, Perceptions, and Policies. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union. Првобитно објављено на енглеском језику под називом The Teaching Profession in Europe: Practices, Perceptions, and Policies EACEA A7 'Erasmus+: Education and Youth Policy Analysis', Avenue du Bourget 1, BOU2, B-1140 Brussels Education, Audiovisual and Culture Executive Agency, Овај превод: Фондација Темпус, (2015) Print ISBN doi: /52129 EC SR-C PDF ISBN doi: / EC SR-N Овај документ је доступан на интернету ( Текст је завршен у јуну године. Education, Audiovisual and Culture Executive Agency, 2015 Репродуковање је дозвољено уз навођење извора. Education, Audiovisual and Culture Executive Agency Education and Youth Policy Analysis Avenue du Bourget 1 (BOU2 Unit A7) B-1049 Brussels Tel Fax eacea-eurydice@ec.europa.eu Website: 2

5 ПРЕДГОВОР Наставници имају кључну улогу у животима ученика. Они их воде ка остварењу циљева и обликују њихова схватања. Због тога се у, Образовању и обуци до 2020, европској стратегији у области образовања и обуке, посебно наглашава улога наставника од њихове селекције, иницијалног образовања и континуираног професионалног развоја, до њихових пословних прилика. Улагање у наставнике је изузетно важно, као што је поновљено у Закључцима Савета у вези са ефектним образовањем наставника у мају године: министри су се сложили да државе чланице треба да побољшају квалитет наставничке професије и учине је атрактивнијом и угледнијом. То значи да морају пажљиво да бирају и запошљавају наставнике, да им обезбеде ефектно образовање, да их задрже у професији, да им пруже рану подршку у каријери и да им нуде редовне прилике да обнављају своје вештине и компетенције, укључујући и оне које су засноване на новим технологијама. Због тога ми је драго што могу да вам представим ову нову Eurydice публикацију. Она показује како околина одређује рад наставника и како различити услови утичу на њихове перцепције и праксе. Ово је први пут да Eurydice извештај комбинује квалитативне податке прикупљене путем Eurydice мреже са опширним квантитативним подацима сакупљеним путем Међународног истраживања наставе и учења OECD-а и Eurostat подацима. Зато ће ова публикација бити веома значајна за развој политика заснованих на подацима, која помаже у савладавању данашњих изазова у настави. Образовање негује важне вредности, као што су слобода, самоизражавање и толеранција, и доприноси активном грађанству, социјалној кохезији и интеграцији. Образовни систем широм Европе суочава се са структурним изазовима које отежава економска криза: фрагментација, недовољно улагање, недостатак наставника и нових технолошких достигнућа, који траже нове моделе учења. Ти изазови треба да нас инспиришу да обновимо и наставимо да реформишемо наш образовни систем и систем обуке и да их прилагодимо друштвеним захтевима и потребама. У време промена, образовање је дугорочни одређујући фактор. Позивам креаторе политика, истраживаче, наставнике и оне који их едукују и обучавају да искористе овај извештај приликом анализе система, осмишљавања политика и креирања услуга. Уверен сам да ова публикација може да ојача наше заједничке напоре и осигура да ученици широм Европе имају користи од првокласног образовања. Тибор Наврачич, комесар за образовање, културу, омладину и спорт 3

6

7 САДРЖАЈ Предговор 3 Списак слика 6 Резиме 9 Увод 15 Поглавље 1: Демографске одлике и услови рада наставника Демографске одлике Услови рада 21 Поглавље 2: Иницијално образовање наставника и улазак у наставничку професију Иницијално образовање наставника Улазак у наставничку професију 42 Поглавље 3: Континуирани професионални развој Потребе Учешће Усклађивање учешћа и потреба Подстицаји и препреке 75 Поглавље 4: Транснационална мобилност Учешће и старосно доба Време транснационалне мобилности у току наставничке каријере Утицај предмета који/е наставници предају Сврха транснационалне мобилности наставника Систем финансирања Релативан утицај појединих фактора 95 Поглавље 5: Атрактивност наставничке професије Праћење понуде и потражње наставника Слика наставничке професије споља и изнутра Побољшање слике о наставничкој професији 106 Појмовник 119 Класификације 120 Дефиниције 122 Статистичка напомена 125 Литература 129 Захвалности 131 5

8 СПИСАК СЛИКА Поглавље 1: Демографске одлике и услови рада наставника 19 Слика 1.1: Проценат наставника према полу у вишим разредима основне школе (ISCED 2), Слика 1.2: Проценат наставника и наставница према старосној групи у вишим разредима основне школе (ISCED 2), ниво EУ, Слика 1.3: Проценат наставника, према старосној групи, у вишим разредима основне школе (ISCED 2), Слика 1.4: Проценат наставника у јавном сектору и приватним школама у вишим разредима основне школе (ISCED 2), Слика 1.5: Радни статус наставника у јавном сектору у вишим разредима основне школе (ISCED 2), у складу са централним регулацијама, 2013/ Слика 1.6: Слика 1.7: Слика 1.8: Слика 1.9: Компоненте званичне дефиниције радног времена наставника у општим вишим разредима основне школе (ISCED 2), у складу са централним регулацијама, 2013/ Званичне дефиниције недељног радног оптерећења (у сатима) за пуно радно време у општим вишим разредима основне школе (ISCED 2), у складу са централним регулацијама, 2013/ Минимална и максимална основна законска бруто годишња плата пуног радног времена потпуно квалификованих наставника у општим вишим разредима основне школе (ISCED 2), као проценат БДП-а по глави становника, 2013/ Старосна граница за одлазак у пензију наставника у општим вишим разредима основне школе (ISCED 2), у складу са централним регулацијама, 2013/ Поглавље 2: Иницијално образовање наставника и улазак у наставничку професију 31 Слика 2.1: Минималан ниво и укупно трајање ИОН за рад у вишим разредима основне школе (ISCED 2) и минимално трјање професионалне обуке (укључујући праксе у школи), у складу са централним регулацијама, 2013/ Слика 2.2: Проценти наставника у вишим разредима основне школе (ISCED 2) који су завршили ИОН, Слика 2.3: Проценат наставника у вишим разредима основне школе (ISCED 2) који су завршили ИОН програм, који обухвата наставни садржај, теорију и праксу, Слика 2.4: Осећај спремности за наставу, међу наставницима у вишим разредима основне школе (ISCED 2) за рад који се заснива на наставном садржају, теорији и пракси наставе, зависно од тога да ли су завршили ИОН, ниво ЕУ, Слика 2.5: Слика 2.6: Слика 2.7: Слика 2.8: Слика 2.9: Статус фазе увођења у посао за нове потпуно квалификоване наставнике у вишим разредима основне школе (ISCED 2), у складу са централним регулацијама, 2013/ Проценат наставника са мање од пет година искуства у вишим разредима основне школе (ISCED 2) који су учествовали у формалним програму увођења у посао као наставници на почетку каријере, Предиктивна вредност појединих изабраних фактора у учествовању наставника у вишим разредима основне школе (ISCED 2) у програмима увођења, као почетника у својој струци, Проценат наставника у вишим разредима основне школе (ISCED 2) који могу да приступе неким врстама активности у оквиру програма увиђења, како наводе директори, Менторска подршка за потпуно квалификоване наставнике на почетку каријере у вишим разредима основне школе (ISCED 2), у складу са централним регулацијама, 2013/ Слика 2.10: Проценат наставника, по старосним групама, у вишим разредима основне школе (ISCED 2) којима је тренутно додељен ментор, Слика 2.11: Слика 2.12: Предиктивна вредност појединих изабраних фактора по тренутном задатаку ментора за наставнике у вишим разредима основне школе (ISCED 2), Предиктивна вредност одређених изабраних фактора у именовању наставника као ментора у вишим разредима основне школе (ISCED 2),

9 Табела приказа Поглавље 3: Континуирани професионални развој 55 Слика 3.1: Слика 3.2: Слика 3.3: Слика 3.4: Слика 3.5: Слика 3.6: Слика 3.7: Скала укупних потреба у професионалном развоју, како су их изразили наставници у вишим разредима основне школе (ISCED 2), Скала укупних потреба у професионалном развоју, како су их изразили наставници у вишим разредима основне школе (ISCED 2), на основу старосне групе, Проценти наставника у вишим разредима основне школе (ISCED 2) који изражавају умерене или високе нивое потреба у професионалном развоју, у односу на 14 тема, ниво ЕУ, Проценат наставника према старосној групи у вишим разредима основне школе (ISCED 2) који изражава умерен и висок ниво потреба у професионалном развоју, у односу на 14 тема, ниво ЕУ, Теме са највећим разликама у процентима наставника у вишим разредима основне школе (ISCED 2) који су изразили умерене и високе нивое потреба у професионалном развоју и процената наставника од којих се очекује да то ураде, Фактори који одређују КПР потребе и планове обуке за наставнике у вишим разредима основне школе (ISCED 2), у складу са централним регулацијама, 2013/ Статус планова КПР-а на нивоу школа за наставнике у општим вишим разредима основне школе (ISCED 2), у складу са централним регулацијама, 2013/ Слика 3.8: Индикатори који се користе за испитивање учешћа у професионалном развоју, Слика 3.9: Слика 3.10: Слика 3.11: Слика 3.13: Слика 3.14: Слика 3.15: Слика 3.16: Слика 3.17: Слика 3.18: Проценат наставника у вишим разредима основне школе (ISCED 2) који су пратили различите врсте професионалних развојних активности у периоду од 12 месеци пре истраживања, ниво ЕУ, Учешће наставника у вишим разредима основне школе (ISCED 2) обрачунато у односу на просечан број тема које су обухваћене професионалним развојним активностима и на просечан број дана проведених у таквим активностима у периоду од 12 месеци пре истраживања, Статус КПР-а за наставнике у општим вишим разредима основне школе (ISCED 2), у складу са централним регулацијама, 2013/ Проценат наставника у вишим разредима основне школе (ISCED 2) који нису пратили професионалне развојне активности, у периоду од 12 месеци пре истраживања, које обухватају теме за којима су изразили умерене или високе нивое потреба, ниво ЕУ, Подстицаји који помажу наставницима у општим вишим разредима основне школе (ISCED 2) да учествују у КПР-у, према централним регулацијама, 2013/ Мере подршке помажу наставницима да покрију трошкове КПР-а у општим вишим разредима основне школе (ISCED 2), у складу са централним регулацијама, 2013/ Предиктивна вредност пола у одређивању утицаја препрека на учешће у професионалним развојним активностима наставника у вишим разредима основне школе (ISCED 2), Предиктивна вредност искуства у одређивању утицаја препрека на учествовање у професионалним развојним активностима наставника у вишим разредима основне школе (ISCED 2), Предиктивна вредност радног статуса у одређивању утицаја препрека на учествовање у професионалним развојним активностима за наставнике у вишим разредима основне школе (ISCED 2), Поглавље 4: Транснационална мобилност 85 Слика 4.1: Слика 4.2: Слика 4.3: Слика 4.4: Процанат наставника у вишим разредима основне школе (ISCED 2) који су путовали у иностранство у професионалне сврхе, Дистрибуција наставника у вишим разредима основне школе (ISCED 2) који су путовали у иностранство у професионалне сврхе током ИОН, или као запослени наставници (или у оба случаја), Просечно старосно доба наставника у вишим разредима основне школе (ISCED 2) који су путовали у иностранство у професионалне сврхе током ИОН-а или као запослени наставници, Проценат наставника у вишим разредима основне школе (ISCED 2) који су путовали у иностранство у професионалне сврхе, према предмету који предају,

10 Наставничка професија у Европи: праксе, перцепције и политике Слика 4.5: Слика 4.6: Слика 4.7: Слика 4.8: Слика 4.9: Слика 4.10: Проценти мобилних наставника у вишим разредима основне школе (ISCED 2), према њиховим професионалним разлозима за одлазак у иностранство, Национални планови највишег нивоа за транснационалне мобилности наставника у вишим разредима основне школе (ISCED 2), 2013/ Проценат наставника у вишим разредима основне школе (ISCED 2) који су путовали у иностранство из професионалних разлога уз подршку програма мобилности, Главни предиктори транснационалне мобилности наставника у вишим разредима основне школе (ISCED 2) у професионалне сврхе, Дистрибуција наставника у вишим разредима основне школе (ISCED 2) у ЕУ, према три критеријума: транснационална мобилност, настава савремених језика и пол, Преглед предиктивног ефекта 11 изабраних фактора на транснационалну мобилност у професионалне сврхе наставника у вишим разредима основне школе (ISCED 2), Поглавље 5: Атрактивност наставничке професије 101 Слика 5.1: Слика 5.2: Слика 5.3: Слика 5.4: Слика 5.5: Слика 5.6: Слика 5.7: Слика 5.8: Слика 5.9: Слика 5.10: Слика 5.11: Мере за праћење развнотеже између понуде и потражње наставника у општим вишим разредима основне школе (ISCED 2), 2013/ Национална истраживања која су спроведена од године о наставничкој самоперцепцији и друштвеној перцепцији наставничке професије, 2013/ Националне или регионалне кампање за привљачење нових кандидата у наставничку професију, 2013/ Одговорност за индивидуалну евалуацију рада наставника у општим вишим разредима основне школе (ISCED 2), у складу са централним регулацијама, 2013/ Проценат наставника у вишим разредима основне школе (ISCED 2) који изражавају задовољство послом и задовољство својом школом, у односу на перципиране исходе (повратне информације) евалуације, ниво ЕУ, Проценат наставника у вишим разредима основне школе (ISCED 2) који сматрају да се наставничка професија вреднује у друштву, у односу на перципиране исходе (повратне информације) евалуације, ниво ЕУ, Проценат наставника у вишим разредима основне школе (ISCED 2) који ирзажавају задовољство послом и задовољство својом школом, у односу на врсту сарадње, ниво ЕУ, Проценат наставника у вишим разредима основне школе (ISCED 2) који сматрају се наставничка професија вреднује у друштву у односу на праксе сарадње, ниво ЕУ, Проценат наставника у вишим разредима основне школе (ISCED 2) који изражавају задовољство послом и задовољство својом школом, у односу на њихов став о односу наставника и ученика, ниво ЕУ, Проценат наставника у вишим разредима основне школе (ISCED 2) који сматрају да се наставничка професија цени у друштву, у односу на њихов став о односима наставника и ученика, ниво ЕУ, Однос између релативног повећања законских плата у општим вишим разредима основне школе (ISCED 2), године стажа потребне да наставници зараде максималну плату и њихова перцепција вредности које друштво приписује њиховој професији, 2013/

11 РЕЗИМЕ Наставници имају примарну улогу у учењу у школи. Потреба да се потврди њихов допринос учењу била је одобрена на европском нивоу као приоритет образовне политике. И Европска комисија и Савет Европске уније нагласили су потребу за унапређивањем образовања наставника, континуираним професионалним развојем наставника и атрактивности наставничке професије. Подаци о томе шта је ефикасно и о политикама које могу успешно да се суоче са будућим изазовима имају суштински значај за побољшање продуктивности, ефикасности и релевантности образовних система у Европи. Овај извештај се фокусира на око два милиона наставника који раде у вишим разредима основне школе (ISCED 2) у Европи и на њихове образовне системе. Он анализира везу између политика којима се уређују услови рада наставника и њихових поступака и перцепција. Извештај је заснован на секундарној анализи података из године, Међународног истраживања наставе и учења OECD-а (TALIS 2013), као и Eurydice и Eurostat/UOE података. Извештај је сакупио квантитативне и квалитативне информације из веома различитих извора, комбинујући чињеничне податке, ставове наставника и садржај образовних политика и прописа. Извештај испитује пет области које су од примарне важности за политику: (1) демографске одлике и услови рада наставника; (2) иницијално образовање наставника и улазак у наставничку професију; (3) континуирани професионални развој; (4) транснационалне мобилности и (5) атрактивност те професије. Демографске одлике и услови рада наставника Наставничком професијом се баве претежно жене, док мушкарци чине мање од једне трећине броја наставника. Та неравнотежа међу половима тиче се креатора политике, а тренутна дистрибуција наставника према старости указује на то да ће се, у кратком року, број мушкараца у настави додатно умањити. Чак и у оних неколико земаља у којима је број наставника и наставница готово исти, мање мушкараца се опредељује за ту професију него раније. У Европи је само једна трећина наставника млађа од 40 година. У неким образовним системима, мали број младих наставника и пензионисање старијих наставника могу довести до озбиљних недостатака. Похађање виших разреда основне школе у великој мери омогућава јавни сектор, са врло мало изузетака. Ипак, услови рада су веома различити широм Европе, у смислу уговора о запослењу, радног времена, плата и одласка у пензију. Међутим, што се тиче одласка у пензију, многи образовни системи траже да се повећа старосна граница када наставници добијају право на пуну пензију. Иницијално образовање наставника У иницијалном образовању наставника (ИОН) у готово половини земаља наставници могу да бирају да ли да се квалификују моделом истовремености који укључује интегрисани рад на њиховом изабраном школском предмету (предметима) и на професионалном развоју или моделом консекутивности, у којем професионална обука долази након изучавања њиховог предмета. У 15 европских земаља, минималан ниво програма ИОН је диплома основних студија, док је у 17 земаља потребна најмање мастер диплома. Минимално трајање ИОН-а је углавном између четири и шест година. Осим познавања свог предмета, будући наставници треба да стекну професионалне вештине. Њихов професионални развој обухвата теоријске студије (укључујући психологију и теорију наставе) и практичну обуку у школама, што вероватно обухвата и опсервацију наставе и часова у којима имају директну одговорност за наставне активности у разреду. Већина земаља је 9

12 Наставничка професија у Европи: праксе, перцепције и политике одредила минимално трајање професионалне обуке, којој одговара у просеку 60 ЕСПБ бодова, што је еквивалентно обуци од отприлике годину дана пуног радног времена. У девет земаља и углавном према моделу истовремености у ИОН-у, минималан удео професионалне обуке је питање за институције на које се односи. Према централним регулацијама, праксе у школама, које су део професионалног развоја, обезбеђују у просеку 25 ЕСПБ бодова, иако и у том погледу институције могу остварити одређени ниво слободе одлучивања о расподели активности у професионалном развоју. У Европској унији (ЕУ), 91,2% наставника из свих сектора (јавног, који зависи од владе и приватног, који не зависи) завршило је програм ИОН. Тако висок проценат углавном прикрива велике разлике између земаља, али и у Европи у целини, где се проценти старосне групе наставника који су завршили ИОН разликују врло мало. Ради што ефикасније припреме будућих наставника за каријеру, истраживање TALIS сматра да интеграција у ИОН има три кључне компоненте: добро академско знање о предмету (предметима) које ће предавати; теорија наставе (укључујући наставне вештине, подршку за ученике током учења) и практично искуство у учионици, које полазницима омогућава да постану вешти у решавању свакодневних проблема у настави и оспособљава их да управљају наставом у разним ситуацијама. Од наставника у ЕУ који су завршили програм ИОН, 80% је рекло да је њихова обука обухватила све три поменуте компоненте. У скоро три четвртине европских образовних система, који су анкетирани у истраживању TALIS године, проценат је још већи. Већи проценат наставника у ЕУ мисле да су много боље припремљени за рад у све три области откад су завршили програм ИОН. Показало се да знање садржаја предмета није велики проблем. Међутим, резултати показују да теорија и пракса наставе треба да буду укључени у ИОН, што још није случај, или да буду квалитативно побољшане да би будући наставници били боље припремљени. Улазак у наставничку професију Прве године у струци су кључна фаза. Током увођења у посао, однедавно потпуно квалификовани наставници обављају све или многе задатке који су дужност искусних наставника и бивају плаћени за свој рад. У скоро две трећине земаља, потпуно квалификовани наставници на почетку каријере који раде у јавном сектору имају приступ фази структурираног увођења, која обично траје једну школску годину. Фаза увођења је углавном обавезна, иако је у неколико образовних система само препоручена. У неким државама, фаза увођења је ограничена на менторство. Скоро 60% наставника у ЕУ са мање од пет година наставног искуства рекло је да су учествовали у формалном програму увођења када су ступили у професију. Заједно је испитано неколико фактора да би се идентификовали они са највећим предиктивним вредностима у разматрању да ли ће нови наставници учествовати у програму увођења. Чини се да је вероватније да су наставници млађи од 40 година учествовали у уводном програму. Тај предиктор има позитиван утицај на 10 образовних система, у којима мање искусни наставници имају веће шансе да учествују у таквом програму, а негативну вредност у пет, у којима искуснији наставници имају веће шансе. Доступност тих програма у школама такође има предиктивну вредност у девет образовних система, у којима је организација програма у потпуној или делимичној одговорности школе. У другим државама, фазу увођења могу да организују институције за обуку наставника или локални, регионални, национални или државни органи. Менторство је главни вид подршке која се нуди у фази увођења и оно постоји у скоро свим образовним системима, без обзира на то да ли имају фазу увођења. Главни предиктор 10

13 Резиме вероватноће да ће новим наставницима бити додељен ментор је период до пет година радног искуства, било као наставник или у својој школи. То ствара блиску везу између менторства и фазе преласка и показује да је већа вероватноћа да ће младим наставницима бити додељен ментор. Трећи главни предиктор је запошљавање нових наставника уговором на одређено време, због тога што у многим земљама њихов пробни период започиње таквим уговором. Није изненађујуће то што се искуство и квалификације ментора значајно разликују од оних које имају наставници које менторишу. Ментори су искусни наставници, често запослени за стално. Њихово учешће у фази увођења, када су први пут почели да предају, у многим земљама повећава могућност да као искусни наставници постану ментори. У неким земљама они добијају и специјалну обуку и друге облике подршке, да би им се помогло да обаве своје задатке. Континуирани професионални развој настваника Велики проценат наставника свих старосних доба, независно од искуства и школских предмета које предају, изразили су умерен или висок ниво потреба за обуком у областима које би им омогућиле да развију прикладније, разноврсније и иновативније наставне методе. Посебно су им битне следеће потребе: настава за децу са инвалидитетом и сметњама у развоју, ИКТ вештине у настави, нове технологије на радном месту, приступи индивидуализованом учењу и настава међупредметних вештина. Те потребе су изражене врло уједначено и доследно широм Европе и у појединим земљама. С друге стране, релативно мали проценат наставника изразио је умерене или високе нивое потреба у областима знање и разумевање мог/мојих предмета и познавање наставног плана и програма. То би могло да значи да, иако наставници углавном лако предају градиво свог предмета, они ипак захтевају обуку која ће ојачати њихове професионалне вештине и технике предавања. Рангирање потреба од најважније до најмање важне (према процентима наставника који их изражавају) може указати на то да су они свесни шта се подразумева под савременим квалитетним образовањем. Наставницима су потребни ресурси који би им омогућили да се фокусирају на наставу, а не на теорију, и да своје напоре улажу пре свега у помагање ученицима да преузму контролу над сопственим учењем, учећи их у складу са савременим методама које одговарају индивидуалним потребама ученика. Широм Европе, образовни системи дефинишу потребе на различите начине. У неким земљама, задатак утврђивања наставничких потреба поверен је школама, које га понекад обављају уз помоћ самих наставника. Међутим, у већини система у Европи, образовне власти највишег нивоа су инструмент, барем у изради најважнијих приоритета политике за професионални развој наставника. Осим тога, обим њиховог доприноса варира и креће се од пружања општег оквира са смерницама, до обавезних видова обуке за све заинтересоване. Ипак, укупне исказане потребе наставника у тим земљама веће су него у онима где власти највишег нивоа немају никакву улогу. Могло би се закључити да власти највишег нивоа нису потпуно информисане о наставничким потребама, које би се могле прецизније утврдити кад би се указала пажња наставничкој перцепцији приоритета професионалног развоја. Дакле, иако искључиви приступ одоздо нагоре не мора бити решење, можда би било могуће да се ефикасније пронађу реалне и уочене потребе тако што би се учитељима и њиховим школама више давала реч током овог процеса. Потражња за темама ИКТ вештине у настави и нове технологије на радном месту и даље је велика у процесу професионалног развоја. Ипак, док је око 30% наставника млађих од 30 година изразило високу или умерену потребу за овим темама, за исте теме се определило и преко 60% наставника између 40 и 49 година, а још више оних који су још старији. Такви 11

14 Наставничка професија у Европи: праксе, перцепције и политике супротстављени трендови указују на то да постоји видљив генерацијски јаз између наставника, који тек треба да буде премошћен. Континуирани професионални развој (КПР) се мења. Формалне и традиционалне врсте обуке, као што су курсеви, радионице и конференције, још увек су доста заступљене у готово свим образовним системима. Међутим, појављују се и други облици КПР-а, који нуде активности које су више засноване на сарадњи између колега, које су мање структуриране и фокусиране на најширу укљученост. Такође се појављују и врсте КПР-а које се заснивају на информационокомуникационим технологијама, као што је мрежа наставника, која је формирана специјално за професионални развој, менторство и вршњачко учење. Тражени формати или обрасци за учешће у КПР-у варирају од земље до земље. Образовни системи имају прилику да уче једни од других, у пракси, путем политика и прописа који стварају различите приступе професионалнм развоју. Време које наставници проводе на свом КПР-у делимично је везано за то како је његов статус регулисан на централном нивоу. У земљама у којима се КПР не сматра професионалном обавезом или условом за унапређење, тренд је (мерено у данима) испод просека ЕУ, са бројем тема који је мањи од просека ЕУ. Насупрот томе, тамо где КПР представља професионалну дужност и услов за унапређење постоји тенденција да се пређе тај просек ЕУ. Начин на који централне образовне власти изражавају учешће у КПР-у као дужност варира. За неке, то је само номинална обавеза, док други захтевају да се одради минималан број дана или сати, а у неким случајевима једна или више обавезних тема. Висок проценат наставника је изјавио да у њихове професионалне развојне активности спадају и теме за којима је најмањи број наставника изразио потребу. Насупрот томе, за многе теме за којима је високи проценат наставника изразио умерену или високу потребу, релативно мањи број наставника је рекао да су оне биле обухваћене њиховим професионалним развојним активностима. То указује на могуће постојање неслагања између онога што се нуди тим активностима и онога што наставници сматрају да је потребно, што сугерише да би то неслагање требало да се усклади. Подстицаји и мере подршке могу помоћи да се одржи учешће наставника у КПР-у. Међутим, они морају бити пажљиво осмишљени, имајући на уму њихову намену. На пример, позитивне корелације су видљиве између постојања плаћеног стручног усавршавања и укључивања у индивидуална или колективна истраживања, односно остваривања права наставника на директно финансирање и њихов упис у даље студијске програме. Ипак, ни негативни резултати не могу да се изоставе, с обзиром на негативне корелације између (на пример) доступности бесплатних курсева за наставнике и њиховог учешћа у специјално креираној мрежи професионалног развоја. Постојање мере само по себи не гарантује веће стопе учешћа у КПР-у, осим ако је очигледно повезано са циљем политике коју наставници сматрају релевантном. Пол, радни статус и искуство могу да представљају препреку за учешће у КПР-у. За наставнице породичне обавезе представљају препреку више него за наставнике, а за наставнике је недостатак подстицаја највећа препрека. Наставници запослени по уговору који није трајан мисле да су ограничени недостатком услова, док они који су у сталном радном односу чешће указују на то да се КПР не слаже са њиховим распоредом радног времена. Уклањање препрека за учешће у КПР-у може бити јак фактор омогућавања, а за то је потребно да се усмеримо на различите групе наставника, имајући у виду стопе њиховог учешћа и потребе сваког образовног система. 12

15 Резиме Транснационална мобилност наставника У ЕУ, 27,4% наставника су најмање једном били у иностранству у професионалне сврхе, најмање на недељу дана. Проценат је највећи у нордијским и балтичким земљама. У половини анкетираних образовних система, мање од трећине свих наставника је транснационално мобилно. У ЕУ је 12,4% испитаника изјавило да су путовали у иностранство тек када су се запослили као наставници, 5,9% је путовало само током свог ИОН-а, док је 3,6% путовало у оба случаја. У свим испитаним земљама, осим Исланда, наставници савремених страних језика највише су транснационално мобилни, у односу на наставнике остала четири главна предмета. Међутим, чињеница да је у ЕУ скоро 60% наставника савремених језика путовало у иностранство у професионалне сврхе такође значи да преко 40% није путовало, што би могло имати негативан утицај на квалитет наставе страних језика. Наставници природних наука и математике у ЕУ транснационално су најмање мобилни у професионалне сврхе, са испод 20% у тој категорији. Исланд представља значајан изузетак од тих трендова јер има највећи проценат транснационално мобилних наставника, чије је учешће у професионалним активностима у иностранству константно често, без обзира на њихов школски предмет. Транснационалне мобилности се углавном јављају у случају када наставници воде ученике на екскурзију (44,2% наставника у ЕУ наводи тај разлог за одлазак у иностранство), када одлазе да науче језик (39,6%) и када студирају у иностранству, што је део њихове професионалне едукације (37,8%). Само 20,4% наводи да су отишли у иностранство да предају. Национални програми највишег нивоа за подршку транснационалне мобилности наставника постоје у више од половине испитаних земаља, већином у западној и северној Европи. Међутим, програм Европске уније (који се сада зове Еразмус+) главни је извор финансирања. Готово четвртина мобилних наставника отишла је у иностранство у професионалне сврхе у оквиру програма ЕУ, а једна десетина у оквиру националних или регионалних програма. Међутим, постојање националног програма највишег нивоа не мора резултирати већим бројем транснационално мобилних наставника, а половина земаља са стопом мобилности испод просека ЕУ нема национални програм мобилности (највишег нивоа). Једанаест фактора је заједно узето у обзир, да би се проценио њихов предиктивни утицај на транснационалну мобилност наставника. У свим земљама осим Исланда, наставници савремених страних језика имају шест пута веће шансе да отпутују у иностранство у професионалне сврхе. Учешће у професионалним развојним активностима током 12 месеци пре истраживања такође је предиктор у транснационалној мобилности у већини земаља, али у мањој мери. Постоје и неки докази да транснационална мобилност наставника подстиче наставнике да се укључе у КПР. У 13 земаља, они који су предавали више од 10 година имају веће шансе да буду транснационално мобилни. Коначно, запосленост за стално и утицај мушког пола имају предиктивну вредност у само седам земаља. Атрактивност наставничке професије Потреба да се привуче адекватније квалификовано особље у наставничку професију јесте све већи приоритет у Европи. Готово све европске земље и региони извештавају да су предузели кораке који ће им помоћи да предвиде највероватније будуће стање заступљености наставника и потражње за њима. Двадесет два европска образовна система унапред планирају услове за наставно особље, док се 28 система ослања на опште праћење тржишта рада за увид у опште трендове радне снаге. 13

16 Наставничка професија у Европи: праксе, перцепције и политике Десетак земаља је спровело или тренутно спроводи промотивне кампање да би побољшали слику наставничке професије и привукли нове кандидате за наставничку обуку, као и нове квалификоване наставнике у наставничку струку. Већина таквих кампања заснована је на промотивним видео-клиповима који се емитују на телевизијским каналима широм земље, на употреби друштвених медија или сајтова који пружају практичне информације о настави и ИОНу. Задовољство послом и наставничка перцепција вредности које друштво даје њиховој професији добри су показатељи за процену атрактивности те професије за оне који се њом баве. У принципу, наставници су задовољни или веома задовољни својом професијом, али сматрају да их друштво не цени довољно. Старосно доба, пол и број година на радном месту углавном не утичу на наставничко задовољство сопственим послом. Наставници који су задовољни својом школским средином такође су задовољни својом професијом и обрнуто. Одређени фактори у склопу школе, као што су евалуација рада наставника, култура школске сарадње и добар однос између наставника и ученика, позитивно утичу на повећање задовољства послом. Што се тиче тих фактора, значајно је да су наставници уверени да евалуација није административни задатак, али да доприноси њиховом професионалном развоју, као и да постоји децентрализовано школско вођство и да особље, родитељи и ученици имају право гласа у школској администрацији за коју су одговорни. Међутим, променљива која најоштрије утиче на задовољство послом јесте однос наставник ученик и перцепција да се наставници и ученици добро слажу. Генерално, изгледа да услови рада осим плате нису директно повезани са степеном задовољства послом. Док су веће минималне плате у позитивној корелацији са већим процентом младих наставника који изражавају задовољство својим послом, корелација између максималних нивоа плата и професионалног задовољства старијих или искуснијих наставника је занемарљива. То би могло да значи да повећање плате помаже да се професионално задовољство одржи на прилично сталном нивоу како наставници постају старији. Наставници који изражавају задовољство својом професијом не морају имати позитивнију перцепцију о томе колико их друштво цени. То су две независне варијабле. За разлику од сопственог професионалног задовољства, перцепција наставника о томе колико друштво вреднује њихову професију зависи од њиховог узраста и пола, а млади наставници остављају позитивнији утисак од осталих група. Што се тиче фактора у оквиру школе, веровање да је евалуација значајан процес доводи до бољих приступа настави, и то је главни фактор који утиче на наставничку перцепцију друштвених ставова према својој професији. У неким земљама спроведена су истраживања о томе колико друштво заиста вреднује наставничку професију и о томе како наставници процењују колико друштво вреднује њихову професију. Иако се природа и обим таквих истраживања разликују, њихови резултати показују да друштво има више поштовања према њиховој професији него што наставници мисле и да је сматра висококвалификованом и интелектуално захтевном. Радни статус очигледно не утиче на позитивнију наставничку перцепцију, радно време тек помало утиче на њу, а повећање плата има већи утицај. Многи образовни системи са ниским коефицијентом релативног годишњег повећања плате спадају у оне у којима је проценат наставника који верују да друштво вреднује њихову професију нижи од просека ЕУ. С друге стране, образовни системи у којима је тај коефицијент висок имају већу вероватноћу да им тај проценат буде виши од просека ЕУ. Tо може да значи да плате наставника утичу на перцепцију те процене у оквиру структуре и механизма напредовања у каријери. 14

17 УВОД Тренутна глобална друштвено-економска и технолошка ситуација ставила је образовање у центар Европске стратегије за одрживи развој конкурентности. Међутим, школе се суочавају са изазовима без преседана. Не само да се од њих очекује да испоруче мерљиве резултате са смањеним буџетима, него и да буду модерне и да гледају унапред, да нуде атрактиван наставни план и програм и да припремају младе људе за још непостојећа радна места. Обновљени притисак на образовне системе директно угрожава рад наставника, који је најважнији фактор у школи који утиче на постигнућа ученика. Међутим, наставничка професија није толико атрактивна као раније. Многе земље се већ суочавају или ће се суочити са недостатком квалификованих наставника, а смањење угледа професије могло би негативно да утиче на регрутовање висококвалификованих кандидата. У међувремену, треба уложити напоре да се помогне новим, али и већ запосленим наставницима да се суоче са новим изазовима, тако што би се побољшале и унапредиле њихове вештине. Технолошке промене, друштво и обрасци одговорности захтевају од наставника да стално обнављају те вештине и да свој посао обављају ефикасније него раније. Стратешки оквир за образовање и обуке (ЕТ 2020), према одлуци Савета Европске уније, сада спроводи акције у вези са политикама у тим областима. Он утврђује квалитет образовања и обуке, што је један од четири стратешка циља, наводећи да постоји потреба да се обезбеди висок квалитет наставе, адекватно иницијално образовање наставника, континуирани професионални развој наставника и предавача и да настава постане атрактиван избор каријере ( 1 ). Тиме се осигурава да инвестирање у људске ресурсе буде кључни фактор за успех. Како је наглашено у Саопштењу Европске комисије Rethinking Education ( 2 ), ти изазови представљају прилику да се предузме обнављање вештина у професији и да се помогне школама да се прилагоде савременом свету. Међутим, треба обновити процес регрутације и селекције, као и стратегије задржавања наставника; иницијално образовање наставника (ИОН) треба да постане ефикасније, треба ојачати улоге увођења у посао и менторства; професионални развој треба да се усмери ка флексибилнијим, индивидуализованим облицима сарадње и да се повеже са наставничким могућностима напредовања у каријери и школским развојним плановима. У години, Савет Европске уније нагласио је и то да је образовање наставника само један аспект вишег политичког циља да та професија постане атрактивнија и квалитетнија, уз одговарајуће политике за запошљавање и задржавање наставника, ефектан ИОН и подршку у почетку каријере. Савет ЕУ је такође одлучио да земље треба да обезбеде наставницима редовне прилике да обнове знање свог предмета, подршку и обуку о ефикасним и иновативним начинима наставе, укључујући и оне засноване на новим технологијама ( 3 ). Овај извештај пружа компаративну анализу различитих аспеката наставничке професије у Европи, са циљем да пружи податке релевантне за политику која би могла да побољша наставничку професију. Извештај на тај начин комбинује квалитативне податке о постојећим прописима одређене земље (за које је извор Eurydice) са статистичким подацима из Међународног истраживања наставе и учења OECD-а из (TALIS) о ставовима, мишљењима, перцепцији и пракси наставника и директора и статистичким материјалом из Eurostat/UOE o наставничкој популацији у Европи. Додатну вредност извештаја представља укупну анализу података из тих различитих извора. Његов циљ је, дакле, да разуме и, где је то ( 1 ) Council conclusions of 12 May 2009 on a strategic framework for European cooperation in education and training ('ET 2020'), OJ C 119, , стр. 4. ( 2 ) Council conclusions of 12 May 2009 on a strategic framework for European cooperation in education and training ('ET 2020'), OJ C 119, , стр. 4. ( 3 ) Council conclusions of 20 May 2014 on effective teacher education, OJ C 183, , стр

18 Наставничка професија у Европи: праксе, перцепције и политике могуће, објасни приступе и ставове наставника у националним или регионалним условима, уважавајући законодавство и политике који регулишу ту професију и услове рада, а узимајући у обзир демографске елементе. САДРЖАЈ И СТРУКТУРА ИЗВЕШТАЈА У овом извештају се разматра неколико питања која пресудно утичу на квалитет наставе у школама и, потенцијално, на запошљавање нових наставника. због тога се извештај фокусира на више разреде основне школе (ISCED 2) у 28 земаља чланица ЕУ, као и на Исланду, у Лихтенштајну, Црној Гори, Бившој Југословенској Републици Македонији, Норвешкој, Србији и Турској, што је укупно око 40 образовних система. Извештај је подељен у пет поглавља. У поглављу 1 су, пре свега, представљени статистички подаци о наставницима у Европи, укључујући њихов узраст, пол и одређене аспекте њихових услова рада, као што су њихов радни статус, радно време, плате и пензије. У следећа четири поглавља истражују се одговори наставника у упитнику који је коришћен у истраживању TALIS 2013, аспекте образовног система у којима раде и политичке мере тих земаља, које утичу на њихову професију (Eurydice подаци). Где је то могуће, испитује се и однос између ставова, пракси и перцепција, с једне, и политика и законодавства, с друге стране. Поглавље 2 се бави иницијалним образовањем наставника (ИОН) и раном подршком у каријери. Испитује се како је ИОН организовано, укључујући и компоненту која је додељена професионалној обуци и праксама у школи, проценат наставника који су завршили ИОН и колико се осећају спремни за рад. Разматрају се и мере за улазак у наставничку професију (посебно увођење у посао и менторство) и проценат наставника који су имали користи од њих. У поглављу 3 разматрају се континуирани професионални развој (КПР), квантитативне и квалитативне развојне потребе на које су указали наставници и како и колико су оне укључене у КПР. У том поглављу се говори о томе како су њихове реакције на КПР делом условљене начином на који је он формулисан у прописима и о томе који подстицаји и мере подршке КПР-а потенцијално повећавају њихово учешће. У поглављу 4 се разматрају транснационалне мобилности наставника у професионалне сврхе, и током ИОН и током рада. Разматрају се и аспекти мобилности као што је учешће, како оно делимично може зависити од предмета које наставник предаје, различите разлоге за одлазак у иностранство и међународне шеме финансирања мобилности. Коначно, у поглављу 5 разматрају се фактори који утичу на атрактивност професије, као што су задовољство наставника и њихове перцепције о томе како се њихова професија вреднује у друштву у целини. У поглављу су такође описани неки од корака које су предузеле поједине земље или образовни системи за праћење и повећање броја наставника. Извештај је допуњен Прилогом, у којем скоро 60 табела садржи обиље статистичких материјала, који се углавном заснивају на секундарној анализи истраживања TALIS Овај Прилог се може наћи на Eurydice интернет страници, на следећој адреси: in_europe:_practices,_perceptions,_and_policies. 16

19 Увод ИЗВОРИ ПОДАТАКА И МЕТОДОЛОГИЈА Срж овог извештаја чине Eurydice подаци, за које је референтна година 2013/2014, и на истраживању TALIS, које је спроведено и објављено наредне године. Осим тога, у поглављу 1 су коришћени и Eurostat/UOE подаци који се односе на годину, који су преузети у априлу године, да би се испитала демографија наставничке професије у Европи на ISCED 2. Обим података из TALIS-а у овом извештају је ограничен на 22 европске земље или региона који су учествовали у том истраживању ( 4 ). У овом документу, истраживање ће се наводити као TALIS 2013., а OECD извештај о том истраживању (када је у питању библиографска референца) као OECD (2014), након чега ће у већини случајева бити написана тачна страница референце. Подаци из истраживања TALIS прикупљени су у складу са Међународном стандардном класификацијом образовања из године (ISCED 1997), док су Eurostat/UOE и Eurydice подаци прикупљени на основу ISCED Додатне информације о класификацијама ISCED и налазе се у Појмовнику овог извештаја. Садржај истраживања TALIS је квантитативан и даје основу за секундарну анализу, фокусирајући се на главне теме од интереса. TALIS је настојао да побољша разумевање перцепција, ставова и мишљења наставника према подскупу фактора, па су са тим циљем наставници и директори школа испитани путем упитника ( 5 ). OECD извештај садржи додатне информације о методологији истраживања и тумачења његових резултата, нарочито у вези са ограничењима субјективности, међукултурним важностима, упоредивости држава и веза између ефеката статистичке мреже и каузалности (OECD 2014, стр. 29). Статистичка напомена на крају овог извештаја објашњава како су Eurydice прорачуни засновани на подацима TALIS-а. У принципу, Eurydice подаци и индикатори су квалитативни. Они садрже информације о прописима и политичким иницијативама највишег нивоа (централне) власти или органа који су надлежни за образовање. Информације из Eurydice мреже прикупљене су путем упитника, које су направили национални експерти и/или национални представници Eurydice мреже. Званична документа, која издају образовне власти на највишем нивоу, главни су извори информација. Eurydice подаци су ограничени на школе у јавном сектору, са изузетком Белгије, Ирске и Холандије. У тим земљама, у приватне установе које зависе од државе (видети Појмовник) уписује се значајан број ученика и те школе имају иста правила као државне школе. Подаци из истраживања TALIS који су коришћени у овом извештају садрже одговоре наставника који раде у државним школама, приватним установама које зависе од државе и независним приватним институцијама. Утицај последње две групе је мали, мада може бити значајнији у неким земљама, за одређене старосне групе, а самим тим и утицати на читање статистичке анализе. То је истакнуто тамо где је то случај. Уложен је напор да се, где је то могуће, повежу TALIS и Eurydice подаци, како би се испитало да ли се и када одговори наставника могу приписати одређеним прописима и политикама, и да би се одредила врста реакције која је видљива у одређеним законским контекстима. ( 4 ) Белгија (фламанска заједница), Бугарска, Чешка Република, Данска, Естонија, Шпанија, Француска, Хрватска, Италија, Кипар, Летонија, Холандија, Пољска, Португал, Румунија, Словачка, Финска, Шведска, Уједињено Краљевство (Енглеска), Исланд, Норвешка и Србија. ( 5 ) Доступан на: 17

20 Наставничка професија у Европи: праксе, перцепције и политике Припрема и израда извештаја координирала је A7 Еразмус+ јединица: Анализа образовања и омладинске политике, јединица Извршне агенције за програме у области образовања, медија и културе образовање (EACEA). У поглављу Захвалности, на крају извештаја, поменути су сви они који су допринели овом извештају. 18

