PhDr. Štefan Matula, PhD. Mgr. Martina Slovíková Mgr. Hedvika Lipovská. Skupinová práca

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "PhDr. Štefan Matula, PhD. Mgr. Martina Slovíková Mgr. Hedvika Lipovská. Skupinová práca"

Transcript

1 PhDr. Štefan Matula, PhD. Mgr. Martina Slovíková Mgr. Hedvika Lipovská Skupinová práca

2

3 Skupinová práca 3 Obsah Slová na úvod Skupina Malá sociálna skupina Vlastnosti malej sociálnej skupiny Štruktúra malej sociálnej skupiny Skupinový vplyv Školská trieda ako malá sociálna skupina Vývoj a štruktúra školskej triedy Klíma školy a triedy Zložky klímy školy a triedy Pozitívna klíma triedy a školy Negatívne činitele vplývajúce nepriaznivo na klímu triedy Vytváranie pozitívnej triednej klímy Podnety psychológie v oblasti špecifických výchovno-vzdelávacích potrieb detí Deti so špecifickou vývinovou poruchou učenia Deti s poruchou správania a pozornosti Deti s narušenou komunikačnou schopnosťou Deti so zrakovým postihnutím Deti so sluchovým postihnutím Deti s telesným postihnutím, choré a zdravotne oslabené Deti s mentálnym postihnutím Iné podnety psychológie na skvalitnenie výchovnej práce učiteľov Dôležité zistenia sociálnopsychologických výskumov Eriksonov koncept štadiálnosti psychosociálneho vývinu Prvé štádium: vytváranie základnej dôvery Druhé štádium: rozvoj autonómie Tretie štádium: rozvoj iniciatívy Štvrté štádium: rozvoj usilovnosti Piate štádium: hľadanie identity...62

4 4 Skupinová práca Obsah Šieste štádium: vytváranie intimity Siedme štádium: odovzdávanie hodnôt a skúseností Ôsme štádium: naplnenosť života Výchovné zlyhania ako zdroj narušenia vývinu dieťaťa Teória k reedukácii, prevýchove a náprave Skupinová dynamika v školskej triede Prvky skupinovej dynamiky Ciele a normy skupiny Štruktúra skupiny a vodcovstvo v skupine Pozície a roly jednotlivých členov v skupine Tvorba podskupín Identita skupiny Interakčné a komunikačné procesy v skupine Súdržnosť a napätie v skupine Atmosféra skupiny Vývoj skupiny v čase alebo fázy skupinového vývoja Mechanizmy fungovania skupinovej dynamiky v školskej triede Skupinová práca ako metóda ovplyvňovania skupiny školskej triedy Skupinové formy práce a techniky podporujúce skupinovú dynamiku v školskej triede Pravidlá skupinovej práce so žiakmi v komunitnom kruhu Špecifiká skupinovej práce s deťmi so ŠVVP Podnety na skupinovú prácu v školskom prostredí Cesta k sebapoznaniu Záver Použitá literatúra Prílohy Príloha Príloha

5 Skupinová práca 5 Slová na úvod Do popredia vystupuje otázka, prečo chceme hovoriť o skupine a skupinovej dynamike práve v atmosfére a v prostredí školskej triedy. Skupina je podľa Hermochovej (2005) významnou silou vo vývoji jednotlivca a tiež faktorom, ktorý jednoznačne ovplyvňuje jeho výkon. Elton Mayo so svojimi spolupracovníkmi upozornil na význam sociálnych vzťahov a pracovnú spokojnosť pre úspech organizácie a výkonnosť pracovníkov. Vo svojich Hawthornských štúdiách odhalil efekt sociálnych faktorov, teda že dobré vzájomné vzťahy na pracovisku prispievajú k zvýšeniu výkonu v práci. Tiež zistenia Jacoba Levi Morena, zakladateľa sociometrie, sociodrámy a skupinovej psychoterapie, ukazujú na dôležitosť vzájomných vzťahov medzi členmi skupiny pre celok aj pre každého jedného jej člena. Jednoznačný záver a prínos z týchto významných zistení pre našu prácu je, že práca so skupinou a ovplyvňovanie jej dynamiky je nesmierne významným nástrojom ovplyvňovania detí aj prostredia školy (klímy školy a triedy), ktorému sa chceme v publikácii venovať. Táto publikácia sa zaoberá prácou s deťmi so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, čo je jedna z kľúčových problémových oblastí súčasných škôl a učiteľov. V dnešnej škole musia odborníci z radov učiteľov, výchovných poradcov, drogových koordinátorov, školských psychológov, špeciálnych pedagógov, logopédov a iných pracovníkov zápasiť s enormným množstvom rôznych problémov a ťažkostí žiakov v učení a najmä v správaní. Na adekvátne riešenia rôznych školských situácií, medzi ktoré v súčasnosti patria problémy žiakov v hyperaktivite, pozornosti, motivácii, preťaženosť, stres a frustrácia, depresia, agresivita, úzkosť, neuróza, tréma, strach a i., hľadajú učitelia rôzne efektívne postupy a prístupy opierajúc sa o odborné poznatky. Často nám príde nepochopiteľné, koho si deti vyberajú za vzor. Prečo sa čoraz mladšie deti stretávajú s možnosťou prvýkrát si potiahnuť z cigarety, ochutnať alkohol, ba dokonca vyskúšať drogy a stávajú sa agresívnejšími? Ani odborníci sa nezhodujú v tom, či je to vplyvom médií a či v tejto veci má zasiahnuť spoločnosť. Najčastejším argumentom je, že za to môže rodina, v ktorej dieťa vyrastá, a tá ovplyvňuje, ako je dieťa vychovávané, aké televízne programy mu rodičia dovolia pozerať, čo môže čítať, s kým a ako trávi svoj voľný čas. Osoby zaoberajúce sa sociálnou psychológiou, predovšetkým vplyvom skupiny na jednotlivca a naopak (jedinec na skupinu), hľadajú možnosti spoločnej intervencie do života budúcich generácií. Diskusie a názory na to, ako by spomínaná intervencia mohla či mala vyzerať, sa líšia. Jedni hovoria o sprísnení trestania, druhí o ponúknutí/využití voľnočasových akti-

6 6 Skupinová práca Slová na úvod vít. Napriek tomu, každý mladý človek potrebuje zázemie niekam patriť a byť v blízkosti niekoho, kto mu rozumie, pochopí ho a podá mu pomocnú ruku. Poteší ho, ak niekto blízky vycíti, že si nevie rady a pomôže mu. Vynára sa otázka, ako a kde sa dnešné deti môžu naučiť, komu možno veriť a komu nie. Každý z nás sa s celou škálou rôznych typov osobnosti stretáva práve v prostredí počas povinnej školskej dochádzky. Takže práve tu by malo prebiehať už spomínané sociálne učenie. A teda každý, kto zažil školské prostredie, by mal byť dostatočne vybavený sociálnymi zručnosťami pre život. Bohužiaľ, nie je to vždy pravda (Hermochová, 2005). V zahraničnej odbornej psychologickej a pedagogickej literatúre orientovanej na problematiku prevencie, intervencie, nápravy a korekcie pri riešení problémov žiakov v učení a správaní sa nachádza mnoho odporúčaní, návodov a postupov, ktoré môže učiteľ vo svojej práci využiť. Veľa možností na preventívne pôsobenie voči agresivite, násiliu a šikanovaniu poskytujú triednické hodiny (Brewster, Railback, 2001) či etická výchova (Emmerová, 2006). Je tu priestor na odovzdávanie informácií, diskusiu, rovnako aj na získanie spätnej väzby pre učiteľa (napr. o efektívnosti prevencie). Rozvíjanie a motivácia žiakov k prosociálnosti, ktorá je základom pozitívneho správania, je zameraním najmä etickej výchovy, a preto zohráva takú dôležitú úlohu pri prevencii nevhodných spôsobov správania a sociálnopatologických javov. Obe, triednická hodina a etická výchova, sa však snažia formovať pozitívne postoje k životu, hodnotovú orientáciu i konkrétne správanie, odvádzajú teda náročnú výchovnú prácu. Je to podľa nás aj preto, lebo využívajú priestor na prácu so skupinou. Voľnočasové kultúrne aktivity sú formou nešpecifickej prevencie kriminality, ktorej cieľom je nenásilne vplývať na vytváranie osobnostného rozvoja človeka, jeho postojov, hodnôt a priorít (Matoušek, 2009). Šport a športové krúžky sú podľa nás jedným z ideálnych riešení. V bežných sociálnych normách sa agresívne správanie odcudzuje a sankcionuje, šport však predstavuje špecifickú oblasť spoločensky schvaľovaného agresívneho správania. Mladého športovca vyberajú na šport v predpubertálnom veku, niekedy okolo desiatich rokov (Macák, Hošek, 1987), keď jeho charakter a sociálna rola nie sú ešte utvorené. Preto je v tomto období športová činnosť ideálnym socializačným činiteľom. Mladý človek je podľa autorov vystavený usmerňujúcemu vplyvu športového kolektívu, zdokonaľujú sa jeho schopnosti, rastie sebadôvera a pozitívne pôsobí aj etický náboj športu. V dobre vedenej športovej činnosti sa utvárajú všetky morálno-vôľové vlastnosti. Predovšetkým sú to cieľavedomosť, odvaha, rozhodnosť, zodpovednosť, samostatnosť, vytrvalosť a mnohé ďalšie (Macák, Hošek, 1987).

7 Skupinová práca Slová na úvod 7 Čo tým chceme povedať? Či už triednická hodina, šport alebo iné aktivity, všetky sú postavené na práci so skupinami, interakcii a spoločnej činnosti žiakov, a teda využívajú v istej forme aj poznatky o skupinovej dynamike. K vyššie spomínaným návodom a postupom uvádzaným v literatúre v súvislosti so zvládaním výchovných a vzdelávacích problémov detí patria okrem iného výber učiteľov, nové prístupy učiteľov voči žiakom, ktoré kladú dôraz na otvorené a partnerské rokovanie, nové postupy vo výchove a vzdelávaní, napr. znižovanie predimenzovanosti osnov, počtu vyučovacích hodín a počtu žiakov v triedach. Podľa nás sem patrí práve využitie poznatkov skupinovej dynamiky v školskej triede. Touto publikáciou by sme chceli prispieť k vytváraniu optimálnych podmienok zdravého telesného, psychického a sociálneho vývinu detí v školskom prostredí, v ktorom trávia približne jednu tretinu svojho dňa. Pri spracovaní tejto publikácie sa usilujeme využiť postupy, ktoré sa osvedčili pri práci so skupinou, v ktorej jedinci mali problémy v interakcii s inými ľuďmi a hľadali možnosti, ako nájsť správnu cestu a prekonať ich. V súvislosti s oblasťou psychológie a školstva ide o príspevok, ktorý má ponúknuť pohľad na to, či sa má v škole iba vzdelávať, alebo aj vychovávať, resp. či v triede prebieha aj určitá časť socializácie detí. Každodenná prax učiteľov, špeciálnych pedagógov, výchovných poradcov a psychológov poukazuje na fakt, že v súčasnej dobe to tak je. Dokonca v najnovších Pedagogicko-organizačných pokynoch Ministerstva školstva, vedy, výskumu s športu SR na aktuálny školský rok 2013/2014 sa doslova uvádza, aby učitelia kládli dôraz na výchovu žiakov vo výchovno-vyučovacom procese (napr. vytváranie priaznivého multikultúrneho prostredia v školách, zapracovanie multikultúrnej výchovy a výchovy k ľudským právam do školského vzdelávacieho programu a následne do všetkých vyučovacích predmetov, čo sa v praxi realizuje najmä prostredníctvom rozmanitých aktivít rozvíjajúcich zručnosti detí). Bolo by skvelé vytvárať deťom v škole priestor a podporovať tak kontakt a komunikáciu medzi nimi, aktivitu a rozvoj sociálnych zručností, schopnosť odolať negatívnemu rovesníckemu tlaku, ako aj odbúravanie záťaže a agresivity. Toto všetko sú podľa nás dosiahnuteľné ideálne ciele práve prostredníctvom skupinovej práce s triedou a vhodným využitím poznatkov skupinovej dynamiky.

8 8 Skupinová práca 1. Skupina Na skupinu je možné nazerať ako na spojujúci článok medzi záujmami spoločnosti a jedincov, v súvislosti s obsahom našej publikácie by sme ju mohli charakterizovať ako premosťovací článok medzi školskou triedou a skupinovou dynamikou. Skupina je prostredím, kde sa vzájomne stretávajú spoločenské potreby s potrebami jednotlivca, je prostredím, ktoré má vlastnú kompozíciu a štruktúru, prostredím, kde dochádza k interakcii a spoločnej činnosti a kde platí skupinová dynamika. Aby sme sa mohli premostiť k skupinovej dynamike, v tejto časti práce sa zameriame na prvý článok premostenia, a to na malú sociálnu skupinu vytvorenú žiakmi v triede. 1.1 Malá sociálna skupina Všeobecne sa dá povedať, že ľudia sú sociálne bytosti. Človek sa ako sociálna bytosť do skupiny narodí a v skupine žije, či už ide o rodinu, vrstovnícku partiu, pracovný kolektív alebo iný krúžok. Fontana (1977) dokonca tvrdí, že k spoločenskému životu sme priamo naprogramovaní. K šťastiu podľa autora potrebujeme kladné hodnotenie a podporu skupiny. Poďme ale na začiatok. Pojem skupina sa stal pre psychológov akceptovateľný až zásluhou Kurta Lewina a jeho teórie poľa. Psychológovia začali chápať skupinu ako niečo, čo má vlastné charakteristiky, pričom správanie jednotlivca je silne ovplyvňované skupinami, do ktorých patrí (Lovaš, 1997). Z definícií skupín vyplýva, že ide o súbor ľudí, ktorí sa vyznačuje istými charakteristikami. Avšak skupinou nie je akýkoľvek sociálny celok tvorený dvoma alebo viacerými ľuďmi. V sociálnej psychológii sa za skupinu nepovažuje akýkoľvek agregát (náhodný zhluk či súbor) ľudí, napríklad ľudia stojaci na autobusovej zastávke či cestujúci v kupé vlaku. Základným kritériom toho, aby sa zo zhluku ľudí stala skupina, je to, že medzi nimi musí existovať určitá sociálna interakcia a pretrvať do vzniku ďalších skupinových fenoménov (Lovaš, 1997). To znamená, že skupina by sa mohla vytvoriť aj v predchádzajúcich príkladoch ak by ľudia čakajúci na zastávke začali riešiť meškanie autobusu alebo cestujúci vo vlaku by začali riešiť poruchu vlaku, ktorý nečakane zastal medzi stanicami jednoducho, ak by si táto situácia vynútila ich interakciu a spoločnú činnosť. V takom prípade by sa z agregátu stala skupina. Za malú sociálnu skupinu môžeme teda označiť zoskupenie určitého počtu ľudí, ktoré charakterizuje bezprostredná interakcia, vzájomná závislosť a pô-

9 Skupinová práca Skupina 9 sobenie jej členov na seba, ako aj vzájomné uvedomenie si seba ako súčasti skupiny (Lovaš, 1997) uvedomenie si spolunáležitosti my podľa Rezáča (1998), ktorý ešte k týmto podmienkam malej sociálnej skupiny dopĺňa: spoločný cieľ, uznávanie spoločných noriem skupiny a štruktúrované vzťahy. Z vyššie uvedených definícií môžeme vymedziť základné znaky charakterizujúce malé sociálne skupiny takto: od náhodného zoskupenia sa teda odlišujú počtom ľudí (nešpecifikovaným, ale nie príliš veľkým), spoločným cieľom, organizáciou skupiny (jasným rozdelením úloh, noriem, hodnôt, rolí, sankcií), vzájomným poznaním sa jedincov, bezprostrednou komunikáciou (tvárou v tvár), interakciou, vytvárajúcimi sa vzťahmi a väzbami, vzájomným pôsobením na seba, utvorením vedomia skupinovej príslušnosti a súčasne odlišnosti. Význam skupín pre život jedinca je možné v skratke charakterizovať nasledovne (Rezáč, 1998): sprostredkovávajú pôsobenie makrosociálneho prostredia, majú formatívny vplyv, podieľajú sa na dotváraní sociálnych rysov osobnosti, ovplyvňujú individuálnu výkonnosť, posilňujú sociálnu identitu jedinca, uspokojujú jeho dôležité sociálne potreby. Z uvedeného vyplýva, že práca so skupinou môže účastníkov skupiny, v našom prípade žiakov v školskej triede, motivovať ku zmenám v konaní a správaní na základe prežitkov uspokojenia psychosociálnych potrieb: potreba spolunáležitosti, potreba uznania a sebarealizácie. Skupiny ponúkajú príležitosť učiť sa a rozvíjať interpersonálne a iné sociálne zručnosti, poskytujú pocit a vedomie spolunáležitosti. Je tam reálna možnosť nadviazať nové priateľské vzťahy, resp. prehĺbiť už tie existujúce. Navrátil (2001) za najvýznamnejšie považuje to, že v rámci skupiny je možné zažiť pomoc od druhého, a to, že ja môžem pomôcť. Základnými vlastnosťami v opise osobnostného a sociálneho prostredia malej skupiny sú štruktúra skupiny, ale najmä jej vplyvy, ktorým sa budeme v krátkosti venovať, pretože práca so skupinou si vyžaduje tento teoretický základ.