21 ПОГЛАВЉЕ 1: ДЕМОГРАФСКЕ ОДЛИКЕ И УСЛОВИ РАДА НАСТАВНИКА У првом поглављу разматрају се контекстуални аспекти наставничке професије у Европи у вишим разредима основне школе (ISCED 2). Након кратког разматрања демографских података Eurostat/UOE о полу и старости наставника, у њему се испитују Eurydice подаци о различитим аспектима услова рада. У уводном поглављу дате су неке од основних информација потребних за јаснији увид у садржај остатка извештаја Демографске одлике Пол На ISCED 2 у ЕУ као целини, велика већина наставника су жене, а мање од једне трећине су мушкарци, као што је приказано на слици 1.1. У појединим земљама, пропорционална неравнотежа међу половима највећа је у Бугарској, Естонији, Летонији и Литванији, у којима је мање од 20% наставника мушког пола. Заиста, жене чине велику већину наставника у већини земаља. Само је у Холандији проценат наставника и наставница отприлике исти, док је у Шпанији разлика процената између њих 15,5, а у Луксембургу 13,6. Слика 1.1: Проценат наставника према полу у вишим разредима основне школе (ISCED 2), % % Мушкарци Жене Извор: Eurydice, на основу Eurostat/UOE података [од априла 2015] (табела 1.1 у Прилогу) Објашњење за поједине земље Данска и Естонија: Подаци укључују ISCED ниво 1. Ирска: Подаци нису доступни одвојено за ISCED ниво 2. Мађарска: Подаци укључују школску управу. Проблем неравнотеже међу половима у наставничкој професији познат је истраживачима и креаторима политике, а подаци указују на то да ће се он наставити уколико се нешто не предузме да се привуче више људи у професију. Све у свему, у свим старосним групама наставника је релативно низак проценат мушкараца, иако је неравнотежа незнатно већа међу најмлађим наставницима (слика 1.2). Неравнотежа је мање приметна међу старијима од 60 година, што је вероватно последица прописа о пензионисању, који су у неким земљама дозволили женама да се пензионишу раније него мушкарци (барем донедавно погледајте Одељак 1.2.4). Исти тренд је очигледан у појединим земљама (табела 1.2 у Прилогу), у којима је неравнотежа међу половима већа у старосној групи испод 60 година, уз неколико изузетака у балтичким и скандинавским земљама. Чак и у Холандији, сличнан проценат наставника и наставница углавном може да се припише већем броју запослених наставника од 50 година и старијих, док је код млађих наставника тренд сличан оном у другим европским земљама, али је мање уочљив. 19

22 Наставничка професија у Европи: праксе, перцепције и политике Слика 1.2: Проценат наставника и наставница према старосној групи у вишим разредима основне школе (ISCED 2), ниво EУ, Мушкарци Жене < 30 година година година година 60 година Извор: Eurydice, на основу Eurostat/UOE података [од априла 2015] (табела 1.2 у Прилогу, који садржи податке о појединачним државама) Старосно доба Осим неравнотеже међу половима, актуелне образовне политике морају да се боре са питањем старења наставничке популације. Изазов није уобичајен за све образовне системе. У ЕУ као целини, 33,6% наставника је млађе од 40 година (слика 1.3). Међутим, у Луксембургу, Малти, Румунији и Уједињеном Краљевству, преко 50% наставника је млађе од 40 година, што чини најмлађу наставничку популацију у Европи. Насупрот томе, мање од 25% наставника у Бугарској, Естонији, Грчкој, Летонији и Аустрији је млађе од 40 година. Италија где је одговарајући проценат мањи од 10% има најстарију наставничку популацију. На нивоу ЕУ, око 40% наставника у вишим разредима основне школе пензионисаће се у наредних 15 година (Одељак 1.2.4). Уз уважавање демографског развоја и миграционих токова у свакој земљи, образовни системи могу да се суоче са недостатком наставника, па ће вероватно морати да повећају атрактивност те професије, да би регрутовали младе кандидате. 20

23 Поглавље 1: Демографске одлике и услови рада наставника Слика 1.3: Проценат наставника, према старосној групи, у вишим разредима основне школе (ISCED 2), < < Извор: Eurydice, на основу Eurostat/UOE података [од априла 2015] (табела 1.3 у Прилогу). Објашњење за поједине земље Данска и Естонија: Подаци укључују ISCED ниво 1. Ирска: Подаци нису доступни одвојено за ISCED ниво 2. Мађарска: Подаци укључују школску управу Услови рада Овај одељак садржи неколико релевантних показатеља за услове рада наставника у вишим разредима основне школе (ISCED 2) у Европи. Прва три испитују сектор запослености и радног статуса наставника, док индикатори који следе разматрају њихово радно време, плату и старосно доба у којем одлазе у пензију. Такви фактори могу условити у одређеним околностима атрактивност наставничке професије и, по истом принципу, професионално задовољство оних који се њом баве, о чему ће бити више речи у поглављу 5. 21

24 Наставничка професија у Европи: праксе, перцепције и политике Запосленост Јавни сектор и приватне школе На слици 1.4 је приказано да у читавој Европи виши разреди основне школе у великој мери представљају одговорност јавног сектора, са огромном већином наставника запослених у јавним школама. У Белгији, Ирској и Холандији, приватне институције које зависе од државе (видети Појмовник) имају значајан удео у школским уписима и имају иста правила као државне школе. Слика 1.4: Проценат наставника у јавном сектору и приватним школама у вишим разредима основне школе (ISCED 2), Јавни сектор Приватне школе Извор: Eurydice, на основу Eurostat/UOE података [од априла 2015] (табела 1.4 у Прилогу). Објашњење Приватне школе обухватају приватне институције које зависе од државе и приватне независне институције (Појмовник). Објашњење за поједине земље Белгија и Француска: Подаци о независним приватним школама нису укључени. Данска и Естонија: Подаци укључују ISCED ниво 1. Немачка: Доступни су само подаци о укупном броју приватних школа; не прави се разлика између оних које зависе од државе и независних приватних школа. Ирска: Подаци нису доступни одвојено за ISCED ниво 2. Мађарска: Подаци укључују школску управу. Холандија: Не прави се разлика између оних које зависе од државе и независних приватних школа. Уједињено Краљевство: Значајан део приватних институција владе у Енглеској (тзв. академије) утиче на податке који су приказани за Уједињено Краљевство у целини. У Шкотској, Велсу и Северној Ирској, већина наставника је запослена у јавном сектору. Група наставника који су учествовали у истраживању TALIS представља и државне и приватне школе (приватне школе су и оне које зависе и оне које не зависе од државе) у деловима који су слични онима који су дати на слици 1.4 (табела 1.5 у Прилогу). Међутим, даља анализа показује да је у неким земљама број наставника који раде у приватним установама посебно висок у старосној групи млађој од 30 година (табела 1.6 у Прилогу). Тај елемент треба узети у обзир приликом разматрања мера које утичу на ту конкретну старосну групу, јер се закон којим се уређује функционисање приватних школа (и оних које зависе од државе и независних) у неким земљама може разликовати од закона којим се уређују школе у јавном сектору. 22

25 Поглавље 1: Демографске одлике и услови рада наставника Радни статус Постоје три врсте радног статуса наставника који раде у јавном сектору у вишим разредима основне школе (ISCED 2): статус запосленог по уговору, статус државног службеника и статус државног службеника током целе каријере (видети Појмовник). На слици 1.5 илустрован је радни статус потпуно квалификованих наставника у јавном сектору. Нису приказане друге групе, као што су наставници на обуци, наставници на замени и наставници који пролазе кроз пробни период. Слика 1.5: Радни статус наставника у јавном сектору у вишим разредима основне школе (ISCED 2), у складу са централним регулацијама, 2013/2014. Статус државног службеника током целе каријере Статус државног службеника Статус запосленог по уговору Објашњење за поједине земље Шпанија: Вероучитељи имају статус запослених по уговору. Аустрија: Од септембра године, сви новозапослени наставници ће имати статус државног службеника. 23 Извор: Eurydice У великој већини земаља, сви наставници (ISCED 2) имају исти радни статус. У 20 образовних система наставници су запослени као радници са статусом запослених по уговору, а у седам система имају статус државног службеника током целе каријере. У Финској, Словенији, Словачкој и Лихтенштајну наставници имају статус државног службеника. С друге стране, у Луксембургу, Холандији, Пољској, Португалији и Бившој Југословенској Републици Македонији у исто време постоји и статус државног службеника током целе каријере и статус запосленог по уговору. У сваком случају, статус зависи од врсте институције која запошљава наставнике, или њихове позиције у хијерархији унапређења или школској хијерархији. Белгија и Аустрија су једине земље у којима у исто време постоји и статус државног службеника и статус државног службеника током целе каријере. Осим тога, у неким земљама, услови запошљавања и статус запосленог по уговору могу да се разликују. Наставници у Белгији који раде у школама, којима управља једна од заједница, запослени су у јавним службама, док су они који раде у приватним установама које зависе од државе запослени у складу са општим прописима о раду, али ипак имају статус државног службеника. Наставници у јавном сектору у Холандији имају статус државног службеника током целе каријере, док они који предају у приватним школама које зависе од државе потписују (приватноправни) уговор са правним лицем које их запошљава. Међутим, запослени у обе групе имају исте услове рада јер су и једни и други условљени колективним уговорима. У Аустрији су наставници запослени у јавним службама савезних или покрајинских власти обавезани Законом о уговорним односима. Наставници на Исланду и у Србији, које запошљавају локалне или школске власти на основу уговора у складу са општим прописима о раду, обавезани су централним споразумима о платама и условима.

26 Наставничка професија у Европи: праксе, перцепције и политике Радно време Осим саме наставе, наставници морају да обављају и многе друге дужности, укључујући задатке у вези са управом, организацијом и планирањем, процењивањем студената и успостављањем односа са родитељима, ученицима и осталим заинтересованим странама. Ти вишеструки аспекти њиховог рада нису увек видљиви из неког разлога у њиховим уговорима, већ се заснивају на прећутном разумевању онога што се од наставника очекује, као део њихових активности. У овом одељку се разматрају уговорне обавезе наставника са пуним радним временом у Европи, у погледу њиховог наставног времена, доступности у школи и њиховог укупног радног времена. На слици 1.6 уочљиво је да те три компоненте радног оптерећења нису увек централно регулисане. Наставно радно време је уговором одређено у 35 образовних система. Велика већина земаља такође централно регулише укупно радно време наставника, што је у просеку 39 сати недељно. У 18 образовних система, обавезно време током којег је наставник на располагању у школи одређено је уговором, уз друге две компоненте или уместо њих. Девет образовних система помиње све три компоненте, док их остали наводе у различитим комбинацијама. Слика 1.6: Компоненте званичне дефиниције радног времена наставника у општим вишим разредима основне школе (ISCED 2), у складу са централним регулацијама, 2013/2014. Укупно радно време Време током којег је наставник на располагању у школи Наставно време Извор: Eurydice UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR За детаљније информације о разликама у земљама, на слици 1.7 приказани су уговорни услови по земљама и по обиму посла у сатима недељно. Минимално и максимално недељно радно оптерећење, на слици 1.7, показује разлике у оквиру дотичне земље. У Белгији, свака школа може да прилагоди свој наставни захтев између централно утврђених минимума и максимума. У Бугарској, Хрватској, Словенији, Финској и Црној Гори време током којег је наставник на располагању у школи и/или наставно време варира зависно од предмета. У Аустрији наставно време зависи од врсте школе (Hauptschulen, Neue Mittelschulen или Allgemeinbildenden Höheren Schulen). Наставно време приказано за Немачку зависи од савезне државе (Land) и врсте школе. У Мађарској, наставно време и доступност у школи зависе од трајања лекција и позиције наставника. У Француској, наставно време зависи од предмета и статуса наставника. У Грчкој, наставни захтеви варирају у складу са годинама искуства наставника. Коначно, док је минимална количина наставног времена у Шпанији централно регулисана, максималан износ одређује свака аутономна заједница. У већини земаља, уговори о запошљавању наставника одређују број сати које наставник мора да одради. Укупан недељни збир значајно варира од земље до земље, у распону од најмање 14 сати у Хрватској, Пољској, Финској и Турској, до максимално 28 сати у Немачкој. У просеку, наставно време чини 44% укупног радног времена наставника, са приметним одступањима од 77% у Грчкој, 64% у Уједињеном Краљевству (Шкотској) и 60% у Србији. Само пет образовних система Естоније, Шведске и Уједињеног Краљевства (Енглеске, Велса и Северне Ирске) нема уговором предвиђен број наставних сати, а два (у Белгији и Италији) одређују само наставно време. У Естонији, приступ наставном времену је укинут и замењен условом укупног радног времена, у септембру године. 24

27 Поглавље 1: Демографске одлике и услови рада наставника Слика 1.7: Званичне дефиниције недељног радног оптерећења (у сатима) за пуно радно време у општим вишим разредима основне школе (ISCED 2), у складу са централним регулацијама, 2013/2014. Сати Сати Сати Сати Максимум Минимални или фиксни број сати Укупно радно време Време током којег је наставник на располагању у школи Наставно време Извор: Eurydice A Б В A Б В UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR HR IT CY LV LT LU HU min max min max min max MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK UK (1) SCT IS LI ME MK NO RS TR min max min max min max Извор: Eurydice Објашњење A Укупно радно време Б Доступност у школи у сатима В Наставно време у сатима UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR Ова слика показује ситуацију наставника који раде пуно радно време и који немају друге дужности (на пример, задатке управљања) у школи. Нису приказани смањени услови у распореду за наставнике који још нису квалификовани или који су тек постали квалификовани. У случају земаља у којима су обавезе наставника одређене на годишњем нивоу, израчунат је просечан недељни број сати. Тамо где су наставни захтеви наведени у облику лекција, недељни сати се добијају множењем броја недељних лекција са бројем минута колико трају и дељењем тог резултата са 60. Бројеви су заокружени на најближи цео сат. 25

28 Наставничка професија у Европи: праксе, перцепције и политике Објашњење за поједине земље Италија: Уговори за наставнике наводе да је 80 сати годишње од доступности у школи намењено за колегијалне активности и састанке са особљем и родитељима. Малта: Од септембра године, максималан број наставних сати је фиксиран на 17 сати и 20 минута, који се састоје од 26 наставних часова у трајању од по 40 минута. Холандија: Број наставних часова је установљен од социјалних партнера у колективном уговору за наставнике и наведени су бројем годишњих наставних сати (максимално 750 сати годишње). Аустрија: Сви наставници који се квалификују након септембра године имаће наставне задатке који трају 20 сати недељно. Наставници који се квалификују између септембра и септембра године моћи ће да бирају између постојећег и новог прописа. Пољска: Наставници морају да буду доступни у школи два сата поред свог наставног времена. Законодавство не прецизира укупан број сати доступаности у школи. Словенија: Директор може да повећа наставно време за до пет сати недељно или да смањи за три сата недељно. Непостојање било каквог централног законског захтева за минимално трајање наставног времена даје школама већу слободу да организују своје распореде за наставнике. То би могло барем теоретски довести до велике варијације у наставном времену које захтевају школе у датим земљама или до тога да просечан недељни износ наставног времена постане регионална или локална норма. Што се тиче укупног радног времена и времена доступности у школи, могућа су три сценарија, за сваку ставку посебно. Државни прописи могу одредити: а) захтеве који се односе на обе ставке (као у 10 образовних система); б) захтеве који се односе на једну или другу (ситуација у већини земаља) или в) никакве захтеве у погледу обе ставке (у Белгији и Италији). Међу оним земљама које регулишу и укупно радно време и обавезну доступност у школи, разлика између њих (изражена у сатима) значајно варира. Где је та разлика велика или где не постоји пропис о времену доступности у школи (као што је то случај у 20 образовних система), наставници могу лакше обављати своје ненаставне активности где год и кад год желе (на пример, код куће, у вечерњим сатима). С друге стране, велика разлика између износа наставног времена и времена доступности у школи (на пример, разлика од 18 сати у Бугарској) указује на то да наставници проводе много времена обављајући ненаставне дужности у школским просторијама. Грчка је једина земља у којој је прописано укупно радно време наставника једнако времену које би требало да проводе у школи. Из тога произилази да се све ненаставне активности обављају у школским просторијама. У земљама које немају прописе о укупном радном времену, наставници су дужни да буду доступни у школи за минималну количину времена и/или да испредају прописани број часова како би зарадили плату за пуно радно време. На пример, Бугарска не регулише укупно радно време наставника, али захтева од њих да буду доступни у школи 40 сати недељно, што је дуже него у било којој другој европској земљи Плате О наставничким платама се много расправљало у националној дебати током текуће финансијске кризе. Због тога што су креатори политика под притиском да смање трошкове владе, посебно на јавном платном списку, виде се велике разлике у наставничким платама од једне до друге земље. У октобру године, објављен је Eurydice извештај о платама и накнадама које се плаћају наставницима и директорима у Европи, по ISCED нивоима 0, 1, 2 и 3 (European Commission/EACEA/Eurydice, 2014б). Осим националних листова података, извештај даје компаративну анализу плата у различитим земљама, позивајући се у ту сврху на коефицијенте законских годишњих зарада у бруто домаћем производу (БДП) по глави становника. Ти односи су приказани на слици 1.8, где минималне и максималне вредности представљају нижи и виши крај скале плата наставника на основу њиховог радног стажа. 26

29 Поглавље 1: Демографске одлике и услови рада наставника Слика 1.8: Минимална и максимална основна законска бруто годишња плата пуног радног времена потпуно квалификованих наставника у општим вишим разредима основне школе (ISCED 2), као проценат БДП-а по глави становника, 2013/2014. BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES (a) ES (b) FR HR IT CY LV LT LU HU MT ISCED 2 Min : Max : : NL AT (a) AT (b) PL PT RO SI SK FI SE UK (1) UK- NIR UK- SCT IS LI (a) LI (b) ME MK NO (a) NO (b) TR ISCED 2 Min : Извор: Eurydice Објашњење Max , : UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR Законска бруто годишња плата је износ који плаћа послодавац за годину дана, укључујући и 13. месец и додатак за годишњи одмор (где је то применљиво), али без социјалне заштите и пензионих доприноса од послодаваца. Та плата не укључује друге додатке на плату или финансијске повољности (у вези са, на пример, вишим квалификацијама, заслугама, прековременим радом, додатним одговорностима, географском локацијом, обавезом да предају у тешким околностима, или смештајем, здравственим и путним трошковима). Да би се упоредиле јавне потрошње на плате наставника у различитим земљама, један од најчешће коришћених показатеља је однос минималних или максималних законских плата по глави бруто домаћег производа (БДП), који је показатељ животног стандарда у земљи. Тај однос може да се представи или у процентима (однос између плата и БДПа по глави становника) или у апсолутном смислу. На слици 1.8. приказани су податци користећи прву опцију. Друга опција, која се користила у неким деловима извештаја Плате и накнаде наставника и директора школа у Европи (European Commission/ EACEA/ Eurydice, 2014б), помаже да се јасно утврди редослед величина та два фактора, што није случај са првом опцијом. Када се упореде наставничке плате БДП по глави становника, неопходно је узети у обзир да позитивна промена у том показатељу не мора да значи повећање у реалној куповној моћи наставника. То је случај у земљама у којима је БДП по глави становника смањен услед буџетске и финансијске кризе, док је законска плата остала непромењена или је пала на нижу стопу од БДП-а по глави становника. Референтна календарска година за БДП по глави становника је година. Извор: Eurostat [подаци из маја године: nama_gdp_c]. Референтни период за плате је 2013/2014. школска година или календарска година. Курсна листа, Извор: Eurostat (подаци из маја године: ert_bil_eur_m). Објашњење за поједине земље Белгија: Национална БДП по глави становника је критеријум (а не БДП по глави становника сваке заједнице). Чешка: Законске плате заснивају се на скали плата 11 и 12. Данска: Укључена је пензија на основу зараде. Ирска: Постоје три различита степена плате за наставнике зависно од времена њиховог првог именовања. Подаци одражавају плате за наставнике који су запослени између 1. јануара и 1. фебруара године. Шпаније: Укупни износ одговара просечној заради у јавном образовању, обрачунатој као пондерисани просек плата у различитим аутономним заједницама. (a) Наставници који немају Catedráticos статус. (б) Наставници који имају Catedráticos статус. Француска: Минимална и максимална плата се односе на законску зараду квалификованог професора (Professeur certifié) и укључују бонус за менторство и додатно наставно време. Кипар: Од године, због финансијске кризе, уведена су ограничења и смањења наставничких плата. Као резултат тога, минимална и максимална законска бруто годишња основна плата наставника са пуним радним временом у ISCED ниво 2, као проценат БДП-а по глави становника, сада износе 113,6% (минимална) и 276,41% (максимална). Летонија: Не постоје прописи о максималним платама. Холандија: Школе имају слободу да одлуче на ком ће степену плата наставници започети своју каријеру. Аустрија: (а) Hauptschule и Neue Mittelschule наставници. (б) Allgemeinbildende Höhere Schule наставници. Пољска: Приказане минималне и максималне годишње законске бруто плате припадају наставницима са основним минималним квалификацијама. Међутим, око 90% наставника има виши ниво квалификација и прима већу накнаду. Лихтенштајн: Максимална бруто годишња плата је законски минимална плата увећана за све старосне додатке јер споразуми не дефинишу максималну законску плату. (а) Наставници у гимназијама. (б) Oberschule/Realschule наставници. Норвешка: (а) Са четири године почетне обуке. (б) Са пет година почетне обуке. Максимална зарада не важи. Као што је дато на слици 1.8, у вези са процентима БДП-а, минимална годишња законска плата износи око 88%, а максимална плата 305% БДП-а по глави становника. У већини образовних система (30) минимална плата је испод државног БДП-а по глави становника, а у седам њих максимална плата је испод државног БДП-а по глави становника. Литванија, Летонија и Румунија су три земље са најнижом минималном платом у БДП процентима, у сва три случаја испод 50%. Највећа минимална плата у БДП процентима пријављена је у Црној Гори (179%), Шпанији (139% за Catedráticos наставнике), Турској (145%) и Немачкој (140%), иако се у Немачкој то не примењује у свим савезним државама. Што се тиче максималних нивоа плата, 27

30 Наставничка професија у Европи: праксе, перцепције и политике Литванија и Словачка показују најниже показатеље у БДП процентима, испод 70%. Земље са највишим коефицијентима су Кипар, Португалија и Црна Гора, све изнад 250%. Образовни системи са најмањим повећањем плате су Естонија (10 процентних поена) и Чешка (15 процентних поена). Земље са највећом разликом између минималне и максималне годишње зараде су Кипар (180 процентних поена), Португалија (125 процентних поена) и Црна Гора (105 процентних поена). Додатне информације о дужини радног стажа, који је потребан да се обезбеди максимална плата, налазе се у поглављу Старосна граница за одлазак у пензију У већини европских образовних система, наставници који раде на ISCED 2 могу званично да оду у пензију са 65 година (слика 1.9). У Данској, Естонији, Грчкој, Шпанији, Летонији, Луксембургу, Холандији, Словачкој, Финској, Шведској и Уједињеном Краљевству наставници могу да наставе да раде и након те старосне границе. Међу 12 земаља у којима је званична старосна граница нижа за жене и мушкарце, у Француској је најнижа старосна граница (61) за оба пола. Насупрот томе, у Норвешкој је највиша граница (70) за оба пола. Слика 1.9: Старосна граница за одлазак у пензију наставника у општим вишим разредима основне школе (ISCED 2), у складу са централним регулацијама, 2013/2014. Минимална старосна граница за одлазак у пензију (са правом на пуну пензију након одрађеног траженог броја година радног стажа) Званична старосна/е граница/е Жене Мушкарци Оба пола Број година радног стажа потребних за остваривање права на пуну пензију (минимална старосна граница) BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR HR 34 г. 10 м. 34 г. 10 м. 34 г. 10 м. (-) 30 г. (-) 40 г. (-) 35 г. 37 г. 35 г. 30 г. (жене), 40 г. 4 м. 35 г. (мушкарци) IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO 41 г. 6 м. (жене) 40 г. 33.г. 3 м. 15 г. 30.г. 35 г. 42 г. 6 м. (мушкарци) (жене) 35 г. (-) 40 г. 30 г. 36 г. 14 г. 4 м. SI SK FI SE UK (1) UK-SCT IS LI ME MK NO RS TR 38г 8м 15г (-) (-) (-) (-) 35.г. 25 г. 15 г. (-) 30 г. 35 г. (жене), 40 г. (мушкарци) 33 г. 3 м. г. = година/е м. = месец/и Извор: Eurydice UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR Објашњење Званична старосна граница за одлазак у пензију поставља границу на којој наставници престају да раде. У неким земљама и у посебним околностима, наставници могу да наставе да раде и после те старосне границе. Минимална старосна граница са правом на пуну пензију пружа наставницима могућност да се пензиомишу пре него што дођу до званичне старосне границе. Добијају право на пуну пензију након одрађеног траженог броја година радног стажа. Минималан број година радног стажа означава минимални број година колико наставници треба да раде пре него добију право на пуну пензију, уз то што су достигли минималну старосну границу. На минималну/е старосну/е границу/е за одлазак у пензију указује се само ако се разликује/у од званичне/их старосне/их границе/а за одлазак у пензију. 28

31 Поглавље 1: Демографске одлике и услови рада наставника Објашњење за поједине земље Белгија: Минимална старосна граница за одлазак у пензију ће се постепено повећавати до 62 године у години. Минималан број година радног стажа ће такође бити повећан до 38 година и 6 месеци у години. Старосна граница за одлазак у пензију која је дата на слици 1.9 односи се само на наставнике који су запослени за стално. Чешка: Године дате на слици 1.9 односе се на годину. Званична старосна граница за одлазак у пензију зависи од године рођења и постепено се повећава сваке године за 2 месеца за мушкарце и за 4 месеца за жене. У години, званична старосна граница за одлазак у пензију за жене била је у распону од 57 година и 8 месеци до 61 године и 8 месеци. Званична старосна граница за жене зависи од броја деце које су одгојиле. Минималан број година радног стажа постепено се повећава сваке године. До године, минималан број година радног стажа потребног за остваривање права на пуну пензију биће трајно фиксиран на 35 година. Данска: Службена старосна граница за одлазак у пензију зависи од датума рођења. За људе рођене после 31. децембра године, званичну старосну границу поставиће Министарство за децу, равноправност полова, интеграције и социјална питања и израчуната на основу животног века који обезбеђују извештаји Статистике Данске. Немачка: Званична старосна граница за одлазак у пензију редовно се подиже од године. Естонија: Жене рођене између и године имају право на пензију пре навршене 63. године (у периоду од 58 година и 6 месеци до 62 године и 6 месеци). Ирска: Минималан број година радног стажа може бити мањи од 35 ако се узме у обзир трајање наставничке обуке пре ступања у професију. Грчка: Наставник може да ради и после званичне старосне границе за одлазак у пензију (65 година), али не и након 67 година старости. Шпанија: Наставници могу добровољно да раде до 70. године живота. Нови званични захтеви за старосну границу за одлазак у пензију биће постепено реализовани у периоду од 15 година да би достигли старосну границу од 67 година у години. Између и године, минималан број година радног стажа ће се постепено повећавати од 35 година до 38 година и 6 месеци. Минимална старосна граница за одлазак у пензију и минималан број година наведених на слици 1.9 односе се само на наставнике који су постали државни службеници пре 1. јануара године, а који припадају специјалном систему социјалне заштите државних службеника (пасивне класе). Француска: Службена старосна граница зависи од датума рођења. Прогресивно је подигнута након реформе у новембру године, а резултат је да ће наставницима који су рођени после 1. јануара бити дозвољено да се повуку са 62 године старости. Италија: Број година који је наведен на слици 1.9 односи се на број година доприноса националном пензијском осигурању, који може бити већи од броја година радног стажа. Летонија: Редовно годишње повећање званичне старосне границе за три месеца, од године, наставиће се све док не достигне границу од 65 година године. Литванија: До године, званична старосна граница за одлазак у пензију биће 65 година за мушкарце и жене. Луксембург: Наставници могу да раде и након званичне старосне границе од 65 година, али не и након 68 година старости. Мађарска: Званична старосна граница се подиже постепено од 62 до 65 година. Од године, жене које су имају 40 година радног стажа могу отићи у пензију, без обзира на године живота. Малта: Званична старосна граница ће се постепено повећавати док не достигне 65 година за мушкарце и жене године. Холандија: Званична старосна граница ће се подизати док не достигне 66 година и 67 година године. Пољска: Од године, минимална старосна граница за одлазак у пензију се повећава сваке две године. Број година радног стажа потребних за остваривање права на пуну пензију је 30, од којих 20 година морају радити као наставници. Званична старосна граница се повећава док не достигне 67 година за мушкарце године и за жене године. Словенија: Званична старосна граница за одлазак у пензију се постепено повећава на 65 година, док се минимална старосна граница повећава на 60, а минималан број година радног стажа на 40. Финска: Службена старосна граница је 63 година, али се одлазаком у пензију у овим годинама не остварује пуно право на пензију. За наставнике који су рођени после године, то право се обезбеђује одласком у пензију са 65 година. За оне који су рођени пре године, старосна граница за одлазак у пензију, када се добија право на пуну пензију, зависи од година њиховог рада у служби. Шведска: Постоји флексибилна старосна граница за одлазак у пензију између 61. и 67. године. Одлазак у пензију у 61. години универзално је право, али не даје право на пуну пензију. Сви наставници који оду у пензију са 65 година имају право на пуну пензију, а они који раде до максималне старосне границе од 67 година, имају право на још већу пензију. Уједињено Краљевство: Стандардна старосна граница за одлазак у пензију за наставнике је 60 година, за оне који су ступили у професију пре 1. јануара године (или 1. априла у Шкотској) и 65 за оне који су ступили у професију након тог датума. Србија: Званична старосна граница за жене се постепено повећава док не достигне 65 година године. У скоро половини анкетираних земаља и региона наставници могу да оду у пензију са правом на пуну пензију пре него што дођу до званичне старосне границе за одлазак у пензију, под условом да имају потребан број година радног стажа. У принципу, минимална старосна граница када наставник може да оде у пензију је близу 60 година, док су разлике између званичне и минималне старосне границе у распону од једне године у Француској, до 10 година у Ирској, Хрватској (за жене), Пољској (за мушкарце), Турској и на Кипру. Постоје опште тенденције да се повећа минималан број година радног стажа или минимална старосна граница за одлазак у пензију (или и једно и друго) или да се старосна граница укине, тако да је званична старосна граница једина референтна тачка. Осим тога, у 15 образовних система (Чешка, Данска, Немачка, Шпанија, Француска, Италија, Летонија, Литванија, Мађарска, Малта, Холандија, Пољска, Португалија, Словенија и Србија) званична старосна граница за одлазак у пензију је у порасту последњих година. 29

32 Наставничка професија у Европи: праксе, перцепције и политике Као што се види на слици 1.9, критеријуми којима се одређује старосна граница за одлазак у пензију мушкараца и жена исти су у већини земаља, иако се у неким земљама разликују, посебно у централној и источној Европи. Тренутно, наставнице у тим земљама могу себи да обезбеде пензију раније него наставници, са разликом у њиховим годинама, од једне и по до пет година. Али, постојала је и тенденција да се те разлике смање или потпуно укину. 30

33 ПОГЛАВЉЕ 2: ИНИЦИЈАЛНО ОБРАЗОВАЊЕ НАСТАВНИКА И УЛАЗАК У НАСТАВНИЧКУ ПРОФЕСИЈУ У свом саопштењу под именом Rethinking Education ( 6 ), Европска комисија наглашава значај иницијалног образовања наставника (ИОН) и позива државе да преиспитају његову ефикасност и квалитет у настави и побољшају увод у наставничку професију. Потврђујући да није неуобичајено за нове наставнике да прерано напусте професију, имајући у виду да та појава може довести до значајног губитка наставника и система у целини, Савет Европске уније сматра да је образовање наставника саставни део општег циља политике јачања атрактивности и квалитета професије, која, између осталог, позива на одговарајуће селекције, запошљавања и политике задржавања, ефикасан ИОН и рану подршку у каријери ( 7 ). Квалитет ИОН је од кључног значаја за развој квалитета наставе. У идеалном случају, требало би да се обезбеди уравнотежен и доследан приступ теоријском знању одређеног школског предмета, вешта настава предмета и наставно искуство из прве руке. Они који су завршили ИОН треба да умеју да користе теорију у пракси и да стално преиспитују свој начин предавања. Ово поглавље има два главна дела: први је фокусиран на одређене карактеристике ИОН-а у вишим разредима основне школе (ISCED 2), а други на програме увођења и пружања менторства за наставнике на почетку каријере у вишим разредима основне школе. У првом делу се разматрају прописи који се односе на ниво квалификација које ИОН обезбеђује, његово минимално трајање и време које оно додељује професионалном развоју, укључујући праксе у школама. Такође, показује се дистрибуција наставника у односу на највиши ниво образовања који су постигли. Затим се испитује проценат наставника који су завршили ИОН и да ли је оно укључило три кључне компоненте: академско знање њиховог предмета, наставне приступе том предмету и могућност да се стекне право искуство у учионици. Испитује се и колико се наставници осећају спремни за рад као резултат што су (или нису) завршили ИОН и, у случају да јесу, да ли су (или нису) били обучени у смислу поменуте три компоненте. Други део је фокусиран на улазак у наставничку професију. У њему се испитују постојање централних регулација о уводним програмима за нове потпуно квалификоване наставнике ( 8 ), њихово учешће у таквим програмима, главни фактори који утичу на њихово учешће и врсте активности које обухватају. Такође, предвиђене су информације о менторству, прво, о онима којима се менторише (правилници, учешће и предиктори повезани са пружањем менторства) и, друго, о наставницима који су ментори другима (предиктори у именовању ментора и њихова припрема или обука) ( 9 ). ( 6 ) Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions of 20 November 2012, on Rethinking Education: Investing in skills for better socio-economic outcomes, COM/2012/0669 final. ( 7 ) Council conclusions of 20 May 2014 on effective teacher education, OJ C 183, , стр. 22. ( 8 ) Више информација о програмима увођења, укључујући и оне за искусне наставнике у новој школи, налази се у OECD (2014), стр ( 9 ) OECD (2014, стр ) даје више информација о менторству, али више на тему континуираног професионалног развоја, који се односи на све наставнике. 31

34 Наставничка професија у Европи: праксе, перцепције и политике 2.1. Иницијално образовање наставника Организација и нивои квалификација Прописи На слици 2.1 дат је минималан захтев централних регулација који се односи на ИОН будућих наставника у јавном сектору. Мастер диплома (ISCED 7) је минимални ниво ИОН за рад у општим вишим разредима основне школе у 17 земаља. Такав је случај у Чешкој, Немачкој, Естонији, Шпанији, Француској, Хрватској, Италији, Луксембургу, Мађарској, Пољској, Португалији, Словенији, Словачкој, Финској, Шведској, Исланду и Србији. У 15 држава је само потребна диплома основних студија (ISCED 6): у Белгији (француској и фламанској заједници), Бугарској, Данској, Ирској, Грчкој, на Кипру, у Летонији, Литванији, Малти, Румунији, Уједињеном Краљевству, Црној Гори, Бившој Југословенској Републици Македонији, Норвешкој и Турској. У Холандији и Аустрији наставници могу завршити или основне или мастер студије, али имају различите професионалне могућности. У Холандији, минимална квалификација која се добија по завршетку ИОН утиче на ниво образовања у којем наставник може да ради. Диплома основних студија је довољна за рад у вишим разредима основне школе (степен 2); са дипломом мастер студија (степен 1) може да се предаје и у вишем средњем образовању. У Аустрији, минимални ниво квалификација додељен у ИОН зависи од врсте школе у којој ће наставници радити. Диплома мастер студија је неопходна за рад у средњем академском образовању (у Allgemeinbildende höhere Schule), а за рад у општем средњем образовању довољна је диплома основних студија. У готово половини земаља истовремено постоје два различита модела ИОН која нуде исте професионалне могућности: наставници који се обучавају могу од почетка да прате професионални пут (тзв. модел истовремености из ИОН) или да почну са академским студијама њиховог предмета пре него што постану специјализовани наставници (модел консекутивности ). ИОН може трајати дуже за оне који желе да се квалификују као наставници након првог стандардног академског (ненаставног) степена (као у Бугарској, Хрватској, Литванији, Мађарској, Румунији, Финској, Уједињеном Краљевству и на Исланду). Међутим, модел истовремености и консекутивности у ИОН-у једнако трају у Ирској, Летонији, Малти, Пољској, Словенији, Црној Гори и Норвешкој. Минимално укупно трајање ИОН-а за рад у општим вишим разредима основне школе обично је између четири и шест година. Може трајати дуже од три године у шест образовних система: у Белгији (француској и фламанској заједници), Румунији (модел истовремености) и Уједињеном Краљевству (у моделу истовремености Енглеске, Велса и Северне Ирске). Минимална квалификација за те врсте обуке је диплома основних студија. Насупрот томе, модел консекутивности у ИОН-у траје седам година у Луксембургу. Осим знања о свом предмету, наставници на почетку каријере треба да стекну и професионалне вештине. Њихов професионални развој укључује теоријске студије (образовну теорију наставе, психологију итд.) и практичну обуку у школама опсервацију наставе у пракси и, евентуално, преузимање директне одговорности за њу, на неко време. Већина држава је одредила минималан период за професионални развој. Просечно трајање је 60 ЕСПБ бодова, што је око годину дана пуног радног времена обучавања. У Ирској (модел истовремености), Француској и на Исланду (модел истовремености), професионална обука траје дупло дуже. То је мање од одговарајућих 40 ЕСПБ бодова у Бугарској, Аустрији (модел истовремености), Пољској, Португалији, Румунији, Црној Гори и Србији. 32

35 Поглавље 2: Иницијално образовање наставника и улазак у наставничку професију Слика 2.1: Минималан ниво и укупно трајање ИОН-а за рад у вишим разредима основне школе (ISCED 2) и минимално трајање професионалне обуке (укључујући праксе у школи), у складу са централним регулацијама, 2013/2014. Минималан ниво и укупно трајање ( у годинама) Године Године Године Године а b Главни модел Остали постојећи модели Ниво основних студија (модел консекутивности) Ниво мастер студија (модел консекутивности) Ниво основних студија (модел истовремености) Ниво мастер студија (модел истовремености) Минимална професионална обука, укључујући и праксе у школи ( у ЕСПБ бодовима) ЕСПБ бодови ЕСПБ бодови ЕСПБ бодови ЕСПБ бодови а b Главни модел Остали постојећи модели Минимална професионална обука Институционална аутономија за професионални развој Минималне праксе у школи Институционална аутономија за праксе у школи Без образовања наставника у заједници/држави Извор: Eurydice 33

36 Наставничка професија у Европи: праксе, перцепције и политике ЕСПБ BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR HR IT CY Модел a b - - a b - a b a b - - A : : : B 90 o o 90 : : o C 37 o o o : : o o : o o ЕСПБ LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI Модел a b a b - a b a b a b a b a b - a b a b A : B o o : o o 36 o C : o o 4.8 o : : o ЕСПБ SK FI SE UK (1) UK-SCT IS LI ME MK NO RS TR Модел a a b - a b a b a b - a b - a b - - A : B o : o 60 o o C o o o 30 : : o o 0 0 o : : 6 13 A Укупно трајање B Професионална обука C Праксе у школи Без образовања наставника у заједници/држави Извор: Eurydice Објашњење 34 UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR Модел консекутивности: Теоријска и практична стручна обука се одржавају у исто време кад и опште образовање. Диплома више средње школе је квалификација која је потребна за учествовање у обуци, у складу са тим моделом, као и, у неким случајевима, уверење о способности за високо образовање. Могу се применити и друге процедуре за селекцију. Модел истовремености: Теоријска и практична стручна обука следи након општег образовања. У том моделу, студенти који имају високо образовање у одређеној области прелазе на професионални развој у посебној фази. Професионални развој: Пружа будућим наставницима и теоријске и практичне вештине, које су им потребне да би постали наставници. То не укључује академско знање предмета које ће предајавати. Осим курсева психологије и наставних метода и методологије, професионални развој обухвата и праксе у школи. Праксе у школи: Праксе (плаћене или не) у стварном радном окружењу обично не трају више од неколико недеља. Надгледа их наставник, са периодичном провером коју наставник врши у институцији за обуку. Те праксе су саставни део професионалног развоја. Подаци су прикупљени на основу ISCED (Појмовник). Наставници који су квалификовани из система хитне обуке у случају недостатка наставника нису узети у обзир на слици. Објашњење за поједине земље Белгија (немачка заједница): Образовање наставника није организовано у оквиру заједнице. Већина наставника је обучена у француској заједници Белгије. Минималан захтев за регрутацију је диплома основних студија. Белгија (фламанска заједница): Према пропису, 45 ЕСПБ бодова мора одговарати практичној компоненти, која обухвата праксе у школи и вежбе у оквиру институције за обуку, али не покрива професионалне теоријске курсеве. Чешка: Институције су аутономне, али морају да обезбеде да професионални развој представља најмање 18 23% укупног ИОН-а, укључујући 68 наставних сати (око 3% ИОН-а). Професионални курс од 189 сати, у трајању од две године, може се пратити паралелно са или након завршених непедагошких мастер студија. Немачка: ИОН се састоји од две фазе: прве фазе модела истовремености образовања и друге фазе практичне обуке наставника (Vorbereitungsdienst), који може трајати од 12 до 24 месеца, зависно од савезне државе (Land). Први стубац на слици показује минимално укупно трајање у савезним државама (Länder) са Првим државним испитом (Erste Staatsprüfung), на крају прве фазе. Други стубац показује минимално укупно трајање у савезним државама (Länder) са дипломом мастер студија, на крају прве фазе. По правилу, током друге фазе ИОН-а не могу се добити ЕСПБ бодови. Трајање професионалног развоја и праксе у школи зависи од државе. Ирска: Око 70% наставника се квалификује путем модела консекутивности, а 30% путем модела истовремености. Шпанија: Према пропису, најмање 16 ЕСПБ бодова мора одговарати практикуму који обухвата праксе у школи и завршене мастер студије. Француска: За већину студената који се квалификују као што је описано на слици, одређен је минималан број недеља посматрања у школи (4 6 недеља за студенте који су положили пријемни тест за регрутовање на крају 4. године; 8 12 недеља за остале). О одговарајућем број ЕСПБ бодова одлучује институција. Осим тога, студенти који су положили испит на крају 4. године имају 324 наставна сата у 5. години. Они са дипломом мастер студија у другом предмету и значајним наставним искуством (четири године у јавном или пет у приватном образовању) могу бити изузети из једног дела професионалног развоја. Они представљају 24% нових квалификованих наставника. Хрватска: Минимално трајање праксе у школи је обично 20 сати, иако не постоји правило. Летонија: Као део програма Могућа мисија, (Iespējamā Misija), од фебруара године, људи са општом дипломом основних студија, предмета који је релевантан за школски програм, могу да се квалификују као наставници радећи у струци, под условом да прате 650-очасовни професионални наставни план и програм који мора бити завршен у прве

37 Поглавље 2: Иницијално образовање наставника и улазак у наставничку професију две године запослења. Литванија: Студенти који имају најмање диплому основних студија могу да почну да предају, под условом да добију квалификацију наставника (одговарајућих 60 ЕСПБ бодова) најкасније у току прве две године наставничког рада. Два краћа програма на основним студијама, са којима се углавном ради у предшколском и основном образовању, по моделу истовремености (од три и по године) и једном моделу консекутивности (од четири године). Трајање професионалног развоја и праксе у школама су исти, при чему прво носи 60, а друго 30 ЕСПБ бодова. Луксембург: Потенцијални наставници обично добију своје дипломе мастер студија у иностранству, а потом одлазе у Луксембург на професионални развој. Професионални развој траје две године. Праксе у школи трају 12 часова недељно (што је укупно око 432 сата), али без ЕСПБ бодова. Холандија: Диплома основних студија (степен 2) довољна је за предавање у вишим разредима основне школе. Они који имају дуплому мастер студија (степен 1) могу да предају и у вишем средњем образовању. Степени 1 и 2 могу да се добију било путем модела консекутивности или модела истовремености јер имају исте карактеристике у погледу минималног укупног трајања, професионалног развоја и праксе у школи, као што показују модели на слици. Трајање курсева може се у пракси смањити за једну годину, зависно од претходних образовних квалификација и вештина наставника. Аустрија: Наставници квалификовани путем модела консекутивности могу да предају у школама Neue Mittelschulen и Allgemeinbildende höhere Schulen. Наставници квалификовани путем модела истовремености могу да предају у школама Neue Mittelschulen и Hauptschulen. Пољска: Праксе у школи трају 150 часова по 45 минута, у случају оба модела, али без ЕСПБ бодова. Словенија: Студенти могу да прате или професионални програм током мастер студија (модел консекутивности на слици) или допунски програм након добијања дипломе. У другом случају, то траје још једну годину, али је трајање професионалног развоја и праксе у школама исто у оба случаја. Словачка: Додатне педагошке студије (Doplňujúce pedagogické štúdium) од 200 сати (што обично траје две године) такође могу да се похађају истовремено са или након релевантних непедагошких мастер студија. Праксе у школи трају минимално 40 сати, али без ЕСПБ бодова. Шведска: Студентима који имају 180 ЕСПБ бодова у најмање два предмета која су значајна за наставни план и програм (најмање 90 ЕСПБ бодова за сваки од њих) могу се признати ти бодови, ако крену на ИОН (90 ЕСПБ бодова). Укупан број ЕСПБ бодова је такође 270. Уједињено Краљевство (Енглеска/Велс/Северна Ирска): У оквиру модела консекутивности, постдипломске студије у образовању (ПДСО), које обично одговарају програму од једне године, не носе ЕСПБ бодове. За оба модела, праксу у школи чини минимум 120 дана, без ЕСПБ бодова. Програм модела истовремености углавном припрема студенте за рад у предшколском и основном образовању. У Енглеској се око 53% студената наставника квалификовало путем модела консекутивности, а 16% путем модела истовремености. Уједињено Краљевство (Шкотска): Праксе у школама трају минимално 18 недеља, што носи 30 ЕСПБ бодова. Лихтенштајн: У тој држави није организовано образовање наставника. Већина наставника је обучавана у Аустрији или Швајцарској. Минималан услов за регрутацију је диплома мастер студија. Норвешка: Праксе у школама трају 800 сати по моделу истовремености и 480 по моделу консекутивности, али без ЕСПБ бодова. Србија: Ниједан програм није организован специјално за обуку наставника (било према моделу истовремености или консекутивности), али универзитети нуде одређене предмете који су релевантни за образовање наставника. Да би постали наставници, студенти морају да имају најмање 30 ЕСПБ бодова из области психологије, педагогије и методике наставе, а најмање 6 ЕСПБ бодова из праксе у школи. У девет земаља, минимални удео професионалне обуке остављен је самим институцијама за обучавање. То се углавном односи на модел истовремености ИОН-а, као у Белгији (фламанској заједници), Чешкој, Грчкој, Словачкој, Уједињеном Краљевству и Бившој Југословенској Републици Македонији. У Летонији и Холандији, институције ИОН-а саме одређују минимално трајање модела истовремености и консекутивности. У Аустрији се тако ради само за модел консекутивности који нуде универзитети. Праксе у школи су део професионалног развоја. У просеку, минималан број ЕСПБ бодова који им је додељен централним регулацијама износи 25 бодова. Петнаест ЕСПБ бодова или мање додељује се у Бугарској (модел истовремености), Естонији, Аустрији (модел истовремености), Румунији, Словенији, Србији и Турској. У Црној Гори не постоје праксе у школи. Институције имају слободу да по свом нахођењу расподељују време за активности професионалног развоја и праксе у школи. Праксама у школи руководе саме институције ИОН-а у 13 образовних система: у Белгији (фламанској заједници), Чешкој, Данској, Грчкој, Шпанији, Хрватској, Холандији, Аустрији (модел консекутивности), Португалији, Словачкој (модел истовремености), Финској, на Исланду и у Бившој Југословенској Републици Македонији. У два образовна система у Уједињеном Краљевству веза са праксама у школи је у фокусу обуке и обучавани наставници могу да раде на томе да добију професионалну квалификацију наставника за рад у школи. 35

38 Наставничка професија у Европи: праксе, перцепције и политике У Уједињеном Краљевству (Енглеска) влада тежи да повећа проценат места за обуку којима школе руководе, као што је споменуто у документу о консултацијама из године Обука наше нове генерације одличних наставника ( 10 ) и његовом каснијем плану реализације ( 11 ). Школе преузимају више одговорности за обуку наставника. Често је организована у оквиру мрежа и оне могу имати акредитован ИОН и понудити програм иницијалне обуке наставника у школама (ИОНУШ). Тај програм пружа практичну, активну обуку наставника коју воде искусни наставници са седиштем у својој школи или у школи у мрежи. Директан школски програм је још један пример програма обуке који воде школе или групе школа. Школе бирају кандидате и акредитоване омогућиваче ИОН-а за обуку, а очекује се и да запосле наставнике на обуци као квалификоване наставнике након успешног завршетка програма. Сви такви програми обично трају годину дана и воде до статуса квалификованог наставника. Кандидати морају имати релевантну диплому првог степена или њен еквивалент у одговарајућем предмету. Већина тих програма води до постдипломског сертификата у образовању (ПДСО) по успешном завршетку. У Уједињеном Краљевству (Велс) Програм дипломираних професора нуди ограничен број места за наставнике на обуци (30 за наставу у основној и 30 за наставу у средњој школи у 2015/2016. години), који морају бити запослени у школи која је спремна да их професионално подржи и да их плаћа као неквалификоване наставнике док су на обуци и помало предају. Тај програм, којим управљају три велшка регионална центра за ИОН, обично траје једну школску годину. Кандидати морају имати диплому првог степена или њен еквивалент у одговарајућем предмету. У неколико земаља постоје и посебни програми за људе који желе да промене каријеру и постану наставници: У Данској, програм Заслуга наставника (Meritlærer) омогућава људима који су старији од 25 година да добију образовање које у почетку нема везе са наставом, да би постали наставници након задовољавајућег завршетка неопходних модула курса, који су у складу са њиховим образовањем и радним искуством. Та обука носи 150 ЕСПБ бодова који се добијају након три године рада са непуним радним временом. У Уједињеном Краљевству (Енглеска), плаћена верзија Директног школског програма намењена је особама са најмање три године радног искуства. Током обуке, полазници зарађују плату као неквалификовани наставници и подучавају по смањеном распореду. Од године, реформе су спроведене у неколико земаља, посебно да би се систем високог образовања прилагодио Болоњској структури основних/мастер студија. Минимално укупно трајање ИОН-а повећано је са три на пет година у Пољској (2012/2013), а са четири на пет година у Естонији (2001/2002), Француској (2010/2011), Хрватској (у моделу истовремености у 2008/2009), Словенији (2007/2008), Исланду (у моделу истовремености 2011/2012.) и Србији (2012/2013). У Аустрији, минимално укупно трајање ИОН-а, по моделу консекутивности, повећано је за шест месеци (са четири и по на пет година) 2012/2013, а у Црној Гори за две године (са две на четири године) 2002/2003. године. У Шпанији, минимално трајање ИОН-а је стандардизовано на пет година од 2009/2010, док је пре тога трајало четири године у мањем броју универзитета. У Мађарској, минимално трајање модела истовремености ИОН-а, које је раније зависило од омогућивача (четири године на колеџима и пет на универзитетима), стандардизовано је на пет година у 2013/2014, а модел консекутивности је представљен 2009/2010. године. Тај модел се тренутно гаси (2016/2017. ће бити последња година уписа у професионални програм од две и по године). У Италији, минимално укупно трајање ИОН-а смањено је на шест година, уместо седам у 2011/2012. години, чиме се скратила стручна обука са две на једну годину, а број ЕСПБ бодова за праксе у школама са 30 на 19. Од 2014/2015. године, модел консекутивности у Ирској унапређен је у мастер студије, са најмање пет година студија (300 ЕСПБ бодова), а продужено је минимално трајање и за стручну обуку (са 60 на 108 ЕСПБ бодова) и за праксе у школи (са 24 на 48 ЕСПБ бодова). Од 2016/2017. године, постојаће само један једини модел консекутивности на мастер студијама у Аустрији, који ће омогућити приступ свим врстама виших разреда основне школе. Његово минимално укупно трајање ће бити пет и по година (што износи 330 ЕСПБ бодова), са најмање 60 ЕСПБ бодова за стручну обуку. Удео професионалне обуке, који је претходно фиксиран од стране институција на које се то односи, регулисан је у Шпанији (2009/10.), Француској (2013/2014), Летонији (2010/2011) и Србији (2012/2013). Данска је повећала минималну дужину стручне обуке са 80 на 90 ЕСПБ бодова 2013/2014. Турска је учинила исто 2007/2008. Удео праксе у школи је такође регулисан у Белгији (фламанској заједници, 2007/2008), Шпанији (2009/2010) и Литванији (2010/2011). Осим тога, Мађарска је повећала минимално трајање праксе у школи са 30 на 50 ЕСПБ бодова у 2013/2014. (модел истовремености), Ирска га је повећала са 15 на 24 недеље од 2013/2014. (модел истовремености), а Турска 2007/2008. У Словенији, реформа из 2008/2009. године увела је више регулисан оквир за минимално трајање праксе у школи. Пре те реформе, прописи су само садржали обавезу да се студентима да прилика да посматрају наставу и држе часове, без одређеног минималног трајања, као и да им се пружи континуирана пракса у школи у трајању од две недеље. Насупрот томе, Летонија је смањила минималан број бодова за праксу у школи 2014/2015. (са 39 на 30 ЕСПБ бодова). ( 10 ) Видети [од 15. јуна 2015]. ( 11 ) Видети [од 15. јуна 2015]. 36

39 Поглавље 2: Иницијално образовање наставника и улазак у наставничку професију Највиши ниво квалификација који су остварили наставници Истраживање TALIS показује нивое квалификација који су остварили наставници током програма ИОН-а или на неки други начин (табела 2.1 у Прилогу) ( 12 ). Према подацима прикупљеним путем истраживања, 92,5% наставника у ЕУ каже да су њихове квалификације најмање први ниво академског терцијарног образовања (ISCED 5А, што мање или више одговара дипломи основних студија ISCED 6 у класификацији из године). Само 5,4% је изјавило да је њихова највиша квалификација терцијарно образовање оријентисано ка занимању (ISCED 5B), а 2% да су на нивоу испод терцијарног образовања. Минимални ниво образовања потребан за наставнички рад у јавном сектору (слика 2.1) углавном се односи на одговоре наставника у истраживању TALIS 2013, укључујући и оне који раде у приватном сектору. Проценат наставника са квалификацијама испод терцијарног нивоа образовања највиши је на Исланду (10%). Њих 45,2% има најмање 60 година; већина њих су старији наставници који су сигурно ушли у професију пре него што је квалификација ИОН подигнута на терцијарни ниво. Иако је укупан проценат наставника са квалификацијама испод нивоа терцијарног образовања веома мали, ипак има око 10% таквих који су млађи од 30 година у Чешкој, Данској, Естонији и Шведској. То можда указује на стварну несташицу наставника и/или на чињеницу да неки студенти раде као наставници док се још квалификују. Највиша стручна спрема коју су постигли наставници обично одговара минималном нивоу који су постигли дипломци ИОН-а. У неким случајевима може бити и виша. Чињеница да одговара барем минималном нивоу ИОН-а не значи да су наставници завршили програм ИОН. Посебно у времену несташице наставника, за наставничку професију се могу регрутовати људи који имају адекватан ниво квалификација, добијених у некој другој врсти програма. То може бити штетно за квалитет образовања јер тим наставницима можда недостаје професионална вештина која се иначе тражи. Стога је поучно размотрити проценат наставника који су заправо завршили ИОН, без обзира на њихов ниво квалификација Завршетак иницијалног образовања наставника У овом делу су сви европски наставници испитани истраживањем TALIS узети у обзир, било да раде у јавном или приватном сектору који зависи или не зависи од владе. Као што се види на слици 2.2, 91,2% свих наставника у ЕУ завршили су програм ИОН. Тако висок укупни проценат прикрива велике индивидуалне разлике међу појединим земљама, у распону од 99,4% у Пољској до 71,4% у Србији. Три земље су јасно испод просека ЕУ, а то су Чешка, Италија и Србија. У Чешкој, члан 563/2004 о просветним радницима овлашћује за рад неквалификоване наставнике, под условом да су завршили ИОН најкасније до 31. децембра године. Наставници који имају најмање 50 година, од 1. јануара године ослобођени су те обавезе. Због недостатка наставника у Италији током седамдесетих и осамдесетих година, људи су могли да буду регрутовани као наставници само са дипломом свог предмета. У Србији је наставничка професија привукла мање студената деведесетих, па су наставни програми факултета морали да се затворе. Они који су дипломирали по студијским програмима који нису везани за наставу бивали су овлашћени да се квалификују као наставници. ( 12 ) Подаци из TALIS-a су прикупљени у складу са ISCED класификацијом из године, док је ниво квалификација на слици 2.1 заснован на ISCED класификацији из годину (више информација о обе класификације у Појмовнику). То може бити од значаја, посебно у случају одређених диплома високих студија које су оријентисане ка занимању, које су се сматрале таквима у ISCED (ISCED 5Б), али су класификоване као дипломе основних студија (ISCED 6) у ISCED класификацији из године, понекад без промене у садржају или трајању тих студија. То је, на пример, случај у фламанској заједници у Белгији, где је ИОН квалификација једнака дипломи основних студија од 2004/2005. године, и где је 85,4% наставника у анкети TALIS изјавило да су добили квалификације високих студија које су оријентисане ка занимању (на ISCED нивоу 5Б), што одговара нивоу основних студија (ISCED 6) према ISCED класификацији из године. 37

40 Наставничка професија у Европи: праксе, перцепције и политике Слика 2.2: Проценти наставника у вишим разредима основне школе (ISCED 2) који су завршили ИОН, Извор: Eurydice, на основу истраживања TALIS (табела 2.2 у Прилогу). Објашњење за поједине земље Кипар: Проценат наставника који су завршили програм ИОН знатно је већи 96,9% (0,51) међу онима који раде у јавном сектору. Завршено иницијално образовање наставника према годинама старости Како су већина полазника ИОН млади људи, проценат наставника који су га завршили, с обзиром на њихову тренутну старосну групу (табела 2.3 у Прилогу) омогућава да се током времена прате трендови завршавања ИОН-а према годинама старости. У ЕУ, проценат наставника, по старосним групама, који су завршили ИОН није се много променио током времена. Међутим, у земљама у целини уочевају се два главна тренда. Прво, већина образовних система прати исти образац као просек ЕУ, са прилично стабилним процентима наставника, по старосним групама, који су завршили ИОН. То је случај у фламанској заједници Белгије, у Бугарској, Чешкој, Данској, Шпанији, Француској, Хрватској, Холандији, Пољској, Румунији, Словачкој, Финској, Шведској, Уједињеном Краљевству (Енглеској), на Исланду и у Норвешкој. У другој групи земаља, проценат наставника млађих од 30 година који су завршили ИОН углавном је нижи него у осталим старосним групама. То се односи на Естонију и Летонију, а нарочито на Србију. Нижи проценат наставника који су завршили ИОН у другој групи земаља разлог је за забринутост, поготово што често показују ниже стопе завршетка ИОН-а у целини (слика 2.2). Међутим, те трендове треба посматрати опрезно: због мање наставника млађих од 30 година у узорку истраживања TALIS У Италији, Португалији и на Кипру, стандардне грешке за наставнике млађе од 30 година су превисоке да би се могао извући било какав закључак. Завршетак иницијалног образовања наставника по предметима које предају Нема великих варијација, по предметима које предају, у процентима наставника који су завршили ИОН (табела 2.4 у Прилогу). Међутим, наставници који су првобитно завршили ИОН који је био фокусиран на одређене предмете предају предмете за које се нису квалификовали у почетку ( 13 ). ( 13 ) Више информација о могућим неподударањима предмета који су се учили у почетку и предмета које наставници предају можете наћи у OECD (2014), стр

41 Поглавље 2: Иницијално образовање наставника и улазак у наставничку професију Укључивање наставног садржаја, теорије и праксе ИОН може бити организовано на различите начине. У неким земљама, наставници на обуци са дипломом првог степена у одређеној области могу прећи на други ниво који се бави стручном обуком ( модел консекутивности већ је објашњен у одељку 2.1.1). У другим земљама, ИОН укључује и академски (наставни предмет) и стручну обуку ( модел истовремености објашњен је у одељку 2.1.1). Без обзира на то који је модел усвојен, веома је важно да у ИОН буду укључене неке кључне компоненте да би наставници били потпуно опремљени за свој посао. У истраживању TALIS разматрају се три следеће компоненте: Садржај: Неопходно је да будући наставници имају довољно академског знања о предмету (предметима) који ће предавати. Теорија наставе (педагогија): Наставници на обуци треба да буду теоретски спремни да предају свој предмет, да пруже подршку ученицима у учењу и да управљају наставом. Пракса: Важно је да наставници на обуци стекну конкретно искуство на реалним часовима, у најкраћем могућем року, јер то укључује учење о томе како се решавају проблеми својствени настави и како се управља разредом у различитим ситуацијама. Практично искуство може да укључује и опсервације активности у учионици, као и самосталну или делимичну одговорност за вођење неког часа, под вођством искусног наставника. Подаци у овом одељку односе се на све наставнике, било да раде у јавном сектору или приватном, који зависи или не зависи од владе. Завршетак иницијалног образовања наставника са све три компоненте На слици 2.3 види се да је проценат свих наставника који су завршили ИОН и пријавили да је оно обухватило све три наведене компоненте (наставни садржај, теорију и праксу) изнад је просека ЕУ од 80% у готово три четвртине испитаних образовних система у Европи. Слика 2.3: Проценат наставника у вишим разредима основне школе (ISCED 2) који су завршили програм ИОН, који обухвата наставни садржај, теорију и праксу, Извор: Eurydice, на основу истраживања TALIS (табела 2.5 у Прилогу) У четири земље, проценат је испод просека ЕУ, око 75% у Србији и Француској, а само 63,2% у Шпанији и 53,3% у Италији. Као што је већ истакнуто, ситуација је још више узнемирујућа у Италији и Србији, где осим тог фактора постоји и нижи проценат наставника који су изјавили да су завршили ИОН (слика 2.2). 39

42 Наставничка професија у Европи: праксе, перцепције и политике Завршетак иницијалног образовања наставника, по старосним групама, са све три компоненте Проценат наставника, према старосним групама, који су рекли да су завршили програм ИОН који је обухватио све три наведене компоненте (табела 2.6 у Прилогу) показује промене трендова током времена. Проценат наставника који су пријавили да је ИОН обухватио наставни садржај, теорију и праксу је око 90% за све старосне групе у Белгији (фламанској заједници), Бугарској, Данској, Естонији, Румунији, Финској, Уједињеном Краљевству (Енглеској) и Норвешкој. То указује на дугу традицију комбиновања наставних садржаја, теорије и праксе у ИОН-у у овим земљама. У већини европских земаља, тренд је позитиван. Млађи наставници чешће него њихове старије колеге имају завршен ИОН, који обухвата све три компоненте. Тај тренд је нарочито видљив у Француској и Италији. Само је у Шпанији, где је недавно донетом уредбом (спроведена 2009/2010. године) предвиђена интеграција све три компоненте у ИОН, тај проценат константно испод 70%. Завршетак иницијалног образовања наставника, по предмету који су учили, са све три компоненте Изгледа да врста предмета које су учили не утиче на проценат наставника који су изјавили да су завршили ИОН који укључује наставне садржаје, теорије и праксу. Проценат за пет главних области које су учили (табела 2.7 у Прилогу) приближно одговара укупном проценту (слика 2.3) Осећај спремности за наставу До сада су разматрана два различита аспекта ИОН-а, завршетак и укључивање наставног садржаја, теорије и праксе у програме ИОН. Слика 2.4 се сада фокусира на то колико су наставници, који су завршили ИОН, спремни за рад који је заснован на наставним садржајима, теорији и пракси, у односу на оне који нису завршили ИОН. Међутим, треба напоменути да анкетирани испитаници имају различите нивое искуства у настави. Неки од њих су нови у струци, а други су предавали много година. То може да утиче на закључке који су приказани на слици јер је већа вероватноћа да квалитет њиховог програма ИОН (под претпоставком да су га завршили) утиче на осећање спремности наставника на почетку каријере, него искусних наставника, код којих се може узети у обзир не само њихово искуство, већ и њихов континуирани професионални развој (поглавље 3). Осећај спремности је такође релативан показатељ који може укључити културне и друге облике пристрасности. На пример, наставници у неким земљама могу бити мање или више вољни да кажу да су добро припремљени од оних у другим земљама. Уважавајући те резерве, корисно је фокусирати се на лични осећај спремности да би се креаторима политика указало на могуће недостатаке ИОН-а, који треба да се детаљније анализирају и отклоне, ако је потребно. Подаци на овој слици тичу се свих наставника, било да раде у јавном или приватном сектору, који зависи или не зависи од владе. Већи проценат наставника у ЕУ осећа да су веома добро припремљени за рад, откад су завршили програм ИОН. Упоредне пропорције за сваку компоненту су 62,3% према 47,6% (наставни садржај), 41,4% према 27,5% (теорија) и 46,4% према 31,9% (пракса). Зато је суштински важно да сви наставници имају прилику да заврше такав програм. 40

43 Поглавље 2: Иницијално образовање наставника и улазак у наставничку професију Слика 2.4: Осећај спремности за наставу, међу наставницима у вишим разредима основне школе (ISCED 2) за рад који се заснива на наставном садржају, теорији и пракси наставе, зависно од тога да ли су завршили ИОН, ниво ЕУ, Наставни садржај Теорија Први стубац: Други стубац: Врло добро Они који су завршили ИОН: Они који нису завршили ИОН: Добро Пракса Извор: Eurydice, на основу истраживања TALIS (табела 2.8 у Прилогу, која укључује податке по земљама) Осим тога, 95,5% наставника који су завршили ИОН осећа да су добро или врло добро припремљени да раде са наставним садржајем, 87,8% да схвате теоријске аспекте свог предмета и 87,5% да њиме управљају у пракси. То показује да ИОН треба ојачати, посебно у погледу теорије и праксе наставе. Изгледа да побољшавање стручности у наставном садржају није приоритет. У Чешкој, Естонији, Француској, Румунији, Словачкој, Исланду и Србији проценат наставника који се осећају да су врло добро припремљени за наставни садржај својих предмета након завршетка ИОН-а знатно је већи него оних који нису завршили ИОН. Разлика је посебно велика у Румунији. У скоро две трећине испитаних земаља проценат наставника који кажу да осећају да су врло добро припремљени за рад са теоријом наставе значајно је већи међу онима који су завршили ИОН, него међу онима који нису. Разлика у осећају спремности је посебно велика у Естонији, Пољској и Словачкој. Значајна разлика, мада не као изразита, постоји и у Белгији (фламанској заједници), Бугарској, Чешкој, Хрватској, Италији, Летонији, Румунији, Финској, Шведској, на Исланду и Кипру. Коначно, у половини анкетираних европских образовних система проценат наставника који кажу да осећају да су врло добро припремљени за практичне аспекте наставе такође је значајно већи међу онима који су завршили ИОН, него међу онима који нису. Разлика у осећају спремности је посебно велика у Румунији и на Исланду. Значајна разлика, али у релативно мањој мери, постоји и у Чешкој, Естонији, Хрватској, Италији, Португалији, Словачкој, Финској, Норвешкој и на Кипру. Такође је битно напоменути да у Француској и Финској мањи проценат наставника који су завршили ИОН него у другим земљама осећа да су добро или врло добро припремљени за свој посао, посебно у вези са теоријом и наставном праксом. То би национални креатори политике могли узети у обзир. Из тога је јасно да завршетак ИОН-а има утицај на то колико наставници сматрају да су спремни за рад, посебно кад су теорија и наставна пракса у питању. Те две компоненте програма ИОН треба да се квалитативно ојачају како би се будући наставници ефикасније припремили за своју професију. Организација за економску сарадњу и развој (OECD) такође анализира утицај ИОН-а који укључује наставни садржај, теорију и праксу за све или само неке од предмета који се предају. У Извештају OECD-а се наводи да је узлазни тренд припреме још јачи ако наставници прођу кроз ту формалну обуку за све предмете које предају (за разлику од само неких предмета које предају) (OECD 2014, стр 37). 41

44 Наставничка професија у Европи: праксе, перцепције и политике 2.2. Улазак у наставничку професију Као што је наведено у приручнику Европске комисије за креаторе политике, у вези са увођењем у наставничку професију, постоји општа сагласност да на развој наставника треба гледати као на постепен процес, који укључује иницијално образовање, фазу увођења и континуирани професионални развој. Тачка у којој новоквалификовани наставници прелазе са ИОН и започињу професионални живот, сматра се пресудним за даљу професионалну посвећеност и развој, као и смањење броја наставника који напуштају професију ( 14 ) Фаза увођења у посао Пошто је ово поглавље фокусирано на улазак у наставничку професију, његов обим је ограничен само на фазу увођења за новоквалификоване наставнике ( 15 ). Централно регулисано увођење у посао Према прописима у јавном сектору, на фазу увођења се генерално гледа као на структуриран програм подршке за новоквалификоване наставнике. Током увођења, ти наставници обављају све или многе од задатака који су дужност искусних наставника и бивају плаћени за свој рад. Увођење има важну формативну компоненту и компоненту подршке за њих јер добијају додатну обуку, персонализовану помоћ и савете у структурираној фази. Тај период траје најмање неколико месеци. Фазу увођења у посао, како се овде тумачи, не треба мешати са кратким уводним програмима о раду и организацији одређене школе. Такве мере кратко трају (од неколико дана до неколико недеља) и обично се добијају од појединих школа за све нове наставнике (и неискусне и искусне). У скоро две трећине земаља новоквалификовани наставници имају приступ фазама структурираног увођења, које имају много различитих организационих образаца. Као што се види на слици 2.5, увођење је обично обавезна фаза, осим у Естонији, Словенији и Уједињеном Краљевству (Шкотској), где се само препоручује. У Немачкој је на савезним државама да донесу одлуку о организацији фазе увођења и њених активности. У неким земљама фаза увођења сведена је на менторство. То је случај у Мађарској, Португалији, Црној Гори, Бившој Југословенској Републици Македонији и Србији. У Шведској се активности увођења организују на локалном или школском нивоу, а само менторство је обавезно. Увођење се обично завршава евалуацијом, што може потврдити запошљавање оних који се називају наставницима или им омогућити да се региструју као такви. У Пољској, нови наставници у фази увођења већ су потпуно запослени у тзв. првој фази њиховог професионалног статуса, тако да евалуација представља увод у другу фазу. ( 14 ) European Commission Staff Working Document SEC (2010) 538 final. Developing coherent and system-wide Induction Programmes for beginning Teachers. A Handbook for policymakers, p. 9. The document is available online at: [од 15. јуна 2015]. ( 15 ) OECD испитује доступност програма увођења, који су дефинисани у ширем смислу да би укључили и нове наставнике у професији и наставнике који су нови у одређеној школи (OECD 2014, стр ). 42

45 Поглавље 2: Иницијално образовање наставника и улазак у наставничку професију Слика 2.5: Статус фазе увођења у посао за нове потпуно квалификоване наставнике у вишим разредима основне школе (ISCED 2), у складу са централним регулацијама, 2013/2014. Фаза увођења је обавезна. се препоручује. је сведена на менторство. не постоји за потуно квалификоване наставнике. Извор: Eurydice BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR HR IT Трајање 1-3 године 1 година 1 година 4 месеца 3 месеца 1 године 1 година CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI Трајање Трајање 2 године 2 године 1 година 1 година 1 година 1 година SE UK-ENG UK-WLS UK-NIR UK-SCT IS LI ME MK NO RS TR 1 година Извор: Eurydice Објашњење 1 година 1 година 1 година 1 година 1 година 1 година 1 година Не постоје централне регулације за нове потпуно квалификоване наставнике. 1 година 1 година 1 година 1 година Увођење у посао је структурирана фаза подршке за нове потпуно квалификоване наставнике. Увођење се не сматра делом професионалног развоја током формалног програма ИОН, чак и ако је плаћено. Током увођења, нови полазници у целини или делимично обављају задатке који су дужност искусних наставника и бивају плаћени за свој рад. Обично увођење обухвата обуку и евалуацију, а ментор, који пружа личну, социјалну и професионалну подршку, задужен је да помогне новим наставницима у оквиру структурираног система. Та фаза траје најмање неколико месеци, а може да почне током пробног периода. Трајање у годинама одговара школској години. Објашњење за поједине земље Немачка: Слика одговара ситуацији у седам савезних држава, где увођење траје од једне до три године. Фаза увођења је обавезна у Бранденбургу (једна година) и Хамбургу (једна обавезна година, плус једна изборна), али не постоји у осталих седам савезних држава. Шпанија: Садржај и трајање фазе увођења варирају зависно од тога која је аутономна заједница у питању. Француска и Луксембург: Фаза увођења се организује након пријемног теста за регрутовање, али пре него што се наставници потпуно квалификују. Холандија: Због дерегулације, школе су одговорне за пружање те врсте подршке. Словенија: Фаза увођења се односи само на полазнике који су регрутовани од Министарства. Квалификовани кандидати, које су школе директно регрутовале да попуне упражњена места, добијају менторство на само два месеца, како би се припремили за пријемни тест за регрутовање. Шведска: Од 2014/2015. године, фаза увођења више не функционише као пробни период, иако су школе још увек у обавези да је понуде. Уједињено Краљевство (Шкотска): Само студенти који су квалификовани као наставници, који су дипломирали у шкотској високошколској установи и чија је обука јавно финансирана обично имају право за фазу увођења. То укључује студенте из других делова Уједињеног Краљевства и остатка ЕУ, под условом да је оцењено да заслужују школарине у Шкотској. 43

46 Наставничка професија у Европи: праксе, перцепције и политике Осим професионалног развоја, током ИОН-а се нуди и фаза увођења у посао. Она обично траје једну школску годину, осим у Грчкој и Шпанији (у неким аутономним заједницама), где може бити краћа, и у Мађарској и на Малти, где траје две године. Од године, фаза увођења је уведена на Малти (2010/2011), у Португалији (2012/2013), Румунији (2012/2013), Шведској (2011/2012) и Бившој Југословенској Републици Македонији (2008/2009). На Кипру је национална фаза увођења укинута 2012/2013. године, као резултат ограничења буџета. У Аустрији ће фаза увођења постати обавезна за све наставнике на почетку каријере од 2015/2016. године. У две земље које организују пријемни тест за регрутовање током ИОН-а фаза увођења са плаћеним наставним активностима организује се у оквиру професионалног развоја студената, уместо на почетку њихове наставничке каријере. Осим организације фазе увођења за квалификоване наставнике у већини савезних држава у Немачкој, сви дипломци (са првим државним испитом или мастер дипломом из ИОН-а, зависно од савезне државе) морају да одраде Vorbereitungsdienst (плаћену припремну праксу у школи од једне до две године, опет зависно од савежне државе), како би могли да положе свој други државни испит (Staatsprüfung Zweit). То испитивање је неопходан услов за стално запослење наставника, али га не гарантује. У Француској студенти могу да полажу пријемни тест за регрутовање на крају 4. или 5. године. Само ови први бивају плаћени за наставне активности у 5. години. У Луксембургу, где се пријемни тест за регрутовање одржава пред почетак двогодишњег професионалног развоја, студенти су плаћени током те две године. Фазе увођења у посао, тамо где постоје, обично су доступне свим наставницима на почетку каријере у јавном образовању, без обзира на њихов статус. Међутим, у Шпанији и Турској, где регрутовани наставници имају статус државних службеника током целе каријере (поглавље 1, слика 1.5), фаза увођења у посао ограничена је на стално запослене. То је такође случај у Италији, где се наставници регрутују по уговору. У Аустрији, фаза увођења је до сада била понуђена само дипломираним наставницима који су пратили модел консекутивности у ИОН-у на универзитету. Учествовање у фази увођења у посао Eurydice подаци на слици 2.5 пружају информације о важећим прописима који се односе на фазу увођења. У истраживању TALIS 2013, наставницима је постављено питање да ли су учествовали у формалном уводном програму као нови наставници, чиме се обезбеђују информације о њиховој пракси. Међутим, Eurydice информације се односе на постојеће прописе у јавном сектору, док се подаци из TALIS-а односе на наставничко искуство у прошлости и тичу се наставника који раде било у јавном или приватном сектору, који зависи или не зависи од владе. На слици 2.6 показан је проценат наставника са највише пет година радног искуства, који су изјавили да су учествовали у таквом програму. Фокусирање на наставнике са мање искуства један је од начина за посредно стицање увида у најновије трендове у вези са учешћем у фази увођења. Скоро 60% мање искусних наставника у ЕУ рекло је да су учествовали у формалном уводном програму када су ступили у професију. Ти образовни системи постоје у Белгији (фламанској заједници), Бугарској, Француској, Хрватској, Холандији и Уједињеном Краљевству (Енглеској). Одговарајући проценти у индивидуалним образовним системима су највиши у Бугарској 81,1% и Уједињеном Краљевству (Енглеској) 92,9%. Од тих шест образовних система, само они у Хрватској и Уједињеном Краљевству (Енглеској) имају централне регулације који чине фазу увођења обавезном у јавном сектору (слика 2.5). У Белгији (фламанској заједници), Бугарској и 44

47 Поглавље 2: Иницијално образовање наставника и улазак у наставничку професију Холандији стопе су високе упркос недостатку таквих прописа. То значи да саме локалне власти или школе често организују периоде увођења за њихово новоквалификовано особље. Француска такође спада у ту категорију, иако је фаза увођења тих испитаника можда била организована у завршној фази ИОН-а, као подршка за наставнике на почетку каријере. У Естонији, Италији, Летонији, Финској, Шведској, Норвешкој и на Исланду, проценат оних који су пријавили да су раније учествовали у фази увођења био је испод 30%. Од тих седам образовних система, само они у Италији и Шведској имају централне регулације који чине фазу увођења обавезном. Међутим, та фаза је ограничена на запошљавање радника за стално, у јавном сектору у Италији, а пропис је први пут уведен 2011/2012. године у Шведској. Слика 2.6: Проценат наставника са мање од пет година искуства у вишим разредима основне школе (ISCED 2) који су учествовали у формалним програму увођења у посао као наставници на почетку каријере, Извор: Eurydice, на основу истраживања TALIS (табела 2.9 у Прилогу). Главни фактори који утичу на учешће у фази увођења у посао Неколико фактора може да одреди да ли ће наставници на почетку каријере учествовати у уводном програму. Подаци из табеле 2.10 (у Прилогу) указују на однос вероватноћа неколико таквих фактора који су нађени у материјалима из базе података TALIS Да би се избегла статистичка сувишност, сви резултати приказани у даљем тексту односе се на предиктивну моћ сваког фактора, који је под контролом осталих фактора. Аспекти узети у обзир односе се на: године и искуство наставника (и као наставника и у школи); радни статус наставника; контекстуалне факторе, као што су доступност програма увођења за нове наставнике у школи (као што су пријавили директоре), локација школе и упис. Као што се види на слици 2.7, чињеница да наставници имају мање од 40 година главни је фактор који предвиђа да ли су они учествовали у програму увођења као почетници у својој струци, што значи да је фаза увођења недавно уведена. Тај фактор има позитиван утицај у 10 образовних система, а негативан у пет. У четири образовна система тај тренд је ојачан предиктором мање од пет година искуства у настави. Други главни предиктор међу њима јесте доступност програма увођења за нове наставнике у својој школи. То је предиктор у девет образовних система, у којима саме школе организују фазу увођења, а не институције ИОН-а, осим у Италији, где се одговорност дели између школа и централних и регионалних власти. Статус сталне запослености има предиктивни утицај у седам земаља. У упитнику истраживања TALIS 2013, сви наставници, без обзира на године живота, питани су да ли су учествовали у фази увођења, као почетници у својој струци. Због тога радни статус нема везе са њиховим статусом у фази увођења већ са њиховим тренутним статусом. Зато не чуди што је већина наставника који су учествовали у фази увођења у међувремену запослена за стално. Треба истаћи да је посебно висок однос вероватноћа за Француску (12,9) и Италију (14,5). 45

48 Наставничка професија у Европи: праксе, перцепције и политике Слика 2.7: Предиктивна вредност појединих изабраних фактора у учествовању наставника у вишим разредима основне школе (ISCED 2) у програмима увођења, као почетника у својој струци, Наставници млађи од 40 година Наставници са мање од 5 година искуства у настави Наставници са мање од 5 година искуства у својој школи Године и искуство наставника Наставници са статусом сталне запослености Остали фактори који су релевантни за наставнике Програм увођења за нове наставнике је доступан у њиховој школи Локација у граду (више од становника) Упис у средњу школу (више од 400 ученика) Карактеристике школа Позитиван предиктивни утицај Негативан предиктивни утицај Извор: Eurydice, на основу истаживања TALIS (табела 2.10 у Прилогу) Објашњење За објашњење вишеструких логистичких регресија видите Статистичку напомену. Што се тиче саме школе, њена локација у граду (преко становника) предиктор је у само четири земље, односно у Естонији, Финској, Шведској и на Исланду. Али упис у средњу школу (преко 400 ученика) нема прави предиктивни утицај на учешће наставника у уводном програму, осим у фламанској заједници у Белгији. Врсте активности које школе организују У упитнику истраживања TALIS 2013, директорима је постављена питања да ли је програм увођења у посао доступан у њиховој школи и, ако јесте, шта су његове главне активности. Слика 2.8 узима у обзир само одговоре директора који су рекли да се њихов програм односи на нове наставнике. Међутим, назив нови наставници може да се односи или да наставнике на почетку каријере или на искусније наставнике који су нови у некој школи. Осим тога, активности у школама представљају само део онога што пружа целокупан програм увођења, који могу организовати и институције за почетну обуку локалних, регионалних или централних власти. Упркос тим резервама, информације које су овде дате могу да дају приближну представу о активностима које спадају у програм увођења за наставнике на почетку каријере. Две активности су истакнуте у програмима увођења за нове наставнике, а то су менторство и консултације са директором и/или другим колегама. Друга активност је у ствари врло слична менторском систему. У ЕУ, 89,6% наставника има приступ програмима увођења који укључују менторски систем, а 88,5% програмима са консултацијама. Мање од три четвртине наставника има приступ програмима за нове наставнике у школама, који укључују менторске активности у Шпанији (61,1%). То се односи на програме са консултацијама са директором или другим колегама у Италији (63,7%) и на Исланду (60,9%). 46

49 Поглавље 2: Иницијално образовање наставника и улазак у наставничку професију Слика 2.8: Проценат наставника у вишим разредима основне школе (ISCED 2) који могу да приступе неким врстама активности у оквиру програма увиђења, како наводе директори, A B C D E F G H % A Менторство A B C D E F G H % B Консултације са директором и/или колегама C Курсеви/семинари D Тимска настава E Умрежавање/ виртуелне заједнице F Провера од колега G Сарадња са другим школама H Дневници Извор: Eurydice, на основу истраживања TALIS (табела 2.11 у Прилогу) Курсеви и семинари су доступни за 60,8% наставнка у програмима увођења у ЕУ. Проценти су највиши на Кипру (83,3% наставника) и у Уједињеном Краљевству (Енглеској, за 86,4% наставника). Мање од трећине наставника у Француској (28,5%), Португалији (32,2%), Финској (27,9%) и Шведској (18,7%) има приступ програмима који укључују курсеве и семинаре. Те активности нису баш равномерно распоређене па су у неким земљама чешће него у другим. У Румунији више од две трећине наставника имају приступ програмима увођења за нове наставнике које школе организују, што укључује тимску наставу, сарадњу са другим школама и дневнике. Скоро исто важи и за Летонију (осим у случају провере коју врше колеге), Кипар и Пољску (али само што се тиче тимске наставе), Чешку и Словачку (искључиво провера коју врше колеге). Као што се види на слици 2.8, менторство је према речима директора најчешћа активност у школским програмима увођења за нове наставнике. Зато ће у наредном делу овог поглавља детаљније бити испитано менторство. 47

50 Наставничка професија у Европи: праксе, перцепције и политике Менторство Централно регулисано менторство Иако све земље у Европи не нуде свеобухватну системску фазу увођења за наставнике на почетку каријере који раде у јавном сектору (слика 2.5), подршка у виду менторства је доступна у готово свим земљама. Слика 2.9: Менторска подршка за потпуно квалификоване наставнике на почетку каријере у вишим разредима основне школе (ISCED 2), у складу са централним регулацијама, 2013/2014. Менторство је обавезно. се препоручује. је препуштено школама. не постоји за потпуно квалификоване наставнике. Објашњење Извор: Eurydice Менторска подршка се односи на стручно вођење коју наставницима пружају искусније колеге. Менторство може бити део фазе увођења наставника који су нови у струци, али могу бити на располагању и другим наставницима којима је потребна подршка. Менторска подршка током формалног програма ИОН није узета у обзир. Објашњење за поједине земље Немачка: Менторска подршка је генерално доступна у савезним државама које организују фазу увођења. Естонија, Шпанија, Италија, Португалија и Турска: Менторство је доступно само за наставнике на почетку каријере са статусом сталне запослености. Грчка: Менторска подршка још није спроведена. Министарство прво треба да одлучи о квалификацијама ментора. Француска: Менторска подршка се организује након пријемног теста за регрутовање, али пре него што се наставници потпуно квалификују. Од 2015/2016. године, менторска подршка ће бити потпуно уведена за квалификоване наставнике на почетку каријере у приоритетним образовним зонама. Луксембург: Менторска подршка се организује након пријемног теста за регрутовање, али пре наставника него што се наставници у потпуности квалификују. Аустрија: Менторство је обавезно само за дипломиране наставнике који су пратили модел консекутивности у ИОН-у на универзитетима. Од 2015/2016. године, постаће обавезно за све нове наставнике. У земљама у којима је фаза увођења обавезна, менторство је најчешће прописано за потпуно квалификоване наставнике на почетку каријере, осим у Ирској, где је само препоручено. Менторство за наставнике на почетку каријере прописано је у Грчкој, Шпанији, Хрватској, Италији, Малти, Аустрији, Пољској, Португалији, Румунији, Словачкој, Шведској, Уједињеном Краљевству (Енглеској, Велсу и Северној Ирској), Црној Гори, Бившој Југословенској Републици Македонији, Србији и Турској. У Грчкој, међутим, ниједан менторски програм није организован до данас јер још није донета министарска одлука о квалификацијама и дужностима ментора или о процесу за њихову селекцију. У Пољској и Уједињеном Краљевству (Северној Ирској), менторство за наставнике се наставља након фазе увођења. 48

51 Поглавље 2: Иницијално образовање наставника и улазак у наставничку професију У Пољској су наставници на почетку каријере регрутовани као наставници на обуци (nauczyciel stażysta) по уговору на годину дана, што одговара фази увођења. Након успешног завршетка те фазе, они се запошљавају као наставници по уговору (nauczyciel kontraktowy) на неодређено време. Да би постали именовани наставници (nauczyciel mianowany), они треба да прођу даљу процену након две године и девет месеци (најраније). Наставници добијају менторство као припрему за ту процену. У Уједињеном Краљевству (Северној Ирској) наставници који су у другој и трећој години рада у настави и даље имају ментора. У земљама у којима се фаза увођења препоручује, менторство може бити обавезно, као у Словенији, или препоручено као у Уједињеном Краљевству (Шкотској), или се препушта иницијативи појединих школа (Естонија). У Немачкој, статус њене одредбе варира зависно од савезне државе која је у питању. У земљама које нису прописале фазу увођења за потпуно квалификоване наставнике на почетку каријере, менторство је најчешће препуштено самим школама, као у Белгији, Бугарској, Чешкој, Данској, Летонији, Литванији, Холандији, Финској, Лихтенштајну и на Исланду. Међутим, препоручује се на Кипру и у Норвешкој. У Француској и Луксембургу, где је менторство важан део завршне фазе квалификација у ИОНу, менторство се не организује за нове потпуно квалификоване наставнике. Од године, менторски систем за наставнике на почетку каријере спроведен је на Малти (2012/2013), у Португалији (2012/2013) и Бившој Југословенској Републици Македонији (2008/2009). У Летонији је пропис у припреми, а од године је обучавано наставника-ментора. У Норвешкој, Министарство просвете и истраживања и Норвешка асоцијација локалних и регионалних власти тренутно раде на менторској стратегији за подршку наставника на почетку каријере. Проценат наставника који добијају менторство У истраживању TALIS наставницима је постављено питање да ли тренутно имају ментора, чиме се обезбеђује информација о степену менторства. У TALIS упитнику се претпоставља да се менторство не мора ограничавати на улазак у наставничку професију, већ да је то активност од које сви наставници могу имати користи, без обзира на њихово професионално искуство. Овај одељак је углавном усредсређен на менторствo као вид подршке за улазак у наставничку професију ( 16 ). Због тога што су наставници на почетку наставничке каријере углавном млађи од искуснијих наставника, проценат наставника, према старосној групи, који пријављују да тренутно имају ментора корисна је апроксимација у одређивању да ли се менторство углавном користи да се помогне наставницима на почетку каријере у ступању у професију или да се помогне искуснијим наставницима у тешкоћама. На слици 2.10 дати су одговори свих европских анкетираних наставника, без обзира на то да ли су радили у јавном или приватном сектору, који зависи или не зависи од владе. То показује да је менторство углавном везано за фазу преласка нових наставника, што је потврђено централним регулацијама земаља, које у већини случајева гледају на менторство као на вид подршке, посебно за квалификоване наставнике на почеку каријере. Проценат од 28,2% наставника у ЕУ који су млађи од 30 година и који пријављују да тренутно имају ментора већи је више од три пута од одговарајућег процента оних у старосној групи између 30 и 39 година (9,2%). У скоро свим земљама, проценат наставника млађих од 30 година који имају менторе већи је него у било којој другој старосној групи. Био би, без сумње, још већи да су у истраживању TALIS више заступљени наставници који немају више од годину дана искуства, тако да би се статистички подаци о тој групи могли обрадити. Вероватно је да већи ( 16 ) Видети и OECD (2014), стр