10 10 Skupinová práca Skupina Vlastnosti malej sociálnej skupiny Základnými údajmi, na základe ktorých si vieme vytvoriť prvotný obraz o vlastnostiach sociálnej skupiny, sú informácie o jej veľkosti a zložení z hľadiska takých znakov, ako sú pohlavie a vek jej členov, ale aj ich osobnostné vlastnosti a schopnosti. Za najčastejšie vlastnosti malej sociálnej skupiny pokladáme (Řezáč, 1998) tieto: Stabilita skupiny sa prejavuje kolísavosťou (fluktuáciou) členov skupiny. Stabilné skupiny sa vyznačujú tým, že v nich prebieha čo najmenej zmien v počiatočnom zložení členov a aj vo vnútornej štruktúre skupiny. Platí pravidlo, že čím menšie zmeny nastávajú, tým je skupina stabilnejšia. Kompaktnosť, čiže integrácia skupiny. Prejavom je jednotnosť aktivít a postojov členov. Ide tu o tzv. sieťový charakter vzájomných väzieb členov. Kohézia (súdržnosť) je charakterizovaná stabilitou a upevnením vzťahov v skupine. Prejavuje sa silnou hĺbkou väzieb medzi členmi skupiny. Prejavom je pocit spolunáležitosti. Atraktívnosť, čiže príťažlivosť skupiny je podmienená významom skupinových cieľov a aktivít pre človeka, predovšetkým v súvislosti s jeho vlastnými cieľmi a motívmi. Stabilita, kompaktnosť, kohézia a atraktívnosť majú teda rovnaký základ. Za tento základ označujeme vzťahy jedinca ku skupine a v skupine. Stálosť skupiny je vlastne stabilita skupiny v časovom horizonte. Autonómia skupiny a jej miera je odvodená od nezávislosti skupiny od iných skupín, s ktorými je jedinec v kontakte v okolitom sociálnom prostredí. Veľkosť skupiny je základným prvkom pri triedení skupín. Počet členov je hlavným hľadiskom pri rozlišovaní veľkosti skupiny. Od počtu členov je do istej miery závislá frekvencia vzájomných interakcií vo vnútri skupiny. Intimita vzťahov v skupine predstavuje existenciu hlbokých a emotívnych vzťahov medzi členmi. Intimita je do istej miery závislá od veľkosti skupiny. Čím väčšia skupina, tým je intimita vzťahov medzi členmi skupiny menšia.

11 Skupinová práca Skupina 11 Uzavretosť skupiny (priepustnosť) pre ďalších členov. Miera uzavretosti a priepustnosti skupiny sa udáva tým, do akej miery je jednotlivec schopný niečo urobiť alebo prijať, aby sa stal adekvátnym členom skupiny. Čiže miera uzavretosti odráža to, aké požiadavky kladie skupina na potenciálneho jednotlivca, aby sa stal plnohodnotným členom. Zloženie skupiny v zmysle rôznorodosti alebo rovnorodosti určitých znakov členov skupiny (napr. pohlavie, vek, záujmy a pod.). Cudzími slovami môžeme hovoriť o homogenite alebo heterogenite skupiny. Zameranosť skupiny je posudzovaná podľa jasne stanovených cieľov skupiny. Hodnotová orientácia alebo skupinové uznanie hodnôt premietajúcich sa do aktivít, prostredníctvom ktorých dosahujú stanovený cieľ. Miera uspokojenia je významná z pohľadu vnímania jednotlivca na dianie v skupine. Uspokojenie jednotlivca je závislé od uspokojenia jeho individuálnych potrieb vo vnútri skupiny. Stupeň zaľúbenia skupiny označuje to, či jedinec prežíva zaradenie do skupiny príjemne alebo nepríjemne. Miera kontroly alebo uplatnenie skupinovej moci, hovoríme o uplatnení tzv. mocenskej sily v skupine a skupinou Štruktúra malej sociálnej skupiny Tradičné chápanie sociálnej skupiny vyzdvihuje do popredia vzťahy členov skupiny a ich štruktúru, na základe čoho vysvetľuje rôzne procesy, ktoré prebiehajú v skupinách. Slovné spojenie štruktúra skupiny všeobecne označuje skladbu skupiny a z toho vyplývajúce úlohy, ktoré jednotliví členovia plnia. Každá skupina môže mať formálnu a neformálnu štruktúru. Ideálny príklad v tomto smere predstavuje školská trieda. Formálna skupina je vytváraná s určitým cieľom školská trieda je vytváraná s cieľom študijnej skupiny, jej organizačná štruktúra je daná. Primárne sa od nej očakáva naplnenie účelu napredovať vo výchove a vzdelávaní. Výber členov býva podriadený kritériám, ktoré s účelom skupiny súvisia deti vo veku nástupu do povinnej školskej dochádzky, lokálna príslušnosť ku škole. Vo vnútri formálnej skupiny sa medzi

12 12 Skupinová práca Skupina jednotlivými jej členmi vytvárajú aj neformálne vzťahy tak ako sa v školskej triede vytvárajú skupinky priateľov. Formálna štruktúra skupiny teda nemusí zodpovedať rozloženiam (štruktúre) medziosobných vzťahov. Hranice medzi formálnou a neformálnou skupinou nie sú teda celkom striktné. Aj neformálne skupiny môžu obsahovať v určitej miere formálne prvky určitú organizačnú štruktúru. Neformálna štruktúra skupiny sa tvorí na základe osobných vzťahov členov skupiny, napr. skupina priateľov v školskej triede. Reálna organizačná štruktúra skupiny je preto vytváraná až jednotou formálnej organizácie a neformálnej štruktúry. Podľa Lovaša (1997) sa už počas prvých interakcií začínajú prejavovať rozdiely medzi budúcimi členmi skupiny. Tieto rozdiely určujú ich odlišnú funkciu (pozíciu) v skupine, a tak sa odrážajú v štruktúre sociálnej skupiny. Vznikajúce vzorce vzťahov vytvárajú skupinovú štruktúru, pričom autor zdôrazňuje, že týchto štruktúr v rámci jednej sociálnej skupiny môže byť viac, dokonca veľké množstvo štruktúr, ktoré sú však od seba závislé. Pozícia jednotlivca odrážajúca jeho miesto v skupine sa určuje podľa (Verbovská, 2006): príťažlivosti pre jednotlivých členov (populárna, obľúbená, akceptovaná, trpená, osoba stojaca mimo), miery jeho osobnej moci alebo prestíže (dominujúca, aktívna, závislá, pasívna, periférna osoba), toho, ako skupina prijíma jednotlivca (prijíma ju kladne, prehliadaná, odmietaná, osamotená, izolovaná osoba). Verbovská (2006) prehľadne rozlišuje pozície jednotlivca v skupine nasledovne: z hľadiska príťažlivosti: populárne osoby (sú atraktívnymi veľkým počtom členov v skupine), obľúbené osoby (sú uprednostňované väčšou časťou členov skupiny), akceptované osoby (dáva im prednosť len istá časť členov skupiny), trpené osoby (sú akceptované len malou časťou členov skupiny), osoby stojace mimo (neuprednostňuje ich nik); z hľadiska moci a prestíže: vodcovia (dominujú v skupine), pomocníci (aktívni členovia), súputníci (závislí členovia),

13 Skupinová práca Skupina 13 pasívni členovia, periférni členovia, okrajoví; z hľadiska prijímania a presadzovania sa: osoby, ktorých presadzovanie skupina prijíma pozitívne, osoby, ktoré skupina neberie na vedomie (tzv. prehliadané osoby), odmietané osoby (rady by sa presadili, ale skupina ich neprijíma), osamelé osoby (rady by sa uplatnili, ale vzďaľujú sa od ostatných členov, resp. ostatní členovia sa izolujú od nich), izolované osoby (nechcú sa uplatniť ani nemôžu či nechcú spolupracovať so skupinou). Pozícia jednotlivca v skupine podstatne ovplyvňuje jeho uspokojenie z členstva v nej. Podľa Koštu (1993) sa pozícia, postavenie, miesto jednotlivca, súboru alebo skupiny v sieti sociálnych vzťahov označuje v sociológii pojmom status. Každý jednotlivec má viacero statusov. Status nie je nemennou charakteristikou jednotlivcov a skupín. Rozlišujeme medzi pripísaným a získaným statusom. Pripísaný status získava jednotlivec bez vlastného úsilia (vek, pohlavie, rasa). Získaný status je výsledkom jeho úsilia a vynaloženej energie. Rola sa chápe v dvoch významoch. Označuje súbor očakávaných správaní, činností spojených s určitým statusom. Chápe sa aj ako úloha, ktorá sa viaže k určitej pozícii. V druhom význame sa rola vymedzuje ako súbor skutočných správaní, činností pri realizácii určitého statusu. Rolové správanie sa človek musí naučiť. Mnohé z rolí, ktoré človek realizuje v dospelosti, sa naučí už v detstve (Košta, 1993). Podľa Novotnej (2010) rozdiel medzi skupinovou pozíciou a skupinovou rolou spočíva v tom, že pozícia je spojená s miestom a môžeme si ju (krátkodobo) predstaviť viac-menej staticky. Skupinová rola je spojená s konaním, je teda vždy dynamická. Pre fungovanie skupiny má veľký význam jej vedenie a vodcovský štýl, ktorý sa v nej presadí. Podľa Nakonečného (2004) je za vodcu považovaná tá osoba, ktorá kontroluje aktivity skupiny, podstatne prispieva k jej súdržnosti, reprezentuje ju, zohráva v skupine významnú dominantnú rolu spojenú s činnosťou skupiny a jej cieľmi. Vodca má silnú pozíciu v skupine, resp. vysoký sociometrický status, a ako taký má značný vplyv na členov skupiny a ich činnosť. Hemphill (1948, podľa Nakonečný, 2004) uvádza nasledovné znaky vodcovstva, kde vodca:

14 14 Skupinová práca Skupina začína plánovanie a akcie na tých sa následne zúčastňujú ostatní členovia skupiny, čím sa posilňuje jeho pozícia vo vedení; má so skupinou neformálne styky práve jeho blízkosť k členom mu zabezpečuje pochopenie a tiež napĺňanie ich potrieb, čím si upevňuje svoje postavenie; zastupuje skupinu vystupuje ako jej hovorca, ochranca; integruje skupinu spája motívy, ciele, potreby jednotlivých členov skupiny s cieľom posilnenia skupiny samotnej; organizuje skupinu organizuje aktivity skupiny; dominuje v skupine má v skupine dominantnú rolu, ktorá často súvisí s jeho charizmou, organizačnými zručnosťami a schopnosťou integrovať jednotlivých členov; prijíma a poskytuje informácie vo svojej pozícii operuje informáciami a sprostredkúva ich ďalším členom podľa potreby; prejavuje súhlas alebo nesúhlas s členmi skupiny, chváli ich alebo karhá; ovplyvňuje prácu v skupine a jej výsledky. Z vyššie uvedených znakov je zvyčajne vytvorený určitý syndróm vodcu a jeho centrálnym znakom je dominancia Skupinový vplyv Natíska sa nám hneď v úvode otázka, či vlastne existuje vplyv skupiny na jedinca a naopak. Vplyv skupiny na jedinca skutočne existuje, v tých najrozmanitejších farbách palety, ak by sme to chceli prirovnať k dosahovaniu tisícov farieb na maliarovom plátne za pomoci ich miešania, a závisí od celého radu činiteľov, napr. situačných podmienok, štruktúry a vlastností skupiny, od osobnosti jedinca, ktorý je vplyvom vystavený, a mnohých ďalších podmienok a okolností. Napríklad vplyv skupiny na jedinca sa môže v určitých prípadoch prejavovať zníženou motiváciou pracovného výkonu. Ide o prípady, keď je dosiahnutý spoločný výsledok, keď sa výsledky práce jednotlivca nedajú zistiť, keď je

15 Skupinová práca Skupina 15 pre neho daná práca nezaujímavá a nevýznamná. Ide o situáciu, keď jedinci pracujúci v skupine podávajú menší pracovný výkon, ako keď pracujú samostatne. Nákonečný (2004) dáva do pozornosti tento zvláštny jav skupinového vplyvu pod názvom sociálne zaháľanie (doslova flákanie sa social loafing). Významným činiteľom skupinového vplyvu na jedinca je tiež atraktivita skupiny. Ak je jedinec silno pohltený skupinou a skupina má na neho veľký vplyv, zvyšuje sa tým tlak, resp. náchylnosť člena skupiny správať sa konformne k potrebám skupiny. Vplyv, ktorým pôsobí jeden človek na iného alebo na viacerých ľudí, ako aj samotná skupina na jedinca alebo na inú skupinu, sa nazýva sociálny vplyv. Prebieha vzájomnou interakciou členov v skupine, či už verbálnou, alebo neverbálnou. Sociálnym vplyvom vzniká závislosť jedinca od skupiny, ktorá môže byť vedomá alebo nevedomá. Rozoznávame rôzne procesy sociálneho vplyvu v skupinách, a to (Lovaš, 1997): Sociálna facilitácia vplyv prítomnosti iných osôb na správanie jedinca. Ide o: pozitívny vplyv, keď prítomnosť iných zvyšuje výkon jedinca; negatívny vplyv, keď prítomnosť iných znižuje výkon jedinca. Sociálne zaháľanie ktoré sme už vyššie v texte načrtli, a teda ide o zníženie výkonu jednotlivca pri práci v skupine v porovnaní s jeho výkonom dosiahnuteľným osamote. Dochádza k znižovaniu úsilia jednotlivca pod vplyvom dojmu anonymity a nekontrolovateľnosti. Verbovská (2006) v súvislosti s týmto fenoménom a prostredím školskej triedy dopĺňa dva prípady úbytku motivácie jednotlivcov v skupine, a to: vozenie sa na úsilí iných a zníženie úsilia jednotlivca pod vplyvom dojmu, že iný sa vezie na jeho úsilí. Deindividuácia k zníženiu motivácie až motivačnej strate dochádza v činnostiach umožňujúcich jednotlivcovi zostať v anonymite. Krajným prípadom strácania sa v skupine sú situácie, v ktorých človek stráca pocit, zmysel vlastnej individuality, čo má vplyv na jeho správanie. Na základe sociálneho vplyvu môžu vznikať tieto všeobecne známe javy: Konformita jav, keď sa jedinec prispôsobuje požiadavkám skupiny. Koná, usudzuje a myslí v zhode s ňou. S konformitou úzko súvisí uniformita existencia rovnakých postojov a konania ľudí (napr. móda). Tak-

16 16 Skupinová práca Skupina tiež aj konvenčnosť používanie zavedených, hotových spôsobov riešenia problémov, ktoré sú zvykom. Nekonformita opačná konformita. Jav, keď jedinec zásadne nesúhlasí a oponuje názorom skupiny. Jeho konanie je predvídateľné. Nonkonformita jav, keď jedinec v sociálnej skupine porušuje sociálne normy, ale neprekročí hranicu tolerancie. Nezávislosť človek si utvára vlastný názor, mienku, ponecháva si istú voľnosť v tom, či sa pridá k skupine, alebo nie. Uvedomuje si aj vlastnú pluralitu názorov. Skupina má celú škálu prostriedkov, ktorými pôsobí na jedincov (Hermochová, 2005). Na jednej strane pozitívne pôsobí lákavými cieľmi a uspokojovaním potrieb jedinca, na druhej strane kontroluje svojich členov. Keď jedinec neplní to, čo je potrebné z hľadiska skupiny, používajú ostatní rozličné prostriedky od opakovaného kladenia požiadaviek s pripomínaním pozitívneho prínosu skupiny cez iróniu, posmech a vyhrážanie, dokonca až po fyzické násilie alebo vylúčenie zo skupiny. V takomto prípade postup skupiny vrstovníkov adolescentov býva často viac ako krutý, vyvoláva strach a môže priviesť jedinca k nežiaducemu alebo aj protispoločenskému správaniu. Podľa Hermochovej (2005) silné pôsobenie skupiny na jedinca súvisí s tým, že sociálne skupiny nie sú statické, ale naopak, vyznačujú sa zložitou dynamikou: vznikajú, vyvíjajú sa, zanikajú, menia sa ich ciele, vedenie skupiny, objavujú sa konflikty, formujú sa vzťahy medzi jednotlivými členmi. Tieto osobné vzťahy (s členmi rodiny, partnerom/partnerkou, kamarátmi, učiteľmi, členmi kolektívu a organizácie...) silne pôsobia v sociálnych skupinách, na plnenie ich úloh, udržiavanie alebo narušovanie skupín. Mladý jedinec sa učí v skupine vrstovníkov presadzovať svoj názor a pohľad na svet, korigovať ho pod vplyvom argumentov druhých, konať s jedincami rôznych pováh, riešiť konflikty, brániť sa, vyrovnávať sa s neúspechom a nespravodlivosťou, plniť rozmanité sociálne roly (vedúceho, vedeného, zmierovateľa). To všetko sú dôležité momenty v socializácii, príprave na život v spoločnosti, vo formovaní osobnosti. To všetko sú oblasti, na formovaní ktorých má možnosť podieľať sa škola využívaním poznatkov o malých sociálnych skupinách a na formovaní ktorých by sa mohla podieľať ešte efektívnejšie využívaním poznatkov skupinovej dynamiky v školskej triede vrstovníkov. Problematika sociálnych skupín podľa nás aj podľa Verbovskej (2006) významne podmieňuje nielen vzdelávacie výsledky, ale aj vývin prakticky všetkých čŕt osobnosti.

17 Skupinová práca Skupina 17 V ďalšej časti tejto kapitoly sa pustíme po ceste objavovania zákonitostí školskej triedy ako malej sociálnej skupiny a problematiky klímy školskej triedy, aby sme mohli po našom pomyselnom mostíku plynule prejsť na jeho koniec, a to ku skupinovej dynamike v školskej triede. 1.2 Školská trieda ako malá sociálna skupina V priebehu celého ontogenetického vývinu jedinec prechádza mnohými skupinami. Prvou sociálnou skupinou dieťaťa je rodina. V prvých mesiacoch života dieťa nadväzuje špecifické vzťahy s najbližšími ľuďmi, ktorí sa o neho starajú, koncom tretieho roku života potrebuje už aj rovesníkov. V ranom detstve dochádza k interakciám medzi deťmi skôr príležitostne, záleží to od osobnosti, záujmov a sociálnych kontaktov matky. Vstupom dieťaťa do škôlky sa vytvárajú prvé rovesnícke zväzky, hrové skupiny, ktoré sú však premenlivé. Vstup do školy znamená pre dieťa príchod do úplne novej skupiny, spočiatku formálnej, avšak stálej. Tak sa pre dieťa stávajú škola, učitelia a okruh kamarátov, s ktorými sa stretáva, druhou najdôležitejšiu skupinou hneď po rodičoch. Školská trieda ako skupina, prostredníctvom ktorej sa realizuje výchovno- -vzdelávací proces, spĺňa všetky znaky malej sociálnej skupiny: bezprostredná komunikácia žiakov tvárou v tvár, neustála vzájomná interakcia medzi žiakmi, ako aj medzi žiakmi a učiteľom, trieda je popretkávaná vytvorenými vzájomnými vzťahmi žiakov, žiaci majú svoje pozície, roly a funkcie v triede, spoločná činnosť žiakov spĺňajú isté ciele a úlohy v rámci školy, žiaci realizujú skupinové ciele, uplatňuje sa v nej autorita učiteľa, vzájomná závislosť žiakov a učiteľa, uvedomenie si príslušnosti k svojej školskej triede, trvalejší a viac-menej stály charakter.

18 18 Skupinová práca Skupina Ako sme už naznačili, trieda je stabilnou a uzatvorenou skupinou, do ktorej nemožno ľubovoľne prichádzať a odchádzať z nej. Nevzniká totiž na základe dobrovoľnosti, ale na podnet zvonku rodičia sú povinní prihlásiť dieťa do spádovej školy v školskom obvode, v ktorom má dieťa trvalý pobyt. Zvonku je daný aj cieľ tejto skupiny/triedy výchova a vzdelávanie dieťaťa. V súlade s tým sa v triede utvárajú hierarchia hodnôt a normy správania jej členov/žiakov. Vplyv formálneho statusu medzi vrstovníkmi je minimalizovaný, všetci žiaci majú viac-menej rovnaký formálny status, s rovnakými právami a povinnosťami ako ostatní. Trieda sa stáva neformálnou skupinou, v školskom prostredí sa tak utvárajú pomerne silné a stabilné skupinové vzťahy, rovnako aj hlbšie citové vzťahy. Spolužiaci a vrstovníci bývajú v školskom veku vo väčšine prípadov najvýznamnejšou sociálnou skupinou. Na druhej strane sa trieda stáva aj skupinou, akousi normou, ktorá slúži na porovnávanie výkonov a iných prejavov jednotlivca s výkonmi iných žiakov. Veľká časť výchovno-vzdelávacieho procesu sa deje v skupine, prostredníctvom sociálnej interakcie. Učiteľ interaguje s jednotlivými žiakmi a skupinami a deti interagujú medzi sebou navzájom. Sociálne správanie podľa Fontanu (1997) však neznamená iba formálnu výmenu medzi učiteľom a triedou a medzi deťmi navzájom počas skupinových činností. Učiteľ a trieda podľa autora spolu tvoria zvláštnu spoločenskú jednotku, v ktorej existujú zložité a premenlivé sociálne vzťahy a sociálne postoje formujúce sa reakciami každého jedného jej člena. Niektoré deti zaujímajú postavenie jedincov, ktorí vedú a udávajú smer, iné postavenie ich nasledovníkov, ďalšie zostávajú v izolácii. V školskej triede sa vytvárajú úzko spriatelené dvojice alebo rozsiahlejšie podskupinky, napr. skupinky obdivovaných, skupinky všeobecne ignorované alebo skupinky, ktoré sú predmetom posmechu. Pomerne často sa tam objavujú rivalita, drobné vojny, podpichovanie až šikanovanie, niekedy spolupráca a vzájomná pomoc, niekedy zážitok spoločného cieľa, inokedy spoločenská roztrieštenosť a smerovanie k anarchii (Fontana, 1997). Mohli by sme to zhrnúť tak, že základným predpokladom úspešného plnenia cieľov výchovy a vzdelávania je optimálne fungujúca školská trieda ako malá sociálna skupina. Je všeobecne známe, že ideálna trieda by mala spĺňať nasledovné tri parametre na vysokej úrovni, a to: kohéziu (súdržnosť) v kohéznejších triedach majú žiaci medzi sebou dobré interpersonálne vzťahy, spolužiaci častejšie medzi sebou komunikujú a stretávajú sa, kamarátia, držia spolu; integrovanosť prejavujúcu sa stálosťou v čase a schopnosťou odolávať rušivým vplyvom, školskú úspešnosť.

19 Skupinová práca Skupina 19 Práve preto, že školská trieda vytvára priestor na sociálnu reaktivitu medzi vrstovníkmi v čase, keď sa utvárajú hodnoty a postoje vyvíjajúcich sa jedincov, deti by sa mali učiť rozvíjať dôležité sociálne reakcie, ako sú tolerancia k inakosti, pomoc slabším či kooperácia. V tejto súvislosti chceme zdôrazniť, že správanie žiakov (a učenie) neprebieha samostatne, v izolácii, ale v mikrosociálnom prostredí, ktoré je ovplyvňované najrozličnejšími faktormi od osobnosti učiteľa cez osobnostnú a sociálnu úroveň rozvoja žiakov až po štruktúru školskej triedy a jej klímu. Na tie dve sa upriamime ďalej v texte Vývoj a štruktúra školskej triedy Vstupom detí do školy dochádza k formovaniu skupiny školskej triedy, ktorá zákonite predchádza určitými vývojovými štádiami. Vytvárajú a prijímajú sa skupinové normy, profilujú sa roly (pozície) jednotlivých žiakov. V triede však tiež vznikajú rôzne podskupiny. Môžu byť utvárané na základe spoločných záujmov či pohlavia žiakov, ale tiež výsledkov, ktoré v škole dosahujú (napr. združovanie schopnejších detí), na základe príslušnosti k spoločenskej vrstve (združujú sa žiaci, ktorí pochádzajú z rovnakého prostredia, majú postoje). Príslušnosť k takej podskupine dáva žiakom pocit akéhosi bezpečia, prijatia a pochopenia ostatnými. Ako sme v práci spomínali, potreba niekam patriť je jednou z významných potrieb človeka. Na druhej strane, školská trieda s neprimeranou štruktúrou, podľa Verbovskej (2006) predovšetkým s dlhodobou dominanciou jednej skupiny žiakov nad druhou, môže mať z dlhodobého hľadiska negatívny vplyv na formovanie osobnosti žiakov. Avšak nie všetci žiaci do niektorej podskupiny patria. Pomerne často sa v praxi stretávame s odmietanými žiakmi, ktorých ostatní spolužiaci nezahŕňajú do kolektívu, pretože sú v niečom odlišní, napr. sociálne plachý chlapec či dievča. Sú outsidermi a túto svoju pozíciu si veľmi dobre uvedomujú. Opakom outsiderov sú obľúbení žiaci. Tí majú na rozdiel od detí kolektívom odmietaných možnosť skupinu ovplyvňovať. Ostatní ich majú radi, dajú na ich názory, dôverujú im. Väčšinou ide o deti s dobrými študijnými výsledkami, ktoré sú schopné riešiť problémy. Stávajú sa skupinovými vodcami. V školskej triede sa utvára formálna štruktúra, v ktorej jednotlivci majú isté oficiálne pridelené postavenie, ale aj neformálna, ktorá je daná sociometrickým statusom jednotlivca.

20 20 Skupinová práca Skupina Existujúce sociometrické statusy jednotlivcov sme si už naznačili, teraz si ich pre lepšiu vizuálnu a pamäťovú orientáciu zhrnieme: hviezdy triedy, prijatí a uprednostňovaní žiaci, neprijatí žiaci, odmietaní a izolovaní. V praxi sa najčastejšie využíva na získanie poznatkov o triede (ako o neformálnej sociálnej skupine), o jej kohézii a emocionálnej atmosfére a o statusoch jednotlivých žiakov v kolektíve triedy, sociometricko-ratingový dotazník V. Hrabala SORAD. Dotazník umožňuje zistiť aktuálny stav sociálnych vzťahov v skupine, jej aktuálnu štruktúru a poskytuje tiež stabilnejšiu charakteristiku osobnosti jednotlivých žiakov aj celej skupiny. SORAD pracuje s piatimi indexmi: Index vplyvu informuje o sociálnej pozícii žiaka v triede (vodcovia triedy, jadro triedy, stredné pozície, izolovaní žiaci a žiaci odmietaní triedou) a o ich podiele na regulácii diania v nej. Index obľuby informuje o emocionálnej pozícii žiaka v triede, o miere akceptácie žiaka spolužiakmi, tendencii spolužiakov nadväzovať so žiakom kontakty. Index náklonnosti informuje o tom, ako žiak vníma skupinu a seba v skupine, akceptáciu spolužiakov konkrétnym žiakom a jeho uspokojenie zo vzťahu ku spolužiakom. Triedny index vplyvu informuje o kohézii (súdržnosti) triedy. Triedny index sympatií informuje o existujúcej emocionálnej atmosfére triedy. Ak podľa SORAD-u napríklad žiak získa vysoký index vplyvu aj vysoký index obľuby, možno ho považovať za prijatého vodcu triedy alebo jedného z členov vedúcej skupiny v triede. Zvyčajne je to sociálne aktívny žiak, ktorý dokáže pohotovo nadväzovať kontakty so spolužiakmi, vie sa postaviť za triedu a presadiť jej požiadavky, záujmy a potreby. Spolužiaci sa s ním radi stýka-

21 Skupinová práca Skupina 21 jú, pretože v ňom cítia oporu. Môže byť dokonca oporou pre učiteľa, pretože má vplyv aj na problémových žiakov. Naopak, žiak s vysokým indexom vplyvu a podpriemerným indexom obľuby je vecne zameraným vodcom triedy. U týchto žiakov prevažuje vysoká dominancia, snaha po sebauplatnení, ale často aj znížená potreba akceptácie seba skupinou. Žiaka s nízkym indexom vplyvu, ale s vysokým indexom obľuby považujú spolužiaci za jedinca síce s nízkym vplyvom v triede, ale je u nich obľúbený, radi sa s ním bavia, kamarátia. Tento žiak býva zvyčajne dobrosrdečný, dôverčivý, s menšou kritickosťou sociálnej percepcie, rád a ochotne plní očakávania spolužiakov. Má však zníženú schopnosť priamo ovplyvňovať iných žiakov v triede. Žiakov s výrazne nízkym indexom vplyvu a zároveň nízkym indexom obľuby spolužiaci v triede považujú za celkovo nevplyvných a neobľúbených, často zostávajú mimo triednej skupiny, sú odmietaní a izolovaní. Títo žiaci bývajú typickými čiernymi ovcami skupiny či outsidermi triedy. Ide o jedincov maladjustovaných na školské prostredie a prostredie triedy. Takýto výsledok signalizuje disharmonickú osobnosť v sociálnej oblasti. Priemerné indexy vplyvu a obľuby žiakov naznačujú, že títo žiaci nie sú problémoví v sociálnych vzťahoch so spolužiakmi a skôr unikajú pozornosti učiteľov než žiaci s extrémnymi hodnotami. Podľa vyhranenosti štruktúry triedy, súdržnosti a miery stotožnenia Hvozdík (1999) rozlišuje niekoľko typov a zároveň fáz vývoja triedy: difúzna trieda ide o triedu bez súdržnosti a bez uvedomovania si spoločného cieľa, asociačná trieda ide o triedu, kde sa vytvárajú zárodky trvalejších vzťahov s náznakom súdržnosti, bez uvedomovania si spoločného cieľa, kooperatívna trieda ide o triedu, kde sú jasné pozície a roly, funguje vedomie spolupatričnosti, uvedomenie si spoločného cieľa, kolektív definuje ho ako triedu, kde je jasná štruktúra a vysoká súdržnosť, uvedomenie si spoločného cieľa, ktorý je v súlade s požiadavkami a normami spoločnosti. V tejto súvislosti by sme chceli zdôrazniť,

22 22 Skupinová práca Skupina že zo psychologického hľadiska v školskej triede nie je možné dosiahnuť túto formu jedného uceleného kolektívu (viac ďalej v texte). Školská trieda ako každá skupina prechádza určitými vývojovými štádiami, napr. vo fáze zoznamovania sa trieda prechádza od difúzneho k asociačnému typu, žiaci sa zoznámia, zistia o sebe nejaké informácie, oťukajú sa. Avšak z asociačného typu trieda neprechádza automaticky na kooperatívny typ triedy, resp. kolektív. To, akými štádiami trieda prejde, závisí od mnohých okolností a faktorov, spomenieme najmä úroveň osobnostného a sociálneho rozvoja žiakov či atmosféru a klímu školskej triedy. V priebehu vývoja skupiny dochádza k problémovým situáciám, ako sú rozdelenie či zlúčenie triedy, príchod nového žiaka, strata a tragické situácie (Braun et al., 2001), ktoré môžu negatívne pôsobiť na jej členov a viesť až k patologickým zmenám v kolektíve. Medzi patológiu v školskej triede patrí strata kohézie, ktorá sa vyznačuje zníženou schopnosťou vzájomne spolupracovať, dosahovať stanovené ciele. Narušené vzťahy v skupine môžu viesť až k výskytu šikanovania Klíma školy a triedy Efektívnosť a úspešnosť výsledkov učebnej činnosti a výchovy žiakov závisí od mnohých činiteľov. V tejto súvislosti sa čoraz viac hovorí o klíme školy a triedy. Škola je jedným zo základných nositeľov poznania a činiteľov ovplyvňujúcich každého človeka. Všetci sme prešli aspoň prvými ročníkmi povinnej školskej dochádzky. Po rodine je najdôležitejším sociálnym prostredím, v ktorom sa mladí ľudia rozvíjajú a vytvárajú si systém životných hodnôt a postojov. Každá škola je jedinečná svojím umiestnením, vybavenosťou, odbornosťou pedagógov (Grecmanová, 2009), ale predovšetkým svojou klímou. Klíma školy a triedy má podľa nás zásadný význam pre existenciu v škole, ovplyvňuje spokojnosť ľudí v nej a ich chuť pracovať. Existuje viacero definícií školskej klímy. Tieto definície môžeme rozdeliť do dvoch skupín, na definície užšieho a definície širšieho zamerania. Pri širších, komplexnejších definíciách sa uvádzajú ako súčasť klímy vzťahy medzi osobnosťou a prostredím, sociálna klíma ako kultúra školy s jej hodnotami, názormi a normami, klíma ako súbor subjektívnych pohľadov zúčastnených jednotlivcov, vzájomné vzťahy osadenstva školy a podobne.

23 Skupinová práca Skupina 23 V definíciách užšieho zamerania ide o klímu ako organizačnú ideológiu čiže ciele a hodnoty školy, klíma ako nálada, psychický stav, sociálna klíma triedy, klíma ako pravidlá žitia v triede, ako sprostredkovateľ medzi žiakmi a učiteľmi. Podľa Grecmanovej (2009) klíma školy zahŕňa: ekológiu školy (materiálne a estetické aspekty školy), spoločenské prostredie (vzťahy medzi žiakmi, učiteľmi, rodičmi a vedením školy), sociálny systém, sociálnu dimenziu (úroveň komunikácie a kooperácie medzi žiakmi, učiteľmi a rodičmi), kultúrnu a sociálnu dimenziu (hodnotové vzory, nový systém). Výstižná je definícia klímy školy podľa Milerskeho a Silwerskeho (podľa Petlák, 2006) ako psychosociálneho činiteľa vplývajúceho na kvalitu vzdelávania a výchovy v škole, ktorý sa vzťahuje predovšetkým na vzájomné vzťahy medzi učiteľmi a žiakmi, medzi učiteľmi a vedením školy, rodičmi žiakov, ako aj medzi samotnými žiakmi. Pre kvalitu výchovy a vzdelávania je podľa nás nesmierne dôležitá klíma školy, ktorá v sebe zahŕňa pripravenosť pomôcť, náklonnosť, zmysel pre bezpečie, vzájomnú úctu a dôveru. Klíma triedy predstavuje dlhodobejšie sociálno-emocionálne naladenie, zovšeobecnené postoje a vzťahy, emocionálne odpovede žiakov danej triedy na udalosti v triede vrátane pedagogického pôsobenia učiteľov (Průcha, Walterová, Mareš, 1998). Klíma triedy vyjadruje, do akej miery je žiak v triede spokojný, či si žiaci vzájomne dostatočne rozumejú, aký je stupeň súťaživosti a konkurencie medzi nimi a aká je súdržnosť triedy (Gavora, 1999). V tejto súvislosti by sme chceli spomenúť, že nie je možné od seba oddeľovať vyučovaciu klímu a klímu triedy, pretože sú úzko späté a vzájomne sa ovplyvňujú. Pri vyučovacej klíme ide o klímu, ktorá je charakteristická pre vyučovanie konkrétneho predmetu. Túto klímu navodzuje učiteľ svojimi metódami a formami práce, ale aj vzťahmi, ktoré panujú medzi ním a žiakmi a navzájom medzi jednotlivými žiakmi či skupinami (Petlák, 2006). Každý vyučovací predmet má svoju špecifickú klímu, ktorá je ovplyvnená nielen prístupom učiteľa, ale aj obsahom daného predmetu. Napríklad

24 24 Skupinová práca Skupina je veľký rozdiel medzi hodinou matematiky a hodinou hudobnej výchovy. Neplatí však pravidlo, že na matematike bude vyučovacia klíma horšia ako na hudobnej výchove. Závisí to od učiteľa. Učiteľ matematiky môže svojím prístupom k učivu a žiakom mnohých motivovať a zaujať, na hudobnej výchove sa môže stať, že učiteľov prístup mnohých odradí. Vo výchovno-vzdelávacom procese sú prítomné rôzne typy triednej klímy. Uvádzame nasledovnú diferenciáciu podľa Hanuliakovej (2010): Aktuálna a preferovaná triedna klíma aktuálna podoba klímy triedy sa líši od preferovanej klímy, a to z dôvodu, že mnohí členovia tohto mikrosociálneho prostredia (učitelia, žiaci, ale aj rodičia) nie sú spokojní so súčasným stavom. Komunikačná triedna klíma učiteľ najčastejšie ovplyvňuje žiakov tým, ako s nimi komunikuje a k akým interakciám medzi nimi dochádza: kooperatívne, kompetenčné alebo konfliktné interakcie. Viac ďalej v texte. Kreatívna triedna klíma dáva priestor na realizáciu individuálnej aktivity, a tým podporuje rozvoj tvorivého myslenia, tvorivosť, netradičné nápady, postupy, názory a konanie každého jedinca. Kreatívna klíma je prínosom nielen pre žiakov, ale aj pre učiteľov. Na tvorivosť negatívne vplýva direktívny spôsob riadenia učiteľov, potlačovanie samostatnosti, klíma plná napätia, nemožnosť otvorene hovoriť o problémoch. Organizačná klíma, ktorú tvorí spôsob správania vedenia školy a definovaná politika školy. Mravná klíma je neoddeliteľnou súčasťou výchovného pôsobenia v škole. Prostredníctvom nej sa učitelia snažia formovať mravné vedomie a správanie žiakov, hodnoty spojené s psychickou stránkou osobnosti, napr.: mravnosť, charakternosť, viera, estetickosť, vzdelanosť, humánnosť, emocionálnosť, empatickosť, prosociálnosť. Psychická klíma sa vytvára v závislosti od formálnych, ale aj neformálnych vzťahov v školskej triede. Kvalita tejto klímy ovplyvňuje plnenie školských povinností žiakov. Rozlišujeme: priaznivú klímu vtedy sa úlohy plnia dobre, klímu plnú napätia, konfliktov vtedy sa úlohy plnia ťažšie.