52 Наставничка професија у Европи: праксе, перцепције и политике проценат наставника млађих од 30 година више нема ментора јер је период формалног менторства временски ограничен. Проценат је на највишем нивоу у Пољској (44,7%), у којој је менторство обезбеђено на дужи временски период након фазе увођења у посао, све док се нови наставници не унапреде на трећи стручни степен (видети посебно објашњење за Пољску, у претходном тексту). Слика 2.10: Проценат наставника, по старосним групама, у вишим разредима основне школе (ISCED 2) којима је тренутно додељен ментор, < 30 година година година година 60 година % < 30 година година година година 60 година % Извор: Eurydice, на основу истраживања TALIS (табела 2.12 у Прилогу) Проценат наставника млађих од 30 година који пријављују да тренутно имају ментора јесте око 30% или више, у само пет земаља. У Пољској, Уједињеном Краљевству (Енглеској) и Србији централне регулације које се тичу јавног сектора наводе да је то обавезно (слика 2.9), док се на Кипру само препоручује. Холандија је једина земља са одговарајућим процентом од преко 30%, упркос чињеници да је менторство ствар одлуке појединачних школа. У само два образовна система најмање 10% наставника свих старосних група изјављује да тренутно имају ментора: у Холандији (осим наставника старијих од 60 година) и Уједињеном Краљевству (Енглеској). Међутим, чак је и у та два система још увек дупло чешће за наставнике да имају ментора док имају мање од 30 година. То је разумљиво јер је мање искусним наставницима вероватно чешће потребна та врста подршке. Релевантни фактори у процени вероватноће менторства На слици 2.11 илустрована је предиктивна вредност седам фактора који су нађени у материјалима из базе података TALIS 2013, по тренутном задатку ментора. Утицај сваког фактора анализиран је под контролом свих осталих фактора. 50

53 Поглавље 2: Иницијално образовање наставника и улазак у наставничку професију Слика 2.11: Предиктивна вредност појединих изабраних фактора по тренутном задатку ментора за наставнике у вишим разредима основне школе (ISCED 2), Наставници који немају више од 5 година искуства у настави Наставници који немају више од 5 година искуства у својој школи Наставници који имају мање од 40 година Године и искуство наставника Запосленост по уговору на одређено Остали фактори који су релевантни за наставнике Систем менторства је доступан у школи Локација у граду (више од становника) Упис у средњу школу (више од 400 ученика) Карактеристике школа Позитиван предиктивни утицај Негативан предиктивни утицај Извор: Eurydice, на основу истраживања TALIS (табела 2.13 у Прилогу) Објашњење За објашњење вишеструких логистичких регресија видите Статистичку напомену. Ти фактори су: године и искуство наставника (и као наставника и у школи) и радни статус; контекстуални фактори као што су доступност менторског система у школи (како су пријавили директори), локација школе и упис. Од три главна предиктора, два се односе на искуства наставника. Не више од пет година наставног искуства има позитиван предиктивни утицај у 17 образовних система, а не више од пет година искуства у својој школи има позитиван предиктивни утицај у 13 земаља. То потврђује да је тренутни задатак ментора везан за улазак у наставничку професију, што се види у процентима наставника који имају ментора, према старосној групи (слика 2.10). Чињеница да наставници немају више од 40 година има предиктивну вредност у шест образовних система, иако са негативним утицајем у Холандији која је, заједно са Уједињеним Краљевством (Енглеском), једна од две земље у Европи у којима и старији, искуснији наставници имају менторе. Трећи главни предиктор је запосленост по уговору на одређено време, што се може приписати чињеници да у многим земљама нови наставници почињу са пробним периодом. За разлику од тога, Француска, Италија и Србија показују супротан тренд јер је предиктор запосленост на неодређено време. Заиста, у Француској се фаза увођења у посао са менторством организује за оне који су положили пријемни тест за регрутовање, да би постали стални наставници, а у Италији за оне који имају стални уговор. Доступност менторског система у школи је предиктор у шест образовних система. Школска локација у граду (више од становника) и упис у средње школе (преко 400 ученика) немају јак утицај на тренутни задатак ментора, иако оба фактора имају позитивну 51

54 Наставничка професија у Европи: праксе, перцепције и политике предиктивну вредност у три образовна система, а упис у средње школе има негативан предиктивни утицај на остала три. Иако ментор може бити у стању да помогне искуснијим наставницима који се суочавају са потешкоћама у сложеним или непознатим ситуацијама, та врста подршке је и даље првенствено намењена наставницима на почетку каријере Профил, припрема и именовање ментора Ментори су искусни наставници који су често запослени на вишем стручном степену од наставника чији су ментори. Они могу бити именовани од директора, локалне или регионалне власти или акредитовани ментори. Неке земље спроводе обуку или подршку која је намењена специјално за њих. У Чешкој, пројекат 2014/2015, познат као Mentoring začínajících učitelů (или менторска подршка за нове наставнике у професији), који је развио Форум бизнис лидера под покровитељством Министарства просвете, омладине и спорта, обухвата неколико школа. Циљ пројекта је да им пружи свеобухватну методологију за менторство и умрежавање са другим школама и да својим искусним наставницима омогући да развију свеобухватне менторске вештине. У јулу године, Национални институт за образовање покренуо је једногодишњи пројекат под називом Предавачи и ментори за школе (Lektoři a mentoři pro školy LAMS), чији је циљ ширење информација о менторству и да се наставници различитих предмета укључе у реализацију менторства у школама. У Естонији, ментори морају да имају најмање три године радног искуства у настави и искуство у развојном раду и да заврше 160-очасовни наставни план и програм обуке ментора на универзитету пре именовања или током надзора млађих наставника у фази увођења у посао. У Ирској су многе школе обучиле наставничко особље да раде као ментори. Они морају да прођу 20-очасовну обуку организовану посредством Националног програма увођења у посао наставника (НПУПН). Као ментори могу да добију подршку и путем телефонског контакта, имејла и интернета ( У Летонији је скоро ментора обучено на Универзитету у Летонији од до године, у оквиру пројекта под називом Inovatīva un praksē balstīta pedagogu izglītības ieguve un mentoru profesionālā pilnveide (пројекат за иновативну обуку наставника засновану на пракси и професионалном развоју ментора ) који је финансирао Европски социјални фонд. Детаљи о свим менторима који су дипломирали на 72-очасовном курсу могу се наћи у електронској бази података, којој могу приступити наставници у потрази за менторима. У Румунији, школске управе из региона Букурешта организују избор наставника ментора на основу конкурса, укључујући и теоријске и практичне тестове. У Црној Гори, тродневни програм обуке за менторе организовао је Завод за школство 2010/2011. и 2011/2012. године. У 2012/2013. години, обука је организована за све координаторе континуираног професионалног развоја (КПР) у школама. Координатори су задужени за пружање подршке менторима у школи. Завод за школство је такође објавио приручник за подршку ментора. Наставницима је у упитнику TALIS постављено питање да ли тренутно раде као ментори једног или више својих колега. Неколико фактора је изабрано из материјала из базе података TALIS да би се проценила њихова предиктивна вредност у одређивању наставника као ментора. На слици 2.12 сваки фактор се испитује под контролом свих осталих. Изабрани фактори односе се на: године и искуство наставника (и као наставника и у школи); остале факторе које су релевантни за наставнике, као што је њихов радни статус или да ли су учествовали су програму увођења за наставнике на почетку каријере; контекстуалне факторе, као што су доступност менторског система у школи (како су пријавили директори), локација школе и упис. 52

55 Поглавље 2: Иницијално образовање наставника и улазак у наставничку професију Слика 2.12: Предиктивна вредност одређених изабраних фактора у именовању наставника као ментора у вишим разредима основне школе (ISCED 2), Наставници који имају више од 10 година искуства у настави Наставници који имају више од 5 година искуства у својој школи Године и искуство наставника Наставници који су старији од 40 година Наставници су учествовали у програму увођења као почетници у настави Статус запослености за стално Остали фактори који су релевантни за наставнике Систем менторства доступан у школиl Локација у граду (више од становника) Упис у средњу школу (више од 400 ученика) Карактеристике школа Позитиван предиктивни утицај Негативан предиктивни утицај Извор: Eurydice, на основу истраживања TALIS (табела 2.14 у Прилогу) Објашњење За објашњење вишеструких логистичких регресија видите Статистичку напомену. Предиктор у 13 образовних система је наставници су учествовали у програму увођења као почетници у настави. Као што наводи OECD (2014, стр. 96) ови резултати сугеришу да ране интервенције политика као што је, на пример, учешће у програму увођења наставника на почетку каријере, може имати дугорочан утицај на каснију спремност наставника да помогну другим наставницима да побољшају своје наставне капацитете. Други фактор везан за наставнике са јаком предиктивном вредношћу у одређивању ментора јесте статус запослености за стално тих наставника. То је предиктор у 14 образовних система, иако тај статус може делимично да зависи од њиховог искуства, јер што је веће искуство наставника, то је већа вероватноћа да ће се запослити за стално. Разумљиво је да је искуство наставника од велике важности у готово свим образовним системима. Више од 10 година искуства у настави предиктор је у 11 система, као и више од пет година искуства у својој школи. Оба фактора имају позитивну предиктивну вредност у Данској, Пољској, Румунији и Србији. Чињеница да су наставници старији од 40 година предиктор је у само четири образовна система (у Холандији, Португалији, Словачкој и на Исланду) и у сваком случају, у комбинацији са утицајем било искуства у настави или искуства у својој школи. Два фактора која се односе на контекст школе имају неку врсту предиктивног утицаја. Када је систем менторства доступан у школи, шансе да ће наставници бити именовани као ментори повећане су у седам образовних система. Локација њихове школе у граду (више од становника) јесте позитиван предиктор у пет образовних система, али упис у средњу школу (преко 400 ученика) има занемарљиву предиктивну вредност. 53

56 Наставничка професија у Европи: праксе, перцепције и политике Као што се могло очекивати, ментори и наставници којима се менторише имају различито искуство и квалификације. Ментори су искусни наставници који су углавном запослени за стално, а њихово учешће у фази увођења када су ступали у наставничку професију, у многим земљама је кључни фактор за касније додељивање менторске улоге. 54

57 ПОГЛАВЉЕ 3: КОНТИНУИРАНИ ПРОФЕСИОНАЛНИ РАЗВОЈ Континуирани професионални развој (КПР) за наставнике је у средишту Европске стратегије за побољшање квалитета образовања. У Закључцима Савета из маја године ( 17 ) наглашава се да одредба високог квалитета КПР-а има кључни значај да се осигура да наставници поседују и одржавају одговарајуће компетенције које су им потребне да би били ефикасни у данашњим учионицама. Такође, наглашава се важност усклађивања КПР-а са променама у настави и учењу и подстицања међудисциплинских и колаборативних приступа, као и дигиталне компетенције и коришћења отворених образовних ресурса. У Закључцима се указује на флексибилније приступе КПР-у који користе методе учења за одрасле, који се заснивају на заједницама експерата, учењу путем интернета и учењу од колега, али и на подржавању и обучавању наставника о ефикасним и иновативним методама наставе. Извештај TALIS (OECD, 2014) даје занимљив увид у наставничку перцепцију сопствених потреба и учешћа у КПР-у, као онога што омогућава или отежава њихово учешће. У Извештају се наглашава да је укупно учешће наставника у професионалним развојним активностима велико и да жене и стални наставници учествују више од мушкараца и привремених колега. OECD (2014) такође наглашава утицај финансијске подршке на интензитет учешћа у КПР-у, иако у неким земљама изгледа да други нефинансијски подстицаји функционишу подједнако добро. С друге стране, недостатак подстицаја и неуслађеност са радним распоредом најчешћи су разлози неучествовања у КПР-у. У овом поглављу се повезују резултати из секундарне анализе потреба, учешћа и онога што омогућава или отежава њихово учешће у КПР-у, како су то изразили наставници у упитнику TALIS 2013, са подацима о националним и регионалним прописима и политикама прикупљеним у оквиру Eurydice мреже. У овом поглављу је дата перспектива која је више фокусирана него TALIS 2013, како у погледу обима, јер сужава фокус на европске земље, тако и у погледу перспективе, јер продубљује истраживање одређених аспеката као што су потребе које се односе на старосно доба, учешће или прописе. У њему се испитују и структурални елементи КПР-а који су осмишљени у законодавству различитих образовних система и средства која су дизајнирали креатори политике за повећање учешћа Потребе Потребе које професионалне развојне активности треба да задовоље варирају и између и унутар европских образовних система. На слици 3.1 се види да у скоро свим земљама укупна средња вредност исказаних потреба наставника спада у траку умерених потреба, док су Белгија (фламанска заједница), Пољска и Уједињено Краљевство (Енглеска) одмах испод њих. С друге стране, Италија је очигледно на горњем делу траке, док ни Бугарска, Естонија, Шпанија, Хрватска, Португалија и Исланд нису далеко од ње. Просек ЕУ и положај неких земаља у којима наставници изражавају ниске потребе дају охрабрујућу слику. Међутим, овај укупан резултат се не огледа увек у трендовима који се изражавају у појединачним варијаблама. ( 17 ) Conclusions on effective teacher education. Education, Youth, Culture and Sport Council meeting. Brussels, 20 May

58 Наставничка професија у Европи: праксе, перцепије и политике Слика 3.1: Скала укупних потреба у професионалном развоју, како су их изразили наставници у вишим разредима основне школе (ISCED 2), Бодови Високе Умерене Ниске Извор: Eurydice, на основу истраживања TALIS (табела 3.1 у Прилогу). Објашњење Скала потреба је направљена у распону од без потреба у свим областима, што је једнако нули, до високог нивоа потреба у свим областима, као што је наведено у истраживању TALIS 2013, што је 42 бода. Потребе се сматрају ниским од 0 до 14, умереним од 15 до 28 и високим од 29 до 42 бода Потребе у погледу старосне доби и искуства На слици 3.2 је приказано да просек ЕУ мало варира између датих пет старосних група. Има облик плитког обрнутог слова U, а најмлађи и најстарији наставници су изразили мање потребе него наставници између 40 и 49 година старости. У Италији, Португалији и на Исланду све старосне групе изражавају веће потребе од просека ЕУ. Осим тога, поједине земље одражавају један од два различита модела. Први одговара релативно сличним нивоима потреба у свакој од прве четири старосне групе, али онда се види јасан пад у потребама наставника који имају 60 или више година, као у нордијским земљама, на Кипру, у Холандији, Словачкој, Уједињеном Краљевству (Енглеској) и Србији. У другом моделу потребе се стално смањују, као што је приказано у случају Шпаније, Француске, Хрватске, Летоније и Румуније. Без обзира на модел, међутим, средња вредност потреба које су изразили наставници који имају 60 или више година увек је нижа од било којој друге старосне групе. У Летонији и Холандији, на пример, средња вредност опада за 6,1 бодова између категорије која изражава највише потребе (< 30) и наставника који имају 60 или више година, док у Румунији та разлика износи 8 бодова. Осим у Италији и Португалији, просечна потреба коју изражавају наставници који имају 60 или више година у свим земљама пада испод просека ЕУ (за све узрасте у комбинацији), а у многима од њих иста старосна група изражава генерално ниске нивое потреба. Такође треба напоменути да је у Белгији (фламанској заједници), Пољској и Уједињеном Краљевству (Енглеској), средња вредност изражених потреба увек испод просека ЕУ, без обзира на старосну групу. Изгледа да искуство утиче на потребе на исти начин као старосне групе (табела 3.3 у Прилогу). С обзиром на сличност трендова (слика 3.2) у погледу старосних група и искуства, могуће је да је нижи ниво потреба који су пријавили најискуснији или старији наставници одраз смањене мотивације у каснијој каријери, пре него објективне самопроцене њихових потреба. 56

59 Поглавље 3: Континуирани професионални развој Слика 3.2: Скала укупних потреба у професионалном развоју, како су их изразили наставници у вишим разредима основне школе (ISCED 2), на основу старосне групе, Старосно доба (у годинама) Старосно доба (у годинама) Бодови Бодови Старосно доба (у годинама) Старосно доба (у годинама) Извор: Eurydice, на основу истраживања TALIS (табела 3.2 у Прилогу). Објашњење Скала потреба је направљена у распону од без потреба у свим областима, што је једнако нули, до високог нивоа потреба у свим областима, као што је наведено у истраживању TALIS 2013, што је 42 бода. Потребе се сматрају ниским од 0 до 14, умереним од 15 до 28 и високим од 29 до 42 бода. Осим тога, када се наведени подаци анализирају за потребе креирања политике, треба узети у обзир популацију наставника која је специфична за сваки систем. Велики проценат наставника у одређеној старосној или искуственој групи, који изражавају високе потребе у КПР-у, требало би да се повећа за популацију наставника тих група. У Бугарској, на пример, наставници у старосној групи од 40 до 49 година чине 31,5% (табела 1.3 у Прилогу) свих наставника и изражавају ниво потреба који је нижи само од потреба наставника млађих од 30 година, који чине 4,2% популације наставника. Насупрот томе, у Румунији, наставници млађи од 30 година и они између 30 и 39 година изражавају највише нивое потреба, а заједно чине више од 50% свих наставника Потребе према областима Наставници у различитим старосним и искуственим групама изражавају потребе у различитим областима. TALIS је издвојио пет области или тема за којима је већи проценат наставника изразио највише потребе, а то су: 1) настава за децу са инвалидитетом и сметњама у развоју (видети Појмовник за специјално образовање); 2) ИКТ вештине у настави; 3) нове технологије на радном месту; 4) понашање ученика и управљање разредом и 5) настава у мултикултурном или вишејезичном окружењу. И у Европи је највиши број наставника изразио висок ниво потреба за ових пет тема. Ако је одговарајући податак за наставнике са умереним нивоима потреба додамо групи са високим потребама, проценат потражње за прве две теме је скоро једнак, док нове технологије на радном месту чврсто стоје на трећој позицији, уз промене у хијерархији преосталих тема за којима већи проценат наставника изражава потребу. Као што се види на слици 3.3, сразмерно више наставника осећа потребу за темама приступи индивидуализованом учењу и настава међупредметних вештина, док је на шестом месту каријерно вођење и саветовање ученика. 57

60 Наставничка професија у Европи: праксе, перцепије и политике Слика 3.3: Проценти наставника у вишим разредима основне школе (ISCED 2) који изражавају умерене или високе нивое потреба у професионалном развоју, у односу на 14 тема, ниво ЕУ, Познавање наставног плана и програма Умерене потребе Високе потребе 21,0 4,6 Управљање школом и администрација Знање и разумевање мог/мојих предмета Настава у мултикултурном или вишејезичном окружењу Приступи развоју трансверзалних вештина за будући рад и студије Педагошке компетенције у настави мог/мојих предмета Пракса у вези са оцењивањем и евалуацијом рада ученика Понашање ученика и управљање разредом Каријерно вођење и саветовање ученика 19,1 7,1 24,6 5,8 24,7 13,2 29,2 9,0 31,5 7,7 30,8 9,2 28,9 11,8 31,5 10,7 Настава међупредметних вештина 35,0 9,8 Приступи индивидуализованом учењу 37,1 11,9 Нове технлогије на радном месту 36,6 16,4 ИКТ (информационокомуникационе технологије) вештине у настави Настава за децу са инвалидитетом и сметњама у развоју 38,9 18,1 37,5 20,1 Умерене потребе Високе потребе Извор: Eurydice, на основу истраживања TALIS (табела 3.4 у Прилогу, у којем су дати подаци о појединачним земљама) Објашњење Теме су рангиране по растућем редоследу укупних процената наставника који су изражавају умерен ниво потреба и висок ниво потреба. Прикупљени подаци о умереним и високим нивоима потреба дају занимљиве резултате када се поделе по старосним групама (слика 3.4). Ако се већина тема посматра појединачно, већи проценат наставника у старосној групи од 40 до 49 него других група изражава умерене или високе нивое потреба, чиме се у великој мери умножавају резултати за свих 14 тема заједно (слика 3.2). То се не односи на све теме. Релативно низак проценат наставника заинтересованих за познавање наставног плана и програма мало варира од једне до друге старосне групе, а управљање школом и администрација приказује сталан опадајући тренд који указује на то да је проценат наставника од 60 или више година који изражавају умерене или високе нивое потреба само половина која се види у старосној групи испод 30 година. 58

61 Поглавље 3: Континуирани професионални развој Слика 3.4: Проценат наставника према старосној групи у вишим разредима основне школе (ISCED 2) који изражава умерен и висок ниво потреба у професионалном развоју, у односу на 14 тема, ниво ЕУ, % % % A Старосне групе Настава за децу са инвалидитетом и сметњама у развоју B Приступи индивидуализованом учењу I C Понашање ученика и управљање разредом H J Знање и разумевање мог/мојих предмета Старосне групе ИКТ (информационо-комуникационе технологије) вештине у настави Нове технологије на радном месту D Каријерно вођење и саветовање ученика K Пракса у вези са оцењивањем и евалуацијом рада ученика E Настава међупредметних вештина L Настава у мултикултурном или вишејезичном окружењу F Педагошке компетенције у настави мог/мојих предмета M Приступи развоју трансверзалних вештина за будући рад и студије G Познавање наставног плана и програма N Управљање школом и администрација Извор: Eurydice, на основу истраживања TALIS (табела 3.5 у Прилогу, у којем су дати подаци о појединачним земљама) Штавише, проценти наставника којима су потребне теме каријерно вођење и саветовање ученика и настава у мултикултурном или вишејезичном окружењу мало се разликују од једне до друге старосне групе. Врло слични проценти наставника изразили су умерене или високе нивое потреба за обе теме. У већини тема, наставника од 60 или више година који изражавају умерене и високе нивое потреба има пропорционално мање него било које друге старосне групе, што одражава опадајући тренд година. Међутим, два важна изузетка имају везе са темом ИКТ вештине у настави. Прво, проценат наставника старијих од 60 година који изражавају умерени и висок ниво потреба за том темом већи је него за било коју другу старосну групу. Пропорционална разлика између наставника млађих од 30 година и оних мало старијих, од 30 до 39 година, износи 15 процентних поена, што се готово удвостручује за наставнике од 40 до 49 година. Проценат је потпуно удвостручен (у односу на старосну групу испод 30 година) у старосним групама наставника од 50 до 60 или више година. Други изузетак односи се на тему нове технологије на радном месту, која показује сличан тренд, али и мало опадање међу наставницима старијим од 60 година. То указује на генерацијски јаз који тек треба да буде премошћен и на дугорочне последице увођења ИКТ у школе. 59

62 Наставничка професија у Европи: праксе, перцепије и политике Потребе у вези са школским предметима које наставници предају Наведена хијерархија потреба које су исказали наставници различитих старосних група огледа се и у односу на школске предмете које ти наставници предају. Анализа је ограничена на пет најзаступљенијих предмета: 1) читање, писање и књижевност, 2) математику, 3) природне науке, 4) друштвене наука и 5) модерне стране језике. Подаци показују да постоје занемарљиве варијације између наставника тих различитих предмета (табеле 3.6.а 3.6.е у Прилогу). У просеку, скоро 60% наставника наведених пет предмета пријављују умерен или висок ниво потреба за темама: ИКТ вештине у настави и настава за децу са инвалидитетом и сметњама у развоју, а затим за темама: нове технологије на радном месту, приступи индивидуализованом учењу и настава међупредметних вештина. Осим тога, изгледа да сви наставници ту потребу осећају готово једнако, без обзира на њихов предмет. На другом крају спектра, иста једнакост је очигледна у случају предмета у којима је најнижи проценат наставника изразио умерене или високе нивое потреба за темама: знање и разумевање мог/мојих предмета, познавање наставног плана и програма, управљање школом и администрација, настава у мултикултурном или вишејезичном окружењу и приступи развоју трансверзалних вештина за будући рад и студије Разлике у потребама широм Европе Изледа да наставници свих узраста и готово свих нивоа искуства који предају различите предмете потврђују да имају највеће потребе за пет тема које су разматране у одељку Осим тога, подаци о појединим земљама које су учествовале у истраживању TALIS указују на то да су те потребе прилично равномерно распоређене у свакој од њих. У табели 3.7 у Прилогу за сваку земљу и тему приказана је разлика између процента наставника који заправо изражавају умерене или високе нивое потреба и процената оних од којих се очекује да то ураде ( 18 ). Из тога произилази да, у случају многих тема, наставници изражавају врло сличне нивое потреба, што указује на то да је претходна хијерархија потреба потпуно заједничка свим европским земљама, са неколико приметних одступања. Иако није једна од пет највиших потреба, тема педагошке компетенције у настави мог/мојих предмета такође је равномерно распоређена широм Европе, иако кипарски и пољски наставници изражавају нижу, а норвешки наставници вишу потребу. С обзиром на то да скоро 40% наставника у Европи изражава умерен или висок ниво потреба (слика 3.3), треба пажљиво размотрити њихову равномерност од једне до друге земље, старосне групе и предмету који предају. Исказане потребе у односу на друге теме нису толико једнаке/равномерне (слика 3.5). Настава у мултикултурном или вишејезичном окружењу наводи се чешће у Шпанији (20,8%), Италији (11,3%), на Кипару (19,4%) и у Португалији (10,6%), вероватно због тренутне изложености тих земаља приливу/токовима миграната, док се осећа да је мање битна у Хрватској (-10,6%), Летонији (-12%) и Холандији (-13%). Наставници у Шведској и на Исланду изражавају умерене и високе нивое потреба за темом познавање наставног плана и програма (22,6% у Шведској и 32,2% на Исланду), што је више него у случају других земаља и других тема, као и за темом пракса у вези са оцењивањем и евалуацијом рада ученика (24,5% у Шведској и 16,2% на Исланду). Што се тиче ове друге теме, они су се придружили својим колегама у Норвешкој (20,1%). Чини се да су потребе наставника у Француској у складу са просеком ЕУ, осим у случају теме каријерно вођење и саветовање ученика за којом је изразило умерене или високе нивое потреба 18,4% више наставника него што се очекивало. Друга крајност су наставници у Финској и Шведској за које је каријерно вођење и саветовање ученика на далеко мање важном положају (-18,6% у Финској и -26,7% у Шведској). ( 18 ) Очекивани проценат се израчунава на основу средстава сваке земље сви предмети су помешани, и из средстава сваког предмета све земље су помешане. 60

63 Поглавље 3: Континуирани професионални развој Слика 3.5: Теме са највећим разликама у процентима наставника у вишим разредима основне школе (ISCED 2) који су изразили умерене и високе нивое потреба у професионалном развоју и процената наставника од којих се очекује да то ураде, Знање и разумевање мог/мојих предмета Познавање наставног плана и програма Пракса у вези са оцењивањем и евалуацијом рада ученика Понашање ученика и управљање разредом Управљање школом и администрација Настава у мултикултурном или вишејезичном окружењу Каријерно вођење и саветовање ученика Извор: Eurydice, на основу истраживања TALIS (табела 3.7 у Прилогу) Објашњење Потребе се разматрају подједнако детаљно широм Европе, а мање од пет земаља пријавило је разлику од више од 10% или -10% између процента наставника који изражавају потребе и процента оних од којих се очекује да то ураде. Да сумирамо, изгледа да теме за којима велики проценат наставника изражава умерене или високе нивое потреба одражавају њихову жељу за наставним методама, материјалима, опремом и вештинама који ће им омогућити да приступе настави у учионици на начин који је ефикасанији, модернији, више персонализован, разнолик и интердисциплинаран, него професионалне развојне активности које су повезане са њиховим предметом. ИКТ вештине у настави и нове технологије на радном месту иду руку подруку са темама приступи индивидуализованом учењу и настава међупредметних вештина. То запажање, заједно са релативно ниском позицијом теме знање и разумевање мог/мојих предмета и познавање 61

64 Наставничка професија у Европи: праксе, перцепије и политике наставног плана и програма, указује на то да се наставници сматрају компетентнима за свој предмет и његов садржају, али да им је потребна обука да би ојачали своје наставне методе (поглавље 2, одељак 2.1.4). Тај приоритет, заузврат, указује на то да су они већ свесни данашњих промена стандарда квалитета образовања. Они су јасно изразили своју потребу за ресурсима који им омогућавају да пренесу свој главни фокус са теорије на саму учионицу и да уложе више напора да би ученицима помогли да преузму контролу над сопственим учењем, учећи их у складу са савременим методама које су релевантне за њихове индивидуалне потребе Дефинисање потреба Али ко уопште дефинише потребе КПР наставника? У Европи, то би могла да буду три главна фактора: (1) образовне власти највишег нивоа (обично национално министарство просвете); (2) локалне образовне власти или саме школе или (3) поједини наставници. Као што се види на слици 3.6, одговорност у већини образовних система је подељена, уз неколико изузетака. У Грчкој, на пример, образовне власти највишег нивоа саме одређује врсту обуке наставника која им је потребна и оне их и омогућавају. У 10 образовних система у Белгији (заједница немачког говорног подручја), Чешкој, Данској, Немачкој, Литванији, Холандији, Пољској, Словачкој, Финској и Шведској потребе и план обуке се успостављају само локално или у школама, иако је обично предвиђена и консултација са различитим заинтересованим странама, укључујући и наставнике. У Немачкој, установе за професионални развој и саветници из школских надзорних органа помажу у припреми, имплементирању и вредновању професионалног развоја. У Литванији, потребе за обуком су обично успостављене путем процеса консултација који укључује наставнике, интерне и екстерне препоруке евалуација и мишљење различитих школских заинтересованих страна. У Словачкој, директори одлучују које развојне професионалне активности имају приоритет, с обзиром на образовну праксу и средину у којој се њихове школе налазе, након консултација са наставницима о њиховим индивидуалним потребама. Слика 3.6: Фактори који одређују КПР потребе и планове обуке за наставнике у вишим разредима основне школе (ISCED 2), у складу са централним регулацијама, 2013/2014. Образовне власти највишег нивоа Локалне власти или школе Поједини наставници Сва три наведена фактора Извор: Eurydice Луксембург и Уједињено Краљевство (Шкотска) једини су образовни системи у којима је план обуке првенствено одговорност појединих наставника, иако су о таквим потребама разговарали и договорили се са линијским руководиоцем. 62

65 Поглавље 3: Континуирани професионални развој У свим другим образовним системима, различити фактори активно помажу да се успоставе КПР потреба и план обуке. У Француској, Хрватској, Италији, Аустрији, Норвешкој, Бившој Југословенској Републици Македонији и Турској и образовне власти највишег нивоа и локалне власти или школе дефинишу потребе за обуком. У Француској Министарство просвете сваке године организује Национални програм обуке (Programme National de Formation PNF) који даје општи оквир развоју планова обуке у административним јединицама, тзв. académies (Plans Académiques de Formation PAF). У Италији, потребе и планове КПР-а одређују саме школе. Међутим, образовне власти највишег нивоа интервенишу када је обука у вези са реформама или иновацијама. У Норвешкој, национални план КПР-а развија се у сарадњи између Удружења локалних и регионалних власти, три просветна синдиката, Удружења школских лидера, Националног савета за образовање наставника и Министарства просвете и истраживања. На локалном нивоу, власти су одговорне за идентификовање потреба наставника и припрему плана развоја њихових способности, заједно са локалним удружењем запослених. У Белгији (француској и фламанској заједници), Летонији, Мађарској, Уједињеном Краљевству (Енглеској, Велсу и Северној Ирској) и на Исланду, потребе за обуком утврђују локалне власти, школе и поједини наставници. У Уједињеном Краљевству (Енглеској, Велсу и Северној Ирској) планови за професионални развој појединих наставника морају да буду повезани и да доприносе школском плану развојна. У преосталим системима образовања (у Бугарској, Естонији, Ирској, Шпанији, на Кипру, Малти, у Португалији, Румунији, Словенији, Лихтенштајну, Црној Гори и Србији) очигледно је да сви наведени фактори помажу да се утврде потребе за обуком и план КПР-а. У већини случајева, образовне власти највишег нивоа дају општи оквир за најистакнутије приоритете у својим образовним системима у целини, а наставници израђују планове на основу својих индивидуалних потреба. Затим, локалне власти и школе спајају оба елемента у контексту школског развојног плана. У Бугарској и Ирској, план професионалног развоја припрема се на школском нивоу. Заснива се на исказаним потребама појединих наставника и кампања широм земље, које покреће Министарство просвете, као одговор на заједничке потребе или, у случају Ирске, на образовне приоритете, као што су промена наставног плана и програма, унапређивање писмености и рачунања или заштите деце. У Шпанији, образовне власти смишљају територијалне планове КПР-а за успостављање приоритета за обуку, који се затим укључују у планове КПР-а наставника, али постоје разлике које зависе од тога која је аутономна заједница у питању. Међутим, територијални планови су развијени према захтевима које изражавају школе и појединци, а које сакупљају центри за обуку и ресурсе. Потребе наставника такође су узете у обзир, било на њихову сопствену иницијативу, као у случају одређених потреба за обуком, или деловањем школских КПР координатора који обично информишу центре за обуку и ресурсе. У Португалији су врло укључена школска удружења центара за обуку, а свака школу у јавном сектору повезана је са центром у њеном региону. Ти центри сакупљају индивидуалне и школске планове професионалног развоја и потреба и обезбеђују обуку директно или у сарадњи са високошколским установама. Осим тога, Министарство просвете може да установи протоколе са институцијама за образовање наставника или другим органима да се спроведу одређени планови у приоритетним областима. У Словенији, школе планирају КПР својих наставника у годишњем плану рада, мада наставници уживају значајну слободу у остваривању својих потреба за обуком. Осим тога, Министарство просвете успоставља потребе за образовни систем у целини. Наставници добијају бодове за обуку у оквиру тих националних приоритетних области, које могу да употребе за унапређење. Школе такође успостављају обавезне облике обуке за своје наставнике. Чини се да су укупне потребе наставника у свакој земљи, као што је се види на слици 3.1, у корелацији са деловањима образовних власти највишег нивоа у дефинисању тих потреба (r=0,58). Ниво корелација једне земље зависи од чињенице да те власти учествују у процесу дефиниције потреба, а не од природе или квалитета њихове улоге у том процесу. Као што је 63

66 Наставничка професија у Европи: праксе, перцепије и политике већ речено, образовне власти највишег нивоа у неким земљама одређују стратешки смисао КПР-а за наставнике, док је у другим земљама њихова интервенција ограничена на области реформе. Корелација може да подразумева да се области општег смера или обавезне области КПР-а, које су прописале те власти, разликују од потреба које су уочили наставници. У ствари, постоји прилично висок ниво корелације једне земље између умешаности власти највишег нивоа и неких од тема за којима су наставници исказали највише потреба, као што су настава за децу са инвалидитетом и сметњама у развоју (r=0,65), настава међупредметних вештина (r=0,52), нове технологије на радном месту (r=0,41) и каријерно вођење и саветовање ученика (r=0,82). Међутим, ниво корелација земаља, био негативан или позитиван, не постоји када су у питању школе или наставници, појединачно или у комбинацији, као фактори који одређују потребе КПР-а. То би могло да значи да само усвајање више приступа одоздо нагоре не мора да доведе до боље перцепције потреба. Може, међутим, да значи да и процедуре и обим интервенција највишег нивоа треба да буду добро подешени. Без обзира на то која је комбинација фактора укључена у успостављање потреба КПР-а, изгледа да су школе увек део формуле (осим у Грчкој), било тако што спајају интересе и жеље појединих наставника у једном општијем школском развојном плану, или тако што те потребе комбинују са више општих интереса саме школе или њене образовне власти. У ствари, као што је приказано на слици 3.7, обавезно је имати планове КПР-а на нивоу школа у више од две трећине посматраних образовних система. Слика 3.7: Статус планова КПР-а на нивоу школа за наставнике у општим вишим разредима основне школе (ISCED 2), у складу са централним регулацијама, 2013/2014. Обавезно Изборно Објашњење за поједине земље Шпанија: На слици је приказана ситуација у већини аутономних заједница. Извор: Eurydice У оним земљама у којима је формални план КПР-а обавезан, његово организовање може бити одговорност: директора, као у Бугарској, Чешкој, на Кипру, у Мађарској, Аустрији, Пољској, Словачкој и Словенији; тима или одбора за управљање школом, као у Белгији (фламанској заједници), Литванији, на Малта и у Србији; образовног или наставног савета, као у Белгији (заједници немачкој говорног подручја), Португалији и Румунији; одређеног наставника који је именован за координацију активности КПР-а у школи, као у већини аутономних заједница у Шпанији и Црној Гори; или појединих наставника, као у Уједињеном Краљевству. У Белгији 64

67 Поглавље 3: Континуирани професионални развој (француској заједници), директори припремају школски план КПР-а, а поједини наставници су замољени да припреме свој план КПР-а у складу са оним што је школа осмислила. Широм Европе, план КПР-а обично представља део годишњег школског плана рада или развојног плана, иако неколико образовних система тражи да то буде посебан, невезан документ. У неким образовним системима, усвајање плана КПР-а је колективна одговорност коју преузимају сви чланови наставног особља. На пример, у Белгији (фламанској заједници), план треба да буде одобрен од локалног одбора, који чине представници школског управног одбора и особље или у њиховом одсуству на састанку општег особља. У Италији, план КПР-а треба да буде одобрен од целокупног наставничког већа. У Чешкој се то утврђује након преговора са релевантним синдикатом, при чему се морају узети у обзир интереси наставника, као и потребе и буџет школа. У Мађарској план усваја директор школе, након консултација са целокупним наставним особљем. У већини случајева, планови КПР-а се објављују једном годишње. Међутим, у неким земљама, они се ређе ажурирају на пример, једном у две године у Португалији и Црној Гори. У Пољској, директори припремају дугорочне планове ППР-а за своје наставнике, имајући у виду школски развојни план, опште потребе запослених, планове појединих наставника и пријаве наставника за финансирање КПР-а. Што се тиче садржаја планова КПР-а, Црна Гора прописује одређене елементе за укључивање у КПР. То су општи приоритети повезани са планом школског развоја, специфични и оперативни циљеви, активности, циљне групе, време укључености, одговорност и индикатори за праћење имплементације плана. У неким образовним системима, планови КПР-а су важни елементи евалуације рада наставника. Такав је случај у Пољској, на пример, где индивидуалне планове наставника одобрава директор и спадају у елементе који се узимају у обзир током праксе оцењивања и евалуације. У Уједињеном Краљевству (Енглеској, Велсу и Северној Ирској), КПР појединих наставника се сматра једним од средстава којима запослени могу да покушају да остваре циљеве учинка и стандарде наведене у политикама процене школа. Евалуација је такође важан елемент у наставничким плановима КПР-а у Србији. Ту је, међутим, сам план развијен у складу са евалуацијом рада наставника и представља само један од неколико елемената, укључујући мишљење ученика и родитеља о раду наставника у школи, њихове самоевалуације, приоритете школа, развојни план и стандарде који су прописани од Министарства за образовање, науку и технолошки развој. У 13 образовних система нису обавезни планови КПР-а на нивоу школе. Међутим, постоје различите процедуре за обезбеђивање транспарентности или гарантовање пружања КПР-а. У Холандији, школски одбори су одговорни за своје кадровске политике и имају потпуну слободу да успоставе активности КПР-а које су потребне у школама. Од фебруара године, регистар који је промовисала Onderwijscoöperatie (образована задруга) био је доступан наставницима за добровољно коришћење. Регистар, који је важећи четири године, сакупља информације о вештинама наставника, како би им помогли да покажу своје квалификације и способности и показали да они систематски ажурирају записе. Тај регистар ће бити уврштен у образовно законодавство, а регистрација ће бити обавезна за све наставнике у основном, средњем и стручном образовању од године. Иако план КПР-а није обавезан у Шведској, образовни посредник (општина или приватни орган) мора осигурати да особље има могућности за професионални развој. Иако је у Уједињеном Краљевству (Шкотској) план КПР-а обавезан, сличан приступ је усвојен од године, увођењем професионалног система за ажурирање за наставнике. У оквиру те мере, њихово учешће у стручном усавршавању током читаве каријере (СУТЧК), одржавање индивидуалног СУТЧК записа и отписивање једном у пет година од стране линијског руководица, сада су услови за остајање на радном месту, што је регистровало Генерално наставно веће Шкотске (ГНВШ). 65

68 Наставничка професија у Европи: праксе, перцепије и политике 3.2. Учешће Извештај TALIS 2013 (OECD, 2014) гледа на учешће на основу два показатеља, а то су: разноврсност професионалних развојних активности коју су наставници искусили у периоду од 12 месеци пре истраживања и интензитет њиховог учешћа. Други поменути показатељ се односи на време које они проводе у професионалним развојним активностима, а први се може односити на различите врсте активности које се предузимају, од формалних структурираних радионица и курсева, до мање структурираног учешћа у мрежама наставника. У тој дискусији, питање разноликости ће такође бити размотрено, са освртом на теме којима се такве активности баве. Слика 3.8: Индикатори који се користе за испитивање учешћа у професионалном развоју, Учешће Разноликост Интензитет Формат Тема Време Извор: Eurydice Разноликост: формат и теме Што се тиче прве компоненте различитости, подаци истраживања TALIS показују да је 65% наставника изјавило да су учествовали у формалнијим и више структурираним врстама професионалних развојних активности, као што су курсеви или радионице, а касније и у самосталним или заједничким истраживањима и образовним конференцијама или семинарима (слика 3.9). Мреже наставника које су формиране специјално за професионалне развојне активности представљају њихов четврти најчешћи облик, где је КПР више заснован на сарадњи између колега, а мање структуриран, одоздо нагоре и вероватно уз подршку ИКТ. Такође је вредно пажње то да изостају посете за посматрање других школа или пословних просторија, јавних организација или невладиних организација (НВО). Мање од једног од пет наставника тврди да је посетио школе и само један од 10 тврди да је посетио последње три врсте институција. Слично томе, курс праксе у школама је ретко доступан наставницима. Ипак, постоје могућности да се постигне разноликост формата активности и да се повећа приступ професионалном развоју. Ово је још очигледније у појединим земаљама (табела 3.8 у Прилогу) у којима се могу означити одступања од просека ЕУ. У Словачкој, на пример, професионалне развојне активности са највећом стопом учешћа су менторство, посматрање колега и подучавање. У Естонији, Румунији и на Исланду, више од 50% наставника је изјавило да су учествовали у мрежи наставника која је формирана специјално за професионални развој наставника, док је проценат у Хрватској достигао 62,6. У Бугарској, скоро 50% наставника је рекло да су били укључени у квалификациони програм. Посете за посматрање пословних просторија, јавних организација и невладиних организација биле су веома популарне у Португалији (39,1%), док је у Летонији и Исланду преко 50% наставника пријавило да су учествовали у посетама за посматрање других школа. 66

69 Поглавље 3: Континуирани професионални развој Слика 3.9: Проценат наставника у вишим разредима основне школе (ISCED 2) који су пратили различите врсте професионалних развојних активности у периоду од 12 месеци пре истраживања, ниво ЕУ, Посете за посматрање пословних просторија, јавних организација и невладиних организација Курсеви праксе у пословним просторијама, јавним организацијама и невладиним организацијама % Посете за посматрање других школа 14.2 Програми квалификовања 17.1 Менторство и/или посматрање колега и подучавање, као део формалног школског распореда Учешће у мрежи наставника која је формирана специјално за професионални развој наставника Образовне конференције или семинари 32.4 Самостална или заједничка истраживања теме од интереса на професионалном нивоу 34.8 Курс/радионице 65.0 % Извор: Eurydice, на основу истраживања TALIS (табела 3.8 у Прилогу, у којем су дати подаци по земљама) Објашњење Категорије су рангиране по растућем редоследу укупног броја наставника који су изјавили да су учествовали у једној од наведених активности професионалног развоја. Та разноликост даје образовним системима прилику да уче једни од других, како у погледу праксе, тако и политика и прописа који стварају различите облике и приступе професионалном развоју. Иако постоји неколико нивоа корелације између држава у формату професионалних развојних активности и одлучивања о потребама, важно је напоменути да постоје позитивне корелације између укључивања наставника у дефинисање њихових потреба, као што се види на слици 3.6, и учешћа у посетама за посматрање других школа (r=0,57) и у курсевима праксе у пословним просторијама, јавним организацијама и невладиним организацијама (r=0,49). Слично томе, интервенција образовних власти највишег нивоа у дефинисању потреба има позитивну корелацију са самосталним или заједничким истраживањима теме од интереса (r=0,52). Врсте професионалних активности које су наставници започели само су, наравно, један елемент од неколико које треба узети у обзир. Друга компонента је различитост тема или садржаја који се обрађују у КПР-у. Анализа показује да су наставници у ЕУ имали, у просеку, пет различитих тема од 14 наведених у истраживању TALIS Као што је приказано у табели 3.9 у Прилогу, наставници у Естонији, Хрватској, Летонији и Румунији далеко су изнад просека ЕУ, док су наставници у Белгији (фламанској заједници), Данској и Француској међу онима који извештавају о најнижем нивоу изложености. Пре даљег разматрања овог другог елемента, конкретно у односу на садржај који се обрађује у КПР-у (одељак 3.3), треба размотрити питање интензитета, које обезбеђује јаснији преглед учешћа наставника у КПР-у од једне до друге земље. 67

70 Наставничка професија у Европи: праксе, перцепије и политике Интензитет и фактор времена Мерење интензитета је јасно условљено форматом активности које су у питању. Квалификациони програм може да иде споријим темпом и да траје месецима или чак годинама, док курс или радионица може да се заврши за само пола дана. Осим тога, није лако мерљиво време трајања свих облика професионалних развојних активности. Док је време трајања конференција и семинара обично лако мерљиво (израженог најчешће у сатима, данима или деловима дана), то није тако лако применити на менторство, посматање колега и подучавање, чије трајање може само да се процени. На пример, учешће у мрежама наставника које су формиране специјално за професионални развој може да подразумева асинхрону комуникацију, која чини његово мерење немогућим. У упитнику TALIS 2013, наставницима је постављено питање колико је дана било посвећено више структурираним и мерљивим облицима професионалних развојних активности, укључујући курсеве и радионице, посетама за посматрање или практичним курсевима. Наравно, не треба претпостављати да број дана посвећених КПР-у одговара броју одабраних курсева или тема о којима је било речи. Може да се обради више од једне теме у једној професионалној развојној активности која траје само један дан или, обрнуто, једна тема може да захтева неколико активности које трају неколико дана. Ако повежемо просечан број дана колико трају професионалне развојне активности у свакој земљи и просечан број тема које су наводно обухваћене тим активностима, могуће је прецизније проценити размере професионалног развоја којима су наставници изложени. Слика 3.10: Учешће наставника у вишим разредима основне школе (ISCED 2) обрачунато у односу на просечан број тема које су обухваћене професионалним развојним активностима и на просечан број дана проведених у таквим активностима током периода од 12 месеци пре истраживања, X = Просечан број дана Y = Просечан број тема Y = Просечан број тема X = Просечан број дана Извор: Eurydice, на основу истраживања TALIS (табеле 3.9 и 3.10 у Прилогу). Објашњење Осим просечног броја дана који су приказани на слици 3.10, табела 3.10 у Прилогу садржи вредности медијана броја дана на нивоу ЕУ за сваку земљу. Шпанија и Румунија истичу се медијаном од 10 (Шпанија) и 11 дана (Румунија), а следе их Естонија и Летонија. С друге стране, медијана у Белгији (фламанској заједници) упола је мања од европске вредности. 68

71 Поглавље 3: Континуирани професионални развој На слици 3.10 приказан је однос између интензитета, који се заснива на просечном броју дана који су посвећени организованијим професионалним развојним активностима, и различитости, која се овде огледа у просечном броју тема које се обрађују у тим активностима. Као што је већ објашњено, концепт интензитета не обухвата укупан број дана проведених у активностима јер у TALIS-у нису тражене информације за све врсте делатности. Ипак, рачуница помаже да се утврди колико времена се посвећује КПР-у у свакој земљи. Четири квадранта у дијаграму показују одступања од просека ЕУ. Већина земаља су у два лева квадранта, са моделом који је заснован на броју дана проведених у КПР-у који је нижи од просека. Међутим, у девет земаља: Белгији (фламанској заједници), Чешкој, Француској, Словачкој и нордијским земаљама, број дана испод просека такође одговара броју тема испод просека, док је у седам земаља Бугарској, Хрватској, Италији, на Кипру, у Холандији, Уједињеном Краљевству (Енглеској) и Србији број дана испод просека надокнађен бројем тема изнад просека. У том другом случају, дакле, могуће је да је модел заснован на релативно кратким активностима КПР-а. Шест земаља је на десној страни дијаграма са натпросечним бројем дана који су посвећени професионалним развојним активностима. Међутим, док четири од њих (Естонија, Летонија, Пољска и Румунија) имају број тема изнад просека, две (Шпанија и Португалија) посвећују натпросечан број дана мањем броју тема. Тај податак треба повезати са разноликошћу и степеном потреба које наставници исказују. Разноликост потреба може да подстакне политику за повећање приступа професионалним развојним активностима, које покривају већи избор тема, док високи нивои потреба у мањим срединама могу да повећају активности које су концентрисане на одређене теме, где се свакој од њих посвећује више времена. Португалија, на пример, има број тема испод просека, које су обухваћене натпросечним бројем дана проведених у КПР-у. Ипак, подаци TALIS показују да, у осам од 14 тема, 50 60% наставника изражава умерене и високе нивое потреба (табела 3.4 у Прилогу), као и да у случају једне од њих, наставе за децу са инвалидитетом и сметњама у развоју, проценат достиже 76%. У Португалији, дакле, изложеност већој различитости тема може бити корисно. С друге стране, у Бугарској постоји релативно мањи број тема за којима веома висок проценат наставника изражава високе или умерене потребе. Ипак, има и натпросечан број тема које су обухваћене у бројем дана који је мањи од просека. У Бугарској постоји боља равнотежа јер више дана за фокусирање на мањи број тема може помоћи да се смањи критично стање потреба у појединим областима. У Италији су алармантни и критично стање и разноликост потреба. Између 60 и 70% наставника изражава умеренe или високе нивое потреба у седам од 14 тема, док је за остале три теме одговарајући проценат 70 или виши. У Италији је исподпросечан број дана који су посвећени благо натпросечном броју тема. Ипак, то очигледно није довољно да се упути захтев за КПР, што су истакли италијански наставници. Због тога, земље могу профитабилно да анализирају те податке о томе како наставници перципирају своје потребе, како би се утврдила оптимална комбинација променљивих која би одговарала посебним околностима које су у питању Статус КПР-а Следеће питање, које је очигледно у вези са интензитетом и, у извесној мери, разноликости КПР-а за наставнике, јесте како је КПР дефинисан у националном законодавству. Уопштено говорећи, на КПР се у Европи гледа, прво као на професионалну дужност, друго као на оно што је потребно за унапређење, треће као и на једно и друго, и на крају, као на изборну активност. Као што се види на слици 3.11, КПР је професионална обавеза у 29 образовних система. Професионална обавеза се често спомиње у закону о наставничкој професији или се наводи у уговорима о раду наставника или колективним уговорима. Међу системима на које се ово односи, десет прописује минималан број сати годишње које сваки наставник треба да посвети 69

72 Наставничка професија у Европи: праксе, перцепије и политике КПР-у (у Естонији, на Кипру, у Летонији, Луксембургу, Мађарској, на Малти, у Аустрији, Португалији, Црној Гори и Србији). Број сати се креће од осам сати годишње у Луксембургу до 68 сати у Србији. У пет система, минимум се исказује као број дана, са мање приметним варијацијама у овом случају. Од наставника у Белгији (француској заједници) и Финској очекује се да учествују у КПР-у најмање три дана годишње, док је на Кипру минимум четири, а у Литванији и Словенији пет дана. У десет система у којима се КПР сматра професионалном обавезом, минималан број сати или дана није одређен. У Уједињеном Краљевству (Шкотској), наставници имају уговорну обавезу да одраде максимално 35 сати КПР-а годишње, а такође морају, као део своје радне године, пет дана да похађају развојне активности које планира њихов послодавац. Иако се КПР сматра професионалном дужношћу у Белгији (фламанској заједници), активности обуке не могу да буду обавезне, осим ако директор или школски одбор сматрају да су оне потребне појединим наставницима. Слика 3.11: Статус КПР-а за наставнике у општим вишим разредима основне школе (ISCED 2), у складу са централним регулацијама, 2013/2014. Професионална дужност Потребно за унапређење Изборна активност 70 Извор: Eurydice Минимално време које се годишње издваја за КПР, што је предвиђено законодавством или уговором о раду. BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR HR IT CY LV LT LU HU У сатима У данима MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK (1) У сатима /50 UK- SCT IS LI NO TR MK ME RS У данима Извор: Eurydice Без минимума UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR Објашњење Професионална обавеза се односи на задатак који се наводи под тим именом у прописима рада, уговорима, законима или другим прописима којима се уређује наставничка професија. Објашњење за поједине земље Француска, Уједињено Краљевство (Шкотска) и Исланд: Вредности изражавају минимална или максимална права на КПР или препоручени минимум. Кипар: Минимална посвећеност КПР-у износи 14 сати који треба да се одраде за четири дана. Летонија: Минимална посвећеност КПР-у износи 36 сати за три године. Мађарска: Минимална посвећеност КПР-у износи 90 сати за седам година (120 часова од 45 минута). Словенија: Минимална посвећеност КПР-у износи пет дана за годину дана или 15 дана за три године. Црна Гора: Минимална посвећеност КПР-у износи 24 сата за пет година.

73 Поглавље 3: Континуирани професионални развој У неколико земаља у којима се КПР сматра професионалном дужношћу, учешће у њему се подстиче тиме што је оно постало услов за унапређење. У Шпанији, Хрватској, Литванији, Португалији, Румунији, Словенији и Словачкој, КПР је и дужност и предуслов за напредовање у каријери и за повећање плата. Чак иако у већини образовних система КПР није изричито потребан за унапређење, сматра се битном предношћу. Пољска је једина земља у којој је КПР искључиво везан за унапређење, јер се у оцењивању и развоју каријере појединих наставника узима у обзир степен испуњења претходно договореног плана професионалног развоја. Наставници су ипак обавезани наставничким уговором да побољшавају своје опште и стручно знање. У Бугарској, Данској, Ирској, Грчкој, Француској, Холандији, Шведској, на Исланду и у Норвешкој укључивање наставника у КПР није наведено као професионална дужност, нити је директно повезано са механизмима унапређења. Иако је на Исланду КПР изборна активност, а не професионална обавеза, наставницима се препоручује да се укључе у сати КПР-а годишње. У Француској се учешће у КПР-у посматра као право и законодавство прописује да наставници имају право на најмање 20 сати КПР-а годишње. У Холандији, од 1. августа године, колективним уговором за наставнике у средњим школама, који је потписан од стране партнера из заједнице, предвиђен је годишњи буџет од 600 евра по наставнику и право на 83 сати стручног усавршавања. Подаци приказани на слици 3.10 и статус КПР-а приказан на слици 3.11 повезани су на два начина: постоји негативна корелација (r=-0,47) између броја дана и КПР-а који се сматра изборном активношћу; и позитивна корелација (r=0,48) између броја дана и КПР-а који се сматра професионалном дужношћу и условом за унапређење. Заправо, у земљама у којима је КПР изборна активност, просечан број дана посвећених КПР-у је испод просека ЕУ, а и број тема, са изузетком Бугарске и Холандије, такође је испод просечног броја тема ЕУ. С обзиром на то да је обука у Белгији (фламанској заједници) обавезна само у оним школама у којима директор или школски одбор сматрају да је она потребна, може се сматрати да припада овој групи. Насупрот томе, у четири од шест земаља у којима се КПР сматра и професионалном дужношћу и условом за унапређење, интензитет учешћа је знатно изнад просека ЕУ (Шпанија, Летонија, Португалија и Румунија) Усклађивање учешћа и потреба Професионалне развојне активности тачно покривају одређен садржај и теме. Али, да ли оне одговарају садржају и темама за којима су наставници изразили умерене или високе нивое потреба? Као што је приказано у табели 3.11 у Прилогу, знање и разумевање мог/мојих предмета и педагошке компетенције у настави мог/мојих предмета истичу се као две теме које су највише обухваћене активностима професионалног развоја. Осим пет тема за које је сматрано да је обука најпотребнија, као што је објашњено у одељку 3.1, обухваћена је и тема ИКТ вештине у настави, са преко 50% наставника који су је укључили у свој рад на професионалном развоју. Иако су приступи индивидуализованом учењу и нове технологије на радном месту шеста и седма најзаступљенија тема, мање од 40% наставника је било укључено у активности које су се односиле на било коју од њих. Забрињавајућа је чињеница да су теме настава међупредметних вештина и подучавање ученика са посебним потребама тек на деветом и десетом месту заступљености, са нешто више од трећине наставника који су укључени у професионалне развојне активности које се баве тим двема темама. Изгледа да потражња за темама међу наставницима делимично зависи од њихове старосне доби (табела 3.12 у Прилогу). Међутим, образац који је уочен у потребама (слика 3.2) овде се не огледа равномерно. Иако се чини да ниво потреба стално пада у свим темама, са изузетком обуке за ИКТ, оне се групишу у три различите групе према степену учешћа. 71

74 Наставничка професија у Европи: праксе, перцепије и политике Прве су теме у којима су старији наставници мање укључени од млађих, као што су познавање и разумевање мог предмета, педагошке компетенције у настави мог предмета и управљање школом и администрација. Другу групу чине теме које су веома слично заступљене од једне до друге старосне групе. То су приступи развоју трансверзалних вештина за будући рад и студије, настава у мултикултурном или вишејезичном окружењу и настава међупредметних вештина. Последња група обухвата теме у којима су обрасци учешћа према старосној групи мање једнолики. Чини се да је у овој групи, на пример, каријерно вођење и саветовање ученика чешће заступљено код старијих наставника него млађих; ИКТ вештине у настави и нове технологије на радном месту одражавају промене у потребама и укључују већи број наставника који су у средини или на крају своје каријере него најмлађих наставника; познавање наставног плана и програма и процена и евалуација рада ученика показују велике проценте младих наставника и оних на крају каријере, али и ниже стопе међу онима у средини каријере. Коначно, што се тиче приступа индивидуализованом учењу, понашања ученика и управљање разредом и наставе за децу са инвалидитетом и сметњама у развоју, учешће се мало мења од једне до друге старосне групе, осим у случају млађих наставника чије је учешће веће. Табеле од 3.13а до 3.13е у Прилогу показују да су варијације у учешћу у пет главних (школских) предмета донекле безначајне, са приближно истим обрасцима за наставнике било ког од тих пет предмета (читање, писање и књижевност; математика; природне науке; друштвене науке и савремени страни језици). Од интереса је да су трендови учешћа у темама које су обухваћене професионалним развојним активностима у земљама ЕУ углавном слични, када се посматрају у вези са очекиваним просечним стопама за земље и школске предмете (табела 3.14 у Прилогу). Само у случају тема познавање наставног плана и програма, пракса у вези са оцењивањем и евалуацијом рада ученика и нове технологије на радном месту реалне стопе одступају од очекиваних стопа за преко 10% у више од пет земаља. Можда је најважније откриће до којег се дошло на основу података о различитим темама које професионалне развојне активности обухватају неслагање између исказаних потреба наставника и стварног садржаја тих активности (слика 3.12). Док преко 60% наставника наводи да су њихове професионалне развојне активности обухватиле познавање и разумевање мог/мојих предмета, око 30% је изразило умерену или велику потребу за активностима у тој области. Слично томе, док је само око 25% наставника изразило умерену или велику потребу за професионалним развојним активностима у вези са знањем о наставном плану и програму, око 45% њих каже да је та тема била заступљена у њиховим активностима. Насупрот томе, у горњем крају скале потреба, преко 57% наставника изразило је велику или умерену потребу за темом настава за децу са инвалидитетом и сметњама у развоју, али само 33% тврди да су се бавили том темом у свом раду на професионалном развоју. ИКТ вештине у настави и понашање ученика и управљање разредом једине су две теме (које су у горњој половини скале потреба) код којих се потреба и заступљеност скоро поклапају, док је разлика између њих око 5%. Изгледа да је статус КПР-а на нивоу земље повезан и са заступљеношћу одређених тема у професионалним развојним активностима. Изборни КПР негативно је повезан са ИКТ вештинама у настави (r=-0,44), наставом међупредметних вештина (r=-0,53) и новим технологијама на радном месту (r=-0,41). Насупрот томе, коегзистенција КПР-а као професионалне дужности и као услова за унапређење у позитивној је корелацији са заступљеношћу теме ИКТ вештине у настави (r=0,47). 72

75 Поглавље 3: Континуирани професионални развој Слика 3.12: Проценат наставника у вишим разредима основне школе који су исказали да су њихове професионалне развојне активности обухватиле одређене теме у периоду од 12 месеци пре истраживања и проценат наставника који изражавају умерене и високе нивое потреба за професионалним развојем у истим темама на нивоу ЕУ, Приступи развоју трансверзалних вештина за будући рад и студије Умерене и високе потреебе Теме обухваћене КПР-ом 38,3 13,1 Управљање школом и администрација 26,2 13,3 Настава у мултикултурном или вишејезичном окружењу 37,9 13,3 Каријерно вођење и саветовање ученика 42,1 18,3 Настава за децу са инвалидитетом и сметњама у развоју 57,6 32,9 Настава међупредметних вештина 44,8 33,2 Понашање ученика и управљање разредом 40,8 36,2 Нове технлогије на радном месту 53,0 36,6 Приступи индивидуализованом учењу 49,0 37,6 Познавање наставног плана и програма 25,6 45,5 Пракса у вези са оцењивањем и евалуацијом рада ученика ИКТ (информационо-комуникационе технологије) вештине у настави Педагошке компетенције у настави мог/мојих предмета 40,0 48,7 57,0 51,1 39,3 60,6 Знање и разумевање мог/мојих предмета 30,4 61,1 Извор: Eurydice, на основу истраживања TALIS (табеле 3.4 и 3.11 у Прилогу, у којем се наводе подаци по земљама) Објашњење Подаци су рангирани по растућем редоследу тема обухваћених КПР-ом. Несклад између потреба и тема које су обухваћене КПР-ом може се објаснити на различите начине, као што је, на пример, утицај развојне активности на снижавање потреба и изазвање виших потреба. Међутим, може се десити да теме које се наставницима нуде или којима имају приступ не одговарају увек ономе што они истичу као своју најважнију потребу. У том погледу, посебну пажњу би можда требало посветити темама које нису биле обухваћене КПР активностима наставника, упркос (високој или умереној) потреби коју су они изразили за тим темама (слика 3.13). 73

76 Наставничка професија у Европи: праксе, перцепије и политике Слика 3.13: Проценат наставника у вишим разредима основне школе (ISCED 2) који нису пратили професионалне развојне активности, у периоду од 12 месеци пре истраживања, које обухватају теме за којима су изразили умерене или високе нивое потреба, ниво ЕУ, Умерене потребе Високе потребе Познавање наставног плана и програма Знање и разумевање мог/мојих предмета Управљање школом и администрација Педагошке компетенције у настави мог/мојих предмета Настава у мултикултурном или вишејезичном окружењу Приступи развоју трансверзалних вештина за будући рад и студије Понашање ученика и управљање разредом Пракса у вези са оцењивањем и евалуацијом рада ученика Каријерно вођење и саветовање ученика Настава међупредметних вештина Нове технлогије на радном месту Приступи индивидуализованом учењу ИКТ (информационо-комуникационе технологије) вештине у настави Настава за децу са инвалидитетом и сметњама у развоју Умерене потребе Високе потребе Извор: Eurydice, на основу истрживања TALIS (табела 3.15 у Прилогу, којим су обухваћени подаци по земљама) Објашњење Категорије су рангиране по растућем редоследу укупних процената наставника који изражавају умерен ниво потреба и висок ниво потреба. Подаци указују на то да постоји посебно снажан разлог за јачање КПР-а у првих пет тема у горњем делу скале потреба. Тај аргумент за преусмеравање ка таквим темама додатно подржава корелација између ниже покривености тема и тенденције да се тврди да недостатак доступности одговарајућег стручног усавршавања спречава учешће. Као што је приказано у табели 3.16 у Прилогу, то питање је посебно значајно у Бугарској, Естонији, Италији и Летонији. Компаративна анализа потреба и садржаја обухваћених КПР-ом може заиста помоћи да се ланац снабдевања усредсреди на теме за које се обука сматра најпотребнијом. Специфичне политике не могу бити успешно реализоване уколико наставници нису стекли вештине и знања који су им потребни за рад у учионици, а који су у складу са таквим политикама. На пример, постоји позитивна корелација на нивоу земље (r=0,48) између процената наставника који изражавају умерене или високе нивое потреба за темом каријерно вођење и саветовање 74

77 Поглавље 3: Континуирани професионални развој ученика (табела 3.4 у Прилогу) и процената ученика који рано напуштају школу ( 19 ). Ипак, веома је низак проценат наставника који тврде да су у њиховим професионалним активностима били заступљени аспекти те теме (18% у ЕУ табела 3.11 у Прилогу). У неким земљама, попут Француске и Италије, где је та тема веома тражена међу наставницима и где се саветовањем баве углавном они који нису имали формалну обуку за то (European Commission/EACEA/ Eurydice, 2014а, слика 5.5, стр. 96), од виталног је значаја да се стопе учешћа ускладе са захтевом да КПР обухвати ову тему, како би се развиле ефикасне политике за смањење напуштања образовања и обуке. Изгледа да су наставници свесни тога, али да не могу да се поуздају у то да ће КПР задовољити њихове потребе. Међутим, обезбеђивање одговарајуће обуке не мора да мотивише учешће у њој. Неколико фактора који доприносе унапређењу ефектног учешћа или који, напротив, могу да га ослабе, биће испитано у следећем одељку Подстицаји и препреке Неколико фактора може позитивно или негативно да утиче на учешће. Неки подстицаји, као што су унапређење или бонус плата, могу да стимулишу учешће у КПР-у и да обезбеде даље мере подршке, укључујући бесплатан КПР и плаћено стручно усавршавање. Насупрот томе, учешће може да изостане ако се КПР не усклади са распоредом обавеза или ако то не подржавају послодавци наставника. У том случају поменуте погодности неће бити ефективне Подстицаји Подстицаји и мере подршке се често разматрају заједно, иако постоји разлика између њих. Док су подстицаји засновани на додатним погодностима (на пример, на повећању плата или унапређењу), мере подршке покушавају да пониште ефекте онога што би иначе биле препреке за учешће, као што је неусклађен распоред или трошкови КПР-а које сноси наставник. У истраживању TALIS коришћен је упитник у којем је од наставника тражено да извештавају о подстицајима, као што су бонус плате и исплата трошкова који произлазе из учешћа у професионалном развоју. Према резултатима упитника, најчешћа мера подршке је планирање времена за професионалне развојне активности у току редовног радног времена у школи (табела 3.17 у Прилогу). Расправа која се тренутно води најпре је усмерена на четири врсте подстицаја за учешће у КПР-у, а затим на неколико врста мера подршке. Подстицаји могу да буду (1) финансијски, као што су повећање плата и додатне накнаде за наставнике који нису променили свој професионалном ранг или чин, (2) унапређење, (3) задржавање професионалног разреда и (4) пословна мобилност или прелазак у другу школу. Мере подршке су углавном финансијске и обухватају покривање трошкова КПР-а од државних органа, подршку за наставнике који су одговорни за те трошкове, плаћено стручно усавршавање за наставнике које се дугорочно баве КПР-ом и финансијску подршку за школе да обезбеде њихове замене, тамо где је то потребно. Подстицаји и мере подршке испитују се одвојено и наизменично. Подстицаји Подстицаји за учешће у КПР-у постоје у скоро две трећине испитаних образовних система (слика 3.14). Најчешћи подстицај је унапређење. У осам образовних система обично се унапређују наставници који прођу КПР, у 10 других у току евалуације се узима у обзир њихово учешће, али оно никада није једини услов за напредовање у каријери. ( 19 ) Eurostat, EU-LFS [edat_lfse _14], (подаци из октобра 2014) 75

78 Наставничка професија у Европи: праксе, перцепије и политике У већини земаља, стицање додатних квалификација омогућује напредовање у каријери, што понекад асоцира на дуге формалне студијске квалификационе програме, које пружају потпуно акредитовани омогућивачи. Чини се да се то огледа у позитивној корелацији између учешћа у квалификационим програмима и схватања КПР-а као професионалне дужности и услова за унапређење (r=0,45). На пример, Румунија, Словенија, Словачка и Црна Гора имају систем бодова или кредита који се могу добити учествовањем у сертификованим професионалним развојним активностима, које пружају надлежне институције. У Португалији, наставници морају успешно да заврше минимално 25 или 50 сати (зависно од њиховог ранга) акредитоване практичне обуке. Међутим, у већини земаља је додатна квалификација неопходна (sine qua non) само за радно место на које се то односи, која се затим допуњава полагањем посебног испита или теста. У Шпанији, наставници у средњем образовању могу напредовати до професионалног разреда Catedráticos de enseñanza secundaria (виши наставници у средњем образовању). Приступ овој категорији подразумева конкурентски процес селекције који се заснива на заслугама, а у обзир се узима и критеријум учешће у обуци и напредним курсевима. Слика 3.14: Подстицаји који помажу наставницима у општим вишим разредима основне школе (ISCED 2) да учествују у КПР-у, према централним регулацијама, 2013/2014. Унапређења (напредовање до новог професионалног ранга) Финансијски подстицаји: повећања плате и/или додатне накнаде (у оквиру истог професионалног ранга) КПР је неопходан да би се задржао одређени професионални ранг Пословна мобилност/прелазак у другу школу Извор: Eurydice Објашњење UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR Унапређење значи напредовање до вишег професионалног ранга. Узима се у обзир само унапређење на друго наставничко место, тако да се унапређење на позицију директора, наставника едукатора или инспектора не узима у обзир. Финансијски подстицаји су дефинисани као повећање плата и/или додатне накнаде у оквиру истог професионалног ранга. Објашњење за поједине земље Белгија (француска заједница): Наставници у основним школама и вишим разредима основне школе који имају одређену мастер диплому у области образовања, добијају плату на нивоу наставника у вишем средњем образовању. Белгија (немачка заједница): Наставници у основним школама и вишим разредима основне школе који су завршили било какве мастер студије добијају плату на нивоу наставника у вишем средњем образовању. Данска и Холандија: О коришћењу подстицаја одлучује школа на коју се то односи. Не постоји пропис највишег нивоа власти о подстицајима; све врсте подстицаја могу да се користе у школама. Девет образовних система функционише на основу финансијских подстицаја (слика 3.14). У Бугарској, Словенији и на Малти, ти подстицаји су повезани са стицањем даљих формалних квалификација, као што су (академска) специјализација, диплома мастер студија која је заснована на истраживању или докторат. У Чешкој, накнаде зависе од тога да ли наставници преузимају додатне одговорности након завршетка одређених курсева. Иако наставницима у Лихтенштајну плате могу мало да се повећају након што задовоље услове КПР-а, то није аутоматски и они морају да покажу побољшан учинак у току евалуације. У Шпанији, с друге стране, наставницима који су државни службеници сваких пет или шест година се плаћају додатне накнаде, под условом да одраде минималан укупни период ( сати) КПР-а, који обезбеђују овлашћени центри. На тај начин, наставници могу да зараде максимално пет бонус плата током своје каријере. Осим додатних накнада за нове квалификације у Словенији, наставници у средњим школама који предају три предмета добијају повећање плата када 76

79 Поглавље 3: Континуирани професионални развој заврше студијски програм. У Словачкој наставници добију додатак на плату кад достигну 30 бодова у професионалном развоју. Кредити важе седам година. У седам образовних система од наставника се захтева да одраде минималан број сати КПР-а да би могли да задрже професионални ранг. Наставници у Мађарској морају да одрађују по 90 сати КПР-а сваких седам година да би остали у професији. Румунија захтева од сваког наставника да сакупи најмање 90 националних професионалних кредита сваких пет година. У Црној Гори, наставници морају да одраде, такође у периоду од пет година, најмање 24 сата акредитованог професионалног развоја, који се састоји од 16 сати рада на приоритетним темама, које поставља Министарство просвете, а осам у другим областима. У Србији наставници треба да сакупе најмање 120 националних кредита КПР-а у периоду од пет година. Најмање 100 тих кредита мора бити стечено у одобреним програмима КПР-а, а до 20 у учешћу на стручним скуповима, летњим/зимским школама и професионалним студијским посетама. У Шпанији, Италији и Румунији, КПР је важан приликом аплицирања за прелазак у другу школу У Шпанији то је предност када се пријављује на званичне конкурсе мобилности (конкурсе за прелазак у другу школу) и када се попуњавају радна места каријерног државног службеника наставника и техничких саветника у иностранству. У званичним конкурсима мобилности који подразумевају ранг листе, на пример за прелазак или привремени прелазак у другу школу, наставницима у Италији се углавном додељују поени ако су учествовали у одређеним врстама активности КПР-а или су стекли више квалификације. Осим тога, учешће у КПР-у може бити један од критеријума за одређивање рангирања у оквиру школа у случају принудне мобилности, као на пример када школе треба да смање број наставника због смањеног уписа. У таквим случајевима, КПР може бити релевантан у одабиру наставника који задржавају право на запослење у одређеној школи. Понекад су курсеви за КПР неопходни за неке групе наставника, када нови закон ступи на снагу. Након што су Законом о образовању у Шведској (2010) одобрени нови захтеви,у погледу квалификација, од наставника који их нису задовољили очекивало се да крену на одређене курсеве за КПР, да би могли да предају одређеним старосним групама или одређене предмете. Слично томе, у Данској, након реформе образовања у нижим и вишим разредима основне школе (2014), свим ученицима Народне школе (Folkeskole), до године, треба да предају наставници који имају компетенцију да предају одређени предмет, коју су стекли током иницијалног образовања наставника или имају сличне професионалне компетенције које су стекли у КПР. Издвојено је милијарду данских круна да се ојача даља обука наставника и едукатора у Народној школи (Folkeskole) у периоду Могуће је да је захваљујући тим реформама повећан проценат шведских наставника који наводе да су учествовали у професионалним развојним активностима које се баве темом познавање наставног плана и програма и да је повећан проценат данских наставника за које је одговарајућа тема познавање мог/мојих предмета (табела 3.14 у Прилогу). У 19 образовних система у Белгији, Данској, Немачкој, Естонији, Ирској, Грчкој, Француској, Луксембургу, Холандији, Финској, Уједињеном Краљевству, на Исланду, у Бившој Југословенској Републици Македонији и Норвешкој учешће наставника у КПР-у није подстакнуто одређеним подстицајима највишег нивоа власти. У неким од тих земаља, КПР се одржава или путем мера подршке или путем мера подстицаја, које се уводе искључиво према одлуци појединачних школа (као у Данској и Холандији). Мере подршке У већини земаља, учешће наставника у професионалним развојним активностима одржава се мерама чији је циљ да елиминишу оно што демотивише наставнике пре свега да наставници морају сами да плаћају КПР. Осим мера којима се обезбеђује да се трошкови покрију на други начин, наставницима се може одобрити и плаћено стручно усавршавање, док школе могу добити подршку за привремене замене оних који су ангажовани у КПР-у. 77

80 Наставничка професија у Европи: праксе, перцепије и политике Сви образовни системи обезбеђују неку врсту подршке за покривање трошкова КПР-а, које би иначе морали платити наставници (слика 3.15), иако административни механизми за то варирају. Већина земаља усваја најмање две од следећих процедура: државни органи нуде бесплатне курсеве, које воде или централни или акредитовани омогућивачи; државни органи субвенционишу школе да организују КПР, било директно или након подношења појединачних пријава; наставници конкуришу за финансирање да би покрили или повратили своје трошкове КПР-а. Тамо где су субвенције доступне, школе обично управљају тим буџетом са пуном аутономијом, понекад узимајући у обзир општеприхваћене препоруке или оквире. Слика 3.15: Мере подршке помажу наставницима да покрију трошкове КПР-а у општим вишим разредима основне школе (ISCED 2), у складу са централним регулацијама, 2013/2014. Понуђени бесплатни курсеви (покривени трошкови омогућивача) Државни органи субвенционишу школе да организују КПР Наставници конкуришу за финансирање од државних органа Једнократне новчане накнаде које се исплаћују наставницима (паушалан износ) Путни трошкови наставника су покривени Наставницима се плаћа стручно усавршавање Школе добијају средства од државних органа да покрију трошкове замене наставника Извор: Eurydice Објашњење за поједине државе Шпанија: Већина аутономних заједнице само у изузетним околностима покрива путне трошкове. 78 UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR Од три процедуре, најзаступљенија је она која нуди курсеве или их организује без накнаде. Ово је једини метод који је усвојен у Белгији (француској заједници), на Кипру, у Аустрији, Португалији, Уједињеном Краљевству (Енглеској, Велсу и Северној Ирској), Црној Гори и Турској. У тим земљама курсеве нуде централно успостављене или акредитоване институције. Комбиновање бесплатних курсева, као једина мера за КПР, са ограничењем да те курсеве могу да понуде централне институције, указује да држава има највећу одговорност за стручно усавршавање наставника, барем у оним областима које се сматрају кључним за квалитет образовног система. Занимљиво је да су, у ствари, у земљама где то није једини начин приступања КПР-у, бесплатни курсеви ограничени на теме које се сматрају обавезним за наставнике или се сврставају у приоритетне области, које утврђују власти највишег нивоа. Јавно субвенционисани КПР који пружају саме школе други је најчешћи метод смањивања трошкова наставника. Иако је то једини такав метод који је усвојен у Хрватској и на Исланду, спроводи се заједно са другим методама у 26 европских образовних система. У већини њих, комбинује се са доступношћу бесплатних курсева и фокусира се на основни ниво школских потреба. Јавно субвенционисан КПР је углавном укључен у школски буџет. У Италији, међутим, субвенције које су издвојене за професионалне развојне пројекте школе су доставиле као одговор на позив за подношење предлога приоритетних тема. У Литванији су могући и школски буџет и субвенционисани пројекти. У земљама у којима су субвенције за КПР део школског буџета, оне могу да буду или строго ограничене за ту намену (тј. да одговарају унапред одређеној тачној суми) или да одговарају суми коју школе могу да одреде саме за себе, у складу са сопственим захтевима. На пример, у Чешкој, буџет за КПР је део укупног финансирања школа. Слично томе, у Холандији и Уједињеном Краљевству (Енглеској, Велсу и Северној Ирској), средства за КПР су део школског буџета и нису строго оганичена за ту намену.

81 Поглавље 3: Континуирани професионални развој Приступ у којем је наставнички КПР у суштини очување школа и њихових управних органа, може више да одговара индивидуалним захтевима школа. Међутим, он може мање ефикасно задовољити распрострањене уочене потребе, али и ослабити позицију наставника у процесу преговарања о школским приоритетима, ако други облици финансирања (на пример директно финансирање наставника) нису доступни. У Естонији, у периоду од до године, постојао је приступ слободног тржишта КПР-у. Средства су додељивана школама које су могле организовати било какве активности КПР-а које су сматрале потребним. Од године се, пак, централно управља неким од тих активности, са претпоставком да универзитети узмају у обзир националне приоритете образовања. Ипак, 1% годишњег фонда плата за наставнике и даље се директно преноси на школе из државног буџета, а то је намењено КПР-у. У овом случају школе саме доносе одлуке о обукама праксе на основу сопствених потреба и развојних планова. У девет образовних система, наставници могу појединачно да конкуришу за јавно финансирање да би покрили трошкове КПР-а које не плаћају школе, образовне власти и друге јавне институције. У свим случајевима, могућност да се то учини коегзистира са мерама за слободно пружање или субвенционирање КПР-а. У Белгији (немачко говорно подручје) постоји могућност да то ураде ако активности које се односе на КПР трају најмање 10 сати. У неким земљама, могуће је пријавити се за многе активности, као што су курсеви, семинари, конференције, радне групе и пројекти за обуку у оквиру школе. У другим земљама могу се проширити на комплетне студијске програме. На пример, у Холандији постоје бесповратна средства за развој наставника да би се подржали они који желе да заврше основне или мастер студије и бесповратна средства за докторе наука, за универзитетска докторска истраживања, која трају четири године, два пута недељно, са правом на пуну плату. Стипендије за мастер студије и опште постдипломске студије доступне су и на Малти, а добијају се након процеса селекције. У Словенији, Лихтенштајну и Норвешкој, бесповратна средства за наставнике иако није изричито предвиђено покривање трошкова постдипломских студија намењена су за оне који желе да се квалификују за наставу на вишем нивоу (Словенија), или да побољшају квалитет свог наставног рада (Лихтенштајн). Финансијска подршка било које врсте, којом наставници могу директно да располажу, у позитивној је корелацији (r=0,56) са квалификационим програмима (слика 3.8), што указује на то да директно финансирање наставника може бити врло погодна мера подршке за ову врсту професионалне развојне активности. Неке земље плаћају наставницима накнаду у паушаланом износу. Грчка, на пример, плаћа једнократну накнаду за наставнике који похађају одређене активности КПР-а. У Холандији, наставници у средњим школама имају право на накнаду за обуку од најмање 500 евра годишње (школска 2013/2014. година). У Француској се паушални износ плаћа једино када се обука започне у току школских распуста и одговара половини наставничке плате по сату. Остале три мере подршке су доступне у неким образовним системима, а то су: накнада путних трошкова, плаћено стручно усавршавање и подршка за покривање трошкова замене особља у школи. Што се тиче путних трошкова, 27 образовних система пружа накнаду трошкова путовања за одређене врсте активности КПР-а, посебно ако је обавезан или укључује курсеве које нуде образовне власти највишег нивоа. У таквим случајевима, надокнаду трошкова директно пружају те власти или школе на које се то односи. На пример, у Белгији (фламанској заједници), већина школа покрива трошкове путовања и материјале КПР-а за учење из свог школског буџета. У Италији, путни трошкови се надокнађују за курсеве у организацији Министарства просвете. На Кипру, то се односи на курсеве које предвиђа кипарски педагошки завод. Пољска потпуно или делимично покрива трошкове путовања и живота када школе захтевају од наставника да присуствују активностима КПР-а. У Румунији се надокнађују путни трошкови за активности које се организују уз сагласност образовних власти. Географска ограничења често утичу на накнаду, тако да се у Португалији, на пример, путни трошкови надокнађују само када је удаљеност између наставникове куће и места одржавања обуке већа од утврђеног минимума. 79

82 Наставничка професија у Европи: праксе, перцепије и политике У неколико образовних система, наставницима је одобрено плаћено стручно усавршавање и средњорочно или дугорочно одсуство са радног места, ради похађања курсева којима стичу званично признате квалификације. У Грчкој, наставници могу да добију највише четири године плаћеног одсуства да би завршили постдипломске студије. Уколико се КПР односи на иновације у образовању и истраживачке активности у Шпанији, наставници могу да добију плаћено одсуство ради усавршавања од највише годину дана. У Француској, наставници могу да добију плаћено одсуство од највише три године са 85% њихове плате, плус топли оброк, годину дана, уколико учествују у дугорочним активности КПР-а. Италија омогућава наставницима да узму 150 сати плаћеног одсуства ради усавршавања и достизања вишег степена или других академских квалификација. У Словенији, наставницима који студирају да би стекли додатне квалификације даје се пет дана да положе испит, 15 дана да припреме дипломски рад и 35 дана да припреме докторску дисертацију. Постоји позитивна корелација (r=0,60) између те мере и самосталног или сарадничког истраживања о теми од интереса на професионалном нивоу (слика 3.8). Плаћено одсуство ради професионалног усавршавања је сврсисходна финансијска подршка која је директно на располагању наставницима. Трошкове замене наставника сноси школа да би наставила своје активности на задовољавајући начин и кад су наставници одсутни због учествовања у КПР-у. Само у шест земаља: Ирској, Летонији, Мађарској, Холандији, Лихтенштајну, Норвешкој, школе добијају јавна средства специјално за покривање тих трошкова под одређеним околностима. У Ирској је то предвиђено за замену наставника који један или два дана учествују програму КПР-а који је национално финансиран. У Мађарској се та средства рачунају као део укупног финансирања школа. У Холандији је таква подршка доступна само за замену наставника у облику бесповратних средстава КПР-а или бесповратних средстава за докторе наука. Улога подстицаја и м ера подршке Када погледамо слике 3.14 и 3.15, изгледа да су мере подршке чешће и разноврсније него подстицаји. И подстицаји и мере подршке могу позитивно да утичу на учешће у КПР-у. Корелација између учешћа у истраживању и плаћеног одсуства ради професионалног усавршавања, с једне стране, и постојања могућности директног финансирања наставника путем квалификационих програма или улоге унапређења у повећању времена које се посвећује КПР-у и разноликости тема, с друге стране, указује на то да неке мере заиста могу да буду делотворне. Међутим, утицај не мора увек бити онакав какав се очекује. На пример, обезбеђен бесплатан КПР је распрострањена мера подршке (слика 3.15) која, на први поглед, треба да подстакне учешће у њој. Међутим, не постоји позитивна корелација на нивоу земље између те мере и повећања учешћа. Напротив, она има негативну корелацију (r=-0,45) са учешћем у мрежи наставника која је формирана специјално за професионални развој наставника што можда указује на то да доступност бесплатних курсева онемогућава развој таквих мрежа. Осим тога, средња вредност учешћа (израчуната према броју тема) оних који морају да плате део њиховог КПР-а већа је код наставника који морају да плате сваки или ниједан део КПР-а (табела 3.18 у Прилогу). То би могло да значи да се наставници укључују у активности за професионални развој које морају (делимично) да плате, поред оних које се нуде бесплатно. С једне стране, њихово укључивање се може сматрати средством за даље мењање тема у њиховом КПР-у јер учествују у активностима које нису бесплатне. Али може да укаже и на то да наставници треба да се укључе у активности које задовољавају њихове најважније потребе јер се оне нису бесплатне. Дакле, иако су бесплатни курсеви мера подршке без које би учешће у КПР-у вероватно опало, они морају да буду релевантнији и да узимају у обзир наставничку перцепсију сопствених потреба. Други мање опипљиви фактори такође могу имати позитиван утицај на мотивацију која тера наставнике да даље развијају своје способности и вештине. Чини се да три таква фактора посебно повећавају њихово учешће, према броју различитих тема које су обухваћене 80