25 Skupinová práca Skupina Zložky klímy školy a triedy Na procese vytvárania klímy školy a triedy (či už pozitívnej, alebo negatívnej) sa podieľajú tri rovnako významné zložky: škola (vedúci pracovníci školy, napr. riaditeľ či zástupca riaditeľa), učiteľ a žiak. Škola a vedúci pracovníci školy sú spolutvorcami klímy, pretože sa podieľajú na výchove žiakov, ich spokojnosť, resp. nespokojnosť má vplyv na žiakov (fungovanie školy ako organizácie môže vplývať napríklad na kvalitu prípravy učiteľov na vyučovací proces, resp. môže ovplyvňovať ich prístup k vyučovaniu a ten potom môže napríklad znižovať motiváciu žiakov byť spolupracujúcim článkom výchovno-vzdelávacieho procesu). Veľmi dôležitou zložkou v procese vytvárania klímy školy a triedy je učiteľ, ktorý svojím prístupom k výchovno-vzdelávaciemu procesu a žiakom samotným významne ovplyvňuje motiváciu žiakov, ich postoj k škole a učeniu. Petlák (2006) zdôrazňuje, že učiteľ nemôže byť iba sprostredkovateľom vedomostí žiakom. Učiteľ vytvára dobrú klímu v triede nielen tým, že žiakov učí, kontroluje ich, hodnotí ich vedomosti, ale zaujíma sa o ich problémy a ťažkosti s učením, pomáha im, radí a usmerňuje. Je potrebné, aby učiteľ podporoval činnosti žiakov, aby bol sám tvorivý a rozvíjal aj tvorivosť a aktivitu žiakov, aby u nich prebúdzal záujem o poznanie nového. Aby bol učiteľ úspešný, mal by nielen ovládať didaktiku, ale mal by v praxi uplatňovať také prístupy, ktoré vytvárajú optimálne podmienky, čiže dobrú optimálnu klímu. Jej predpokladom, a teda základom úspešnej činnosti žiaka, je podľa Petláka (2006) učiteľova autentickosť, empatia, úprimnosť, akceptácia každého žiaka s jeho kladnými, ale aj problémovými stránkami. C. G. Rogers v závislosti od prístupu učiteľa k žiakom zistil, že u žiakov sa dokonca môže zvyšovať hodnota IQ (keď žiakov učili dobrí učitelia s vysokou úrovňou, kvalitnou prípravou a pozitívnym prístupom k vyučovaciemu procesu a samotným žiakom, bol zaznamenaný nárast IQ žiakov z 85 na 94 už v priebehu 9 mesiacov; keď žiakov učili učitelia nižšej úrovne, u žiakov nebola zaznamenaná žiadna zmena IQ). V tejto súvislosti treba zdôrazniť význam učiteľa v procese vytvárania priaznivej klímy školy a triedy a vyzdvihnúť prístup učiteľa k žiakom, ktorý odstraňuje bariéry a vytvára možnosti na samostatnú prácu a samotný rozvoj detí. Tak ako učiteľ očakáva od žiakov zodpovedné správanie a zodpovedný prístup k plneniu školských povinností, tak aj žiaci od učiteľa očakávajú prívetivé správanie, dobrú a kvalitnú výučbu. V praxi máme možnosť počuť, že tá či oná trieda je zlá. Skutočnosť je však taká, že na vzniku takejto klímy sa nepodieľajú hlavne žiaci, ale v prvom rade učitelia (čím viac sú učitelia empa-

26 26 Skupinová práca Skupina tickejší, tým skôr chápu potreby a postoje žiakov, rozumejú im a na základe toho vedia vytvárať klímu triedy a vplývať na ňu). Zvýšené nároky neustále sa meniacej spoločnosti (ideí, teórií a názorov, hodnôt a vzťahov) nedoliehajú len na školu a učiteľov, ale doliehajú rovnako na žiakov. Aby mohli žiaci, ako aj zvyšné dve zložky klímy školy a triedy plniť zvýšené požiadavky na nich kladené, je potrebná vytvorená vhodná klíma. V reálnej praxi to znamená venovať pozornosť motivácii žiakov (do učebnej činnosti), pracovať s nimi neformálne, povzbudzovať ich, viesť k tomu, aby si verili, a poskytnúť im možnosť spolupráce so spolužiakmi. Aj rodičia vnímajú klímu školy, pretože škole zverujú svoje deti a očakávajú, že škola im vytvorí takú klímu, v ktorej sa budú cítiť bezpečne a ktorá ich bude stimulovať k učebnej činnosti. V súvislosti s otázkou klímy školy a triedy treba zdôrazniť, že nejde len o to, aby sa žiak cítil dobre a bol spokojný. Výskumy dokazujú, že od toho, ako sa žiak v škole cíti a aké je jeho emocionálne rozpoloženie, vo významnej miere závisia výsledky jeho učebnej činnosti. Emóciám (a teda klíme celkovo) je potrebné venovať pozornosť vo výchovno-vzdelávacom procese, pretože od nich závisí kvalita výsledkov vyučovania, vzťah k učeniu alebo blokovanie postojov k učeniu, fixovanie učiva v pamäti či schopnosť tvorivého riešenia problémov (Petlák, 2006). V tejto súvislosti by sme chceli doplniť, že špecifická situácia nastáva vtedy, keď je v triede viac ako jeden žiak s diagnostikovanou ADHD, resp. inými špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, na čo sa zameriavame ďalej v texte Pozitívna klíma triedy a školy Označenie pozitívna klíma vo vzťahu ku škole alebo aj k triede sa používa, keď chceme vyjadriť, že ide o dobrú klímu, dobré prostredie, v ktorom rado pracuje celé osadenstvo školy. Pre túto klímu je podľa Furmana (2002; podľa Petlák, 2006) charakteristická motivačná sila prostredia, sloboda, podpora nápadov, dynamickosť prostredia, humor, hravosť, diskusia, dôvera, otvorenosť a iné. Vyznačuje sa dobrými osobnými vzťahmi medzi všetkými účastníkmi výchovno-vzdelávacieho procesu a tiež rodičmi. Klíma triedy má významný vplyv na činnosti žiaka v škole, ale aj mimo nej. Žiaci každodenne hodnotia klímu vo svojej triede:

27 Skupinová práca Skupina 27 vyjadrujú spokojnosť alebo nespokojnosť s tým, čo sa v triede deje (zlý kolektív, skupinky, súdržnosť/nesúdržnosť spolužiakov), vyjadrujú spokojnosť alebo nespokojnosť s tým, ako k nim pristupujú vyučujúci (spravodlivosť/nespravodlivosť učiteľa), hodnotia aj svoje správanie. V pedagogickej praxi sa javí, že časť učiteľov má akúsi nedôveru voči žiakom a je toho názoru, že žiaduca klíma sa vytvára náročnosťou učiteľa a prísnym dodržiavaním školského poriadku. Rôzne výskumy poukazujú na skutočnosť, že žiaci hodnotia školu vcelku kladne, ale pripisujú jej veľa nedostatkov, napr.: strach zo školy kvôli prísnemu skúšaniu, vynucovanie učebnej aktivity, vyhrážanie sa známkami, zlé vzťahy so spolužiakmi a i. Učitelia by sa podľa nich mali viac venovať žiakom, vytvárať dobrú atmosféru v škole (napr. zaujímavejším vyučovaním), aby bola škola pre nich druhým domovom (Beňo, 1997; podľa Petlák, 2006). K dosiahnutiu optimálneho stavu, t. j. pozitívnej klímy triedy, je však potrebná súčinnosť mnohých faktorov. Podľa Kosovej (1998/1999) pozitívna triedna klíma závisí od nasledujúcich základných faktorov: dobré medziľudské vzťahy v triede tvoria kladné emocionálne bezpečie triedy, žiadny žiak nie je diskriminovaný kvôli individuálnym zvláštnostiam, v triede je disciplína učiteľ tak dokáže riešiť rušivé správanie žiakov, práca žiakov je organizovaná a plánovaná každé dieťa sa môže rozvíjať a formovať a podľa zavedených pravidiel riadiť svoju vlastnú prácu, my dopĺňame učiteľa jeho osobnosť, postoje, prístup k žiakom. O významnom podiele učiteľa na klíme triedy píše Konarzewski (2004, podľa Petlák, 2006), uvádza tri typy podielov (na základe emočných vzťahov učiteľa a žiakov, rozdelenia moci, štýlu riadenia, kladenia požiadaviek a ich kontroly): Klíma bez ľudského profesionalizmu alebo neosobnej profesionality keď sa pozornosť učiteľa sústreďuje iba na plnenie a dosahovanie stanovených výchovno-vzdelávacích cieľov, učiteľ je maximalista

28 28 Skupinová práca Skupina a vyžaduje od žiakov maximálny výkon. Mohli by sme povedať, že takto sa vytvára prostredie orientované na výkon. Klíma interpersonálnej zhody keď sa učiteľ usiluje, aby si žiaci osvojili učivo, ale zároveň chce, aby s ním spolupracovali, pričom prvoradým cieľom učiteľa je, aby bola v triede príjemná klíma. Mohli by sme povedať, že takto sa vytvára prostredie triedy orientované na spoluprácu. Klíma inštitucionálneho poriadku keď učiteľ dbá o to, aby sa dodržiaval poriadok, požiadavky školy, vyučovanie je strohé, stráca sa pojem žiak, žiaci nemusia rozumieť učivu, ak vedia odpovedať, nemusia sa mať radi, ak sa nebijú a sedia v lavici počas vyučovacej hodiny. Mohli by sme povedať, že takto sa vytvára prostredie triedy orientované na dodržiavanie poriadku. Realita je taká, že pozitívna triedna klíma sa nevytvára benevolenciou učiteľa či jeho zníženými nárokmi voči žiakom, ale primeranou náročnosťou na nich kladenou. Žiaci si vážia a oceňujú učiteľov, ktorí: sú prísni, ale pritom čestní a úprimní (spravodlivá prísnosť), sú nároční, ale majú pochopenie pre žiakov, vnímajú žiakov nielen ako objekt svojho pôsobenia, ale ako významný subjekt (vyzdvihovanie priateľského a individuálneho prístupu, žiaci cítia, že sú akceptovaní). Rozvoj smerom k pozitívnym hodnotám, prosociálnemu a tolerantnému správaniu vyvíjajúcich sa jedincov sa dá podľa nás zaistiť len v zdravej škole s pozitívnou školskou klímou a dobrými vzťahmi medzi všetkými jej členmi. Učiteľ je veľmi dôležitou zložkou v procese vytvárania pozitívnej a priateľskej klímy školy a triedy, ktorá je prvým preventívnym opatrením sociálneho zlyhávania. Chceli by sme zdôrazniť, že rozvíjanie akceptácie iného názoru, pohľadu na problém je možné len v bezpečnom prostredí, keď sú žiaci presvedčení, že sa môžu spoľahnúť na učiteľa, môžu mu dôverovať a otvorene s ním komunikovať, kde cítia ľudský prístup.

29 Skupinová práca Skupina Negatívne činitele vplývajúce nepriaznivo na klímu triedy Existuje viacero činiteľov, ktoré pôsobia negatívne na klímu triedy. Zásadná je v tejto súvislosti súdržnosť/nesúdržnosť školského kolektívu. Ďalej v texte sa zameriame na učiteľa a prípady jeho negatívneho vplyvu na triednu klímu, práve on je jeden z cieľových čitateľov tejto publikácie. Dúfame vo vhľad pri nájdení podobností prejavov správania alebo konania seba, resp. spolupracovníkov pri čítaní nasledovného textu. Jedným z nich je nespravodlivosť (Geréb, 1978). Veľa negatívnych spomienok na školu sa týka nespravodlivého hodnotenia alebo zaobchádzania so žiakmi. Hodnotenie je vždy veľmi háklivou záležitosťou. Spája sa s porovnávaním žiakov, a tým vždy skončí niekto ako lepší, najlepší a iný ako horší, či najhorší. Jednotlivci aj kolektív sú veľmi citliví na klasifikáciu a s ňou spojenú možnú nespravodlivosť. Ak má niekto pocit, že mu bolo ukrivdené, bude si to veľmi dlho pamätať. To môže negatívne vplývať na jeho učenie, môže mať pocit, že je zbytočné sa učiť a vyvíjať akékoľvek úsilie, lebo kvôli nespravodlivosti vyučujúcich aj tak neuspeje. Nespravodlivosť sa nemusí týkať iba hodnotenia žiaka učiteľom. Ďalším faktorom negatívne pôsobiacim na klímu triedy aj školy je tréma a strach žiakov (Géreb, 1978). Mnoho ľudí si v spomienkach na školu vybaví práve skúšanie pred celou triedou a s tým spojený strach a úzkosť. Určitá miera vypätia alebo trémy môže byť dobrá a môže žiaka vyburcovať k lepšiemu výkonu. Ak je však prekročená určitá hranica, žiak je skôr paralyzovaný svojím strachom, často všetko zabudne a dostane okno. Ak sa takáto situácia stáva častejšie, žiak stráca motiváciu učiť sa, lebo aj napriek jeho snahe kvôli tréme nedosahuje dobré výsledky. Cíti, že jeho úsilie je zbytočné, a môže prepadnúť beznádeji. Veľmi nepriaznivo vplýva na vzájomný vzťah medzi učiteľom a žiakmi náladovosť učiteľa (Fontana, 1997) a z toho vznikajúci napätý vzťah medzi učiteľom a žiakmi. Je prirodzené, že aj u učiteľa sa striedajú nálady. To, ako sa učiteľ v danej chvíli cíti, závisí od mnohých činiteľov. Jeho momentálna nálada vychádza nielen zo vzťahov s kolegami, vzťahov k danému predmetu, ktorý učí, ale často môže do hry vstupovať aj ich súkromný život a problémy, ktoré so školou a jeho profesiou nesúvisia. Dôležitú úlohu zohráva aj telesná únava, ku konca dňa je učiteľ unavenejší ako na začiatku. Zvlášť na konci školského roku, keď sa blíži klasifikácia, mnohí učitelia uvádzajú, že sú stále unavení, nepomôže im ani odpočinok. Nazýva sa to únavový dlh, ani po spánku sa necítia odpočinutí. V tomto období môžu na žiakov reagovať podráždene aj kvôli maličkostiam. To zase vzbudí podráždenosť u žiakov, ktorým sa to zdá nespravodlivé, a vzniká napätie vo vzájomnom vzťahu učiteľa a žiakov.

30 30 Skupinová práca Skupina Preto je dôležité, aby si učiteľ svoje zmeny nálad uvedomoval, mal by si uvedomiť, čo je ich príčinou a aký to má vplyv na klímu triedy. Na deti veľmi negatívne pôsobí, keď je učiteľ nepredvídateľný a nevedia, čo od neho môžu očakávať. Je pre nich ťažké vážiť si a rešpektovať niekoho, kto nepredvídateľne prechádza z dobrej nálady do zlej, z kamarátskeho správania do rezervovanosti, z prejavov sympatie do ľahostajnosti, zo zhovievavého hodnotenia do prísnosti. Preto je lepšie, aby učiteľ, keď si uvedomí, že má zlú náladu, oznámil žiakom v úvode hodiny, že nemá dobrý deň. Niektorí učitelia sú podľa Fontanu (1997) proti tomuto postupu, lebo to vnímajú ako prejav slabosti hovoriť o svojich náladách pred žiakmi. Avšak deti to často prijmú dobre a môžu prejaviť aj ohľaduplnosť. Veľmi negatívne na klímu pôsobí aj to, ak je učiteľ nevšímavý alebo nemá záujem. Nepriaznivé pre triednu klímu je, ak si učiteľ nevšíma osobitosti jednotlivých žiakov a neprihliada na ne. Neopodstatnené preferenčné postoje a očakávania učiteľov voči žiakom (haló efekt, pygmalionský efekt, stereotypizácia, predsudky), aktuálny psychický alebo fyzický stav, absencia psychologického prístupu (zameranosť na chyby, nevhodne uplatňovaná kritika, neadekvátne používanie pochvál a trestov) jednoznačne negatívne ovplyvňuje klímu triedy Vytváranie pozitívnej triednej klímy Existuje niekoľko pravidiel, pomocou ktorých môže učiteľ prispievať k vytváraniu pozitívnej klímy v triede. Inšpirovali sme sa Petlákom (2006) a na ilustráciu uvádzame pravidlá vytvárania priaznivej klímy učiteľom: 1. Priateľský hlas. Učiteľ by sa mal žiakovi alebo aj celej skupine prihovárať priateľským a milým hlasom. V takomto prípade je pravdepodobnejšie, že žiaci prijmú to, čo hovorí. 2. Učiteľ nemá dávať len príkazy a nariadenia. Mal by žiakov o splnenie požiadaviek aj požiadať či poprosiť, prejaviť ľudský prístup. 3. Učiteľ má čo najskôr reagovať na nežiaduce správanie a prejavy žiakov. Ak to nespraví, problémy sa môžu hromadiť a narastať. Takisto žiaci majú právo okamžite vedieť, že sa niečím previnili, alebo že určité správanie je nežiaduce, aby mali možnosť sa mu v budúcnosti vyhnúť. Ak ich učiteľ o tom neinformuje, nabudúce sa môžu cítiť ukrivdení, ak ich za rovnaké ako minulé správanie potrestá, keď to predtým prešiel bez povšimnutia. Rovnako je vhodné, keď učiteľ zareaguje hneď, aby