83 Поглавље 3: Континуирани професионални развој активностима КПР-а. То су, прво, одређени аспекти организације или извршавања тих активности; друго, повратне информације које се добијају од наставника и, треће, њихов лични наставни стил. Регресиона анализа (табела 3.19 у Прилогу) показује да наставници који имају тенденцију да више сарађују са другим наставницима, који су имали јаче повратне информације у току евалуације и учествовали у активностима КПР-а које садрже могућности за активно учење, такође су пријавили већу разноврсност тема у својим професионалним развојним активностима Препреке У TALIS-у (OECD, 2014) наводи се да је најчешћа препрека за учешће неусклађеност са радним распоредом, иако изледа да време које се издваја за КПР током редовног радног времена нема позитиван утицај на ту перцепцију. Према перцепцији наставника, које су препреке за њихово учешће у КПР-у јаче од других? У следећем кратком приказу описана је предиктивна вредност одређене препреке, од седам које су наведене у истраживању TALIS 2013 ( 20 ), према полу, искуству или радном статусу наставника ( 21 ). Пол У ЕУ као целини, све препреке КПР-у, осим једне, утичу на наставнице и наставнике на различите начине (слика 3.16). На пример, мушкарци се, чешће него жене, слажу или потпуно слажу да су препреке: недостатак предуслова, недостатак подршке послодавца, недоступност одговарајућег стручног усавршавања и недостатак подстицаја. Међутим, у неким земљама влада супротан тренд. Већа је вероватноћа да ће се наставнице у Чешкој, Данској и Португалији слагати или потпуно слагати да је препрека КПР-а недостатак подршке послодавца, а у Данској се недостатак предуслова такође сматра препреком. Слика 3.16: Предиктивна вредност пола у одређивању утицаја препрека на учешће у професионалним развојним активностима наставника у вишим разредима основне школе (ISCED 2), Недостатак предуслова Трошкови Недостатак подршке послодавца Неусклађеност са радним распоредом Породичне обавезе Релевантност понуђеног КПР-а Недостатак подстицаја Мушкарци Жене Извор: Eurydice, на основу истраживања TALIS (табела 3.20 у Прилогу, у којој су дате пропорције по земљама) Објашњење За објашњење вишеструких логистичких регресија видите Статистичку напомену. ( 20 ) То су: недостатак услова; трошкови; недостатак подршке послодавца; неусклађеност са радним распоредом; породичне обавезе; релевантност понуђеног КПР-а; недостатак подстицаја. ( 21 ) Однос вероватноћа се израчунава коришћењем модела логистичке регресије са три независне варијабле: пол, старосно доба и радни статус, што се врши одвојено за сваку од седам зависних варијабли, које су подељене у супротне групе неслагање и јако неслагање" и слагање и јако слагање. Зато на однос вероватноћа треба гледати као на повећану вероватноћу једне променљиве под контролом друге две независне променљиве. 81

84 Наставничка професија у Европи: праксе, перцепије и политике Наставнице у ЕУ изјављују чешће него наставници да су трошкови КПР-а и породичне обавезе препреке за учествовање у КПР-у. У неким земљама, жене снажније осећају те проблеме него у другим, на пример, у Француској, Италији и Холандији наводе породичне обавезе као препреке, а у Бугарској, Данској и Португалији трошкове КПР-а. У Уједињеном Краљевству (Енглеској) наставници изјављују да су породичне обавезе препрека КПР-у чешће него наставнице. Слично томе, у Белгији (фламанској заједници) и Летонији наставници изјављују да су трошкови КПР-а препрека чешће од наставница. Коначно, изгледа да препрека која се најчешће наводи ( професионални развој је неусклађен са мојим радним распоредом ) није везана за пол, јер утиче и на наставнике и наставнице у готово истој мери. Искуство Искуство је независна променљива која је испитивана у две супротне групе наставника; оне са 10 или мање година искуства и оне са више од 10 година искуства. У ЕУ као целини, већа је вероватноћа да ће наставници са више од 10 година искуства пријавити да су препреке КПР-у недостатак подршке послодавца, релевантност понуђеног КПРа и недостатак подстицаја, него наставници са 10 или мање година искуства (слика 3.17). Наставници са 10 или мање година искуства чешће пријављују да је препрека недостатак предуслова. Изгледа да ту препреку доследно осећа мање искусна група у 10 од 22 испитане земаље. Њихова реакција је посебно приметна у Чешкој, Естонији, Летонији, Финској и на Исланду, а није занемарљива ни у другим земљама (табела 3.20 у Прилогу). Изгледа да трошкови КПР-а и неусклађеност са радним распоредом слично утичу на наставнике у ЕУ, без обзира на године њиховог искуства, иако постоје разлике између појединих земаља (табела 3.20 у Прилогу). Слика 3.17: Предиктивна вредност искуства у одређивању утицаја препрека на учествовање у професионалним развојним активностима наставника у вишим разредима основне школе (ISCED 2), Недостатак предуслова Трошкови Недостатак подршке послодавца Неусклађеност са радним распоредом Породичне обавезе Релевантност понуђеног КПР-а Недостатак подстицаја > 10 година наставног искуства < 10 година наставног искуства Извор: Eurydice, на основу истраживања TALIS (табела 3.20 у Прилогу, у којој су приказане пропорције по земљама) Објашњење За објашњење вишеструких логистичких регресија видите Статистичку напомену. 82

85 Поглавље 3: Континуирани професионални развој Радни статус Испитивање предиктивне вредности радног статуса, као и искуства, извршено је у две супротне групе: наставно особље које је запослено на неодређено и одређено, на основу одговора наставника на почетном делу упитника TALIS На слици 3.18 се види да је у ЕУ као целини већа вероватноћа да ће наставници који су запослени на неодређено него наставници запослени за стално сматрати да шест од седам зависних наведених варијабли представљају препреке за учествовање у КПР-у (изузетак је променљива неусклађеност са радним распоредом ). Тако је већа вероватноћа да ће се група запослених на одређено него група запослених на неодређено сложити или потпуно сложити да је препрека недостатак предуслова; још већа је вероватноћа да ће то урадити када су у питању трошкови, недостатак подршке послодавца, породичне обавезе, релевантност понуђеног КПР-а и недостатак подстицаја. Слика 3.18: Предиктивна вредност радног статуса у одређивању утицаја препрека на учествовање у професионалним развојним активностима за наставнике у вишим разредима основне школе (ISCED 2), Недостатак предуслова Трошкови Недостатак подршке послодавца Неусклађеност са радним распоредом Породичне обавезе Релевантност понуђеног КПР-а Недостатак подстицаја Наставници запослени на неодређено Наставници запослени на одређено Извор: Eurydice, на основу истраживања TALIS (табела 3.20 у Прилогу, у којој су дате пропорције по земљама) Објашњење За објашњење вишеструких логистичких регресија видите Статистичку напомену. Насупрот томе, већа је вероватноћа да ће наставници запослени на неодређено у ЕУ указати на то да је неусклађеност са радним распоредом препрека њиховом учешћу у КПР-у. У Уједињеном Краљевству (Енглеској) и Норвешкој изгледа да је то питање нарочито изражено међу наставницима који су запослени на неодређено. Иако наставници запослени на неодређено у ЕУ имају веће шансе да породичне обавезе, недовољну релевантност понуђеног КПР-а и недостатак подстицаја схвате као препреку учествовања у КПР-у, у многим земљама су видљиви супротни трендови. Већа је вероватноћа да ће наставници запослени на неодређено, на пример, указати на то да је недостатак подстицаја велика или веома велика препрека учествовању у Чешкој, Хрватској, на Кипру, у Румунији, Словачкој, Финској, Шведској, Уједињеном Краљевству (Енглеској), на Исланду, у Норвешкој и Србији. 83

86

87 ПОГЛАВЉЕ 4: ТРАНСНАЦИОНАЛНА МОБИЛНОСТ У својим Закључцима од 12. маја године, Савет Европске уније нагласио је потребу да се постепено повећа транснационална мобилност, посебно за наставнике, са намером да периоди учења у иностранству у Европи и шире постану правило, а не изузетак ( 22 ). У својим закључцима од 28. до 29. новембра године, Савет ЕУ је позвао Европску комисију да изгради показатеље мобилности наставника како би се могао пратити напредак у тој области ( 23 ). Јачање интензитета и учесталости мобилности наставног особља је потребно да би се побољшао квалитет образовања у ЕУ, како је наведено у новом програму Еразмус+, програму ЕУ за образовање, обуку, омладину и спорт ( ) ( 24 ). Транснационална мобилност наставника важна је из неколико разлога. За оне који у њој учествују искуство представља директан контакт са другим образовним системом, који може да има различите приступе настави, наставну методологију и организацију. То је јединствена прилика за наставнике да размишљају о својим начинима наставе и размене ставове о свом искуству са колегама у иностранству. Транснационална мобилност такође може да им помогне да превазиђу скептицизам према другим наставним методама јер им пружа прилику да непосредно посматрају како се оне употребљавају и како утичу на ученике. То искуство може да их мотивише да стекну нове вештине да би њихови приступи постали иновативнији. С друге стране, то може да буде и прилика да разговарају о својим приступима са другим наставницима из институције домаћина, што развија већи осећај оснаживања и професионалног признања. Коначно, велика је вероватноћа да радне посете наставника земљама чији језик није њихов матерњи језик могу да им помогну да развију језичке способности, што је посебно значајно за наставнике који предају модерне стране језике. И ученици могу имати користи од транснационалне мобилности наставника, било директно кад су укључени у пројекте сарадње, када користе иновативне технологије засноване на ИКТ, или у разменама са страним школама, које су покренуте од њихових наставника или индиректно, када су наставници мотивисани да развијају своје наставне вештине и дају европску или међународну димензију учењу у школи. То може бити посебно значајно за студенте који не могу да путују у иностранство сами. И школе могу имати користи од транснационалне професионалне мобилности наставника. Ти наставници могу да помогну ширењу добре праксе, пружајући изазов својим колегама разменом информација, идеја и искустава. Они могу и да подрже посвећеност целе школске заједнице виртуелној или физичкој мобилности (на пример, путем пројеката европске сарадње). Примање наставника из других земаља је такође начин да се обогати искуство школске заједнице. Тема овог поглавља је професионална транснационална мобилност наставника у вишим разредима основне школе (ISCED 2). Таква мобилност је овде дефинисана као физичка мобилност наставника у професионалне сврхе у земљу која није њихово пребивалиште, било током иницијалног образовања наставника (ИОН) или већ запослених наставника. Приватна мобилност као што је путовање у иностранство у непрофесионалне сврхе овде се не узима у обзир. Осим тога, истраживање TALIS ограничава ту дефиницију на периоде од недељу дана или више који се проводе у некој страној образовној установи или школи, а не узима у обзир путовања у иностранство ради учешћа на конференцијама или у радионицама. Ово поглавље садржи информације о целокупном учешћу и разматра време транснационалне мобилности у току наставничке каријере. У поглављу се испитују главни разлози за одлазак ( 22 ) Council conclusions of 12 May 2009 on a strategic framework for European cooperation in education and training ('ET 2000'), OJ C 119, , стр. 3. ( 23 ) Council conclusions on a benchmark for learning mobility, OJ C 372, , стр. 33. ( 24 ) Regulation (EU) No 1288/2013 of the European Parliament and of the Council of 11 December 2013 establishing 'Erasmus+': the Union programme for education, training, youth and sport and repealing Decisions No 1718/2006/EC, No 1720/2006/EC and No 1298/2008/EC, OJ L 347, , стр

88 Наставничка професија у Европи: праксе, перцепције и политике наставника у иностранство у професионалне сврхе и утицај појединих фактора на њихову транснационалну мобилност, међу којима су: старосно доба, број година проведених у служби, пол, предмет/и који/е предају и постојеће шеме мобилности на нивоу ЕУ или на нивоу националних и регионалних власти. Коначно, испитују се различитих фактора у комбинацији, како би се измерила предиктивна вредност неколико тих фактора у одређивању вероватноће да ће наставници бити транснационално мобилни. Истражaвањем TALIS обухваћене су 22 европске земље, укључујући и 19 чланица ЕУ. Међутим, две државе чланице ЕУ Бугарска и Уједињено Краљевство (Енглеска) и једна земља која није чланица ЕУ Србија нису много допринеле истраживању питања транснационалне мобилности. Као резултат тога, сви просеци ЕУ у приказима истраживања TALIS у овом поглављу израчунати су на основу података из 17 држава чланица ЕУ, уместо Учешће и старосно доба Упитник TALIS увео је питање мобилности наставника у иностранство у професионалне сврхе следећим питањем: Да ли сте икада путовали у иностранство у професионалне сврхе током Ваше наставничке каријере или током наставничке обуке?. Према томе, из упитника TALIS-а ништа се не може се закључити о учесталости путовања наставника у иностранство у професионалне сврхе. Као што се види на слици 4.1, 27,4% наставника из ЕУ било је најмање једном у иностранству у професионалне сврхе. У готово половини анкетираних европских образовних система, проценат мобилне наставничке популације још је нижи у том смислу. То се односи на Белгију (фламанску заједницу), Француску, Хрватску, Италију, Пољску, Португалију, Румунију и Словачку. Проценат мобилних наставника највиши је у нордијским и балтичким земљама. У случају нордијских земаља, посебно је висок на Исланду, где је преко две трећине наставника путовало у иностранство у професионалне сврхе, и у Норвешкој, где је то учинило више од половине наставника. Слика 4.1: Процанат наставника у вишим разредима основне школе (ISCED 2) који су путовали у иностранство у професионалне сврхе, Извор: Eurydice, на основу истраживања TALIS (табела 4.1 у Прилогу) У већини земаља, средња вредност старосног доба (транснационално) мобилних и немобилних наставника отприлике је иста (табела 4.2 у Прилогу). То значи да њихово старосно доба генерално није фактор који много утиче на њихова путовања у иностранство у професионалне сврхе. Међутим, у неколико земаља, разлика између преосечног старосног доба мобилних и немобилних наставника износи више од три године. У Белгији (фламанској заједници), просечно старосно доба мобилних наставника (36,6 година) знатно је ниже него оних који нису мобилни (40,0 година), што указује на то да су мобилни наставници углавном млађи, док се супротна 86

89 Поглавље 4: Транснационална мобилност тенденција види у Естонији, Финској и на Исланду (где је просечно старосно доба за мобилне наставнике 49,9, 46,3 и 46,5 година, респективно, и 46,6, 42,3 и 41,3 година за оне који нису мобилни) Време транснационалне мобилности у току наставничке каријере Наставници могу бити мобилни из професионалних разлога током ИОН или као запослени наставници. База података TALIS пружа корисне информације о процентима наставника који су путовали у иностранство у току једне или обе фазе. Слика 4.2: Дистрибуција наставника у вишим разредима основне школе (ISCED 2) који су путовали у иностранство у професионалне сврхе током ИОН или као запослени наставници (или у оба случаја), Само као студенти, током образовања наставника Само као наставници Извор: Eurydice, на основу истраживања TALIS (табела 4.3 у Прилогу) И као студенти (током образовања наставника) и као наставници Слика 4.2 јасно показује да је у скоро свим европским земљама, које су обухваћене истраживањем TALIS 2013, проценат оних који су путовали у иностранство само као наставници далеко већи него у друге две приказане категорије. У ЕУ као целини, 12,4% наставника каже да су путовали у иностранство само као наставници, 5,9% само у току ИОН, а 3,6% и као наставници и као студенти. У Естонији, Летонији, Финској и на Исланду, где је виша стопа мобилности наставника (слика 4.1), проценат оних који кажу да су путовали у иностранство у професионалне сврхе само као наставници посебно је висок и креће се од 26,2% (у Финској) до 54,1% (на Исланду). Насупрот томе, у Белгији (фламанској заједници) и Италији већи део транснационално мобилних наставника путовао је у иностранство из професионалних разлога само у току студија. Постоји необичан образац у Норвешкој, једној од земаља са високом стопом мобилности наставника (слика 4.1). Иако је у Норвешкој на првом месту мобилност запослених наставника (22,8%), остале две категорије су ипак доста заступљене, и то највише међу испитаним земљама (са процентима 15,7% у случају само као студенти, током образовања наставника, а 9,8% у категорији и као студенти и као наставници ). ИОН се обично започиње док су потенцијални наставници млади. Дакле, индиректан начин да се утврди да ли су недавно намеравали да оду у иностранство, у оквиру свог ИОН-а, јесте да се просечно старосно доба наставника који су то учинили у овој фази упореди са просечним старосним добом оних који су то урадили само као запослени наставници. Као што се види на слици 4.3, готово да нема разлике у ЕУ између просечног старосног доба наставника који су известили да су путовали у иностранство током ИОН-а и просечног старосног доба оних који наводе да су то учинили само као запослени наставници. Међутим, просечно старосно доба оних који су путовали у иностранство као студенти ниже је више од пет година од 87

90 Наставничка професија у Европи: праксе, перцепције и политике њихових колега који су отишли у иностранство искључиво као наставници: у Белгији (5,8 година у фламанској заједници), Холандији (5,9 година), Португалији (5,4 године) и Румунији (7,6 година). То показује да је мобилност током ИОН-а новији тренд у тим образовним системима. Слика 4.3: Просечно старосно доба наставника у вишим разредима основне школе (ISCED 2) који су путовали у иностранство у професионалне сврхе током ИОН-а или као запослени наставници, Године Године Као студенти током образовања наставника Извор: Eurydice, на основу истраживања TALIS (табела 4.4 у Прилогу) 4.3. Утицај предмета који/е наставници предају Само као наставници Транснационална мобилност наставника такође зависи од природе предмета који/е наставници предају, што се види на слици 4.4. У свим испитаним земљама, осим Исланда, наставници савремених страних језика су највише мобилни у односу на наставнике остала четири главна предмета, која су заступљена на слици 4.4. У ЕУ, више од половине њих је путовало у иностранство. Очигледно је да наставници савремених страних језика треба да вежбају и користе језик који предају. Они треба да искусе и близак контакт са неком од земаља чији национални језик они предају, како би стекли шири увид у културу и то касније пренели својим ученицима. За ове наставнике, више него за наставнике других предмета, транснационална мобилност представља професионалну потребу. 88

91 Поглавље 4: Транснационална мобилност Слика 4.4: Проценат наставника у вишим разредима основне школе (ISCED 2) који су путовали у иностранство у професионалне сврхе, по предмету који предају, A B C D E A B C D E A Савремени страни језици B Друштвене науке C Читање, писање и књижевност D Природне науке E Математика Извор: Eurydice, на основу истраживања TALIS (табела 4.5 у Прилогу). Међутим, с друге стране медаље, више од 40% анкетираних наставника савремених страних језика у ЕУ никада није путовало у иностранство у професионалне сврхе, што је вероватно значајно за квалитет наставе страних језика. У неколико земаља, та ситуација може делимично да се припише положају страног језика који је у питању. На пример, у фламанској заједници у Белгији, француски се сматра савременим страним језиком који није језик наставе, иако је национални језик у Белгији (EACEA/Eurydice/Eurostat, 2012, стр. 18 и 47). То значи да белгијски наставници француског језика у фламанској заједници могу да вежбају своје језичке вештине у сопственој земљи. Шпанија, која је на 10. месту на упоредној листи земаља према процентима свих анкетираних наставника који су путовали у иностранство из професионалних разлога (слика 4.1), има највећи проценат наставника савремених страних језика који су то учинили. Та земља 89

92 Наставничка професија у Европи: праксе, перцепције и политике премашује просек ЕУ за око 10 процентних поена у професионалној мобилности наставника савремених страних језика. Најмобилније групе по предметима, после наставника модерних страних језика, јесу наставници друштвених наука и читања, писања и књижевности. Скоро четвртина те две групе је путовала у иностранство у професионалне сврхе, иако је то само половина од процента наставника савремених страних језика. Наставници природних наука и математике су најмање транснационално мобилне групе у ЕУ, са мање од 20% наставника који су изјавили да су путовали у иностранство у професионалне сврхе. Земље са седам највиших процената наставника који су путовали у иностранство из професионалних разлога Естонија, Кипар, Летонија, Финска, Шведска, Исланд и Норвешка (слика 4.1), имају и високе проценте мобилних наставника који премашују просек ЕУ за 10 процентних поена или више у најмање три од пет главних предмета. Исланд је значајан изузетак од тих трендова јер има највећи проценат међународно мобилних наставника, чије је учешће у професионалним активностима у иностранству стално високо, без обзира на школски предмет који предају (слика 4.4) Сврха транснационалне мобилности наставника На слици 4.5 приказани су проценти транснационално мобилних наставника, према врсти професионалних разлога због којих су отишли у иностранство. У упитнику TALIS 2013, мобилни наставници су замољени да дају онолико одговора колико се чинило да је потребно. Из тог разлога, нема смисла поредити проценте на слици 4.5 са процентима на другим сликама. Пратња ученичких екскурзија је најчешћи разлог за професионалну мобилност наставника, што се односи на 44,2% наставника у ЕУ. Више од половине наставника у Чешкој, Француској, на Кипру и у Португалији рекло је да је путовало у иностранство у ту сврху. Учење језика је такође веома чест мотив 39,6% мобилних наставника у ЕУ наводи да је то и разлог што су отишли у иностранство; наводно, исти је случај са више од половине мобилних наставника у Шпанији и Италији. Студирање у иностранству, као део образовања наставника је скоро исто толико чест разлог, који наводи 37,8% мобилних наставника у ЕУ и готово један од два наставника у Италији. Успостављање контакта са школама у иностранству је припремна фаза организовања сарадње између школа или ученичких посета школама у иностранству. Тај тип мобилности генерално укључује наставнике и ученике у средњорочне пројекте, у којима екскурзија представља мали део дужег периода физичке или виртуелне мобилности студената, често користећи ИКТ. У ЕУ је 32,2% мобилних наставника рекло да су путовали у иностранство да успоставе контакте, а више од половине мобилних наставника у Естонији, Пољској и Румунији наводи ту активност као разлог путовања. Настава у иностранству је разлог за мобилност који је навело само 20,4% мобилних наставника у ЕУ. Румунија је земља у којој је најчешће навођен (37,9% мобилних наставника) и у којој је мобилност у ту сврху на другом месту, после успостављања контакта са школама у иностранству (57,6% наставника). Румунија је такође једна од три земље у којима стопе транснационалне мобилности наставника једва достижу 20% (слика 4.1). Коначно, путовање у иностранство ради учења других предмета далеко је мање заступљено него други разлози за мобилност само 8,1% мобилних наставника у ЕУ пријављује да су путовали у иностранство у ту сврху. 90

93 Поглавље 4: Транснационална мобилност Слика 4.5: Проценти мобилних наставника у вишим разредима основне школе (ISCED 2), према њиховим професионалним разлозима за одлазак у иностранство, A B C D E F A B C D E F A Пратња ученичких екскурзија B Учење језика C Студирање, као део образовања наставника D Успостављање контакта са школама у иностранству E Настава F Учење других предмета Извор: Eurydice, на основу истраживања TALIS (видети Табелу 4.6 у Прилогу). 91

94 Наставничка професија у Европи: праксе, перцепције и политике 4.5. Систем финансирања Организација У ЕУ, главно средство финансирања мобилности наставника и током ИОН и током запослења, јесте Еразмус+ ( ), програм Европске уније за образовање, обуку, омладину и спорт ( 25 ). Тај програм омогућује и дипломираним и запосленим наставницима да добију стипендије за мобилност да би се укључили у студије или стручно усавршавање у иностранству, а могу бити укључени и у транснационалне пројекте, који подразумевају њихову мобилност. На слици 4.6 се виде земље са националним плановима највишег нивоа за транснационалне мобилности наставника. Такви планови постоје у више од половине свих европских земаља, углавном у западној и северној Европи. У Шпанији су неки планови мобилности наставника организовани на националном нивоу, а остали на нивоу аутономних заједница. Неке земље, које немају централне планове, ипак имају регионалне планове за мобилност, као Чешка, Пољска и Румунија. Слика 4.6: Национални планови највишег нивоа за транснационалне мобилности наставника у вишим разредима основне школе (ISCED 2), 2013/2014. Национални планови највишег нивоа за наставнике свих школских предмета Национални планови највишег нивоа, који се односе на наставнике савремених страних језика Без националних планова највишег нивоа Извор: Eurydice Објашњење за поједине земље Италија: План који се односи на наставнике савремених страних језика укључује и наставнике интегрисаног учења страног језика и нејезичких садржаја (CLIL). У Немачкој, Француској, Италији и Аустрији, неки постојећи национални планови највишег нивоа односе се посебно на наставнике савремених страних језика. У Белгији (фламанској заједници) и Хрватској тренутно постоји једино та врста планова. Ради промовисања наставе њиховог језика у иностранству, неке земље су увеле планове транснационалне мобилности за наставнике савремених страних језика на места где се предаје њихов језик, или планове мобилности за своје држављане у оквиру пројеката двојезичног образовања. ( 25 ) Програм прати сличне претходне програме који подржавају мобилност особља, укључујући и Програм доживотног учења (LLP, ), а посебно њен потпрограм Коменски, за школски сектор. 92

95 Поглавље 4: Транснационална мобилност У Немачкој, иницијатива Школе: партнери за будућност (Schulen: Partner der Zukunft PASCH) подржава обуку и програме опсервације рада у Немачкој, за наставнике немачког језика. Goethe Institut такође нуди наставницима немачког језика стипендије за мобилност у иностранство. Аустрија подржава двојезичне школске пројекте у неким суседним земаљама у којима се не говори немачки језик, нудећи им помоћ аустријских наставника. Белгија (фламанска заједница), Немачка, Шпанија, Француска, Хрватска, Италија, Летонија, Аустрија, Уједињено Краљевство и Црна Гора увеле су билатералне уговоре да би подржале транснационалну мобилност наставника. У Финској, у којој је интернационализација важан аспекат образовања, што је наведено у Развојном плану образовања и истраживања ( 26 ), пројектима су одобрене националне субвенције са циљем интернационализације школа и често укључују компоненту мобилности особља. У Уједињеном Краљевству, наставници могу да учествују у разменама са земљама Комонвелта, уз подршку коју пружа Комонвелтов програм мобилности наставника. Осам нордијских и балтичких земаља (Данска, Естонија, Летонија, Литванија, Финска, Шведска, Исланд и Норвешка) укључено је у програм Нордплус, који подржава њихово учешће у различим активностима образовне сарадње. Нордплус има неколико потпрограма који су намењени различитим групама и областима образовања. Програм Нордплус Јуниор финансира, између осталог, и транснационалну мобилност наставника у вишим разредима основне школе. Учешће Након представљања постојећих националних планова највишег нивоа за транснационалне мобилности, занимљиво је обратити пажњу на проценат мобилних наставника који кажу да су учествовали у њима и/или у програму ЕУ. У упитнику TALIS 2013, мобилним наставницима су постављена два питања у вези са тим: да ли су путовали у иностранство у професионалне сврхе као наставник у програму ЕУ (на пример, Коменски) и/или као наставник у регионалном или националном програму. Због тога не постоје информације о учешћу наставника на обуци у таквим програмима током ИОН-а. На слици 4.7 се види да је програм ЕУ свакако главни систем финансирања. Готово четвртина мобилних наставника путовала је у иностранство у професионалне сврхе у оквиру програма Европске уније, а само десетина захваљујући националним или регионалним програмима. У ЕУ, готово четвртина мобилних наставника је финансирана из средстава ЕУ, у односу на једну десетину чије је путовање омогућено средствима из националних или регионалних програма. У неколико земаља, тај тренд је још израженији, са преко три пута више наставника који путују у иностранство захваљујући средствима ЕУ, него путем националног или регионалног финансирања. То је случај у Данској, Холандији, Португалији и Шведској. Само је у Естонији и Француској утицај оба извора финансирања био готово исти, иако учешће у обе врсте финансирања било прилично високо у Естонији, а ниско у Француској. ( 26 ) [од 15. јуна године]. 93

96 Наставничка професија у Европи: праксе, перцепције и политике Слика 4.7: Проценат наставника у вишим разредима основне школе (ISCED 2) који су путовали у иностранство из професионалних разлога уз подршку програма мобилности, % % Програм ЕУ Националан или регионалан програм Извор: Eurydice, на основу истраживања TALIS (табела 4.7 у Прилогу) Објашњење На слици се види дистрибуција наставника који су путовали у иностранству уз подршку програма ЕУ и оних који су то учинили уз подршку националних и регионалних програма. Могуће је да су наставници користили обе врсте програма. Могуће је и да су путовали у иностранство без подршке тих програма. Само 10,9% мобилних наставника у ЕУ подржано је националним финансирањем. Само у Хрватској је пријављено да су мобилни наставници одлазили у иностранство углавном захваљујући таквом финансирању. Међутим, чињеницама је да је Хрватска земља са најмање мобилном наставничком популацијом од свих европских земаља обухваћених истраживањем (слика 4.1) и да је тек недавно добила право да се придружи програмима мобилности ЕУ може да се објасни мањи утицај средстава ЕУ на транснационалне мобилности њених наставника. Из ширег разматрања стопа транснационалне мобилности наставника може се донети неколико закључака (слика 4.1) у вези са постојањем или непостојањем националних планова највишег нивоа за такве мобилности (слика 4.6) и са процентом мобилних наставника који су учествовали у програму ЕУ и/или у националним или регионалним програмима. Прво, постојање националног плана највишег нивоа неће нужно резултирати већом количином међународно мобилних наставника. Половина земаља са стопом транснационалне мобилности наставника испод просека ЕУ има националне планове мобилности највишег нивоа, а то су: Белгија (фламанска заједница), Хрватска, Француска и Италија. Међутим у њима је, осим у Хрватској, проценат међународно мобилних наставника који су финансирани на тај начин низак (између 5,2% и 7,1%). Могуће је објашњење да су средства која се издвајају за те планове премала. У другој половини земаља, у којима су транснационалне мобилности наставника испод просека ЕУ и у којима нема националних планова највишег нивоа, програм ЕУ има важну улогу. То се односи на Пољску, Португалију, Румунију и Словачку у мањој мери. Шест земаља у којима је највећа мобилност наставника у стручне сврхе (Естонија, Летонија, Финска, Шведска, Исланд и Норвешка) јесу нордијске и балтичке земље које учествују у Нордплусу, дугогодишњем програму мобилности, који финансира Нордијски савет министара. Естонија је земља са највећим процентом мобилних наставника које подржава национално или регионално финансирање (25,8%), а Естонија, Летонија и Финска такође имају проценте мобилних наставника који су добили средства ЕУ изнад просека ЕУ. 94

97 Поглавље 4: Транснационална мобилност 4.6. Релативан утицај појединих фактора Фокусирањем на потенцијалне вредности одређеног фактора у предвиђању вероватноће транснационалне мобилности наставника, може погрешно да се представи његов прави могући утицај на мобилност. На основу резултата упитника TALIS 2013, изабрано је једанаест фактора да би се тестирао предиктивни ефекат који имају на транснационалну мобилност, при чему су ти фактори били под међусобном контролом (слика 4.10). То су: пол: мушки; предмет који предају: настава савременог страног језика; критеријуми за запошљавање: наставници са статусом сталног запосленог; наставници који су провели више од 10 година у служби; наставници који су радили у граду који има више од становника; учешће у професионалним развојним активностима (КПР): наставници који су учествовали у активностима КПР-а у претходних 12 месеци. Две потенцијалне препреке за учешће у КПР-у које би могле да спрече транснационалну мобилност такође су узете у обзир: временско ограничење због породичних обавеза и трошкови КПР-а; задовољство послом и приступима настави: усвајање сарадничког приступа; усвајање конструктивистичког приступа. Било би интересантно да се размотре и други предиктори, као што је могућност замене наставника током периода проведеног у иностранству. Међутим, о томе нема доступних података у истраживању TALIS Испитивање сваког од тих фактора, под контролом свих осталих, показује да три фактора имају посебно снажан предиктиван утицај на мобилност: 1. настава савременог страног језика ; 2. учешће у професионалним развојним активностима у току последњих 12 месеци ; 3. рад у настави преко 10 година. На слици 4.8 приказан је однос вероватноћа та три главна фактора, под контролом свих 11 изабраних фактора. Главни предиктор транснационалне мобилности у свим европским земљама које су обухваћене истраживањем TALIS (осим на Исланду) јесте настава савременог страног језика. У ЕУ у целини, наставници имају око шест пута већу шансе да буду међународно мобилни ако се баве наставом савременог страног језика, а савремени страни језик је и предмет са највећим процентом мобилних наставника (слика 4.4). Као што је већ речено, Исланд је изузетак, с обзиром на то да висока стопа транснационалне мобилности наставника у тој земљи није ограничена на један одређен предмет већ се подједнако огледа у свим предметима. У три земље, вероватноћа транснационалне мобилности наставника у професионалне сврхе је више него десет пута већа међу наставницима страних језика. То су: Шпанија (однос вероватноће је 10,4), Француска (11,3) и Италија (11,4). Тај закључак се види на слици 4.4, где Шпанија има највећи проценат мобилних наставника савремених страних језика. Савремени страни језик је уједно и једина предметна област у којој је проценат транснационалне мобилности наставника у Француској и Италији изнад просека ЕУ, иако је у обе земље проценат мобилности наставника свих осталих предмета заједно испод просека ЕУ (слика 4.1). 95

98 Наставничка професија у Европи: праксе, перцепције и политике Слика 4.8: Главни предиктори транснационалне мобилности наставника у вишим разредима основне школе (ISCED 2) у професионалне сврхе, Однос вероватноћа Однос вероватноћа Настава савременог страног језика Учешће у професионалним развојним активностима у току последњих 12 месеци Извор: Eurydice, на основу истраживања TALIS (табела 4.8 у Прилогу) Објашњење За објашњење вишеструких логистичких регресија видите Статистичку напомену. Рад у настави преко 10 година Ова слика показује предиктивни утицај сваког фактора на транснационалну мобилност наставника, под контролом 11 изабраних фактора (слика 4.10). Однос вероватноћа у вези са предикторима видети значајан однос вероватноћа у табели 4.8 у Прилогу показује повећану вероватноћу транснационалне мобилности наставника, према резултатима добијеним на ову тему. Фактор који је на другом месту у предвиђању транснационалне мобилности наставника у професионалне сврхе јесте учешће у професионалним развојним активностима у току последњих 12 месеци (поглавље 3). Има много мању предиктивну вредност од наставе савременог страног језика, али има утицај у свим испитаним европским земљана, осим Француске. Укупан однос вероватноћа за ЕУ је 1,2. Предиктиван ефекат тог фактора може се приписати могућности да транснационалне мобилности наставницима могу да омогуће да открију нове приступе настави у пракси, подстичући их да започну КПР, да би побољшали разумевање и коришћење иновативних наставних метода. У Студији Европског парламента (2008, стр. 118) о мобилности наставника у Европској унији наводи се да учешће није једини исход учествовања у програму мобилности, већ да оно води ка континуираном професионалном развоју многих наставника, чиме се омогућује боље искуство учења за ученике. Рад у настави преко 10 година предиктор је транснационалне мобилности у две трећине европских земаља које су обухваћене истраживањем TALIS У земљама у којима је тај фактор статистички значајан, наставници са преко 10 година искуства у настави чешће су путовали у иностранство у професионалне сврхе. У Естонији, Летонији, Финској и на Исланду, односи вероватноћа за то су нешто већи, између 2,0 и 2,6. Међутим, у Белгији (фламанској заједници) влада супротан тренд. Наставници који имају мање од 10 година искуства у настави имају веће шансе да буду мобилни (однос вероватноћа је 1,7). То се може приписати чињеници да је просечно старосно доба мобилне популације наставника у фламанској заједници далеко испод 40 година (36,6), за разлику од свих других анкетираних европских образовних система у којима је изнад 40 година (табела 4.2 у Прилогу). 96

99 Поглавље 4: Транснационална мобилност Осим та три главна предиктора, четири друга предиктора имају предиктивну вредност у пет до седам од 19 европских земаља које су одговарале на питања о транснационалној мобилности у истраживању TALIS То се односи на пол: мушки. Пре разматрања тог предиктора, прво треба укратко размотрити дистрибуцију наставника и наставница према подацима TALIS-а Дистрибуција према полу на слици 4.9 дата је са освртом на још два критеријума: да ли су наставници мобилни или нису, и да ли су то наставници савремених страних језика или нису (имајући у виду да је настава савременог страног језика најјачи предиктор). Слика 4.9: Дистрибуција наставника у вишим разредима основне школе (ISCED 2) у ЕУ, према три критеријума: транснационална мобилност, настава савремених језика и пол, Наставници језика Наставници других предмета % Мобилни Немобилни Мобилни Немобилни Жене 10,1 7,5 9,5 42,2 Мушкарци 1,8 1,4 6,2 21,4 Извор: Eurydice, на основу истраживања TALIS (табела 4.9 у Прилогу). Објашњење Наставници у вишим разредима основне школе (ISCED 2) могу бити или специјалисти (који предају само један предмет) или генералисти (који предају два или више), зависно од земље. Када је барем један од тих предмета савремени страни језик, наставници се укључују у групу наставника језика. Као што види на слици 4.9, наставнице су више него два пута мобилније од наставника (са стопама укупне мобилности од 19,6% за жене и 8,0% за мушкарце). Тако, када је пол једина независна варијабла која се испитује да би се објаснила мобилност, изгледа да је предиктор пол: женски. Међутим, када се тај фактор је стави под контролу свих осталих а посебно фактора наставе страног језика предиктор постаје пол: мушки (табела 4.8 у Прилогу). То се дешава, без сумње, зато што је у случају наставе савремених страних језика проценат мобилних наставника по полу готово једнак (56,8% за жене и 56,3% за мушкарце), а виши је за наставнике других предмета, 22,5% у односу на 18,4% за наставнице (слика 4.9). Пол: мушки је предиктор транснационалне мобилности у седам европских образовних система, тј. у Белгији (фламанској заједници), Чешкој, Данској, Француској, Холандији, Пољској и Словачкој, са односом вероватноћа од између 1,2 и 1,7. На слици 4.10 сумиран је релативан предиктивни утицај 11 фактора који су разматрани у овом поглављу. 97

100 Наставничка професија у Европи: праксе, перцепције и политике Слика 4.10: Преглед предиктивног ефекта 11 изабраних фактора на транснационалну мобилност у професионалне сврхе наставника у вишим разредима основне школе (ISCED 2), Све земље = BE nl, CZ, DK, EE, ES, FR, HR, IT, CY, LV, NL, PL, PT, RO, SK, FI, SE, IS, NO Главни предиктор (важи у већини земаља) Настава савременог страног језика (однос вероватноћа ЕУ: 6,1) Учешће у професионалним развојним активностима у току последњих 12 месеци (однос вероватноћа ЕУ: 1,2) Рад у настави преко 10 година (однос вероватноћа ЕУ: 1,3) Важи за све земље осим IS Важи за све земље осим FR Важи за 13 земаља: CZ, EE, FR, HR, CY, LV, NL, PL, RO, SK, FI, SE, IS и за BE nl, где влада супротан тренд Други предиктори (важе у мањем броју земаља) Пол: мушки Статус запослености за стално Временско ограничење због породичних обавеза се не сматра препреком за учешће у КПР-у Рад у граду (који има више од становника) Важи за 7 земаља: BE nl, CZ, DK, FR, NL, PL, SK Важи за 7 земаља: CZ, ES, NL, FI, SE, IS, NO Важи и за IT, где влада супротан тренд Важи за 6 земаља: EE, FR, HR, PL, RO, FI Важи и за DK, где влада супротан тренд Важи за 5 земаља: CZ, CY, PL, RO, SK Задовољство послом Сараднички приступ настави ФАКТОРИ КОЈИ НИСУ РЕЛЕВАНТНИ Конструктивистички приступ настави Трошкови КПР-а се не сматрају препреком за учешће у њему Извор: Eurydice, на основу истраживања TALIS (табела 4.8 у Прилогу). Објашњење Све земље: Односи се на 19 европских земаља које су учествовале у истраживању TALIS и које су допринеле питањима о мобилности наставника у TALIS упитнику о наставницима. За објашњење вишеструких логистичких регресија видите Статистичку напомену. Ова слика указује на предиктивни утицај сваког фактора на транснационалну мобилност наставника, који су под контролом 11 изабраних фактора. Однос вероватноћа у вези са предикторима видети значајне односе вероватноћа у табели 4.8 у Прилогу показује повећану вероватноћу транснационалне мобилности наставника, према њиховим одговорима на питања. 98

101 Поглавље 4: Транснационална мобилност Статус запослености за стално је предиктор за учешће у транснационалној мобилности наставника у Чешкој, Шпанији, Холандији, Финској, Шведској, Исланду, Норвешкој, са односом вероватноћа између 1,2 и 2,0. Супротан предиктивни ефекат има у Италији, где наставници који су запослени на одређено имају веће шансе да отпутују у иностранство у професионалне сврхе. Временско ограничење због породичних обавеза не сматра се препреком за учешће у КПР-у је такође предиктор за учешће у транснационалној мобилности наставника у шест земаља: у Естонији, Француској, Хрватској, Пољској, Румунији и Финској, са односом вероватноћа између 1,1 и 1,2. Рад у граду који има више од становника је предиктор у Чешкој, на Кипру, у Пољској, Румунији и Словачкој. У последње три земље, проценат мобилних наставника је нижи од просека ЕУ (слика 4.1). Наставници који раде у руралним подручјима тих земаља могу имати мању подршку у припреми пријава за одлазак у иностранство у професионалне сврхе. Фактори који се односе на ставове према наставничкој професији (нарочито задовољство послом и сараднички или конструктивистички приступ настави) немају значајан утицај на транснационалну мобилност наставника. Исто важи и за трошкове КПР-а који се не сматрају препреком за учешће у њему. Тај фактор је вероватно мање значајан него временско ограничење због породичних обавеза које се не сматра препреком за учешће у КПР-у јер се транснационалне мобилности наставника чешће финансирају из програма мобилности. 99

102

103 ПОГЛАВЉЕ 5: АТРАКТИВНОСТ НАСТАВНИЧКЕ ПРОФЕСИЈЕ Мањак наставника, нарочито у некој области рада или на одређеним географским локацијама, представља све већи изазов за европске образовне системе. У неким земљама фактори као што су популација наставника која стари (одељак 1.1.2) и свеукупна перцепција смањеног угледа наставничке професије могу повећати притисак на системе. Праћење понуде и потражње наставника, које показују демографски трендови и трендови тржишта рада, статистичких пројекција и прогноза будућих захтева за особље, може бити први корак који треба учинити да би се зауставио тренд мањка наставника. У неким европским земљама, наставничка професија је готово изгубила моћ да привуче најбоље будуће наставнике. У недавно објављеном извештају (Европска комисија, 2013) то се приписује смањењу њеног угледа, погоршању услова рада наставника и њиховим релативно ниским платама у поређењу са платама у другим интелектуалним професијама. Један од начина да се унапреди наставничка професија може бити фокусирање на факторе који су у позитивном односу, прво, са професионалним задовољством наставника и њиховом перцепцијом о томе како и колико друштво цени њихов рад и, друго, са њиховом школском средином и условима рада. Као што професионално задовољство углавном условљава већу посвећеност послу, што резултира бољом наставом, испитивање фактора који утичу на задовољство и перцепирану вредност наставничке професије може бити корисно за повећање образовног напора наставника, атрактивности њихове професије, квалитета њихових наставних метода и успеха њихових ученика. Први део овог поглавља фокусиран је на мере које могу помоћи доносиоцима одлука да успоставе равнотежу између понуде и потражње наставника. У другом делу је дат преглед промена наставничког задовољства њиховом професијом, а затим, на основу истраживања TALIS 2013, њихов став о томе колико је друштво цени. Тај одељак садржи и анализу других истраживања, која су спроведена у неким земљама, о томе како наставници перципирају поштовање друштва према њиховој професији. У трећем делу су дати примери кампања за побољшање атрактивности које је спровело неколико земаља са циљем да ревитализује слику наставничке професије. У њему се испитује и однос између школске средине, одређених услова рада, професионалног задовољства наставника и њихове перцепције поштовања које њихова професија одржава у друштву. 101

104 Наставничка професија у Европи: праксе, перцепције и политике 5.1. Праћење понуде и потражње наставника Ефектно праћење понуде и потражње наставника, као што је поменуто, позива на здрав аналитички приступ и тачне статистичке пројекције. Велика већина европских земаља извештава да су предузеле мере које ће им помоћи да прогнозирају понуду и потражњу наставника. Једини изузеци су Хрватска, Кипар и Србија. Слика 5.1: Мере за праћење развнотеже између понуде и потражње наставника у општим вишим разредима основне школе (ISCED 2), 2013/2014. Планирање унапред Праћење тржишта рада Без мера Објашњење Извор: Eurydice Планирање унапред се односи на планирање захтева за наставно особље, које је засновно на посматрању трендова и уочавању највероватнијих сценарија у будућој понуди и потражњи наставника. Испитани подаци укључују демографске пројекције, као што су стопе наталитета и миграција, промене у броју наставника на обуци и промене у наставничкој професији (број запослених који одлазе у пензију, прелазак на ненаставна радна места итд.). Планирање захтева за наставно особље унапред може бити на дугорочној, средњорочној и/или краткорочној основи. Политика планирања се развија на националном или на регионалном нивоу (или на оба), зависно од релативне централизације (децентрализације) конкретног образовног система. Праћење тржишта рада посматра опште трендове у радној снази, али се не односи на званичне владине планове. Иако оно може да омогући доносиоцима одлука увид у промене у понуди и потражњи наставника, не може се сматрати званичним планирањем унапред. Објашњење за поједине земље Шпанија: Само су неке аутономне заједнице започеле процесе праћења тржишта рада с обзиром на понуде и потражње наставника. Политике планирања унапред, на основу посматрања фактора који би могли да утичу на понуду и потражњу наставника могу да омогуће земљама да предвиде могући мањак или вишак наставника и да предузму одговарајуће мере. Двадесет два европска образовна система примењују планирање унапред да би могли да предвиде и задовоље потражњу за наставницима. У фламанској заједници у Белгији, Министарство просвете и обуке основало је своју Arbeidsmarktrapport прогнозу ( Извештај о тржишту рада прогноза ) на основу скупа индикатора, укључујући демографске податке, број студената у иницијалном образовању наставника и проценат новоквалификованих наставника који прерано напуштају професију. У извештају је дата прогноза потражње наставника у периоду од пет година. Барометар тржишта рада и месечна статистика о понуди и потражњи наставника Агенције за школство дају додатне информације које су неопходне за детаљније објашњење прогнозе потреба за наставним особљем. 102