31 Skupinová práca Skupina 31 sa v ňom nehromadil hnev, lebo potom môže zareagovať neprimerane pri nejakej maličkosti. 4. Učiteľ musí vymedziť hranice správania žiakov. Žiaci musia vedieť, ako sa môžu a ako nemôžu správať. Tieto hranice by mali byť podľa možnosti pevné. Nemalo by sa stať, že sa menia z týždňa na týždeň, aby to v nich nevyvolávalo neistotu. Dokonca členovia triedy si môžu sami vytvoriť pravidlá. To je vhodná metóda na to, ako ich naučiť, že to, čo sa v triede deje, nie je iba zodpovednosťou učiteľa, ale každého jedného žiaka v triede (Walton, 2008). 5. Pri prekročení hraníc musí učiteľ reagovať. A v súlade s predchádzajúcimi bodmi, ktoré sme spomínali, by mal učiteľ reagovať okamžite, avšak zvolením logických dôsledkov nevhodného správania. 6. Učiteľ sa nesmie uspokojiť s tým, že jeho požiadavky prijme väčšina žiakov. K žiakom, ktorí jeho požiadavky nespĺňajú, by mal pristupovať individuálne, zistiť, kde je problém, a pokúsiť sa o nápravu. 7. Ak žiaci prijímajú požiadavky učiteľa, musí oceniť ich správanie a činnosť. Je častou chybou, že ak sa správajú žiaci slušne a bezproblémovo, učiteľ to prejde bez povšimnutia, pretože to považuje za samozrejmé. Ak však žiaci vyvedú niečo zlé, je z toho obrovský problém a je im to pripomínané ešte niekoľko dní, dokonca týždňov. 8. Ak sa v triede vyskytnú problémy, treba ich spolu so žiakmi riešiť. Je dobré spoločne hľadať riešenia a spôsoby, ako napraviť to, čo sa stalo. Treba dbať o to, aby sa žiaci poučili do budúcnosti. 9. Učiteľ sa musí stále snažiť, aby bola v triede dôvera medzi ním a žiakmi, ako aj medzi žiakmi navzájom. K vytváraniu tejto dôvery prispieva povzbudzovanie žiakov, oceňovanie ich dobrého správania. Žiaci musia vedieť, že učiteľovi nie sú ľahostajní, že mu na nich záleží. Keď v triede panuje vzájomná dôvera, všetci sa cítia bezpečnejšie, uvoľnenejšie a ochotne spolupracujú. 10. Učiteľ musí byť empatický. Nemá len hodnotiť dianie v triede, ale sa aj zaujímať, prečo sa to deje, čo je v pozadí, čo vyvoláva isté postoje žiakov. 11. Klíme triedy pomáha, ak sú žiaci zaangažovaní do jej riadenia. Na to slúžia triednické hodiny, ktoré v našich školách nie sú pravidelnos-

32 32 Skupinová práca Skupina ťou. Často sa konajú až vtedy, keď žiaci vyvedú niečo zlé. Vtedy musia za trest zostať na hodine po vyučovaní. 12. Pre vytváranie pozitívnej klímy je pozitívne, ak učiteľ používa rôzne vyučovacie postupy a vzdelávacie metódy. Je potrebné, aby bol tvorivý a svojím prístupom podnecoval tvorivosť aj u žiakov. Je dôležité vyhnúť sa stereotypu, aby sa žiaci nenudili a aby boli motivovaní. 13. Najpodstatnejšie je, aby učiteľ vystupoval ako človek. Je potrebné, aby bol ľudský a nie strojený a umelý. 14. My dopĺňame: Učiteľ by sa mal snažiť o nárast súdržnosti triedy, využívať poznatky o skupinovej dynamike a techniku komunitného kruhu (viac ďalej v texte). Môže tak zjednotiť triedu a čerpať z výhod skupinovej diskusie, na ktorej sa môžu žiaci zúčastňovať ako rovnocenní partneri s pocitom, že môžu vyjadriť svoj názor a pohľad na veci. Žiaci sa oveľa pravdepodobnejšie zapoja do učebnej činnosti v triede, kde nemajú strach, nehrozí im, že sa strápnia, ani že ich niekto bude sekírovať a trápiť. Kde sú jasne definované požiadavky na správanie, chápu, aké správanie sa od nich očakáva a aké dôsledky bude ich správanie mať. Ak žiaci necítia, že sa môžu naplno zapojiť do štúdia bez rizika, že sa im niekto bude posmievať, že sa dostanú do trápnych situácií, resp. že utrpia nejakú ujmu, značí to, že atmosféra triedy nie je priaznivá a už vôbec nie adekvátna na spolupracujúce správanie a aktívnu účasť na výučbe (ktorú chcú poväčšine učitelia dosiahnuť). Dôvody sú podľa Cangelosiho (1996) rôzne a často veľmi zložité: 1. Niektorí žiaci môžu mať strach, že sa im spolužiaci (ktorým na škole nezáleží) budú posmievať za ich úsilie dosiahnuť dobré výsledky. 2. Ak majú niektorí žiaci pocit, že ich strápnil alebo spochybnil učiteľ pred spolužiakmi, ich aktívna účasť na hodine tohto učiteľa sa pravdepodobne bude rovnať spolupráci s nenávidenou autoritou, čiže bude nulová. 3. Strach žiakov zo zaškatuľkovania. Niektorí žiaci si myslia, že ak sa usilovne pripravujú a učia sa a pritom nedosiahnu učebný cieľ, buď budú označení za hlúpych, alebo neobhája predtým získaný prívlastok múdrych (boja sa zlyhania, a preto sa radšej nesnažia).

33 Skupinová práca Skupina 33 Prelomenie obranných postojov žiakov a vytvorenie takej klímy v triede, v ktorej budú žiaci pociťovať slobodu nadšene spolupracovať a zapájať sa do učebných činností, závisí podľa nás jednoznačne aj od správneho štýlu interakcie a komunikácie so žiakmi. Kačáni a jeho kolegovia (1999) hovoria o troch existujúcich skupinách interakcií medzi učiteľom a žiakmi, a to: koopertívne interakcie dochádza k nim na základe spolupráce medzi účastníkmi, ktorí prijímajú spoločný cieľ a dosahujú ho na základe kooperácie; kompetetívne interakcie dochádza k nim na základe súťaženia medzi účastníkmi, ktorí síce prijímajú spoločný cieľ, dosiahnu ho, zvíťazí však len jeden z nich; konfliktné interakcie dochádza k nim na základe sledovania odlišných cieľov, keď úspech jedného vylučuje úspech druhého. Na vytvorenie pozitívnej triednej klímy sú ideálne kooperatívne interakcie medzi učiteľom a žiakmi, ako aj medzi žiakmi navzájom, pretože ostatné typy interakcií sú zdrojom napätí a konfliktov. Je úlohou učiteľa vytvárať podmienky podporujúce kooperáciu žiakov. Správna komunikácia umožňuje podľa Cangelosiho (1996) učiteľovi: 1. vyhnúť sa nálepkovaniu žiakov (múdry, tupý, bystrý, pomalý), ktoré v žiakoch vytvárajú obranné postoje k aktívnej účasti na vyučovaní; 2. získať si dôveru žiakov, aby porozumeli, že spolupracujú s učiteľom a svojou účasťou na učebných činnostiach neriskujú stratu vlastnej hodnoty; 3. vyhnúť sa vzniku zatrpknutosti žiakov a vyprovokovaniu boja o moc medzi spolužiakmi, čiže opak pozitívnej atmosféry. V rámci správnej komunikácie učiteľov so žiakmi Cangelosi (1996) dáva do pozornosti rozdiel medzi používaním opisného a posudzujúceho jazyka pri komunikácií so žiakmi. Z výskumov vyplýva, že žiaci sa cítia menej ohrození, menej sa u nich prejavujú sebaobranné postoje, a teda viac sa zapájajú do učebných činností, keď sa učitelia vyjadrujú opisným spôsobom, nie posudzovacím.

34 34 Skupinová práca Skupina Pri opisnom vyjadrovaní ide o opísanie situácie, správania, dosiahnutého výsledku alebo pocitu. Príklad: Pán učiteľ sa otočí k Jožkovi, ktorý práve skočil Katke do reči, a povie: Keď hovoríš, Jožko, nemôžem sa sústrediť na to, čo hovorí Katka. Posudzujúce vyjadrovanie klasifikuje (zaraďuje) správanie, dosiahnutý výsledok alebo osobu. Príklad: Pani učiteľka sa v podobnej situácii ako pán učiteľ s Jožkom obráti k Veronike, ktorá skočila do reči Martinovi, a povie: Ty si ale nevychovaná, že takto skáčeš Martinovi do reči! Cangelosi (1996) upozorňuje, a my s ním plne súhlasíme, aby učitelia nepoužívali posudzujúce vyjadrovanie (nedávali žiakom prívlastky typu šikovný, pomalý, dobre vychovaný, problémové dieťa, podpriemerný žiak, inteligentný), ktoré ako je možno vidieť na uvedenom príklade má tendenciu žiakovi ublížiť s možnosťou vytvorenia obranného mechanizmu (odmietanie spolupráce). Pre atmosféru spolupráce (pozitívnej klímy) je používanie takéhoto vyjadrovania veľmi škodlivé.

35 Skupinová práca Podnety psychológie v oblasti špecifických výchovno-vzdelávacích potrieb detí V súčasnosti učitelia zápasia v školách s celou škálou problémov žiakov v tých najrozmanitejších oblastiach: v sociálnych vzťahoch pri nadväzovaní kontaktov, porušovanie disciplíny, neuvážené konanie, nedostatok empatie, agresívne správanie, nízke sebahodnotenie, problém spolupracovať v skupine, nedostatočné sebaovládanie, sú neschopní v organizovaní svojej činnosti, pri samostatnej práci, zabúdajú si plniť povinnosti, vypracovať domáce úlohy, strácajú svoje veci, majú pomalé pracovné tempo, majú problémy s písaním, učením alebo počítaním, majú prejavy autizmu, Aspergerovho syndrómu, Tourettovho syndrómu, obsedantno-kompulzívnej poruchy, chronickej agresie, asociálneho alebo delikventného správania, depresie, neurózy (úzkostné poruchy, strach, tréma, fóbie, depresie) či emočné problémy. Táto paleta je taká rozmanitá, že sa dá ťažko vôbec zachytiť naraz na papier. S týmto všetkým sa stretáva dnešný učiteľ, ktorý musí zvládať najrozličnejšie vzdelávacie a výchovné situácie. V práci sa nechceme sústrediť na popis jednotlivých kategórií detí a ich špeciálnych výchovno-vzdelávacích problémov, chceme však načrtnúť prácu s nimi, ktorá bude druhým dielikom premostenia k skupinovej dynamike a práci so skupinou, ktorú tvoria deti so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. Pedagogickí zamestnanci škôl sa môžu vo svojej praxi stretnúť so žiakmi, ktorí majú rôzne postihnutia a znevýhodnenia, z ktorých vyplývajú špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby (ďalej v texte aj pod skratkou ŠVVP). Je dôležité, aby o jednotlivých postihnutiach mali čo najviac informácií, nielen o ich charakteristike, prognóze vývoja, ale aj o postupoch v edukácii. Na stránke Ministerstva školstva, vedy, výskumu a športu SR sú vymedzení žiaci so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami nasledovne: 1. žiak so zdravotným znevýhodnením: žiak so zdravotným postihnutím (s mentálnym postihnutím, so sluchovým postihnutím, zrakovým postihnutím, s telesným postihnutím, narušenou komunikačnou schopnosťou, autizmom alebo inými pervazívnymi vývinovými poruchami, viacnásobným postihnutím), žiak chorý alebo zdravotne oslabený, žiak s vývinovými poruchami (s poruchou aktivity a pozornosti, vývinovou poruchou učenia), žiak s poruchou správania okrem detí umiestnených do špeciálnych výchovných zariadení na základe rozhodnutia súdu,

36 36 Skupinová práca Podnety psychológie v oblasti špecifických výchovno-vzdelávacích potrieb detí 2. žiak zo sociálne znevýhodneného prostredia, 3. žiak s nadaním. Nakoľko v praxi stúpa počet žiakov integrovaných s vývinovými poruchami učenia či vývinovými poruchami správania v bežných školách, v tejto publikácii sa sústredíme práve na skupinu žiakov, ktorá z vyššie spomenutého vymedzenia spadá do kategórie zdravotného znevýhodnenia. Sústredíme sa na tie skupiny zdravotne znevýhodnených žiakov, ktorí sú integrovaní v prostredí bežnej školskej triedy, a to: žiak so špecifickou vývinovou poruchou učenia, žiak s poruchou správania a pozornosti, žiak s narušenou komunikačnou schopnosťou, žiak so zrakovým postihnutím, žiak so sluchovým postihnutím, žiak s telesným postihnutím, žiak s mentálnym postihnutím. Práca so žiakom so ŠVVP je nesmierne náročná a vyžaduje od učiteľa oboznámiť sa s platnou legislatívou, získať elementárne vedomosti zo špeciálnej pedagogiky, rešpektovať individualitu každého žiaka, podporovať jeho snahu, zaraďovať častejšie prestávky, ale hlavne využívať pozitívnu motiváciu. 2.1 Deti so špecifickou vývinovou poruchou učenia Do tejto kategórie patria deti, ktorých všeobecná úroveň inteligencie je dostačujúca, ale nemajú rozvinuté niektoré z čiastkových kompetencií, čo ale nie je spôsobené postihnutím zraku, sluchu, motoriky, mentálnou retardáciou či inou psychickou poruchou. Špecifické vývinové poruchy učenia vznikajú ako dôsledok čiastkových dysfunkcií potrebných na osvojenie učebných schopností.

37 Skupinová práca Podnety psychológie v oblasti špecifických výchovno-vzdelávacích potrieb detí 37 Poruchy učenia sa delia podľa toho, akú oblasť učenia postihujú. Uvádzame charakteristiku druhov špecifických vývinových porúch učenia podľa Zelinkovej (2003): Dyslexia špecifická porucha čítania. Porucha môže postihovať rýchlosť čítania (žiak číta pomaly alebo iba slabikuje), správnosť (zamieňa si písmená, domýšľa si text), porozumenie čítanému textu. Dysgrafia špecifická porucha písania. Porucha postihuje úpravu písomného prejavu a osvojovania jednotlivých písmen a spojenia hlásky písmeno. Dysortografia špecifická porucha pravopisu. Porucha sa prejavuje obmedzenou citlivosťou pre jazyk, neschopnosťou gramaticky správne písomne sa vyjadrovať. Negatívne ovplyvňuje aj proces aplikovania hovoreného učiva (rozlišovanie krátkych a dlhých samohlások, rozlišovania krátkych a dlhých slabík dy-di, ty-ti, ny-ni, rozlišovanie slabík, pridávanie a vynechávanie písmen, prípadne slabík, nezvládnutie hraníc slov v písme). Dyskalkúlia špecifická porucha počítania. Porucha postihuje operácie s číslami, matematické predstavy, priestorové predstavy pri práci s číslami a pri geometrii. Poruchy učenia sa prejavujú nielen pri osvojovaní čítania, písania a počítania, ale sú sprevádzané množstvom ďalších ťažkostí, ktoré sa týkajú napr. oblasti sebahodnotenia a sociálnej pozície tohto dieťaťa v triede. Školská úspešnosť podporuje sebaúctu a sebavedomie dieťaťa (Vágnerová, 2009). Škola ovplyvňuje sebahodnotenie dieťaťa predovšetkým prostredníctvom klasifikácie jeho výkonu. Tento výkon však nie je posudzovaný izolovane, ale je porovnávaný s nejakým štandardom. Keďže tieto deti nemávajú dobrý prospech práve pre zaostávanie v niektorej špecifickej oblasti učenia, cieľ vyrovnať sa ostatným je ťažko dosiahnuteľný, a teda ich sebahodnotenie aj sebadôvera môžu byť znížené. Zelinková (2003) pripomína, že musíme mať na zreteli, že nie každé pomalé čítanie je dyslexia, nie všetky ťažkosti v matematike môžeme ospravedlniť dyskalkúliou. Podľa autorky je potrebné brať do úvahy individuálne tempo dozrievania detí a učenia sa novým poznatkom. Uvedené problémy môžeme pozorovať aj pri iných problémoch, napr. poruchy sústredenia, poruchy pravo-ľavej orientácie, poruchy sluchového vnímania a vnímania reprodukcie rytmu, poruchy zrakového vnímania, poruchy reči, poruchy jemnej a hrubej motoriky, poruchy správania. Správnu diagnostiku porúch učenia

38 38 Skupinová práca Podnety psychológie v oblasti špecifických výchovno-vzdelávacích potrieb detí môže určiť iba odborné pracovisko. Učiteľ by mal mať dostatok informácií o diagnóze, jej prejavoch v školskej práci a špeciálnych postupoch, ktoré je potrebné využívať (Krčahová, Šestáková, 2012). 2.2 Deti s poruchou správania a pozornosti Špecifické poruchy správania vznikajú ako dôsledok narušenia čiastkových funkcií, podobne ako sme to spomínali pri špecifických poruchách učenia, avšak v tomto prípade ide o narušenie funkcií zodpovedných za riadenie, reguláciu a integráciu rôznych prejavov správania. Ako ich príčinu Vágnerová (2009) uvádza hyperaktivitu, neschopnosť sebakontroly a sebaovládania, resp. závažné narušenie pozornosti. Autorka zdôrazňuje, že takto postihnuté dieťa síce reaguje nežiaducim spôsobom, avšak nejde o prejav negácie uznávaných noriem správania, ale o neschopnosť svoje správanie ovládať, resp. vnímať, čo sa od neho v konkrétnej situácii vyžaduje. Podľa Medzinárodnej štatistickej klasifikácie chorôb a príbuzných zdravotných problémov (MKCH-10), ktorá vstúpila v Slovenskej republike do platnosti v r. 1993, sa poruchy správania a pozornosti zaraďujú do kategórie hyperkinetických porúch a diferencujú syndróm ADHD a syndróm ADD. Skratka ADHD znamená poruchu pozornosti sprevádzanú hyperaktivitou. Deti so syndrómom ADHD mávajú ťažkosti so sústredením, bývajú impulzívne a hyperaktívne. Tieto deti sa prejavujú neustálym pohybom, manipuláciou s predmetmi a urečnenosťou, nedostatočným sebaovládaním a sebakontrolou, javia sa ako sociálne nezrelé, často s agresívnymi prejavmi (Krčahová, Šestáková, 2012). Tieto prejavy dieťaťa môžu vyvolávať negatívne reakcie, dieťa môže byť častejšie kritizované, ba až odmietané skupinou/triedou. V školskom prostredí mu to môže spôsobovať problémy v učení alebo v správaní. Nie každé dieťa, ktoré prejavuje hyperaktivitu a nepozornosť, trpí poruchou ADHD. Pre učiteľa môže slúžiť ako malá pomôcka Diagnostický a štatistický manuál Americkej psychiatrickej asociácie (DSM-IV) z r. 1994, ktorý obsahuje požiadavky určujúce prípadnú poruchu ADHD a poukazujúce na ňu. Skratka ADD znamená poruchu pozornosti. Deti so syndrómom ADD nie sú hyperaktívne, majú problémy s koncentráciou pozornosti, ľahko sa rozptýlia vonkajšími podnetmi, majú problém dokončiť zadanú úlohu. Tieto deti v triede väčšinou nevyrušujú a ani inak na seba neupútavajú učiteľovu pozornosť, preto nie sú pre učiteľov také nápadné ako deti so syndrómom ADHD.

39 Skupinová práca Podnety psychológie v oblasti špecifických výchovno-vzdelávacích potrieb detí Deti s narušenou komunikačnou schopnosťou Na prvý pohľad sa môže zdať, že žiak s narušenou komunikačnou schopnosťou (ďalej v texte aj pod skratkou NKS) nebude mať v škole problémy, ktoré by ovplyvňovali výchovno-vzdelávací proces. Napriek tomu, ľahšie diagnózy formy komunikačných problémov NKS sa dajú zvládnuť bez integrácie s využívaním individuálneho prístupu. Medzi diagnózy NKS, ktoré môžu ovplyvňovať školské výsledky žiaka, Krčahová a Šestáková (2012) zaraďujú tieto: Dyslália ide o najčastejšie sa vyskytujúce narušenie komunikačnej schopnosti. Môžeme ju definovať ako neschopnosť používať jednotlivé hlásky alebo skupiny hlások v komunikačnom procese podľa príslušných jazykových noriem. Zjednodušene povedané, ide o poruchu výslovnosti jednotlivých hlások alebo skupiny hlások. Najčastejšie sa stretávame s nesprávnou výslovnosťou: hlásky R (rotacizmus), hlásky L (lamdacizmus), sykaviek (sigmatizmus), hlásky K (kapacizmus), hlásky G (gamacizmus). Jednoduchá dyslália podľa Křejčířovej (2009) nemá súvislosť s poruchami učenia, chybný je iba spôsob vytvárania niektorých rečových zvukov. Balbuties (zajakavosť) je jeden z najťažších a najnápadnejších druhov narušenej komunikačnej schopnosti. Zajakavosť pokladáme za syndróm komplexného narušenia koordinácie orgánov participujúcich na hovorení, ktorý sa najnápadnejšie prejavuje charakteristickým nedobrovoľným prerušovaním plynulosti procesu hovorenia. Ide teda o poruchu plynulosti reči. Křejčířová (2009) zdôrazňuje, že prechodné obdobia výraznejšieho zadrhávania v reči sú veľmi časté aj v normálnom vývoji (väčšinou v období, keď dochádza k prudkému rozvoju reči, medzi 2 až 5 rokom).

40 40 Skupinová práca Podnety psychológie v oblasti špecifických výchovno-vzdelávacích potrieb detí Vývinová dysfázia ide o neschopnosť naučiť sa hovoriť napriek tomu, že sluch, intelekt a rečové orgány sú intaktné. V mladšom veku sa táto porucha prejavuje artikulačnou poruchou v reči, veľmi slabou slovnou zásobou, neschopnosťou priraďovať k predmetom pomenovania, ťažkosťami v porozumení hovorenej reči, pri formulovaní vlastných myšlienok počas rozprávania. Vo vyššom veku pretrváva len zriedka v takej miere, aby znemožňovala vzdelávanie. Deti sú podľa Křejčířovej (2009) normálne adaptívne, sociabilné a dobre komunikujú neverbálne. Autorka upozorňuje, že tieto deti sú často okolím označkované ako pohodlné alebo lenivé, snaha hovoriť im však môže chýbať aj v dôsledku nadmerného tlaku okolia. Dyzartria je narušenie procesu artikulácie ako celku v dôsledku organického poškodenia CNS. Pri čistej dyzartrii nebýva postihnuté porozumenie reči, reč je skôr horšie zrozumiteľná, narušená je plynulosť reči. Nemala by sa zamieňať s dysláliou, kde ide iba o chybnú výslovnosť hlások. Dyzartiu často sprevádzajú poruchy prehĺtania, prežúvania a dýchania. Dyzartria býva najčastejšie diagnostikovaná ako sekundárny problém u detí s celkovým pohybovým postihnutím (DMO) alebo s iným typom neurologického ochorenia (Křejčířová, 2009). Palatolália ide o poruchu reči pri rázštepe podnebia alebo pri rázštepe podnebia a pery. U detí s poruchami reči sú často zachytené sekundárne poruchy správania alebo emočné problémy (Křejčířová, 2009). Už len keď si zoberieme, aké je frustrujúce, ak niekedy nevieme alebo ak by sme nevedeli vyjadriť svoje pocity či potreby. Pre dieťa to musí byť obrovská frustrujúca záťaž. Autorka napríklad spomína, že dieťaťu s narušenou schopnosťou reči chýba možnosť verbálneho vyjednávania s rodičmi a druhými deťmi. V školskom veku môžu mať tieto deti výkonové problémy a môžu sa u nich zvýrazňovať poruchy sebahodnotenia. 2.4 Deti so zrakovým postihnutím Zrakovo postihnuté dieťa nemôže vnímať všetky zrakovo dostupné informácie, resp. pre neho táto dimenzia vonkajšieho sveta vôbec neexistuje. Porucha zrakových funkcií detí môže byť rôzne kvalitatívne odlišná. Podľa stupňa zrakového postihnutia delíme žiakov do štyroch skupín (Krčahová, Šestáková, 2012):

41 Skupinová práca Podnety psychológie v oblasti špecifických výchovno-vzdelávacích potrieb detí 41 slabozraké deti, deti so zvyškami zraku, nevidomé deti, tupozraké a škuľavé deti. Existuje viac názorov, kedy by malo byť dieťa so zrakovým postihnutím zaradené do bežnej školy. Každé dieťa je potrebné posúdiť individuálne z hľadiska jeho veku, zdravotného stavu, intelektu a prognózy jeho postihnutia. Niektorí odborníci (Požár, 1996) odporúčajú, aby počiatočné vzdelávanie zrakovo postihnutého žiaka bolo realizované v špeciálnej škole, kde si s podporou špeciálnych pedagógov a potrebnými kompenzačnými pomôckami osvojí špecifické vedomosti zmyslovej prípravy, ovládanie prvkov sebaobsluhy, priestorovej orientácie a mobility, ktoré zúročí v bežnej škole. Iní uprednostňujú zaradenie žiaka do školy bežného typu už od 1. ročníka ZŠ (zaradenie do bežnej školy všeobecne funguje ako znak normality dieťaťa). Podľa nich je výhoda, že sa dieťa hneď vzdeláva s intaktnými spolužiakmi, čím sa uľahčuje jeho adaptácia. Vágnerová (2009) v tejto súvislosti odporúča takto postihnuté dieťa zaradiť pred nástupom do školy aspoň na rok do akejkoľvek materskej školy. Adaptáciu na školu môžu sťažovať týmto jedincom problémy vo vzťahoch s vrstovníkmi. V niektorých prípadoch môžu byť príčinami odmietania spolužiaka jeho nedostatočné sociálne kompetencie, neschopnosť adekvátne komunikovať, správať sa primerane svojej role, resp. pozícii v triede, mať s vrstovníkmi rôzne záujmy a spoločné aktivity. Vágnerová (2009) tvrdí, že tieto deti sa nevedia správať žiaducim spôsobom práve pre infantilizmus udržiavaný hyperprotektívnym postojom rodičov. Autori zdôrazňujú, že ide o jednoznačne sekundárny problém, ktorý je možné odstrániť. Myslíme si, že na to je ideálne rozvíjanie sociálnych a emocionálnych zručností všetkých žiakov školskej triedy prostredníctvom využívania rôznych techník na pozadí poznania skupinovej dynamiky. Učiteľ, ktorý vzdeláva takéhoto žiaka, by mu mal poskytnúť zvýšenú starostlivosť a vybudovať u neho všetky špecifické vedomosti a zručnosti, ktoré by mu poskytla špeciálna škola. Preto je dôležité, aby učiteľ úzko spolupracoval s centrom špeciálnopedagogického poradenstva (CŠPP).

42 42 Skupinová práca Podnety psychológie v oblasti špecifických výchovno-vzdelávacích potrieb detí 2.5 Deti so sluchovým postihnutím Zborteková (podľa Lechta et al., 2010) uvádza, že sluchovo postihnuté dieťa môže byť od útleho detstva vystavené častému brzdiacemu pôsobeniu negatívnych zážitkov, ktoré pramenia z nedostatočnej komunikácie, obmedzenej sociálnej interakcie, čo môže vyvolať nežiaduce afektívne prejavy. Preto žiaci so SP nemajú dostatočné skúsenosti, nemusia vedieť adekvátne reagovať, nechápu súvislosti, čo môže viesť k neprimeraným prejavom správania. Ak škola nevytvorí potrebné podmienky na kvalitnú komunikáciu a socializáciu, celý proces integrácie nebude úspešný. V bežnej škole sa môžeme stretnúť so žiakom so sluchovým postihnutím rôzneho stupňa, tak ako ich vymedzila Svetová zdravotnícka organizácia (WHO) v roku 1980: ľahká strata sluchu stredná strata sluchu stredne ťažká strata sluchu ťažká strata sluchu hluchota db, db, db, db, nad 91 db. Voľba vhodnej školy je v prípade sluchovo postihnutých detí veľmi zložitá, pretože ich hlavným problémom je narušenie rozvoja rečových schopností, ktoré sa prejavuje problémami v porozumení a aktívnej komunikácii. S tým súvisí oneskorenie verbálneho uvažovania a socializácie. Podľa Vágnerovej (2009) môže sluchovo postihnuté dieťa získať potrebné socializačné skúsenosti v materskej škole. Rovnako ako v prípade detí so zrakovým postihnutím, autori odporúčajú návštevu materskej školy aspoň jeden rok pred nástupom do školy. Autori navyše odporúčajú integráciu týchto detí do bežnej materskej školy, ktorej výhoda je, že dĺžka pobytu dieťaťa v materskej škole je prispôsobená jeho adaptačným možnostiam, inak zostáva v rodinnom prostredí. Integrácia detí so sluchovým postihnutím do bežnej školy býva v prípade ťažko sluchovo postihnutých jedincov veľmi problematická, pretože majú problémy v komunikácii hovorovej reči, ktorá je základným predpokladom zvládania vyučovania a socializácie. Tieto deti veľmi málo rozumejú a, naopak,

43 Skupinová práca Podnety psychológie v oblasti špecifických výchovno-vzdelávacích potrieb detí 43 je náročné im porozumieť. Na druhej strane môžu veľmi dobre ovládať znakovú reč, čo im podľa Vágnerovej (2009) umožní dosiahnuť lepší stupeň rozvoja myslenia, čo sa samozrejme veľmi pozitívne prejaví na ich výkone. Avšak podľa autorky by takéto deti mali byť integrované do bežnej školy iba vtedy, ak majú tlmočníka. To by si však vyžadovalo veľmi dobré poznanie reči, pričom práve pre tento cieľ dieťa nastupuje do školy. V správaní týchto detí sa prejavujú sekundárne následky ich životnej situácie: problémy v sociálnej orientácii a obmedzené skúsenosti (Vágnerová, 2009). Na druhej strane, rečové schopnosti nedoslýchavých detí sú na prijateľnejšej úrovni, pretože pomocou používania slúchadla im je umožnená komunikácia so svetom (rodičmi, učiteľom, spolužiakmi, vrstovníkmi), rozumový rozvoj aj socializácia oproti deťom s ťažkým sluchovým postihnutím. Integrácia týchto detí do bežnej školy býva jednoduchšia a prináša so sebou výhody a možnosti získania potrebných skúseností, schopností a zručností. Rovnako ako v predchádzajúcom prípade u detí so zrakovým postihnutím, myslíme si, že rozvíjanie sociálnych a emocionálnych zručností všetkých žiakov školskej triedy je ideálne prostredníctvom využívania rôznych techník a poznania skupinovej dynamiky. 2.6 Deti s telesným postihnutím, choré a zdravotne oslabené Označenie telesné postihnutie zahŕňa širokú škálu postihnutí a ochorení. Vzhľadom na edukačné potreby jedinca je dôležité, či telesné postihnutie vzniklo v dôsledku postihnutia mozgu alebo iných príčin. Telesné postihnutie často vzniká ako prejav organického poškodenia centrálnej nervovej sústavy, ktoré sa podľa Vágnerovej (2009) neprejaví iba narušením pohybových kompetencií, ale aj mentálnou retardáciou alebo poruchou aktivity a pozornosti typu ADHD. V tomto prípade možno predpokladať aj výskyt pridružených postihnutí, ako sú mentálne postihnutie, senzorické postihnutie, narušená komunikačná schopnosť, epilepsia, poruchy psychických funkcií, resp. porucha správania. Na druhej strane môže byť postihnutie pohybového aparátu iba mechanické (napr. dôsledkom chýbania časti končatiny). Významnými faktormi ovplyvňujúcimi vývin telesne postihnutého jedinca sú rozsah a závažnosť jeho postihnutia. Kollárová (podľa Lechta et al., 2010) uvádza, že z hľadiska edukačnej praxe sa vychádza z toho, či jedinec s postihnutím dokáže: 1. udržať polohu tela v sede, stoji (ťažkosti môžu byť v tom, že neudrží vzpriamený trup, potrebuje oporu, nie je schopný stáť alebo stojí len s oporou),

44 44 Skupinová práca Podnety psychológie v oblasti špecifických výchovno-vzdelávacích potrieb detí 2. vykonávať lokomočné pohyby, pričom môže byť neschopný chodiť (imobilný) alebo chodiť iba s pomocou (čiastočne imobilný), chôdza je neistá, nesprávna (je mobilný), 3. vykonávať manipulačné pohyby (obmedzenie v tejto oblasti sa líši podľa druhu a rozsahu porúch hybnosti horných končatín (ramien, predlaktia, zápästí, prstov) a prejavuje sa v sťažení alebo znemožnení vykonávať základné pohyby rúk, pohyby prstov, koordinovať pohyby oboch rúk. Pohybové postihnutie býva spojené s estetickým hendikepom telesnej deformácie, ktorá okrem iného predstavuje psychosociálnu záťaž (Vágnerová, 2009). Telesne postihnuté deti mávajú podľa Vágnerovej (2009) odklad povinnej školskej dochádzky o jeden rok. Dôvodom býva nepripravenosť prijať sociálnu záťaž spojenú s rolou školáka vyplývajúca z nedostatočnej úrovne autoregulácie, nesamostatnosti a z neschopnosti plniť určité povinnosti. Telesne postihnuté deti bývajú na začiatku plnenia školskej dochádzky málo samostatné, infantilné a závislé od rodinného prostredia. Na druhej strane sú tieto deti schopné integrácie do bežnej školy, pretože sú obmedzené len v oblasti motoriky. Sociálna neskúsenosť (nemajú dostatok skúseností s vrstovníkmi, chýbajú im mnohé sociálne zručnosti) je sekundárnym problémom, ktorý je možné práve v prostredí školskej triedy vhodným spôsobom odstrániť, a to rozvíjaním sociálnych a emocionálnych zručností všetkých žiakov školskej triedy prostredníctvom využívania rôznych techník a poznania skupinovej dynamiky. 2.7 Deti s mentálnym postihnutím Pri mentálnej retardácii ide o postihnutie vývoja rozumových schopností, ktoré je vrodené alebo čiastočne získané a ktoré podmieňuje obmedzenie adaptívneho fungovania postihnutého dieťaťa v jeho sociálnom prostredí. K diagnóze mentálnej retardácie teda podľa Krejčířovej (2009) nestačí slabý výkon v testoch inteligencie, ale dieťa musí súčasne zlyhávať v plnení veku primeraných očakávaní vo svojom sociálnom prostredí. Podľa medzinárodnej klasifikácie chorôb (MKCH-10) sa mentálna retardácia rozdeľuje na: ľahkú mentálnu retardáciu (IQ 50 69), stredne ťažkú mentálnu retardáciu (IQ 35 49),

45 Skupinová práca Podnety psychológie v oblasti špecifických výchovno-vzdelávacích potrieb detí 45 ťažkú mentálnu retardáciu (IQ 20 34), hlbokú mentálnu retardáciu (IQ pod 20). Mentálne postihnutie možno chápať z hľadiska pedagogiky, podľa Krčahovej a Šestákovej (2012), ako nedostatočnú schopnosť meniť informácie na poznatky, transformovať veci a udalosti do symbolických foriem a s tými potom zmysluplne narábať. Úroveň myslenia týchto detí závisí od kvality a kvantity ostatných poznávacích procesov. Nielenže intelektové schopnosti sú znížené, ale pozornosť je kolísavá, pamäť je narušená, reč je obmedzená vo vývoji napr. neprimerané používanie neadekvátnych slov, emócie sa prejavujú menšou schopnosťou ovládať sa, pri vôľových prejavoch je charakteristická citová labilita, ale aj úzkostlivosť a iné (Krčahová, Šestáková, 2012). Podľa Krejčířovej (2009) rýchlejšie vznikajú u týchto detí úzkostné reakcie až fóbického charakteru, ktoré sú dôsledkom problémov v porozumení (oneskorená socializácia, nedostatočne vyvinuté sociálne schopnosti). Vzdelávanie žiakov s mentálnym postihnutím je preto veľmi náročný proces. Pri zaraďovaní žiakov s mentálnym postihnutím do bežných škôl sa musí podľa Krčahovej a Šestákovej (2012) v prvom rade brať ohľad na to, aby bol žiak schopný splniť požiadavky vzdelávacieho programu a tiež aby si nevyžadoval individuálnu pomoc na úkor ostatných žiakov. Učiteľ by mal úzko spolupracovať s odborníkmi v CŠPP, so špeciálnymi školami, aby tomuto dieťaťu vedel vytvárať primerané sociálne prostredie, všetko však za pomoci rodičov, ktorí by mali úzko spolupracovať so školou a sprostredkovávať učiteľom poznatky o zmenách v správaní dieťaťa. 2.8 Iné podnety psychológie na skvalitnenie výchovnej práce učiteľov Niet pochýb o tom, že čím viac vedomostí učiteľ z rôznych oblastí psychológie má, tým lepšie dokáže porozumieť príčinám správania svojich žiakov a zvýšiť tak efektívnosť svojich výchovných intervencií. Dvojnásobne to platí o jeho praktických sociálnopsychologických zručnostiach, ktorými sa zaoberá sociálna psychológia. Dieťa v školskej triede totiž zo sociálnopsychologického hľadiska nefunguje a ani nemôže fungovať nezávisle od sociálneho správania svojich spolužiakov. Na druhej strane, ani správanie žiakov v kolektíve triedy nemôže byť chápané mimo konkrétneho sociálneho kontextu, ktorý sa v každej triede vyvíja a formuje od prvého do posledného momentu jej oficiálnej úradnej existencie.