105 Поглавље 5: Атрактивност наставничке професије У Немачкој, Стална конференција Скупштина министара образовања и културе у савезним државама осмислила је модел за израчунавање и процену понуде и потражње наставника у различитим савезним државама до године. У Холандији, где су развијене политике планирања особља на нивоу школе, Министарство просвете, културе и науке помаже школама да балансира понуде и потражње наставника објављивањем годишњег билтена о кретањима на тржишту рада у области образовања. Влада Шкотске (Уједињено Краљевство) сваке године организује вежбе планирања наставничке радне снаге, у консултацији са саветодавном групом која се састоји од представника Генералног наставног већа за Шкотску, локалних власти, наставничких синдиката и универзитета. Та вежба узима у обзир различите варијабле, као што су број студената и број потребних наставника, као и оних од којих се очекује да оду или да се врате у професију у наредној години. Затим се израчунава број ученика и наставника који је потребан да би се попунила празнина између понуде и потражње. На крају овог процеса, Шкотска влада издаје смернице шкотском Савету финансирања. На Савету је да одреди коначан укупан број студената и дистрибуцију међу универзитетима ( 27 ). Тренутно, 28 образовних система у Европи прати тржиште рада да би могли да прате равнотежу између понуде и потражње наставника, или на независној основи или као део званичне процедуре планирања. У Данској, трендови у понуди и потражњи наставника прате се путем годишњих извештаја о броју наставника на обуци и захтевима за наставно особље у школама. У Пољској, праћење потреба за наставничком радном снагом врши се на локалном, регионалном и централном нивоу. Школски органи морају да направе локалну базу података о потражњи наставника и да ту информацију на годишњем нивоу пренесу регионалним и централним образовним властима, као и централној бази података. Истовремено, информациони систем школског образовања прикупља податке о факторима као што су старост, радни статус, образовни ниво, радно искуство и одговорности наставника, како би се омогућило праћење њихове структуре запошљавања. У Црној Гори, високошколске установе спроводе истраживања тржишта рада за све професије најмање једном у пет година, да би се успоставила листа професионалних вештина које се траже на тржишту рада. Национални истраживања, студије и анкете у области образовања представљају додатне изворе информација који могу да помогну доносиоцима одлука да разумеју нове трендове и потенцијалне изазове. Осим политике планирања унапред, праћења тржишта рада или статистике, неке земље су недавно направиле националне анкете, извештаје или истраживања, који изазивају забринутост поводом фактора који би могли да доведу до мањка наставника, као што је студентско напуштање ИОН или превремено напуштање наставничке професије. Неки од тих материјала садрже прогнозе понуде и потражње наставника. У Летонији, истраживање које је објавила Државна служба квалитетног образовања године показало је да изгледа да студенти на иницијалној обуци наставника нису мотивисани да започну своју каријеру. У Шведској, у националним истраживањима која су спровели синдикат наставника и шведска јавна телевизија и године, истакнут је проблем студентског напуштања иницијалне обуке наставника. Министарство просвете у Црној Гори недавно је спровело анкету о тренутној старосној структури наставника, која укључује прогнозу будуће потражње за запосленим наставницима Слика наставничке професије споља и изнутра Политика планирања унапред и праћења тржишта рада корисни су алати за предвиђање понуде и потражње наставника. Међутим, ако је мањак наставника претња која може да угрози европске образовне системе, онда разумевање елемената који играју улогу у њој превазилази праћење. Наставничка перцепција њихове професије и њеног угледа у друштву су друга два показатеља који могу директно да утичу на атрактивност професије. Разумевање тих показатеља може обезбедити начине на који се у наставу могу привући најбољи одговарајући кандидати. ( 27 ) Donaldson, G., Teaching Scotland's Future Report of a review of teacher education in Scotland. [pdf] Доступно на: [од 30. априла године]. 103

106 Наставничка професија у Европи: праксе, перцепције и политике TALIS међународно истраживање наставничког задовољства и перцепција У истраживању TALIS 2013, 90,2% наставника у ЕУ изјавило је да су задовољни својим послом, а 90,1% својом школским окружењем. Међутим, само 18,4% наставника сматра да се њихова професија цени у друштву у целини ( 28 ). Земље са најнижим процентом наставника који верују да се њихова професија оцењује позитивно су Шпанија (8,5%), Француска (4,9%), Хрватска (9,6%), Словачка (4%) и Шведска (5%). Упркос њиховој перцепцији да их друштво не цени високо, велика већина наставника у тим земљама је веома задовољна својим послом и школом (табела 5.1 у Прилогу). То показује да је њихов ниво задовољства у оба случаја независно од њиховог става колико друштво цени њихову професију, док су наставничко задовољство послом и задовољство школом у корелацији (r=0,50). Утицај старосног доба, година рада и пола Ни старосно доба наставника ни година рада у струци не утичу на наставнички осећај задовољства својим послом или школом. Проценат наставника који изјављују да су генерално задовољни својим послом мало варира, или од једне до друге старосне групе, или зависно од броја година рада у струци (табеле 5.2.а, 5.2.б, 5.3.а и 5.3.б у Прилогу). Међутим, проценат наставника који верују да се њихова професија цени у друштву нагло опада код наставника старијих од 30 година (табела 5.2.в у Прилогу). У ЕУ, 29,6% наставника млађих од 30 година сматра да друштво цени њихову професију и само 19,8% испитаника у старосној групи од 30 до 39. Проценат затим опада са старосним добом испитаног становништва и достиже 16,4% за људе између 50 и 59 година старости, али постоји и благо процентуално повећање међу старијима од 60 година. Када се испитају варијације у процентима наставника у ЕУ који верују да друштво цени њихову професију, у односу на године рада у струци, види се да је тренд сличан. Просечан проценат од 27,5% међу наставницима који су радили пет година или мање пада на 15,5% у случају оних са 11 до 15 година радног искуства (табела 5.3.в у Прилогу). Када је реч о наставницима са више од 15 година искуства, проценат се мало мења. Изузеци од тог тренда су у Белгији (фламанској заједници), на Кипру, у Данској, на Исланду и у Италији. Све те земље извештавају о сличним процентима наставника који сматрају да друштво цени њихову професију, без обзира на године рада у струци. Општи осећај задовољства наставничком професијом и школским окружењем мало се разликује између мушкараца и жена: 90,5% наставница и 89,5% наставника задовољно је својим послом, а 90,1% наставница и 90% наставника школом у којој раде (табела 5.4 у Прилогу). Ипак, постоје разлике у њиховом схватању колико је наставничка професија цењена у друштву: на нивоу ЕУ, 16,9% наставница и 21,9% наставника сматра да се њихова професија цени у друштву. Све у свему, задовољство наставника њиховим послом слабо варира зависно од старосне групе, година рада у струци и пол. Међутим, њихова перцепција колико друштво цени њихову професију варира са сваким од тих фактора. Што се тиче пола, чини се да су наставници, иако су у мањини у ЕУ, склонији да верују да друштво цени њихову професију Национална и регионална истраживања социјалног угледа наставничке професије Истраживања су спроведена у седам европских земаља од године да би се утврдило колико друштво цени наставничку професију. Она која су овде поменута спровео је национални ( 28 ) Погледајте Статистичку напомену за референцу о томе како се израчунава наставничко задовољство школом и послом и њихова процена вредности коју наставничка професија има у друштву. 104

107 Поглавље 5: Атрактивност наставничке професије орган, али са националним или регионалним фокусом. На слици 5.2 се види да су у истраживањима процењиване и перцепција наставника о томе колико друштво вреднује њихову професију и перцепција самог друштва (која је изражена у, на пример, у ставовима родитеља, ученика и осталих у друштву у целини). Истраживања су спровеле или образовне власти највишег нивоа или екстерни органи, као што су синдикати, независни истраживачи или истраживачки органи, и приватне или јавне фондације. Узорци становника варирају по величини, од 500 испитаника у Шпанији, до већих узорака, до испитаника у Италији. Истраживања се односе или само на ISCED 2 или на ISCED 2 у комбинацији са средњим или високим образовањем. Слика 5.2: Национална истраживања која су спроведена од године о наставничкој самоперцепцији и друштвеној перцепцији наставничке професије, 2013/2014. Истраживања о наставничкој самоперцепцији њихове професије Истраживања о друштвеној перцепцији наставничке професије Без истраживања Извор: Eurydice У неким истраживањима са фокусом на перцепцију друштва у целини, од испитаника се тражило да оцене друштвени углед наставе у односу на друге професије. То је важно јер говори о систему вредности друштва. Истраживања показују да су наставничке перцепције о томе колико друштво цени наставничку професију мање позитивне од односа самог друштва. У Шпанији, друштво приписује исти друштвени углед тој струци као и другим високооспособљеним интелектуалним професијама, као што су економисти, правници и психолози, док је у Италији друштвени углед наставника близу угледа предузетника и менаџера који воде предузећа средње величине. У Летонији, наставници имају сличан углед као други стручњаци у јавном сектору, на пример, у здравству, полицији и противпожарној служби. Међутим, само 1% анкетираних родитеља у години желело је да њихова деца постану наставници, плашећи се да ће патити од стреса и да ће имати ниске плате, што је често повезано са радом у настави. Истраживања о наставничкој самоперцепцији њихове професије може помоћи да се уоче елементи који би могли да утичу на њихово задовољство својим послом. У фламанској заједници у Белгији године, Агенција за школство пријавила је да је стрес због великог обима посла био један од главних разлога што наставници одлазе на боловање. Истраживача фондација у Италији, која је интервјуисала наставника, истиче да 70% њих наводи да је једини разлог њиховог незадовољства својим послом веровање да њихова професија није цењена у друштву. У истраживању које је спроведено године, летонски Синдикат запослених у просвети и науци навео је да су ниске плате и прекомерно оптерећење снажно повезани јер су наставници често радили прековремено да би зарадили више. 105

108 Наставничка професија у Европи: праксе, перцепције и политике Међутим, они добијају осећај задовољства и личну награду тиме што имају блиску сарадњу са децом и што обављају друштвено значајну улогу. С друге стране, истраживање Универзитета у Стокхолму из напомиње да висок ниво стреса и ризик од исцрпљености који доживљавају шведски наставници, значајни су за њихову ниску перцепцију сопствене професије. Сличан закључак је нађен у истраживању шкотског Синдиката образовања из године, који је истакао да је стрес изазван све већим обимом посла и његовим негативним утицајем на здравље и благостање наставника. У овом истраживању, непотребна папирологија је навођена као оно што одузима време које наставник треба да посвети разредној настави и активности учења, која је главни извор задовољства наставника. Само 22% од испитаних наставника сматра да су постигли добар баланс између својих професионалних и личних обавеза. Подаци националног истраживања које је спроведено у Француској и Пољској Истраживање о томе како сами наставници гледају на своју професију спроведено је у Француској године и обухватило је узорак од 499 наставника млађих од 35 година, који су радили на ISCED нивоима 1, 2 и 3. Оно указује на то да је половина испитаника фрустрирана својим послом, а само једна четвртина испитаника је имала позитиван став о својој професији. Низак ниво задовољства послом узрокован је, пре свега, недостатком економског и симболичког признања (друштвено признање, професионални углед, позитивна медијска покривеност) и могућности професионалног напредовања. Други извор фрустрација су општи услови рада, а затим организациона питања, као што су велика учесталост реформи, недостатак консултације о школским развоју, недостатак општих ресурса, а једна четвртина испитаника је поменула и недостатак одговарајуће обуке. С друге стране, испитивање француских становника старијих од 18 година године, показало је да је осам од 10 испитаника имало позитивну слику о наставничкој професији, док је 77% испитаника изјавило да наставници заслужују веће друштвено признање. Сличан проценат испитаника сматра да та професија нуди добру перспективу и да би били поносни ако би њихова деца постала наставници. У истраживању у Пољској године, 904 одрасла становника су питана да одреде друштвено признање за 30 занимања, која обухватају широк спектар вештина и интелектуалних захтева. Наставна професија је једна од највише рангираних, међу осталим најугледнијим професијама, као што су ватрогасац, универзитетски професор, а затим грађевински радник, медицинска сестра и лекар. То показује да Пољаци високо цене професије које служе друштву и доприносе општем добру. Посебна студија, исте године, утврдила је да, иако је велика већина наставника сматра да имају превише посла и да ризикују да се исцрпе, велико задовољство им пружа комуникација са ученицима и колегама, као и осећај личног професионалног развоја. Ова истраживањима су разликују по својој природи и узорку испитаника и не треба да се пореде. Међутим, она наглашавају да су задовољство и перцепција вредности суштински повезани са условима рада и радном средином Побољшање слике о наставничкој професији Десетак земаља је спровело или тренутно спроводи кампање за побољшање слике о наставничкој професији. У фокусу интересовања су кампање за конкретно побољшање друштвеног угледа професије, а не кампање које промовишу материјалне промене у професији, као што су плате, радно време, обука наставника или други уговорни услови. Осим напора да се побољша слика наставничке професије путем кампање за повећање атрактивности, у овом одељку се наглашавају и други аспекти који могу имати улогу у побољшању атрактивности тог посла. Разумевајући позитиван утицај који услови и околина могу једнако имати и на њихово задовољство послом и на углед професије у на друштву, могу да се нађу начини да се повећа њена привлачност и наставничка посвећеност професији Кампање за повећање атрактивности Кампање које су овде разматране и које су приказане на слици 5.3, засноване су искључиво на медијском деловању укључујући и оне које се одвијају на интернету чији је циљ да се побољша друштвени углед наставничке професије. Оне могу бити део глобалне стратегије или програма, или једнократне иницијативе. У принципу, оне имају најмање један од следећих циљева: а) општа промоција наставничке професије; б) привлачење нових кандидата за обуку 106

109 Поглавље 5: Атрактивност наставничке професије наставника и у случају новоквалификованих наставника у саму професију; в) подстицање наставника који су на пракси да остану у струци или бивших наставника да се поново укључе. Слика 5.3: Националне или регионалне кампање за привљачење нових кандидата у наставничку професију, 2013/2014. Кампање постоје Кампање не постоје Извор: Eurydice Док су у Француској, Уједињеном Краљевству (Енглеској) и Норвешкој кампање тренутно усмерене на будуће учеснике у обуци наставника, у Данској, Естонији, Летонији, Литванији и Шведској, оне су усмерене на ширу јавност. На пример, национални образовни програми Iespējamā Misija ( Могућа мисија ) у Летонији, или Бирам да предајем у Литванији, настоје да у наставничку професију привуку и факултетски образоване људе и оне који желе да промене каријеру. Земље могу да користе и кампање за побољшање полне равнотеже у настави, тако што ће привући више људи у струку (као у Данској и Шведској), да промовишу културну разноликост унутар ње, циљајући на одговарајуће регруте са искуством мигранта (Данска), или да привуку своје држављане који су се вратили кући након живљења у иностранству (Летонија). У земљама са систематским приступима повећању атрактивности наставничке професије медијске кампање су често део општијих програма или иницијатива. У Естонији, информативна кампања Õpi õpetajaks ( Студирај да постанеш наставник ) покренута је године у оквиру Програма за развој за образовних наука и обуке наставника Подржана од европских структурних фондова, та кампања има циљ да повећа углед наставничке професије. Она садржи видео-снимке познатих личности које причају о својим успоменама из школе, деце која говоре о својим наставницима и наставника који објашњавају зашто им се свиђа њихова професија. У Норвешкој, GNIST ( Искра ) је професионална платформа која је основана године, као партнерство између владе, школа омогућивача, наставничких синдиката, школских лидера и студентских организација. Циљ програма је јачање квалитета образовног система у целини и побољшање слике наставничке професије. Она укључује и кампању регрутовања, која је спроведена од до године. Промотивни видео-клипови, који треба да привуку кандидате за обуку наставника, емитују се путем интернета, сваке године од 15. марта до 15. априла, до када кандидати морају да се пријаве. Друге земље организовале су једнократне иницијативе, као што су ad hoc рекламне кампање током ограниченог периода, како би се спречио мањак наставника или побољшала слика и признање наставничке професије. У Шпанији, кампање су спровођене у аутономним заједницама. На пример, Мадридска покрајина водила је години пет недеља медијске кампање са слоганом Хајде да поштујемо и подржимо наше наставнике, а у региону Андалузија је вођена 107

110 Наставничка професија у Европи: праксе, перцепције и политике кампања године, са слоганом Иза сваког појединца био је некада један велики учитељ. Баскија је године осмислила сличну кампању под називом Ја сам учитељ. У јануару године, француска влада је покренула рекламну кампању за подстицање запошљавања наставника. Видеоснимак са поруком Rejoignez-nous ( Придружите нам се ) емитован је на 24 национална телевизијска канала и дељен на друштвеним мрежама. У Летонији, у фебруару године, друштвена кампања Kurš mācīs rīt? ( Ко ће сутра предавати? ) имала је циљ да промовише наставничку професију и да мотивише младе људе да је изаберу за своју каријеру. Кампања је емитовала рекламне филмове у медијима (на телевизији и интернету) и укључила неколико спољних иницијатива, као што су плакати и рекламе у јавном превозу. У Шведској и Уједињеном Краљевству (Енглеској) промотивне кампање се углавном одвијају на интернету. У Шведској, кампања För det vidare ( Пренеси даље ) осмишљена је као веб-страница која се налази на сајту шведске Националне агенције за образовање. Она садржи опште информације о наставничкој професији и уводи нове могућности за ИОН. На неколико видеа се појављују младе познате личности (уметници, глумци, писци итд.) који причају приче о својим наставницима који су им много значили, наставнице и наставници на обуци који објашњавају зашто су изабрали наставничку каријеру и комичаре који замењују наставнике на часовима природних наука. Овај сајт такође омогућава онима који желе да постану наставници да ураде тест на интернету, а ти резултати им могу помоћи да схвате који програм образовања наставника ће им вероватно најбоље одговарати, с обзиром на предмете које ће предавати, на одређеном нивоу образовања. У Уједињеном Краљевству (Енглеској), сајт Бави се наставом пружа информације о томе како да се пријаве за обуку наставника, тестове присмених и нумеричких вештина, који морају да се положе пре почетка обуке, и постојеће аранжмане за финансирање наставника на обуци. Већина кампања је дизајнирана тако да привуче наставнике свих предмета и за све географске области. Међутим, неколико кампања је фокусирано на одређене предмете, као што је кампања за регрутацију Настава у Бриселу, коју је у Бриселу покренула фламанска заједница у Белгији, као одговор на мањак наставника говорника холандског језика, или поменута шведска кампања за регрутацију Пренеси даље, која је највише намењена томе да привуче наставнике специјализоване за природне науке и технологију. Иако овде описане кампање имају шансе да повећају атрактивност наставничке професије, само су Данска, Летонија и Шведска оцениле њихов утицај Радна средина Радна или школска средина наставника има утицај на наставничко задовољство и њихов став о томе како друштво доживљава њихову професију. Дакле, осим кампања за повећање атрактивности, креатори политике би могли да размотре побољшавање фактора у оквиру школа, да би ревитализовали слику наставничке професије, регрутовали и задржали наставнике. Овде се анализирају три аспекта средине: евалуација рада наставника, култура школске сарадње и однос наставника и ученика. Утицај сваког елемента се оцењује у односу на задовољство наставника њиховим послом и школом, и на њихову перцепцију друштвених мишљења о њиховој професији. Евалуација рада наставника У саопштењу Европске комисије из године Rethinking Education наглашава се да добро финансиран континуирани професионални развој наставника треба да обухвати пружање редовне повратне информације и подршке од наставника едукатора. Повратне информације и процене могу да се користе за препознавање предности наставника и њихово охрабривање да отклоне слабости у својим наставним методама. Таква подршка такође побољшава њихово социјално самопоштовање. На слици 5.4 илустроване су различите врсте евалуације рада 108

111 Поглавље 5: Атрактивност наставничке професије наставника у различитим земљама. Евалуацију може да врши директор школе или екстерни евалуатор, на редовној основи или у одређеним околностима, а може да укључује и самоевалуацију рада тих наставника. Слика 5.4: Одговорност за индивидуалну евалуацију рада наставника у општим вишим разредима основне школе (ISCED 2), у складу са централним регулацијама, 2013/2014. Екстерни евалуатор (генерални инспектор) Директор школе На редовној основи У одређеним околностима (као што је унапређење) На редовној основи У одређеним околностима (као што је унапређење) Самоевалуација или на редовној основи Без индивидуалне евалуације рада наставника Извор: Eurydice UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR Објашњење за поједине земље Шпанија: Рад наставника у аутономној заједници Каталонији редовно оцењују директор и екстерни евалуатори. Италија: Наставнички рад се евалуира само једном током њихове каријере на крају пробног периода. Летонија: Ниво квалитета рада је у распону од 1 до 5. Нивои од 1 до 3 процењују се у школи, ниво 4 процењују општински званичници, а ниво 5 Министарство просвете и науке. Мађарска: Нови систем оцењивања основан је у септембру године. Постоје три узастопне категорије на које наставник може бити унапређен после првог степена наставника на обуци, а то су: наставник I, наставник II и мастер наставник. Након што проведу најмање шест година на нивоу наставник I, могу тражити екстерну евалуацију да би дошли до нивоа наставник II. У сваком случају, они увек пролазе кроз екстерну процену након девет година на овом нивоу. Они који желе да буду мастер наставници могу се пријавити да прођу кроз квалификациони поступак, под надзором екстерног органа, под условом да су положили постдипломски стручни испит и да имају најмање шест година радног искуства на нивоу наставник II. Турска: Годишња директорска евалуација рада наставника је обавезна по новом пропису, који је ступио на снагу године. Нека врста централно регулисане индивидуалне евалуације рада наставника постоји у свим земљама осим у Ирској, Италији, Холандији, Финској, Уједињеном Краљевству (Шкотској), Норвешкој и Турској. Међутим, у тим земљама, школе могу да организују своје сопствене развојне праксе наставника. Ирска не оцењује поједине наставнике. Међутим, школе спадају у централно регулисане системе евалуације (European Commission/EACEA/Eurydice, 2015). У Холандији, упркос том што не постоје централне регулације, директор или друго руководеће особље редовно интервјуишу наставнике у вези са њиховим радом. Финска је карактеристична по томе што дискусије о развоју нису евалуације ранијег рада, већ споразуми усмерени на побољшање будућих мера. У Уједињеном Краљевству (Шкотској) постоји норма да линијски руководиоци годишње израђују стручни извештај и да праве развојни састанак са наставницима, где се утврђује план Стручног усавршавања током читаве каријере (СУТЧК) на основу процене потреба. Уговори наставника обухватају до 35 сати годишње за СУТЧК, поред укупног радног времена. Тако се од наставника очекује да процене своје професионалне учење и рад у разговору са својим линијском руководиоцем. У Турској, директор редовно спроводи проверу рада у случају жалбе (неког из школе или изван ње) против наставника. Недостатак централно уређеног система евалуације даје школама већу слободу да процене рад наставника на начин и у интервалима које директор сматра најпогоднијима. То може довести или до ситуације да наставници не добију повратну информацију и смернице о томе како могу да побољшају своје наставне методе или, напротив, до флексибилног система оцењивања, који одговара сваком појединачном наставнику. Осим тога, управљање особљем и 109

112 Наставничка професија у Европи: праксе, перцепције и политике праћење квалитета наставе постају једина одговорност директора, више него одговорност коју деле са школским управним органима. У већини земаља са системом евалуације, директор је одговоран за процену рада наставника, редовно или у одређеним околностима, као што су промене у радном статусу, одлуке о томе да ли треба да их унапреди или коришћење проблематичних наставних метода. У Грчкој, рад наставника евалуирају директори, на крају њиховог пробног периода, да би проценити да ли они могу да добију статус државних службеника током целе каријере. У Мађарској, директори могу, ако је потребно, да иницирају општу евалуацију наставе или евалуацију рада појединих наставника у својој школи. Међутим, такве евалуације се допуњавају спољним проценама, које се врше сваких пет година, или на захтев наставника, у интервалима који зависе од њиховог степена. Осим тога, прописи у Мађарској захтевају да наставници пре унапређења саставе портфолио самовредновања, који прати развој њихових вештина и професионалних достигнућа. Док се процене у Пољској не врше редовно, директор школе, регионална власт, школски владајући орган, школски савет, савет родитеља или сами наставници (мада не и наставници на обуци) могу тражити евалуацију у сваком тренутку, годину дана након претходне. У таквим случајевима, евалуацију увек врши директор школе. У Србији, евалуацију може да обавља директор школе у случају пријава за унапређење или екстерни евалуатор, када постоје разлози за веровање да је наставник подбацио у раду. Нагласак је, међутим, стављен на наставничко самовредновање њихових планова континуираног професионалног развоја (КПР). У 17 образовних система, евалуацију врши екстерни евалуатор на редовној или ad hoc основи. У свима њима, осим у Шпанији (у готово свим аутономним заједницама) и Бившој Југословенској Републици Македонији, екстерну евалуацију допуњује директор. Тиме се осигурава да ће се евалуација наставника такође заснивати на мишљењу лица које је најодговорније за обезбеђивање квалитета њиховог свакодневног рада. Наставничка самоевалуација врши се у осам земаља, у којима се, осим на Исланду, комбинује са другим методама евалуације. У неким земљама, оцена рада наставника утиче на повећање плате. Док су наставници у Уједињеном Краљевству (Енглеској и Велсу) раније примали годишње повећање плате готово аутоматски, након задовољавајуће процене њиховог рада, сва повећања плата од године повезана су са њиховим индивидуалним учинком. Северна Ирска је задржала систем по којем плате просветних радника расту систематски сваке године на главној скали плата. У Летонији и аутономној заједници Астуриас у Шпанији, и позитивне критике рада наставника доводе до финансијске награде. У Француској, позитивна осена рада може довести до убрзаног одмереног повећања плата. у Шведској, појединачне евалуације рада наставника и њиховог степена одговорности узимају се у обзир када директори и представници наставничких синдиката преговарају о њиховим платама. У другим земљама, као што су Луксембург и Мађарска, наставници се подвргавају евалуацији када добију право на унапређење и пратеће повећање плате. Исход евалуације У овом одељку се разматра колико наставничка перцепција о исходу евалуације утиче на њихово задовољство послом и својом школом и колико утиче на њихов став о томе колико је њихова професија цењена у друштву. Задовољство наставника У Упитнику TALIS од наставника испитаника је тражено да наведу да ли се слажу са седам могућих исхода евалуације (процена и повратна информација) које важе за њихове школе. Исходи могу бити финансијски, у виду награде или осигураног радног места, или нефинансијски и везани за наставне праксе, планове обуке, именовање ментора или мере за 110

113 Поглавље 5: Атрактивност наставничке професије отклањање слабости у наставничком раду. На слици 5.5 је приказано да је у ЕУ слагање са тим исходима повезано са повећањем процента наставника који кажу да су задовољни или врло задовољни својим послом и школском средином. Једини изузетак који не утиче на задовољство јесте вероватноћа да ће наставник који доследно има лош учинак бити отпуштен. То се можда дешава зато што је у многим образовним системима наставницима одобрен мандат. Постојање мандата значи да је потребно довољно доказа стручне неспособности или лошег понашања да би се раскинуо уговор, што је у одговорности јавне власти, а не школе. Због тога, ризик од отпуштања обично није у вези са проценом или повратном информацијом, нити са задовољством наставника послом или својом школом. Слика 5.5: Проценат наставника у нижим средње (ISCED 2) образовању који изражавају задовољство послом и задовољство својом школом, у односу на перципиране исходе (повратне информације) евалуације, ниво ЕУ, Наставници задовољни ПОСЛОМ Изјава Наставници задовољни ШКОЛОМ % % 89,3 Наставници са најбољим учинком у овој школи 88,3 91,9 добијају највећа признања. 93,3 87,7 Процена наставника и повратна информација 86,7 92,1 утичу на начин предавања наставника у 92,7 учионицама. 86,5 Процена наставника и повратна информација 85,5 93,6 не постоје да би испуниле административне 94,4 захтеве. 86,9 Развијање плана обуке је успостављено да би 86,0 92,4 се побољшао рад наставника. 92,8 89,5 Ако наставник/ца доследно има лош учинак, 89,7 89,1 биће отпуштен/а. 90,2 86,2 О мерама за отклањање било каквих слабости 83,2 91,7 у настави разговара се са наставником. 92,6 89,3 Ментор се ангажује да би помогао 87,8 91,1 наставнику/ци да побољша своју наставу. 92,6 % % Проценат задовољних наставника међу онима који се не слажу са изјавом. Проценат задовољних наставника међу онима који се слажу са изјавом. Извор: Eurydice, на основу истраживања TALIS (табеле 5.5.a. и 5.5.b. у Прилогу, које обухватају податке по земљама) Међу могућим исходима евалуације, три имају најзначајнији утицај на задовољство наставника послом и својом школом. Перцепција да евалуација није само административни задатак, већ и да је релевантна и корисна за њих јесте исход евалуације који има највећи утицај на перцепцију задовољства послом (7,1 процентних поена) и задовољства школом (8,9 процентних поена). Затим следе перцепције да евалуација може да доведе до побољшања наставних метода, до отклањања слабости и успостављања планове развоја и обуке. Наставнички став о томе колико друштво цени њихову професију С обзиром на то да је проценат наставника у ЕУ који сматрају да друштво цени њихову професију низак (18,4%), поучно је да се истакну фактори који могу да помогну да се тај проценат повећа. На слици 5.6 се види да ако признају неке од наведених исхода евалуације, наставници чешће верују да друштво цени њихову професију. Евалуација који доводи до планова развоја или обуке и помаже наставницима да побољшају своју наставу у учионици, оснажује идеју да је наставничка професија цењена. 111

114 Наставничка професија у Европи: праксе, перцепције и политике Слика 5.6: Проценат наставника у нижем средњем образовању (ISCED 2) који сматрају да се наставничка професија вреднује у друштву, у односу на перципиране исходе (повратне информације) евалуације, ниво ЕУ, Наставници који сматају да друштво цени њихову професију Наставници са најбољим учинком у овој школи добијају највећа признања. Процена наставника и повратна информација утичу на начин предавања наставника у учионицама. Процена наставника и повратна информација не постоје да би испуниле административне захтеве. Развијање плана обуке је успостављено да би се побољшао рад наставника. Ако наставник/ца доследно има лош учинак, биће отпуштен/а. О мерама за отклањање било каквих слабости у настави разговара се са наставником. Ментор се ангажује да би помогао наставнику/ци да побољша своју наставу. % % Проценат задовољних наставника међу онима који се не слажу са изјавом Проценат задовољних наставника међу онима који се слажу са изјавом. Извор: Eurydice, на основу истраживања TALIS (табела 5.5.c. у Прилогу, која садржи податке по земљама) Када је ангажовање ментора који помаже наставницима, према њиховом мишљењу, вероватан исход евалуације, то ће највероватније утицати на њихову перцепцију о томе колико се њихова професија цени у друштву: 25,3% наставника који мисле да је претходни исход вероватан сматра да друштво цени њихову професију, за разлику од 13,3% оних који сматрају да је такав исход мало вероватан. Док ризик од отпуштања као перципирани исход евалуације не утиче значајно на наставничко задовољство послом, он је на другом месту међу исходима који ће највероватније утицати на њихову перцепцију о томе како друштво оцењује њихову професију. Веза између лошег учинка и ризика од отпуштања повећава за 8,9% број наставника који сматрају да друштво цени њихову професију. Табела 5.5.c у Прилогу открива да се односи између варијабли утврђених за ЕУ као целину не примењују у неким земљама. На пример, испитаници у Данској, Финској и на Кипру, који мисле да ће вероватан исход евалуације бити отпуштање наставника који доследно имају лош учинак, немају тенденцију да мењају своју перцепцију друштвеног вредновања наставничке професије. Ни испитаници у Француској, за које је вероватан одговарајући исход евалуације ангажовање ментора, неће бити склони да мењају своју перцепцију друштвеног вредновања те професије. Уопштено говорећи, на наставничко задовољство послом и њихову перцепцију о томе како друштво оцењује њихову професију, позитивно је утицало њихово веровање да евалуација има благотворан ефекат и да ће им она помоћи да побољшају своје наставне методе и вештине. Уверење да ће вероватно бити потребно и ангажовање ментора од свих фактора до сада испитаних јесте очекивани исход евалуације који ће највероватније утицати на њихову перцепцију друштвеног положаја наставе. Иако признања у виду финансијских награда или додатних одговорности повећавају наставничку перцепцију друштвене оцене њихове професије, њихов утицај није пресудан. 112

115 Поглавље 5: Атрактивност наставничке професије Култура сарадње Култура школске сарадње може позитивно да утиче на мотивацију наставника, ефикасност њихове наставе и њихово задовољство послом. Да би се утврдило колико различитих врста међусобне подршке може да утиче на њихово задовољство и њихово виђење друштвене оцене наставе, те варијабле су повезане. Задовољство наставника На слици 5.7 је приказано да праксе сарадње (као што је дефинисано у питањима истраживања TALIS 2013, која су наведена на слици) у школама могу да имају умерен или јак утицај на задовољство наставника њиховим послом и школском средином. Изгледа да је више наставника задовољно системом у којем особље, родитељи и ученици имају активну улогу и имају право гласа у вођењу школе и у којима они сами могу да помогну у управљању школе и обрнуто. Иако све праксе сарадње настоје да повећају задовољство на тај начин, школска култура која укључује узајамну подршку и међу наставницима и између њих и директора потенцијално највише утиче на њихово задовољство послом. Затим следи прилика за особље да преузме активну улогу у школском одлучивању. Иако све земље говоре о позитивним односима између тих варијабли, изгледа да су везе најјаче у Чешкој, Естонији, Хрватској, на Кипру, у Румунији, Уједињном Краљевству (Енглеској) и Србији (табеле 5.6.а и 5.6.b у Прилогу). Слика 5.7: Проценат наставника у вишим разредима основне школе (ISCED 2) који изражавају задовољство послом и задовољство својом школом, у односу на врсту сарадње, ниво ЕУ, Наставници задовољни ПОСЛОМ Изјава Наставници задовољни ШКОЛОМ % % 81,1 Ова школа пружа прилике особљу да активно 77,6 93,6 учествује у школским одлукама. 94,7 84,7 Ова школа пружа прилике родитељима или 82,4 91,9 старатељима да активно учествују у школским 92,5 одлукама. 87,5 Ова школа пружа прилике ученицима да 85,0 91,6 активно учествују у школским одлукама. 92,8 81,1 У овој школи влада култура заједничке 78,3 93,6 одговорности за школска питања. 94,7 84,7 Постоји култура школске сарадње коју одликује 74,4 91,9 међусобна подршка. 95,2 % % Проценат задовољних наставника међу онима који се не слажу са изјавом. Проценат задовољних наставника међу онима који се слажу са изјавом. Извор: Eurydice, на основу истраживања TALIS (табеле 5.6.a. и 5.6.b. у Прилогу, које садрже податке по земљама) 113

116 Наставничка професија у Европи: праксе, перцепције и политике Наставнички став о томе колико друштво цени њихову професију На слици 5.8 се види да разне праксе сарадње у школама имају тенденцију да побољшају перцепцију наставника да је њихова професија друштвено престижна. Иако су сви облици децентрализованог школског руководства погодни за позитивнију наставничку перцепцију друштвене вредности своје професије, слика открива да сарадничка школска култура коју одликује узајамна подршка има најјачи позитиван ефекат на те перцепције, а затим и присуство културе заједничке одговорности за школска питања. Ипак, утицај оба фактора је готово исти јер повећавају број наставника који сматрају да друштво цени њихову професију у просеку ЕУ око 8,7 процентних поена у оба случаја. Иако не постоји земља у којој су оба приступа подршке немају барем неки утицај на те перцепције наставника, у Белгији (фламанска заједница), Бугарској, Летонији, Холандији, Румунији, Уједињеном Краљевству (Енглеској) и Србији перцепције најлакше могу да буду побољшане путем обе наведене културе: узајамне подршке и заједничке одговорности. Слика 5.8: Проценат наставника у вишим разредима основне школе (ISCED 2) који сматрају се наставничка професија вреднује у друштву у односу на праксе сарадње, ниво ЕУ, Ова школа пружа прилике особљу да активно учествује у школским одлукама. Ова школа пружа прилике родитељима или старатељима да активно учествују у школским одлукама. Ова школа пружа прилике ученицима да активно учествују у школским одлукама. У овој школи влада култура заједничке одговорности за школска питања. Постоји култура школске сарадње коју одликује међусобна подршка. Наставници који сматрају да друштво цени њихову професију. % 14,1 20,1 15,6 19,3 13,1 21,3 12,5 20,8 11,6 20,7 % Проценат задовољних наставника међу онима који се не слажу са изјавом. Проценат задовољних наставника међу онима који се слажу са изјавом. Извор: Eurydice, на основу истраживања TALIS (табела 5.6.c у Прилогу, која садржи податке по земљама) Не изненађује то што пракса колективног школског руководства, која укључује културу заједничке одговорности и одлучивања међу наставницима и директорима који подржавају једни друге, може имати снажан утицај на наставничко задовољство сопственим послом и њихов став о томе колико друштво цени њихову професију. Тај сараднички поглед може да умањи било какав осећај изолованости и да ојача њихово уверење да су цењени чланови школе и друштва, чиме се повећава њихова посвећеност заједничком добру. 114

117 Поглавље 5: Атрактивност наставничке професије Односи наставника и ученика Други аспект школске средине јесте квалитет односа између наставника и њихових ученика. Истраживање TALIS укључује неколико питања о овоме. Задовољство наставника На слици 5.9 је приказано да ће у ЕУ слагање са било којом од четири наведене изјаве повећати задовољство наставника својим послом и школском средином. То се могло очекивати јер су веће шансе да ће везу коју успоставе са својим ученицима сматрати наградом. Наставничко задовољство послом и својом школом има најпозитивну корелацију са перцепцијом да се они добро слажу са својим ученицима. У ствари, тај аспект квалитета односа између њих може да утиче на наставничко задовољство послом снажније него било која друга променљива у њиховом школском окружењу, како је овде испитано. Слика 5.9: Проценат наставника у вишим разредима основне школе (ISCED 2) који изражавају задовољство послом и задовољство својом школом, у односу на њихов став о односу наставника и ученика, ниво ЕУ, Наставници задовољни ПОСЛОМ Изјава Наставници задовољни ШКОЛОМ % % 72,3 У овој школи, наставници и ученици се 62,0 91,1 углавном добро слажу. 91,5 77,8 Већина наставника у овој школи верује да је 71,1 90,7 благостање ученика важно. 90,9 83,4 Већину наставника у овој школи занима 77,7 90,8 мишљење ученика. 91,2 79,9 Ако ученику ове школе затреба додатна 75,9 91,1 помоћ, школа ће му је пружити. 91,3 % % Проценат задовољних наставника међу онима који се не слажу са изјавом. Проценат задовољних наставника међу онима који се слажу са изјавом. Извор: Eurydice, на основу истраживања TALIS (табеле 5.7.а и 5.7.b у Прилогу, које садрже податке по земљама) Иако је ниво наставничког задовољства послом у свим земљама у позитивном односу са перцепцијом да се они обично добро слажу са својим ученицима у школи, тај однос је најјачи у Чешкој, на Кипру, у Холандији, Румунији, Уједињеном Краљевству (Енглеској) и Норвешкој (табеле 5.7.а и 5.7.b у Прилогу). Наставнички став о томе колико друштво цени њихову професију На слици 5.10 се види да у ЕУ слагање са сваком од четири наведене изјаве има практично исти ефекат на наставничку перцепцију друштвеног угледа наставниче професије. Слагање са сваким критеријумом има тенденцију да повећа, у просеку од 10 процентних поена, проценат наставника који верују да друштво цени њихову професију. Док поистовећивање са све четири изјаве имају позитиван утицај на те наставничке перцепције у свим земљама, постоје разлике између земаља, са најјачим утицајем у Белгији (фламанска заједница), Данској, на Кипру, у Румунији, Финској и Уједињеном Краљевству (Енглеској). 115

118 Наставничка професија у Европи: праксе, перцепције и политике Слика 5.10: Проценат наставника у вишим разредима основне школе (ISCED 2) који сматра да се наставничка професија цени у друштву, у односу на њихов став о односима наставника и ученика, ниво ЕУ, Наставници који схватају да се њихова професија цени у друштву. % У овој школи, наставници и ученици се углавном добро слажу. Већина наставника у овој школи верује да је благостање ученика важно. Већину наставника у овој школи занима мишљење ученика. Ако ученику ове школе затреба додатна помоћ, школа ће му је пружити. 10,1 18,9 9,0 18,8 9,4 19,3 9,2 19,2 Проценат задовољних наставника међу онима који се не слажу са изјавом. Проценат задовољних наставника међу онима који се слажу са изјавом. Извор: Eurydice, на основу истраживања TALIS (табела 5.7.c у Прилогу, која садржи податке по земљама) Услови рада Додатни начини да се привуку и задрже наставници могу да се фокусирају на побољшање њихових услова рада. У овом одељку се говори о томе да ли на њихово задовољство послом и перцепцију тога како друштво оцењује њихову професију утичу следећи фактори (Eurydice подаци): радни статус, радно време, основна законска плата и радни стаж који је потребан да би се зарадила максимална законска плата. Изгледа да, пре свега, радни статус мало утиче на наставничко задовољство послом. У Европи, преко 90% испитаника у истраживању TALIS изјавило је да су задовољни својом професијом без обзира на то да ли имају статус запосленог по уговору, статус државног службеника или статус државног службеника током целе каријере (поглавље 1, одељак 1.2.1). Што се тиче њиховог става о томе колико друштво цени њихову професију, нема довољно података да би то могло бити условљено радним статусом. Што се тиче уговором одређеног радног времена (поглавље 1, одељак 1.2.2), немогуће је утврдити коначан однос између наставничког задовољства послом и постојања централно регулисаног укупног радног времена, времена доступности у школи или наставног радног времена. Док основна законска плата наставника углавном није у вези са укупним радним временом наведеним у уговору, временом доступности или наставним радним временом, еволуција нивоа плата у односу на радни стаж може имати везе са наставничком перцепцијом вредности које друштво приписује њиховој професији. На слици 5.11 је приказан број година потребних да се заради максимална основна законска плату у свакој земљи. На слици су истакнуте оне земље у којима је проценат наставника који верују да се њихова професија цени у друштву испод или изнад просека ЕУ. % 116

119 Поглавље 5: Атрактивност наставничке професије Слика 5.11: Однос између релативног повећања законских плата у општим вишим разредима основне школе (ISCED 2), године стажа потребне да наставници зараде максималну плату и њихова перцепција вредности које друштво приписује њиховој професији, 2013/2014. Године стажа потребне да наставници зараде максималну плату Релативно повећање законске плате Релативно повећање законске плате Године стажа потребне да наставници зараде максималну плату Перцепција вредности изнад просека ЕУ Перцепција вредности испод просека ЕУ Извор: Eurydice. За перцепцију значаја: Eurydice, на основу истраживања TALIS (табела 5.8 у Прилогу). Објашњење На слици се виде само земље које су учествовале у истраживању TALIS Међутим, просек ЕУ се израчунава на основу свих Eurydice земаља за које су биле доступне информације (European Commission/EACEA/Eurydice, 2014b) Објашњење за поједине земље Шпанија: Приказани су само подаци о наставницима који немају Catedráticos статус. Италија: Подаци о зарадама односе се само на наставнике са Laurea magistrale (дипломом мастер студија). Аустрија: (a) Наставници у Hauptschule и Neue Mittelschule. (b) Наставници у Allgemeinbildende Höhere Schule. Слика показује да у ЕУ минимална законска плата расте у просеку за 69%, да би достигла максималан ниво основне законске плате након 24 године радног стажа. Да би се упоредило како године рада у струци као услов за максималну плату варирају у различитим земљама, израчунат је коефицијент релативног годишњег повећања плата. Просек ЕУ за тај коефицијент је 2,31%, што значи да наставници у ЕУ имају загарантовано повећање основне законске плате у просеку од 2,31% за сваку годину радног стажа. 117