46 46 Skupinová práca Podnety psychológie v oblasti špecifických výchovno-vzdelávacích potrieb detí V tejto fáze našej práce by sme chceli spomenúť Eriksonove štádiá psychosociálneho vývinu človeka. Podľa nás je nevyhnutné, aby každý odborník pracujúci s deťmi poznal toto teoretické pozadie vývinu jedinca. Úspešné absolvovanie každého z ôsmich štádií osobnej zrelosti jedinca prináša niečo, čo Erikson nazval životnou mohutnosťou alebo základnou adaptívnou vlastnosťou ega. Ak jedinec neuspeje v niektorej z vyššie spomenutých fáz vývinu, môže to viesť k stagnácii osobnosti v štádiu, v ktorom sa mu nepodarilo uspieť. Vtedy prevláda namiesto cnosti protipól tohto štádia. To, ako jedince uspel/neuspel v týchto štádiách, sa významnou mierou podieľa na správaní jedinca, čo sa zákonite bude prejavovať v školskom prostredí a môže to spôsobovať rôzne výchovné komplikácie učiteľom. S ohľadom na tému našej práce by sme chceli dať do pozornosti prvých päť štádií psychosociálneho vývinu človeka, pretože sa významnou mierou podpisujú na správaní dieťaťa v školskom prostredí. Je výhodné, ak je pre dieťa základným sociálnym priestorom jeho školská trieda, v ktorej sa naučí pracovať so svojimi ambivalentnými pocitmi, postojmi a vzťahmi. Aj toto teoretické pozadie by mali učitelia poznať a brať naň ohľad pri riešení každodenných výchovných problémov žiakov. Rovnako sa domnievame, že poznanie narušeného vývinu dieťaťa v dôsledku výchovného zlyhania je nutným predpokladom toho, ako neuspieť v tejto rovine dvakrát (v rodine a potom v škole). Ponúkame preto teóriu k náprave, reedukácii a prevýchove detí, ktoré sú v porovnaní s vrstovníkmi odlišné v takých aspektoch vývinu, ktoré im nedovoľujú normálne fungovať (napr. sú neschopné so ciálne prijateľným spôsobom používať osvojené poznatky, vo vzťahu k svetu u nich prevažujú negatívne city). Toto všetko sú aspekty vývinu dieťaťa, ktoré sa odrážajú v školskom prostredí, kde trávi dieťaťa spolu so svojimi vrstovníkmi významnú časť svojho života. Ak má učiteľ zvládať náročné výchovné situácie, ku ktorým v škole dochádza, mal by vedieť čítať narušenie, ku ktorému došlo v minulosti dieťaťa, a dôsledky, ktoré zanechalo Dôležité zistenia sociálnopsychologických výskumov Za vznik sociálnej psychológie sa považuje rok 1891, pričom jej rýchly rozvoj nastáva už začiatkom 20. storočia. Sociálna psychológia sa zaoberá vplyvom sociálnych faktorov na psychiku človeka v sociálnych situáciách. Doménou sociálnej psychológie sú sociálne interakcie, postoje, roly, správanie a dynamika sociálnych skupín sociálna dynamika (Hartl, Hartlová, 2000). Väčšiu pozornosť, najmä v dnešných neustále stúpajúcich nárokoch na psychickú a osobnostnú rovnováhu a integritu pedagógov, by si však tak v pregraduálnej, ako aj postgraduálnej fáze ich prípravy zaslúžili poznatky experimentálnej sociálnej psychológie, ktorá sociálne správanie človeka skúma

47 Skupinová práca Podnety psychológie v oblasti špecifických výchovno-vzdelávacích potrieb detí 47 a modeluje v experimentálnych podmienkach. Experimentálne získavané poznatky o sociálnopsychologických zákonitostiach správania človeka je potom možné využívať pri vytváraní praktických sociálnopsychologických metód na zlepšenie úrovne jeho sociálneho správania. Na ilustráciu uvádzame niekoľko príkladov sociálnopsychologických experimentov. Vybrali sme tie, ktoré môžu mať blízky vzťah k práci učiteľa so školskou triedou. Prvý experiment je z oblasti skúmania efektov sociálneho učenia, druhý a tretí z oblasti skúmania fenoménu nálepkovania. I. experiment Haney, Banks a Zimbardo (1973) experimentálne skúmali dôležitosť sociálneho učenia. Požiadali študentov o účasť v experimente, v ktorom im boli náhodne pridelené rozdielne roly: niektorí mali hrať väzňov a ostatní dozorcov. Nikto študentom nepovedal, ako majú svoje roly zahrať, takže spôsob podania závisel len od nich. Experiment sa uskutočnil čo najrealistickejšie, bádatelia mali dokonca k dispozícii falošnú väznicu. Autori predpokladali, že experiment potrvá dva týždne. Študenti, ktorí hrali väzňov, veľmi rýchlo podliehali apatii a porazenectvu, zatiaľ čo študenti v role dozorcov začali byť agresívni a vyhľadávali konflikty. Nepoužívali síce fyzické tresty, ale prišli na mnoho spôsobov, ako väzňov ponižovať. Napríklad ich nechávali stáť v radoch a stále dookola opakovať svoje čísla. Jeden väzeň sa vzbúril a odmietal spolupracovať. Bol teda za trest zatvorený do tesnej komôrky. Ostatní väzni dostali možnosť vyslobodiť ho, pokiaľ by sa symbolicky obetovali (vzdali sa prikrývky). Oni ale takú obetu odmietli, nazvali búriaceho sa študenta rebelantom a nechceli s ním nič mať. Experimentátori museli pokus po šiestich dňoch ukončiť, pretože prísnosť a psychologická krutosť dozorcov sa vystupňovali do tej miery, že nebolo možné vo výskume pokračovať. Príčinou správania dozorcov neboli ich osobnostné rysy, ale situácia, v ktorej sa ocitli, a rola, ktorú hrali. Mnohí z nich boli v bežnom živote veľmi slušní ľudia a ich správanie ich samých šokovalo. Predtým by nikdy neuverili, že by boli niečoho takého schopní. Ich poňatie roly dozorcu (prebraté väčšinou z televízie a filmov) však bolo také, že v skutočnosti prejavovali oveľa viac krutosti než naozajstní väzenskí dozorcovia tí by riskovali vzburu, keby so svojimi väzňami zaobchádzali tak zle.

48 48 Skupinová práca Podnety psychológie v oblasti špecifických výchovno-vzdelávacích potrieb detí Táto štúdia nám jasne ukazuje, ako môžu latentné vedomosti o iných sociálnych rolách vystúpiť na povrch, keď ich potrebujeme. Ilustruje, aký význam má znalosť rôznych rolí v spoločenskom správaní ľudí. Tiež naznačuje niečo o tom, ako sa v našej spoločnosti zobrazuje moc a dominancia. Príkladom je predstava, že tento typ autority sa automaticky spája s brutalitou. II. experiment Rosenthal a Fode (1963) zisťovali, ako môžu presvedčenia a predstavy experimentátora (t. j. osoby, ktorá uskutočňuje experiment) v psychologickom výskume ovplyvniť správanie respondentov aj keď sú nimi len zvieratá. Ich experimentátorov predstavovali študenti psychológie, ktorým bolo povedané, že majú uskutočniť pokus, ktorý sa bude týkať učenia krýs v bludisku. Krysy sa mali naučiť cestu bludiskom a v prípade, že úlohu splnili úspešne, boli odmenené potravou. Rola experimentátora spočívala v tom, že mal naučiť krysu prejsť bludiskom. Študenti sa dozvedeli, že krysy, s ktorými majú pracovať, pochádzajú z dvoch rôznych populácií. Jedna skupina krýs pochádza zo šikovnej populácie a mala by sa teda učiť rýchlejšie. Ďalej im bolo povedané, že týchto krýs nie je dosť, a preto niektorí študenti budú pracovať s hlúpymi krysami. V skutočnosti však Rosenthal a Fode starostlivo krysy rozdelili tak, aby boli obidve skupiny krýs vyrovnané. Keď bol výkon krýs testovaný o niekoľko dní neskôr, splnilo sa očakávanie študentov. Krysy, ktoré študenti považovali za šikovné, sa naučili prejsť bludiskom oveľa rýchlejšie než tie ostatné. Nebolo to rozhodne vďaka nejakým tajuplným vplyvom, ale preto, že študenti, ktorí verili, že sa ich krysy budú učiť rýchlejšie, tomuto očakávaniu prispôsobili aj svoje správanie. Povzbudzovali svoje krysy, dávali im viac príležitostí na nácvik, viac sa ich dotýkali, a tak si krysy viac zvykli na ľudí a na situáciu. Niektorí dokonca svojim krysám dali meno. Študenti, ktorí si o svojich krysách mysleli, že sú hlúpe, im venovali menej pozornosti. Rosenthal konštatuje, že tvrdenie, že krysy sú šikovné alebo hlúpe, sa naplnilo jednoducho preto, že ho niekto vyslovil. Naplnilo sa napriek tomu, že nebolo na začiatku experimentu pravdivé. Jednoduchým predpovedaním toho, čo sa stane, experimentátori nevedomky spôsobili, že výsledky zodpovedali ich očakávaniu.

49 Skupinová práca Podnety psychológie v oblasti špecifických výchovno-vzdelávacích potrieb detí 49 III. experiment Rosenthal a Jacobsen (1968) pokračovali v štúdiu tohto javu na jednej veľkej americkej škole. Zaranžovali situáciu tak, aby učitelia náhodou začuli, ako bádatelia menujú niekoľko detí, ktoré budú v budúcom roku neobyčajne dobré. Deti boli náhodne vybrané z priemerných žiakov. Keď sa bádatelia za rok do školy vrátili, zistili, že menované deti si zlepšili prospech a teraz patria medzi najlepších žiakov len vďaka očakávaniam učiteľov. Tento výskum viedol k mnohým ďalším typom výskumov. Teória nálepkovania (labelling theory) sa týka sociálnych procesov, ktoré sú dôsledkom toho, že nejaké dieťa (alebo dospelý) je označené napríklad za hlúpe (napr. kvôli spôsobu reči alebo kvôli etnickému pôvodu) a tiež vplyvu tejto nálepky na správanie učiteľov a iných ľudí k takto označenému dieťaťu. Nálepka sa stáva skutočnosťou, pretože okolie sa správa tak, akoby bola pravdivá Eriksonov koncept štadiálnosti psychosociálneho vývinu Hoci sociálne skupiny tvoria v jednotlivých štádiách psychosociálneho vývinu človeka veľmi dôležitú úlohu, predsa len asi najdôležitejšiu zohrávajú v období získavania jeho vlastnej identity v puberte a najmä adolescencii. Sociálne skupiny vrstovníkov dospievajúcemu jedincovi v tomto procese veľmi významne pomáhajú. Koncepciu, ktorú predkladáme, formuloval E. Erikson už pred polstoročím. Bola v tom čase jednou z mnohých teórií, ktorá sa pokúšala popísať zákonitosti ontogenézy psychiky detí. V súčasnosti sa významná časť psychológov v praxi prikláňa k Eriksonovej teórii, pretože a je to aj naša osobná profesionálna skúsenosť koncept týchto ôsmich štádií sa najviac približuje realite duševného života človeka tohto storočia. Druhou veľkou výhodou oproti ostatným teóriám je to, že zachytáva psychologický vývin človeka od narodenia až po smrť. Podľa Eriksona sa naše JA (ego) vyvíja ako odpoveď na vnútorné sily a sociálne prostredie. Eriksonova psychosociálna teória vývinu načrtáva osemštádiový životný cyklus, pričom v každom štádiu musí pozitívna kvalita ega prevážiť negatívnu kvalitu, aby mohol človek efektívne fungovať v práci aj súkromí. Každá nová kvalita ega sa rozvíja v odlišnom štádiu, ale v základnom pláne je prítomná už pri narodení.

50 50 Skupinová práca Podnety psychológie v oblasti špecifických výchovno-vzdelávacích potrieb detí Psychológ Erikson prvý prišiel na to, že tak, ako sa postupne vyvíjajú a rastú jednotlivé časti nášho tela, rovnako sa rozvíjajú, vychádzajúc z určitého základného plánu, aj naše duševné vlastnosti a psychické charakteristiky. Hoci všetkých osem pozitívnych psychických charakteristík, ktoré v priebehu osemštádiového životného cyklu postupne získavame (pozri obrázok 1), existuje v určitej forme už pri našom narodení, prejavovať sa začnú až v presne stanovenom období. Veľmi dôležité pritom je, že kvalita každej z ôsmich psychických charakteristík (nádej, vôľa, rozhodnosť, kompetentnosť, vernosť, láska, starostlivosť a múdrosť), ktoré postupne dozrievajú a objavujú sa jedna za druhou v každom nasledujúcom štádiu života, závisí od kvality charakteristík, ktoré sa tvorili v predchádzajúcich vývinových štádiách. Obr. 1: Osem základných psychických charakteristík psychosociálneho vývinu

Matematika Funkcia viac premenných, Parciálne derivácie

Matematika Funkcia viac premenných, Parciálne derivácie Matematika 2-01 Funkcia viac premenných, Parciálne derivácie Euklidovská metrika na množine R n všetkých usporiadaných n-íc reálnych čísel je reálna funkcia ρ: R n R n R definovaná nasledovne: Ak X = x

Διαβάστε περισσότερα

Ekvačná a kvantifikačná logika

Ekvačná a kvantifikačná logika a kvantifikačná 3. prednáška (6. 10. 004) Prehľad 1 1 (dokončenie) ekvačných tabliel Formula A je ekvačne dokázateľná z množiny axióm T (T i A) práve vtedy, keď existuje uzavreté tablo pre cieľ A ekvačných

Διαβάστε περισσότερα

Matematika prednáška 4 Postupnosti a rady 4.5 Funkcionálne rady - mocninové rady - Taylorov rad, MacLaurinov rad

Matematika prednáška 4 Postupnosti a rady 4.5 Funkcionálne rady - mocninové rady - Taylorov rad, MacLaurinov rad Matematika 3-13. prednáška 4 Postupnosti a rady 4.5 Funkcionálne rady - mocninové rady - Taylorov rad, MacLaurinov rad Erika Škrabul áková F BERG, TU Košice 15. 12. 2015 Erika Škrabul áková (TUKE) Taylorov

Διαβάστε περισσότερα

ARMA modely čast 2: moving average modely (MA)

ARMA modely čast 2: moving average modely (MA) ARMA modely čast 2: moving average modely (MA) Beáta Stehlíková Časové rady, FMFI UK, 2014/2015 ARMA modely časť 2: moving average modely(ma) p.1/24 V. Moving average proces prvého rádu - MA(1) ARMA modely

Διαβάστε περισσότερα

Start. Vstup r. O = 2*π*r S = π*r*r. Vystup O, S. Stop. Start. Vstup P, C V = P*C*1,19. Vystup V. Stop

Start. Vstup r. O = 2*π*r S = π*r*r. Vystup O, S. Stop. Start. Vstup P, C V = P*C*1,19. Vystup V. Stop 1) Vytvorte algoritmus (vývojový diagram) na výpočet obvodu kruhu. O=2xπxr ; S=πxrxr Vstup r O = 2*π*r S = π*r*r Vystup O, S 2) Vytvorte algoritmus (vývojový diagram) na výpočet celkovej ceny výrobku s

Διαβάστε περισσότερα

Obvod a obsah štvoruholníka

Obvod a obsah štvoruholníka Obvod a štvoruholníka D. Štyri body roviny z ktorých žiadne tri nie sú kolineárne (neležia na jednej priamke) tvoria jeden štvoruholník. Tie body (A, B, C, D) sú vrcholy štvoruholníka. strany štvoruholníka

Διαβάστε περισσότερα

7. FUNKCIE POJEM FUNKCIE

7. FUNKCIE POJEM FUNKCIE 7. FUNKCIE POJEM FUNKCIE Funkcia f reálnej premennej je : - každé zobrazenie f v množine všetkých reálnych čísel; - množina f všetkých usporiadaných dvojíc[,y] R R pre ktorú platí: ku každému R eistuje

Διαβάστε περισσότερα

Správa z merania klímy školy

Správa z merania klímy školy ISCED 2, ISCED 3 Spracovala: Mgr. Martina Bukvajová Názov projektu: Zvyšovanie kvality vzdelávania na základných a stredných školách s využitím elektronického testovania Bratislava 2015 Moderné vzdelávanie

Διαβάστε περισσότερα

1. písomná práca z matematiky Skupina A

1. písomná práca z matematiky Skupina A 1. písomná práca z matematiky Skupina A 1. Vypočítajte : a) 84º 56 + 32º 38 = b) 140º 53º 24 = c) 55º 12 : 2 = 2. Vypočítajte zvyšné uhly na obrázku : β γ α = 35 12 δ a b 3. Znázornite na číselnej osi

Διαβάστε περισσότερα

Jednotkový koreň (unit root), diferencovanie časového radu, unit root testy

Jednotkový koreň (unit root), diferencovanie časového radu, unit root testy Jednotkový koreň (unit root), diferencovanie časového radu, unit root testy Beáta Stehlíková Časové rady, FMFI UK, 2012/2013 Jednotkový koreň(unit root),diferencovanie časového radu, unit root testy p.1/18

Διαβάστε περισσότερα

Chí kvadrát test dobrej zhody. Metódy riešenia úloh z pravdepodobnosti a štatistiky

Chí kvadrát test dobrej zhody. Metódy riešenia úloh z pravdepodobnosti a štatistiky Chí kvadrát test dobrej zhody Metódy riešenia úloh z pravdepodobnosti a štatistiky www.iam.fmph.uniba.sk/institute/stehlikova Test dobrej zhody I. Chceme overiť, či naše dáta pochádzajú z konkrétneho pravdep.