120 Наставничка професија у Европи: праксе, перцепције и политике У табели 5.8 у Прилогу дат је коефицијент релативног годишњег повећања плата за образовне системе који су приказани на слици Већина земаља које су учествовале у истраживању TALIS са коефицијентом нижим од просека ЕУ такође показују перцепцију вредности испод просека ЕУ (табела 5.1 у Прилогу), а то су Чешка (0,82%), Шпанија (0,94%), Словачка (0,98%), Италија (1,20%), Хрватска (1,46%), Данска (1,94%), Француска (1,99%), Португалија (1,99%) и Естонија (2,04%). Насупрот томе, у неким образовним системима са коефицијентом раста плата вишим од просека ЕУ више наставника изражава повољну перцепцију друштвеног угледа своје професије, на пример, у Румунији (2,54%), на Кипру (4,32%), у Уједињеном Краљевству (Енглеској, 6,09%) и Холандији (6,78%). Белгија (фламанска заједница), Летонија, Финска не прате исти тренд и тамо је коефицијент годишњег пораста плата испод просека ЕУ, али наставници и даље сматрају да се њихова професија цени у друштву. Насупрот томе, Пољска има коефицијент раста плате изнад просека ЕУ, али мање наставника сматра да је њихова професија цењена у друштву. Детаљније испитивање односа плате и нивоа задовољства послом међу наставницима открива да што је већа почетна плата у некој земљи, то је више младих наставника који имају мање од 30 година живота (r = 0,48) или мање од пет година радног искуства (r = 0,50) који кажу да су задовољни наставничком професијом (табеле 5.9 и 5.10 у Прилогу). Међутим, корелација између максималних нивоа плата и задовољства послом старијих или искуснијих наставника је занемарљива (r = -0,13 или 0,22, респективно). Тамо где су максималне плате, значајно је смањивање било каквих одступања у нивоу задовољства. Дакле, док максимални нивои плата не могу значајно повећати задовољство послом већег броја искусних наставника, изгледа да они успевају да одрже стабилне нивое задовољства наставника, без обзира на њихово старосно доба и искуство. 118

121 ПОЈМОВНИК Ознаке земаља EU Европска унија NL Холандија BE Белгија AT Аустрија BE fr Белгија француска заједница PL Пољска BE de Белгија немачка заједница PT Португалија BE nl Белгија фламанска заједница RO Румунија BG Бугарска SI Словенија CZ Чешка SK Словачка DK Данска FI Финска DE Немачка SE Шведска EE Естонија UK Уједињено Краљевство IE Ирска UK-ENG Енглеска EL Грчка UK-WLS Велс ES Шпанија UK-NIR Северна Ирска FR Француска UK-SCT Шкотска HR Хрватска IT Италија IS Исланд CY Кипар LI Лихтенштај LV Летонија ME Црна Гора LT Литванија MK* Бивша Југословенска Република Македонија LU Луксембург NO Норвешка HU Мађарска RS Србија MT Малта TR Турска * ISO код Привремени код који ни на који начин не одређује одређену номенклатуру за ту земљу, која ће бити договорена након закључења преговора о тој теми који се тренутно воде у Уједињеним нацијама ( country_codes/iso_3166_code_lists.htm [accessed ]). Статистички кодови : Подаци нису доступни ( ) Није применљиво S.E. Стандардна грешка Скраћенице и акроними КПР Континуирани професионални развој ISCED Међународна стандардна класификација образовања ЕСПБ Европски систем преноса и акумулације бодова ITE Иницијално образовање наставника ELET Рано напуштање школовања и обуке OECD Организација за економску сарадњу и развој БДП Бруто друштвени призвод TALIS Међународно истраживање учења и наставе (OECD) ИКТ Информационо-комуникационе технологије UOE Unesco/OECD/Eurostat 119

122 Наставничка професија у Европи: праксе, перцепције и политике Класификације Међународна стандардна класификација образовања (ISCED 1997 и 2011) Међународна стандардна класификација образовања (ISCED) је инструмент који се користи за прикупљање статистика о међународном образовању. Она обједињује две кроскласификационе варијабле: нивое образовања и образовна поља, са врстом образовања опште/стручно/предстручно, и одредиштем на образовном тржишту рада. У најновијој верзији ISCED 2011 разликује се осам нивоа образовања. На основу искуства, ISCED подразумева да постоји неколико критеријума који помажу да се образовни програми сврстају на одређене нивое образовања. Зависно од нивоа и врсте образовања који је у питању, постоји потреба да се успостави хијерархијски систем вредновања критеријума на главне и споредне критеријуме (типични квалификације за упис, минимални услов за упис, минимална старосна граница, квалификације особља итд.). У овом извештају је коришћена ISCED 2011 класификација, осим када је другачије наведено. Подаци мреже Eurydice и Eurostat сакупљани су у складу са ISCED 2011, а подаци TALIS у складу са ISCED ISCED класификација 2011 ISCED класификација 1997 ISCED 0: Рано образовање деце Програми на том нивоу су обично осмишљени тако да имају холистички приступ за подршку дечјег раног когнитивног, физичког, социјалног и емоционалног развоја и они уводе малу децу у организовану наставу ван контекста породице. ISCED ниво 0 односи се на програме раног детињства који пружају одговарајућу компоненту образовања. ISCED 0: Предшколско образовање и васпитање Предшколско образовање и васпитање дефинише се као почетна фаза организоване наставе. Спроводи се у школама или центрима и намењено је деци која имају најмање три године. ISCED 1: Основно образовање Програми на том нивоу су обично осмишљени тако да обуче ученике основним вештинама у читању, писању и математици (на пример, писменост и рачунање) и успоставе јаку основу за учење и разумевање кључних области знања и личног и друштвеног развоја, у припреми за више разреде основне школе. Старосно доба је обично једини услов за упис на тај ниво. Уобичајено или легално старосно доба за упис је обично између пет и седам година. Тај ниво, који је обавезан у свим земљама, обично траје шест година, иако може да траје између четири и седам година. ISCED 2: Виши разреди основне школе Програми на овом нивоу су обично осмишљени тако да се надограђују на исходима учења на нивоу 1 програма ISCED. Ученици обично започињу ниво 2 програма ISCED у узрасту од 10 до 13 година (најчешће 12 година). ISCED 3: Средње образовање Програми на том нивоу су обично осмишљени тако да средње образовање буде припрема за високо образовање или да се пренесу вештине које су значајне за запошљавање или и једно и друго. Ученици обично започињу тај ниво у узрасту од 14 до 16 година. ISCED 4: Више (не високо) образовање Више (не високо) образовање обезбеђује учење које се заснива на средњем образовању, припрема ученике за ступање на тржиште рада и за високо (терцијарно) образовање. Програми ISCED ниво 4 или више (не високо) образовање обично су осмишљени тако да обезбеде појединцима који су завршили ниво 3 програма ISCED са квалификацијама не високог образовања, које су потребне за прелазак на високо образовање или запошљавање јер њихове квалификације нивоа 3 програма ISCED не дају такву могућност. Потребно је да буде завршен ниво 3 програма ISCED да би се започели програми ISCED нивоа

123 Појмовник ISCED класификација 2011 ISCED класификација 1997 ISCED 5: Кратак циклус високог образовања Углавном су засновани на пракси и одређеној струци и они припремају студенте за ступање на тржиште рада. Међутим, ти програми могу и да обезбеде пут ка другим програмима високог образовања. Ступање у програме ISCED нивоа 5 захтева успешно завршен нивоа 3 или 4 програма ISCED са приступом високом образовању. ISCED 6: Основне студије или еквиваленти ниво Програми на овом нивоу обично су осмишљени тако да учесницима пруже средње академско и/или професионално знање, вештине и компетенције, на основу којег добијају дипломе основних студија или еквивалентне квалификације. Ступање на те програме обично захтева успешан завршетак нивоа 3 или 4 програма ISCED са приступом високом образовању. Ступање може да зависи од избора предмета и/или оцена са на нивоа 3 и/или 4 програма ISCED. Осим тога, може се тражити да се полажу и прођу пријемни испити. Понекад је могуће ступити или прећи на ниво 6 програма ISCED после успешног завршетка нивоа 5 тог програма. ISCED 7: Мастер студије или еквивалентни ниво Програми на овом нивоу су обично осмишљени тако да пруже студентима напредна академска и/или професионална знања, вештине и компетенције, што доводи до дипломе мастер студија или еквивалентне квалификације. Програми на овом нивоу су углавном засноване на теорији, али могу да укључују и практичне компоненте, а информишу се најсавременијим истраживањима и/или најбољом стручном праксом. Традиционално их нуде универзитети и друге институције за терцијарно образовање. Ступање у програм ISCED ниво 7 припрема студенте за дипому мастер студија или неку вишу, углавном захтева успешан завршетак програма ISCED нивоа 6 или 7. У случају дугих програма који припремају за диплому првог степена, која је еквивалентна мастер дипломи, при упису се захтева успешан завршетак нивоа 3 или 4 програма ISCED са приступом високом образовању. Ступање у такве програме може зависити од избора предмета и/или оцена на нивоу 3 и/или 4 програма ISCED. Осим тога, можда бити потребно да се полажу и прођу пријемни испити. ISCED 5: Високо образовање (први циклус) Упис на тај програм обично захтева успешно завршен ниво 3 или 4 програма ISCED. На том нивоу су високошколски академски оријентисани програми (тип А), који се претежно заснивају на тероретским знањима, и високошколски струковни програми (тип Б), који су обично краћи од програма типа A и који су намењени ступању на тржиште рада. ISCED 6: Високо образовање (други циклус) Овај ниво је резервисан за високе студије које воде стиицању напредне истраживачке квалификације (PhD или доктората). 121

124 Наставничка професија у Европи: праксе, перцепције и политике Дефиниције Време током којег је наставник на располагању: Време које наставник мора да буде доступан у школи да би се бавио наставом и ненаставним активностима, као што су припрема часова, саветовање ученика, исправљање задатака, састанци са родитељима и осталим особљем, или активности које се одвијају ван школе, као што је похађање обука или конференција. Основна годишња бруто зарада: Сума коју послодавац плаћа током једне године, која укључује опште повећање плате, тринаесту плату и плату за одмор (тамо где се то може применити), осим социјалног осигурања и пензионог доприноса послодавца. У зараду не спадају друге накнаде или финансијске користи (које се односе, на пример, на допунске квалификације, постигнуће, прековремени рад, додатне одговорности, географски положај или обавезе наставе у тешким околностима, или на смештај, здравствене или путне трошкове). Централне регулације/препоруке: Различите врсте званичних докумената који садрже смернице, обавезе и/или препоруке за образовне институције и појединце. Регулације су закони, правила или друге наредбе, прописане од јавне власти са циљем уређивања понашања. Препоруке су званични документи којима се предлаже коришћење посебних алата, метода и/или стратегија за наставу и учење. Немају обавезну припрему. Државни службеник: Наставници које запошљавају јавне власти (на централном или регионалном нивоу) у складу са законодавством другачијим од оног које уређује уговорне односе у јавном или приватном сектору. У неким земљама су наставници запослени за стално као државни службеници током целе каријере од одговарајућих централних или регионалних власти, тамо где су оне највиша образовна власт. Модел истовремености: Теоријска и практична обука дају се истовремено са општим образовањем. Сертификат о завршеној вишој средњој школи услов је да се иде на обуку према том моделу, а у неким случајевима и сертификат о способностима за високо образовање. Могу се примењивати и друге процедуре за пријем. Модел консекутивности: Теоријска и практична обука следе након општег образовања. По том моделу, студенти који су завршили одређену област у високом образовању прелазе на обуку у посебној фази. Континуирани професионални развој: Активности формалног и неформалног професионалног развоја, које могу, на пример, садржати и обуку из одређених предмета и педагошку обуку. У неким случајевима, те активности могу резултирати додатним квалификацијама. Статус запосленог по уговору: Углавном се односи на наставнике које запошљавају локалне или школске власти, у складу са општим радним законодавством и са централним споразумом о заради и условима или без њега. Развојне потребе/план обуке: Анализа развојних потреба је преглед захтева у погледу учења и развоја. Обично се поставља сет кључних компетенција или потребног нивоа вештина, евалуира се тренутни ниво компетенција, а затим се идентификују области које треба да се развију. У плану обуке дефинишу се стратегије, задаци и методе које ће бити коришћене да би се задовољиле развојне потребе. Евалуација рада наставника на индивидуалној основи: Укључује формирање процене о њиховом раду зарад усмеравања и помоћи у њиховом индивидуалном напретку. Наставници који су евалуирани лично добијају усмену или писмену повратну информацију. Та евалуација може да се обави током евалуације школе као целине (у том случају обично резултира усменом повратном информацијом) или може бити спроведена независно (вероватно са циљему формалног оцењивања наставника који је евалуиран на тај начин). Планирање унапред захтева за наставно особље заснива се опсервацији трендова и идентификацији највероватнијих сценарија будуће понуде и потражње наставника. Обрађени подаци се односе на демографске пројекције, као што су стопа наталитета и миграције, кретање броја наставника на обуци и промене у наставничкој професији (број особља у пензији, преласци на ненаставна радна места итд.). Планирање унапред потреба за наставним особљем може да се уради на дугорочној, средњорочној и/или краткорочној основи. Политика планирања развија се и на националном и/или на регионалном нивоу, зависно од релативне централизованости (децентрализованости) образовног система који је у питању. 122

125 Појмовник Опште образовање: У оквиру модела истовремености оно се односи на општеобразовне курсеве и овладавање предметом/има које ће наставници који су на обуци предавати када буду обучени. Сврха тих курсева је да се наставницима на обуци пружи темељно знање из једног или више предмета, али и широко опште образовање. Ако се примењује модел консекутивности, опште образовање се односи на диплому добијену из одређеног предмета. Приватне (зависне од владе) институције: Институције које добијају више од 50 процената свог основног финансирања од владиних агенција. Основно финансирање односи се на средства која подржавају основне образовне услуге институција. Не укључује средства која су специјално намењена за истраживачке пројекте, плаћање услуга које приватне организације наруче или уговоре или добијене накнаде и субвенције за помоћне услуге, као што су смештај и исхрана. Израз зависне од владе односи се само на то колико приватне институције зависе од финансирања државе; не односи се на степен владине управе или прописа. Приватна самостална институција: Институција која добија мање од 50 процената свог основног финансирања од владиних агенција. Основно финансирање односи се на средства која подржавају основне образовне услуге институција. Не укључује средства која су специјално намењена за истраживачке пројекте, плаћање услуга које приватне организације наруче или уговоре или добијене накнаде и субвенције за помоћне услуге, као што су смештај и исхрана. Израз самостална односи се само то колико приватне институције зависе од финансирања државе; не односи се на степен владине управе или прописа. Увођење у посао: Структурисана фаза подршке која се даје наставницима почетницима након што заврше формални програм иницијалне обуке наставника, на почетку првог уговора за посао наставника у школи. Увођење као део професионалне обуке током формалног програма иницијалног образовања наставника не узима се у обзир, чак ни када би било плаћено. Током увођења новопридошлице обављају неке или све задатке које обављају искусни наставници, а за свој рад су плаћени. Углавном, увођење у посао обухвата обуку и евалуацију, а ментор пружа личну, социјалну и стручну подршку новим наставницима, у оквиру структурисаног система. Та фаза траје најмање неколико месеци и може да се догоди и током пробног периода. Пракса у школи: Пракса (плаћена или неплаћена) у стварном радном окружењу, која по правилу не траје више од неколико недеља. Надгледа је наставник, уз периодично оцењивање наставника из институције за обуке. Те праксе су саставни део стручних обука. Праћење тржишта рада: Прати опште трендове у радној снази, али није везано за званичне планове владе. Иако доносиоцима одлука може да пружи увид у промене у понуди и потражњи наставника, не може се сматрати званичним планирањем унапред. Максимална зарада: Основна годишња бруто зарада коју законски примају наставници по одласку у пензију, или након одређеног броја година радног стажа. Максимална плата обухвата само повећања која се односе на радни стаж и/или старосно доба (видети Основну годишњу бруто зараду ). Менторска подршка: Стручно вођење које пружају искусније колеге, наставници. Менторство може бити део фазе увођења нових наставника у професију. Менторство може бити доступно било ком наставнику којем је потребна подршка. Минималан број година у струци: Описује минималан број година који је потребан наставницима да раде пре него што стекну право на пуну пензију, уз услов да су досегли званичну/минималну стросну доб за пензионисање. Минимална старосна доб за пензионисање са правом на пуну пензију: Наставницима пружа могућност да се пензионишу пре него што досегну званичну старосну доб за пензионисање. Право на пуну пензију имају они наставници који су испунили услов да имају захтевани број година рада у струци. Минимална зарада: Основна годишња бруто зарада коју наставници законски примају на почетку своје каријере (видети и Основну годишњу бруто зараду ). Број сати на располагању у школи: Односи се на време које наставник (као што је прецизирано у уговору) треба да буде на располагању за обављање дужности у школи или на неком другом месту које је одредио директор школе. У 123

126 Наставничка професија у Европи: праксе, перцепције и политике неким случајевима, то се односи на прецизан број сати, осим наставних, а у другима је то укупан број сати на располагању, који обухвата и време проведено у настави. Може се дефинисати на недељном или годишњем нивоу. Број наставних сати: Односи се на време које наставници проведу са групама ученика, као што је утврђено уговором. У неким земљама, то је једино радно време које је утврђено уговором. Може се дефинисати на недељном или годишњем нивоу. Званична старосна доб за пензионисање: Поставља границу након које наставници престају да раде. У неким земљама и у посебним околностима наставници могу да наставе да раде и након ове старосне границе. Укупни радни сати: Број наставних сати или број сати на располагању у школи, као и радно време проведено у припремама и означавању активности (као што је утврђено уговором) које би могле бити обављене ван школе. Број сати може бити или посебно означен за различите активности или глобално дефинисан. Може се дефинисати на недељном или годишњем нивоу. Плаћено одсуство ради усавршавања: Средње/дуготрајно одсуство са посла без прекида нормалне накнаде која је дата појединцима који желе да прате формалне професионалне развојне активности за које се издаје сертификат (на пример, докторске, мастер студије и слично). Краткотрајни изостанци (од неколико дана или чак недељу дана) ради обавезне или изборне обуке не сматрају се плаћеним одсуством ради усавршавања. Приватна образовна иституција: Институција се класификује као приватна ако је под контролом невладине организације (цркве, синдиката или предузећа), или ако се њен управни одбор састоји углавном од чланова које није бирала владина агенција. Приватне образовне институције могу се назвати и зависним од владе и независним. Ти термини указују на то колико приватна институција зависи од финансирања владе; не односе се на степен владине управе или прописа. Стручна обука: Пружа будућим наставницима теоријске и практичне вештине које су им потребне да би постали наставници. Не укључује академско знање предмета које ће они предавати. Осим курсева из психологије и наставних метода и методологије, укључује и праксу у школама. Јавне образовне институције: Институција се класификује као јавна ако је контролише (1) јавна образовна власт или агенција или (2) управљачко тело (савет, комисија итд.), чију је већину чланова поставила јавна власт или су изабрани на основу јавног права. Специјално образовање: Земље имају различите програме и механизме испоруке за пружање образовања ментално, физички или емоционално угроженим ученицима и осталим групама са посебним потребама у учењу. Они се разликују у погледу дефиниција, програма који се нуде, степена у коме је специјално образовање уклопљено у редован систем образовања, класификације ученика са инвалидитетом и сметњама у развоју и врста подршке које се пружају тим ученицима. У истраживању TALIS ти ученици су дефинисани као они за које су формално идентификоване посебне потребе учења јер су психички, физички или емоционално угрожени. [За њих се често издвајају додатни јавни или приватни ресурси (особље, материјал или финансијска подршка) за подршку њиховом образовању.] Наставни часови: Број сати проведених у настави, са неком групом или разредом ученика. Укупно радно време: Уобичајено радно време наставника који има пуно радно време, које обухвата време које је непосредно проведено у настави и ненаставне активности, као што су припрема часова, саветовање ученика, исправљање задатака, састанци са родитељима и осталим особљем или активности које се одвијају изван школе, као што је похађање обука или конференција. Транснационална мобилност: Физичка мобилност у професионалне сврхе у неку другу земљу, која није пребивалиште наставника (било током иницијалног образовања наставника или током рада у настави). Не узима се у обзир приватна мобилност као што су путовања у иностранство током празника која нису из професионалних разлога. Осим тога, истраживање TALIS ограничава ову дефиницију на остајање у иностранству недељу дана или дуже, у образовној установи или школи, и не узима у обзир путовања у иностранство ради присуствовања конференцији или радионици. 124

127 СТАТИСТИЧКА НАПОМЕНА Овај извештај садржи статистичке податке из базе података TALIS Сви статистички подаци TALIS-а који су представљени у графичком облику или су помињани у тексту могу се наћи у електронском Прилогу, заједно са стандардним грешкама и објашњењима, на: in_europe:_practices,_perceptions,_and_policies. У Додатку су дати референтни кодови питања која су се користила за обрачун сваке статистике. Да бисте видели формулацију питања, молимо вас да погледате упитнике TALIS 2013, који су доступни на интернету на % pdf. TALIS Међународно истраживање TALIS (Међународно истраживање учења и наставе) испитује наставнике у вишим разредима основне школе (ISCED 2) и њихове директоре. Прво издање тог истраживања објављено је године. У истраживању TALIS учествовале су укупно 34 земље, од којих су 22 европске. Направљени су посебни упитници за наставнике и директоре. У земљама учесницама, школе, као и наставници у школама, одабрани су насумично за учешће у истраживању TALIS. Из сваке земље, минимално 200 школа и 20 наставника из тих школа ушло је у узорак. TALIS је био фокусиран на праћење кључних аспеката средине за учење, који утичу на квалитет наставе и учење у школама: руковођење школом; обука наставника која подразумева професионални развој; оцењивање рада наставника и повратна информација коју добијају; педагошка уверења и ставови наставника и наставна пракса; осећање сопствене ефикасности о којима наставници извештавају, њихово задовољство послом и атмосфера у школама и учионицама у којима раде; мобилност наставника. Подаци истраживања TALIS заснивају се на самоизвештавању и због тога се више састоје од субјективних информација него посматраних пракси. Осим тога, везе између ставки које су утврђене статистичком анализом не подразумевају њихову узрочност. Имајући у виду да је то међународно истраживање, културна и језичка питања могу да утичу на понашање испитаника. Додатне информације о тумачењу резултата истраживања TALIS доступне су у OECD извештају (OECD 2014, стр. 29). База података TALIS доступна је на: Методологија Јавне и приватне школе Подаци истраживања TALIS укључују и јавне и приватне школе (и зависне и независне од владе видети Појмовник). Узето је у обзир ограничавање на анализу јавних школа ради боље упоредивости са Eurydice подацима. Међутим, недовољно информација о варијабли врста школа већа је од 5% наставника за осам од 22 европске земаље/регионе које су учествовале. Проценат информација које недостају чак је већи од 15% за Данску (17,2%), Исланд (19,2%) и Норвешку (23,1%). 125

128 Наставничка професија у Европи: праксе, перцепције и политикеs И сузбијање и сакривање наставничких одговора који представљају податке који недостају о врсти школе, као и активно изостављање података једне или друге групе школа, ослабило би репрезентативност узорка. Штавише, имајући у виду укупан пондер школа које зависе од државе међу приватним институцијама, одлучено је да ће се сачувати сви уноси у бази података TALIS Наставници који раде у приватном сектору могу бити важнији у неким земљама и за одређене старосне групе (табеле 1.5 и 1.6 у Прилогу). Истакнуто је где тај фактор утиче на статистичку анализу. Пондер У већини земаља, TALIS дизајн узорковања је двоетапни стратификовани узорак, где се прво бирају школе, а затим наставници у школама које учествују и које су узорковане. Тако, школе и наставници имају мање-више променљиву вероватноћу да буду изабрани. Да би се надокнадиле променљиве вероватноће селекције, подаци треба да буду пондерисани да би се добили поуздани параметари процене популације. У бази података TALIS збир пондера наставника стога представља непристрасну процену величине циљне популације, односно број наставника у земљи у вишим разредима основне школе (ISCED 2). Подаци чланица Европске уније су спојени како би се могли проценити индикатори за све земље чланице ЕУ, без разлике. Пондери не пролазе кроз никакву трансформацију тако да је допринос сваке земље процени статистичког индикатора на европском нивоу пропорционалан величини земље, односно броју ISCED 2 наставника. Вредности индикатора на европском нивоу су стога под знатним утицајем најнасељенијих земаља Немачке, Шпаније, Француске, Италије и Уједињеног Краљевства (Енглеске). Стандардне грешке Истраживање TALIS 2013, као и било које друго истраживање образовања великих размера (OECD/PISA, IEA/PIRLS, IEA/TIMSS итд.), само се фокусирају на репрезентативни узорак циљне популације. Генерално, за било коју популацију постоји бесконачан број могућих узорака. Из тога следи да параметар процене становништва (просек, проценат, корелација итд.) може да варира од једног до другог узорка. Стандардна грешка у вези са било којим параметром процене популације квантификује несигурност тог узорковања. На основу тог параметра процене и одговарајуће стандардне грешке могуће је конструисати интервал поузданости који одражава колико израчуната вредност узорка варира. Сходно томе, претпоставимо да је процењени просек 50 и да је стандардна грешка 5. Интервал поузданости, са грешком 1. типа од 5%, једнак је [50 (1.96 x 5); 50 + (1,96 x 5)], односно око [40; 60]. Дакле, може се рећи да имамо само 5 од 100 шанси да погрешимо ако кажемо да је просек популације у том интервалу. Све стандардне грешке које су налазе у овом извештају израчунате су помоћу методе поновног узорковања, пратећи методологију различите техничке документације анкете TALIS. Стандардне грешке у статистичким табелама наведене су у електронском прилогу. Коефицијент корелације Коефицијент корелације може да се користи за проучавање односа између две сталне варијабле. Тим индексом, који варира од -1 до +1, мери се интензитет односа између две варијабле. Позитиван коефицијент значи да када једна појава повећа, и друга се повећава: на пример, позитивна корелација постоји између величине и тежине неке особе, јер су високи људи у просеку тежи од нижих људи. Корелација близу 0 изражава да нема зависности. На крају, ако се једна појава смањује док се друга повећава, корелација је негативна; на пример, како старимо, животни век се смањује. 126

129 Статистичка напомена Како се коефицијент корелације приближава 1, као апсолутној вредности, однос између две варијабле се интензивира. У овом извештају је представљено неколико коефицијената корелације који су израчунати на нивоу држава. Како је број посматрања (односно број земаља) прилично мали, удаљено посматрање може у великој мери утицати на вредност коефицијента корелације. Да би се тај проблем избегао, израчунати су само коефицијенти ранг корелације (тзв. Спирманови) на нивоу земље. Како се државе чланице Европске уније не могу сматрати случајним узорком земаља, рачунање статистичких закључака заправо нема смисла. Међутим, да би се избегло претерано тумачење резултата, само су коефицијенти корелације значајни на 0,05 или 0,10 приказани у овом извештају. Логистичка регресија У овом извештају, логистичке регресије су израчунате да би се утврдио однос између променљиве која треба да се објасни и која може имати само две вредности - 0 и 1, али и једне или више варијабли које могу да утичу на њу. Зато је у поглављу које је посвећено мобилности, укрштено неколико варијабли, једна по једна, са чињеницом да наставник јесте (вредност 1) или није (вредност 0) путовао у иностранство из професионалних разлога. Можемо да претпоставимо следећу дистрибуцију за наставнике, према полу и мобилности: Дистрибуција полова и мобилности узорка од 100 наставника % Мобилни Немобилни Наставници Наставнице За мушкарце, вероватноћа да су путовали у иностранство из професионалних разлога износи p H = = 0,75. За жене, та вероватноћа износи F = = 0, p. Логистичка регресија рачуна оно што се уопштено назива односом вероватноћа, који износи: p H 0,75 0,75 1 ph 1 0,75 0,25 3 OR = = = = = 3. p 0,50 0,50 1 F 1 p 1 0,50 1 0,50 F У поређењу са женама, мушкарци имају три пута веће шансе да путују у иностранство из професионалних разлога него да не путују. Интерес логистичке регресије је могућност обрачуна тог индекса под контролом других варијабли. Претпоставимо да су мушкарци у просеку старији од жена и да су старије особе мобилније. Логистичка регресија омогућава да се израчуна однос између пола особе и њене мобилности, под утицајем старосног доба. Другим речима, колики би био тај однос вероватноћа вредности индекса да су мушкарци и жене у просеку истих година. У табелама у којима су приказани резултати логистичких регресија дат је само однос вероватноћа који се статистички разликује од 0, са грешком типа 1 од 0,

130 Наставничка професија у Европи: праксе, перцепције и политикеs Кронбахова алфа за интерну конзистентност У извештају је врло често неколико варијабли синтетизовано, или у облику просека или у облику збира. Да бисте били сигурни да неке информације нису груписане кад не би требало да буду, израчунава се Кронбахова α. Тим индексом, који варира од 0 до 1, оцењује се интерна конзистентност мере, односно њена једнодимензионалност. Што је мера једнодимензионалнија, то индекс више тежи ка 1. За сваки индекс који је створен на тај начин ми смо утврдили, на нивоу сваке земље и на европском нивоу, да ли вредност индекса задовољава научне стандарде, односно да ли је у контексту некогнитивних података, и да ли је његова вредност је изнад 0,60. Индекси са вредностима испод 0,60 неће бити узети у обзир. За потребе овог извештаја изведено је пет индекса. У следећој табели су приказане ставке које чине те различите индексе, као и вредност Кронбахове α, која је обрачуната на европском нивоу. За питање о задовољству послом, три ставке су обрнуте (C, D, F). У табели, иза ових ставки се налази ознака (I), што показује да су обрнуте. Комбиновање индекса и вредности Кронбахове α Назив Питања α Задовољство послом ( 29 ) Питање TT2G46, ставке A, B, C(I), D(I), E, F(I), G, I, J 0,85 Сараднички приступ настави Питање TT2G33, ставке од A до H 0,71 Конструктивистички приступ настави Питање TT2G32, ставке A до H 0,69 Глобална потреба за КПР-ом Питање TT2G26, ставке A до H 0,90 Учешће у КПР-у у последњих 12 месеци Питање TT2G21, ставке A до I 0,61 ( 29 ) Односи се само на поглавље 4 Транснационална мобилност. У анализи задовољства наставника у поглављу 5, Атрактивност наставничке професије корићшене су три различите ставке питања TT2G46. Задовољство послом израчунато је на основу ставке Ј, задовољство школом на основу ставке Е, а перцепција вредности на основу ставке H. 128

131 ЛИТЕРАТУРА European Commission, Study on Policy Measures to Improve the Attractiveness of the Teaching Profession in Europe, Vol. I. Final report. [Online] Available at: en/study-on-policy-measures-to-improve-the-attractiveness-of-the-teaching-profession-in-europepbnc / [Accessed 15 June 2015]. European Commission, Study on Policy Measures to Improve the Attractiveness of the Teaching Profession in Europe, Vol. II. Final report. [Online] Available at: en/study-on-policy-measures-to-improve-the-attractiveness-of-the-teaching-profession-in-europepbnc / [Accessed 15 June 2015]. European Commission/EACEA/Eurydice/Eurostat, Key Data on Teaching Languages at School in Europe Edition. [Online] Available at: [Accessed 15 June 2015]. European Commission/EACEA/Eurydice, 2014a. Tackling Early Leaving from Education and Training in Europe: Strategies, Policies and Measures. [Online] Available at: tackling-early-leaving-from-education-and-training-in-europe-pbec / [Accessed 15 June 2015]. European Commission/EACEA/Eurydice, 2014b. Teachers' and school heads' salaries and allowances in Europe, 2013/14. [Online] Available at: [Accessed 15 June 2015]. European Commission/EACEA/Eurydice, Assuring Quality in Education: Policies and Approaches to School Evaluation in Europe. [Online] Available at: assuring-quality-in-education-pbec / [Accessed 15 June 2015]. European Parliament, Mobility of School Teachers in the European Union. Study. [pdf] Available at: _EN.pdf [Accessed 15 June 2015]. OECD, TALIS 2013 Results. An International Perspective on Teaching and Learning. Paris: OECD. 129

132

133 ЗАХВАЛНОСТИ ИЗВРШНА АГЕНЦИЈА ЗА ПРОГРАМЕ У ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАЊА, МЕДИЈА И КУЛТУРЕ АНАЛИЗА ОБРАЗОВАЊА И ОМЛАДИНСКЕ ПОЛИТИКЕ Avenue du Bourget 1 (BOU2) B-1049 Brussels ( Главни уредник Арлете Делхаш Аутори Питер Бирч (координатор), Мари-Паскал Балкон, Олга Бороданкова, Олга Дукут, Швета Секри Спољни сарадник експерт Кристијан Монсур Прелом и графичка обрада Патрис Брел Координатор продукције Жизел де Лел 131

134 Наставничка професија у Европи: праксе, перцепције и политике НАЦИОНАЛНА ПРЕДСТАВНИШТВА МРЕЖЕ EURYDICE АУСТРИЈА Eurydice-Informationsstelle Bundesministerium für Bildung und Frauen Abt. Internationale multilaterale Angelegenheiten Minoritenplatz Wien Допринос представништва: заједничка одговорност БЕЛГИЈА Unité Eurydice de la Fédération Wallonie-Bruxelles Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles Direction des relations internationales Boulevard Léopold II, 44 Bureau 6A/ Bruxelles Допринос представништва: заједничка одговорност Eurydice Vlaanderen Departement Onderwijs en Vorming/ Afdeling Strategische Beleidsondersteuning Hendrik Consciencegebouw Koning Albert II-laan Brussel Допринос представништва: Eline De Ridder (координација); стручњаци из фламанског Министарства за просвету и обуку: Liesbeth Hens, Marc Leunis, Elke Peeters и Isabelle Erauw Eurydice-Informationsstelle der Deutschsprachigen Gemeinschaft Autonome Hochschule in der DG Monschauer Strasse Eupen Допринос представништва: Thomas Ortmann, Stéphanie Nix БОСНА И ХЕРЦЕГОВИНА Ministry of Civil Affairs Department for Education B&H Trg BiH Sarajevo Допринос представништва: Milijana Lale БУГАРСКА Eurydice Unit Human Resource Development Centre Education Research and Planning Unit 15, Graf Ignatiev Str Sofia Допринос представништва: Svetomira Apostolova Kaloyanova (стручњак) ХРВАТСКА Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta Donje Svetice Zagreb Допринос представништва: Duje Bonacci КИПАР ЧЕШКА Eurydice Unit Centre for International Cooperation in Education Dům zahraniční spolupráce Na Poříčí 1035/ Praha 1 Допринос представништва: заједничка одговорност; стручњак: Pavel Šimáček ДАНСКА Eurydice Unit The Agency for Higher Education Bredgade København K Допринос представништва: данска Агенција за високо образовање и данско Министарство просвете ЕСТОНИЈА Eurydice Unit Analysis Department Ministry of Education and Research Munga Tartu Допринос представништва: Kersti Kaldma (координатор); стручњак: Vilja Saluveer (Одсек за образовање наставника, Министарство просвете и истраживања) ФИНСКА Eurydice Unit Finnish National Board of Education P.O. Box Helsinki Допринос представништва: Kristiina Volmari, Hanna Laakso, Timo Kumpulainen БИВША ЈУГОСЛОВЕНСКА РЕПУБЛИКА МАКЕДОНИЈА National Agency for European Educational Programmes and Mobility Porta Bunjakovec 2A Skopje Допринос представништва: заједничка одговорност ФРАНЦУСКА Unité française d Eurydice Ministère de l'éducation nationale, de l Enseignement supérieur et de la Recherche Direction de l évaluation, de la prospective et de la performance Mission aux relations européennes et internationales 61-65, rue Dutot Paris Cedex 15 Допринос представништва: стручњаци: Maria Camila Porras Rivera (економиста), Céline HEIN (аналитичар истраживања, Министарство националног образовања, Високо образовање и истраживање) Eurydice Unit Ministry of Education and Culture Kimonos and Thoukydidou 1434 Nicosia Допринос представништва: Christiana Haperi; стручњак: Yiannis Ioannou (Одсек за опште средње образовање, Министарство просвете и културе) 132

135 Захвалности НЕМАЧКА Eurydice-Informationsstelle des Bundes EU Bureau of the German Ministry for Education and Research, PT-DLR Rosa-Luxemburg-Str Berlin Eurydice-Informationsstelle der Länder im Sekretariat der Kultusministerkonferenz Graurheindorfer Straße Bonn Допринос представништва: Thomas Eckhardt, Brigitte Lohmar ГРЧКА Eurydice Unit Directorate of European and International Affairs Ministry of Culture, Education and Religious Affairs 37 Andrea Papandreou Str. (Office 2172) Maroussi (Attiki) Допринос представништва: Magda Trantallidi, Nicole Apostolopoulou МАЂАРСКА Eurydice National Unit Hungarian Institute for Educational Research and Development Szobránc utca Budapest Допринос представништва: Csilla Stéger (стручњак) ИСЛАНД Eurydice Unit Education Testing Institute Víkurhvarfi Kópavogur Допринос представништва: заједничка одговорност ИРСКА Eurydice Unit Department of Education and Skills International Section Marlborough Street Dublin 1 Допринос представништва: Kate Shortall (Teacher Education Section, Department of Education & Skills) ИТАЛИЈА Unità italiana di Eurydice Istituto Nazionale di Documentazione, Innovazione e Ricerca Educativa (INDIRE) Agenzia Erasmus+ Via C. Lombroso 6/ Firenze Допринос представништва: Simona Baggiani; стручњак: Francesca Brotto (Dirigente tecnico, Ministero dell'istruzione, dell'università e della Ricerca) ЛЕТОНИЈА Eurydice Unit State Education Development Agency Vaļņu street Riga Допринос представништва: заједничка одговорност; стручњак: Aleksandrs Vorobjovs (наставничка и Iespējamā misija Летонска грана Настава за све члан одбора) ЛИХТЕНШТАЈН Informationsstelle Eurydice Schulamt des Fürstentums Liechtenstein Austrasse 79 Postfach Vaduz Допринос представништва: Eurydice национални информациони центар ЛИТВАНИЈА Eurydice Unit National Agency for School Evaluation Didlaukio Vilnius Допринос представништва: Audronė Albina Razmantienė (стручњак) ЛУКСЕМБУРГ Unité nationale d'eurydice ANEFORE ASBL 58, boulevard Grande-Duchesse Charlotte 1330 Luxembourg Допринос представништва: Kathleen Lapie; Erik Goerens (MENJE Luxembourg) МАЛТА Eurydice Unit Research and Development Department Ministry for Education and Employment Great Siege Rd. Floriana VLT 2000 Допринос представништва: Karen Grixti, Lawrence Azzopardi ЦРНА ГОРА Eurydice Unit Vaka Djurovica bb Podgorica Допринос представништва: Mijajlo Đurić, Dušanka Popović, Tamara Tovjanin, Biljana Mišović ХОЛАНДИЈА Eurydice Nederland Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Directie Internationaal Beleid Etage 4 Kamer Rijnstraat BJ Den Haag Допринос представништва: заједничка одговорност НОРВЕШКА Eurydice Unit Ministry of Education and Research AIK-avd., Kunnskapsdepartementet Kirkegata 18 P.O. Box 8119 Dep Oslo Допринос представништва: заједничка одговорност ПОЉСКА Eurydice Unit Foundation for the Development of the Education System Mokotowska Warsaw Допринос представништва: Beata Maluchnik; национални стручњак: Anna Smoczyńska у консултацији са Министарством за национално образовање 133

136 Наставничка професија у Европи: праксе, перцепције и политике ПОРТУГАЛИЈА Unidade Portuguesa da Rede Eurydice (UPRE) Ministério da Educação e Ciência Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC) Av. 24 de Julho, Lisboa Допринос представништва: Isabel Almeida; ван представништва: Aida Castilho РУМУНИЈА Eurydice Unit National Agency for Community Programmes in the Field of Education and Vocational Training Universitatea Politehnică Bucureşti Biblioteca Centrală Splaiul Independenței, nr. 313 Sector Bucureşti Допринос представништва: Veronica Gabriela Chirea; у сарадњи са стручњацима: Eugenia Popescu, Ministry of Education and Scientific Research (expert, Teachers Continuing Education Department), Nicoleta Lițoiu, University Polytechnic of Bucharest (Ph.D. Associate Professor, Teacher Training Department and Director, Career Counselling and Guidance Centre), Gheorghe Bunescu, Valahia University of Târgovişte (PhD Professor), Cătălina Ulrich (PhD Professor), Oana Moșoiu (Ph.D. Lecturer), Mihaela Stîngu (Ph.D. Assistant Lecturer), University of Bucharest, Faculty of Psychology and Educational Sciences СРБИЈА Eurydice Србија Фондација Темпус Ресавска Београд Допринос представништва: заједничка одговорност; стручњак: Десанка Радуновић (Национални просветни савет Републике Србије) ШВЕДСКА Eurydice Unit Universitets- och högskolerådet/the Swedish Council for Higher Education Universitets- och högskolerådet Box Stockholm Допринос представништва: заједничка одговорност ТУРСКА Eurydice Unit MEB, Strateji Geliştirme Başkanlığı (SGB) Eurydice Türkiye Birimi, Merkez Bina 4. Kat B-Blok Bakanlıklar Ankara Допринос представништва: Osman Yıldırım Uğur, Dilek Güleçyüz УЈЕДИЊЕНО КРАЉЕВСТВО Eurydice Unit for England, Wales and Northern Ireland Centre for Information and Reviews National Foundation for Educational Research (NFER) The Mere, Upton Park Slough, Berkshire, SL1 2DQ Допринос представништва: Claire Sargent and Hilary Grayson Eurydice Unit Scotland c/o Learning Analysis Education Analytical Services Scottish Government Area 2D South, Mail point 28 Victoria Quay Edinburgh EH6 6QQ Допринос представништва: Catriona Rooke, Scottish Government; стручњаци: John Gunstone, Ann Hunter, Fiona MacDonald, Helen Reid, People and Leadership Unit, Scottish Government; Nicholas Morgan, Education Scotland СЛОВАЧКА Eurydice Unit Slovak Academic Association for International Cooperation Krížkova Bratislava Допринос представништва: заједничка одговорност СЛОВЕНИЈА Eurydice Unit Ministry of Education, Science and Sport Education Development Office Masarykova Ljubljana Допринос представништва: Barbara Kresal Sterniša; стручњак: Andreja Schmuck (Министарство образовања, науке и спорта) ШПАНИЈА Eurydice España-REDIE Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa (CNIIE) Ministerio de Educación, Cultura y Deporte c/general Oraa Madrid Допринос представништва: Inmaculada Egido Gálvez, Flora Gil Traver 134

137

138 EC SR-N Наставничка професија у Европи: праксе, перцепције и политике Овај Eurydice извештај анализира везу између политика које се баве регулисањем наставничке професије у Европи и ставова, пракси и перцепција наставника. Анализом су покривени аспекти као што су иницијално образовање наставника, континуирани професионални развој, мобилност, демографске карактеристике натавника, услови рада и атрактивност наставничке професије. Извештај има у фокусу скоро два милиона наставника који предају у вишим разредима основног образовања у 28 земаља чланица ЕУ, Исланду, Лихтенштајну, Црној Гори, Бившој Југословенској Републици Македонији, Норвешкој, Србији и Турској. Извештај је базиран на Eurydice и Eurostat/UOE подацима, као и на секундарним анализама TALIS испитивања из године, уз комбинацију квалитативних и квантитативних података. Референтна година је 2013/14. Циљ Еurydice мреже је да разуме и објасни како су различити европски системи образовања организовани и како функционишу. Мрежа даје описе националних образовних система, компаративних студија које су посвећене одређеним темама, индикаторима и статистикама. Све публикације Еurydice мреже бесплатно су доступне на сајту Еurydice или у штампаном облику на захтев. Циљ рада Еurydice мреже је да унапреди разумевање, сарадњу, поверење и мобилност на европском и међународном нивоу. Мрежа се састоји од националних јединица које се налазе у европским земљама, које координира Извршна агенција за програме у области образовања, медија и културе. За више информација о Еurydice мрежи, посетите ISBN