Διαβάστε περισσότερα

,Zohrievanie vody indukčným varičom bez pokrievky,

,Zohrievanie vody indukčným varičom bez pokrievky, Farba skupiny: zelená Označenie úlohy:,zohrievanie vody indukčným varičom bez pokrievky, Úloha: Zistiť, ako závisí účinnosť zohrievania vody na indukčnom variči od priemeru použitého hrnca. Hypotéza: Účinnosť

Διαβάστε περισσότερα

Goniometrické rovnice a nerovnice. Základné goniometrické rovnice

Goniometrické rovnice a nerovnice. Základné goniometrické rovnice Goniometrické rovnice a nerovnice Definícia: Rovnice (nerovnice) obsahujúce neznámu x alebo výrazy s neznámou x ako argumenty jednej alebo niekoľkých goniometrických funkcií nazývame goniometrickými rovnicami

Διαβάστε περισσότερα

3. Striedavé prúdy. Sínusoida

3. Striedavé prúdy. Sínusoida . Striedavé prúdy VZNIK: Striedavý elektrický prúd prechádza obvodom, ktorý je pripojený na zdroj striedavého napätia. Striedavé napätie vyrába synchrónny generátor, kde na koncoch rotorového vinutia sa

Διαβάστε περισσότερα

Cvičenie č. 4,5 Limita funkcie

Cvičenie č. 4,5 Limita funkcie Cvičenie č. 4,5 Limita funkcie Definícia ity Limita funkcie (vlastná vo vlastnom bode) Nech funkcia f je definovaná na nejakom okolí U( ) bodu. Hovoríme, že funkcia f má v bode itu rovnú A, ak ( ε > )(

Διαβάστε περισσότερα

ARMA modely čast 2: moving average modely (MA)

ARMA modely čast 2: moving average modely (MA) ARMA modely čast 2: moving average modely (MA) Beáta Stehlíková Časové rady, FMFI UK, 2011/2012 ARMA modely časť 2: moving average modely(ma) p.1/25 V. Moving average proces prvého rádu - MA(1) ARMA modely

Διαβάστε περισσότερα

Gramatická indukcia a jej využitie

Gramatická indukcia a jej využitie a jej využitie KAI FMFI UK 29. Marec 2010 a jej využitie Prehľad Teória formálnych jazykov 1 Teória formálnych jazykov 2 3 a jej využitie Na počiatku bolo slovo. A slovo... a jej využitie Definícia (Slovo)

Διαβάστε περισσότερα

Univerzita Karlova v Praze Matematicko-fyzikální fakulta DIPLOMOVÁ PRÁCE

Univerzita Karlova v Praze Matematicko-fyzikální fakulta DIPLOMOVÁ PRÁCE Univerzita Karlova v Praze Matematicko-fyzikální fakulta DIPLOMOVÁ PRÁCE Ing. Pavol Vajdečka PROJEKTOVÁ VÝUKA FYZIKY NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE Katedra didaktiky fyziky Vedoucí diplomové práce: RNDr. Vojtěch Žák,

Διαβάστε περισσότερα

M6: Model Hydraulický systém dvoch zásobníkov kvapaliny s interakciou

M6: Model Hydraulický systém dvoch zásobníkov kvapaliny s interakciou M6: Model Hydraulický ytém dvoch záobníkov kvapaliny interakciou Úlohy:. Zotavte matematický popi modelu Hydraulický ytém. Vytvorte imulačný model v jazyku: a. Matlab b. imulink 3. Linearizujte nelineárny

Διαβάστε περισσότερα

Život vedca krajší od vysnívaného... s prírodou na hladine α R-P-R

Život vedca krajší od vysnívaného... s prírodou na hladine α R-P-R Život vedca krajší od vysnívaného... s prírodou na hladine α R-P-R Ako nadprirodzené stretnutie s murárikom červenokrídlym naformátovalo môj profesijný i súkromný život... Osudové stretnutie s murárikom

Διαβάστε περισσότερα

ZÁKLADNÁ ŠKOLA MALCOV 16, MALCOV ŠKOLSKÝ VZDELÁVACÍ PROGRAM

ZÁKLADNÁ ŠKOLA MALCOV 16, MALCOV ŠKOLSKÝ VZDELÁVACÍ PROGRAM ZÁKLADNÁ ŠKOLA MALCOV 16, 086 06 MALCOV ŠKOLSKÝ VZDELÁVACÍ PROGRAM ŠKOLA PRE KAŽDÉHO ŽIAKA PLATNOSŤ ŠKOLSKÉHO VZDELÁVACIEHO PROGRAMU: OD 01. 09. 2008 O B S A H 1. Identifikačné údaje 2. Všeobecná charakteristika

Διαβάστε περισσότερα

Motivácia Denícia determinantu Výpo et determinantov Determinant sú inu matíc Vyuºitie determinantov. Determinanty. 14. decembra 2010.

Motivácia Denícia determinantu Výpo et determinantov Determinant sú inu matíc Vyuºitie determinantov. Determinanty. 14. decembra 2010. 14. decembra 2010 Rie²enie sústav Plocha rovnobeºníka Objem rovnobeºnostena Rie²enie sústav Príklad a 11 x 1 + a 12 x 2 = c 1 a 21 x 1 + a 22 x 2 = c 2 Dostaneme: x 1 = c 1a 22 c 2 a 12 a 11 a 22 a 12

Διαβάστε περισσότερα

Motivácia pojmu derivácia

Motivácia pojmu derivácia Derivácia funkcie Motivácia pojmu derivácia Zaujíma nás priemerná intenzita zmeny nejakej veličiny (dráhy, rastu populácie, veľkosti elektrického náboja, hmotnosti), vzhľadom na inú veličinu (čas, dĺžka)

Διαβάστε περισσότερα

Moderné vzdelávanie pre vedomostnú spoločnosť Projekt je spolufinancovaný zo zdrojov EÚ M A T E M A T I K A

Moderné vzdelávanie pre vedomostnú spoločnosť Projekt je spolufinancovaný zo zdrojov EÚ M A T E M A T I K A M A T E M A T I K A PRACOVNÝ ZOŠIT II. ROČNÍK Mgr. Agnesa Balážová Obchodná akadémia, Akademika Hronca 8, Rožňava PRACOVNÝ LIST 1 Urč typ kvadratickej rovnice : 1. x 2 3x = 0... 2. 3x 2 = - 2... 3. -4x

Διαβάστε περισσότερα

AerobTec Altis Micro

AerobTec Altis Micro AerobTec Altis Micro Záznamový / súťažný výškomer s telemetriou Výrobca: AerobTec, s.r.o. Pionierska 15 831 02 Bratislava www.aerobtec.com info@aerobtec.com Obsah 1.Vlastnosti... 3 2.Úvod... 3 3.Princíp

Διαβάστε περισσότερα

Matematika 2. časť: Analytická geometria

Matematika 2. časť: Analytická geometria Matematika 2 časť: Analytická geometria RNDr. Jana Pócsová, PhD. Ústav riadenia a informatizácie výrobných procesov Fakulta BERG Technická univerzita v Košiciach e-mail: jana.pocsova@tuke.sk Súradnicové

Διαβάστε περισσότερα

Križovatky II 2010. Recenzovaný zborník príspevkov z medzinárodnej konferencie Škola alebo výchova?

Križovatky II 2010. Recenzovaný zborník príspevkov z medzinárodnej konferencie Škola alebo výchova? Križovatky II 2010 Recenzovaný zborník príspevkov z medzinárodnej konferencie Škola alebo výchova? Spoluorganizátori: Diagnostické centrum Záhorská Bystrica, FICE Recenzenti: PaedDr. Rastislava Brťková,

Διαβάστε περισσότερα

1. Limita, spojitost a diferenciálny počet funkcie jednej premennej

1. Limita, spojitost a diferenciálny počet funkcie jednej premennej . Limita, spojitost a diferenciálny počet funkcie jednej premennej Definícia.: Hromadný bod a R množiny A R: v každom jeho okolí leží aspoň jeden bod z množiny A, ktorý je rôzny od bodu a Zadanie množiny

Διαβάστε περισσότερα

Prechod z 2D do 3D. Martin Florek 3. marca 2009

Prechod z 2D do 3D. Martin Florek 3. marca 2009 Počítačová grafika 2 Prechod z 2D do 3D Martin Florek florek@sccg.sk FMFI UK 3. marca 2009 Prechod z 2D do 3D Čo to znamená? Ako zobraziť? Súradnicové systémy Čo to znamená? Ako zobraziť? tretia súradnica

Διαβάστε περισσότερα

Tomáš Madaras Prvočísla

Tomáš Madaras Prvočísla Prvočísla Tomáš Madaras 2011 Definícia Nech a Z. Čísla 1, 1, a, a sa nazývajú triviálne delitele čísla a. Cele číslo a / {0, 1, 1} sa nazýva prvočíslo, ak má iba triviálne delitele; ak má aj iné delitele,

Διαβάστε περισσότερα

Harmonizované technické špecifikácie Trieda GP - CS lv EN Pevnosť v tlaku 6 N/mm² EN Prídržnosť

Harmonizované technické špecifikácie Trieda GP - CS lv EN Pevnosť v tlaku 6 N/mm² EN Prídržnosť Baumit Prednástrek / Vorspritzer Vyhlásenie o parametroch č.: 01-BSK- Prednástrek / Vorspritzer 1. Jedinečný identifikačný kód typu a výrobku: Baumit Prednástrek / Vorspritzer 2. Typ, číslo výrobnej dávky

Διαβάστε περισσότερα

ŠKOLSKÝ VZDELÁVACÍ PROGRAM PRE 1. STUPEŇ ZŠ ISCED 1

ŠKOLSKÝ VZDELÁVACÍ PROGRAM PRE 1. STUPEŇ ZŠ ISCED 1 ZÁKL ADNÁ ŠKOL A, SNP 13, SPIŠSKÉ VL ACHY ŠKOLSKÝ VZDELÁVACÍ PROGRAM PRE 1. STUPEŇ ZŠ ISCED 1 (3. ročník) Školský rok 2010/2011 SPIŠSKÉ VLACHY 2010 Aktualizovaná verzia pre školský rok 2012/2013 OBSAH

Διαβάστε περισσότερα

Priamkové plochy. Ak každým bodom plochy Φ prechádza aspoň jedna priamka, ktorá (celá) na nej leží potom plocha Φ je priamková. Santiago Calatrava

Priamkové plochy. Ak každým bodom plochy Φ prechádza aspoň jedna priamka, ktorá (celá) na nej leží potom plocha Φ je priamková. Santiago Calatrava Priamkové plochy Priamkové plochy Ak každým bodom plochy Φ prechádza aspoň jedna priamka, ktorá (celá) na nej leží potom plocha Φ je priamková. Santiago Calatrava Priamkové plochy rozdeľujeme na: Rozvinuteľné

Διαβάστε περισσότερα

15 SYSTÉM MANAŽÉRSTVA KVALITY TVORIVO-HUMANISTICKEJ VÝUČBY (pre učiteľov)

15 SYSTÉM MANAŽÉRSTVA KVALITY TVORIVO-HUMANISTICKEJ VÝUČBY (pre učiteľov) 15 SYSTÉM MANAŽÉRSTVA KVALITY TVORIVO-HUMANISTICKEJ VÝUČBY (pre učiteľov) SPOJIŤ UŽITOČNÉ s PRÍJEMNÝM Ak popisujeme kvalitu v systéme tvorivo-humanistickej výučby, potom máme na mysli jej problematiku

Διαβάστε περισσότερα

6 Limita funkcie. 6.1 Myšlienka limity, interval bez bodu

6 Limita funkcie. 6.1 Myšlienka limity, interval bez bodu 6 Limita funkcie 6 Myšlienka ity, interval bez bodu Intuitívna myšlienka ity je prirodzená, ale definovať presne pojem ity je značne obtiažne Nech f je funkcia a nech a je reálne číslo Čo znamená zápis

Διαβάστε περισσότερα

Základná škola s materskou školou, Lúky 1226, Vráble Síl. Lúky 1226, Vráble. Školský vzdelávací program. Vzdelaný človek nosí bohatstvo v sebe

Základná škola s materskou školou, Lúky 1226, Vráble Síl. Lúky 1226, Vráble. Školský vzdelávací program. Vzdelaný človek nosí bohatstvo v sebe Základná škola s materskou školou, Lúky 1226, Vráble Síl. Lúky 1226, 952 01 Vráble Školský vzdelávací program Vzdelaný človek nosí bohatstvo v sebe Stupeň vzdelania: ISCED 1 Primárne vzdelávanie Dĺžka

Διαβάστε περισσότερα

Základná škola, Palešovo námestie 9, Spišské Podhradie. ŠKOLSKÝ VZDELÁVACÍ PROGRAM v školskom roku 2012/2013

Základná škola, Palešovo námestie 9, Spišské Podhradie. ŠKOLSKÝ VZDELÁVACÍ PROGRAM v školskom roku 2012/2013 Základná škola, Palešovo námestie 9, 053 04 Spišské Podhradie ŠKOLSKÝ VZDELÁVACÍ PROGRAM v školskom roku 2012/2013 Motto Školského vzdelávacieho programu: Múdrosť a vzdelanosť zachovaná po predkoch a vštepovaná

Διαβάστε περισσότερα

Metodicko pedagogické centrum. Národný projekt VZDELÁVANÍM PEDAGOGICKÝCH ZAMESTNANCOV K INKLÚZII MARGINALIZOVANÝCH RÓMSKYCH KOMUNÍT

Metodicko pedagogické centrum. Národný projekt VZDELÁVANÍM PEDAGOGICKÝCH ZAMESTNANCOV K INKLÚZII MARGINALIZOVANÝCH RÓMSKYCH KOMUNÍT Moderné vzdelávanie pre vedomostnú spoločnosť / Projekt je spolufinancovaný zo zdrojov EÚ Kód ITMS: 26130130051 číslo zmluvy: OPV/24/2011 Metodicko pedagogické centrum Národný projekt VZDELÁVANÍM PEDAGOGICKÝCH

Διαβάστε περισσότερα

Analýza údajov. W bozóny.

Analýza údajov. W bozóny. Analýza údajov W bozóny http://www.physicsmasterclasses.org/index.php 1 Identifikácia častíc https://kjende.web.cern.ch/kjende/sl/wpath_teilchenid1.htm 2 Identifikácia častíc Cvičenie 1 Na web stránke

Διαβάστε περισσότερα

Modul pružnosti betónu

Modul pružnosti betónu f cm tan α = E cm 0,4f cm ε cl E = σ ε ε cul Modul pružnosti betónu α Autori: Stanislav Unčík Patrik Ševčík Modul pružnosti betónu Autori: Stanislav Unčík Patrik Ševčík Trnava 2008 Obsah 1 Úvod...7 2 Deformácie

Διαβάστε περισσότερα

Štátny vzdelávací program pre skupinu študijných odborov 11 Fyzikálno-matematické vedy

Štátny vzdelávací program pre skupinu študijných odborov 11 Fyzikálno-matematické vedy MINISTERSTVO ŠKOLSTVA SLOVENSKEJ REPUBLIKY ŠTÁTNY IINŠTIITÚT ODBORNÉHO VZDELÁVANIIA ŠTÁTNY VZDELÁVACÍ PROGRAM pre skupinu študijných odborov 11 FYZIKÁLNO-MATEMATICKÉ VEDY Úplné stredné odborné vzdelanie

Διαβάστε περισσότερα

Vyhlásenie o parametroch stavebného výrobku StoPox GH 205 S

Vyhlásenie o parametroch stavebného výrobku StoPox GH 205 S 1 / 5 Vyhlásenie o parametroch stavebného výrobku StoPox GH 205 S Identifikačný kód typu výrobku PROD2141 StoPox GH 205 S Účel použitia EN 1504-2: Výrobok slúžiaci na ochranu povrchov povrchová úprava

Διαβάστε περισσότερα

STRIEDAVÝ PRÚD - PRÍKLADY

STRIEDAVÝ PRÚD - PRÍKLADY STRIEDAVÝ PRÚD - PRÍKLADY Príklad0: V sieti je frekvencia 50 Hz. Vypočítajte periódu. T = = = 0,02 s = 20 ms f 50 Hz Príklad02: Elektromotor sa otočí 50x za sekundu. Koľko otáčok má za minútu? 50 Hz =

Διαβάστε περισσότερα

Školský vzdelávací program

Školský vzdelávací program Súkromná základná škola Dukelská 33 G I R A L T O V C E Školský vzdelávací program pre 1. stupeň ZŠ ISCED 1 Školský vzdelávací program ISCED 1 Motto NAJVÄČŠIU HODNOTU MAJÚ VEDOMOSTI Sokrates Vzdelávací

Διαβάστε περισσότερα

Školský vzdelávací program. Premena tradičnej školy na modernú

Školský vzdelávací program. Premena tradičnej školy na modernú Základná škola s materskou školou MPČĽ 35 Brezno Školský vzdelávací program Premena tradičnej školy na modernú Predkladá: Mgr. Peter Macko riaditeľ školy Obsah 1. Všeobecná charakteristika školy...4 1.1

Διαβάστε περισσότερα

Rozsah hodnotenia a spôsob výpočtu energetickej účinnosti rozvodu tepla

Rozsah hodnotenia a spôsob výpočtu energetickej účinnosti rozvodu tepla Rozsah hodnotenia a spôsob výpočtu energetickej účinnosti príloha č. 7 k vyhláške č. 428/2010 Názov prevádzkovateľa verejného : Spravbytkomfort a.s. Prešov Adresa: IČO: Volgogradská 88, 080 01 Prešov 31718523

Διαβάστε περισσότερα

Základná škola s vyučovacím jazykom maďarským Alapiskola Bretka 56 Beretke 56. Školský vzdelávací program

Základná škola s vyučovacím jazykom maďarským Alapiskola Bretka 56 Beretke 56. Školský vzdelávací program Základná škola s vyučovacím jazykom maďarským Alapiskola Bretka 56 Beretke 56 Školský vzdelávací program Byť školou, kde každý môže byť úspešný na ceste k poznaniu. Školský vzdelávací program Pre 1. stupeň

Διαβάστε περισσότερα

REZISTORY. Rezistory (súčiastky) sú pasívne prvky. Používajú sa vo všetkých elektrických

REZISTORY. Rezistory (súčiastky) sú pasívne prvky. Používajú sa vo všetkých elektrických REZISTORY Rezistory (súčiastky) sú pasívne prvky. Používajú sa vo všetkých elektrických obvodoch. Základnou vlastnosťou rezistora je jeho odpor. Odpor je fyzikálna vlastnosť, ktorá je daná štruktúrou materiálu

Διαβάστε περισσότερα

Príloha 1 Testovanie Úspešnosť žiakov podľa kraja v teste z matematiky a slovenského jazyka a literatúry. Kraj

Príloha 1 Testovanie Úspešnosť žiakov podľa kraja v teste z matematiky a slovenského jazyka a literatúry. Kraj Priemerná úspešnosť v % Príloha 1 Testovanie 5-2017 - Úspešnosť žiakov podľa kraja v teste z matematiky a slovenského jazyka a literatúry 100 Graf č. 1.1 Priemerná úspešnosť podľa kraja v teste z matematiky

Διαβάστε περισσότερα

KATEDRA DOPRAVNEJ A MANIPULAČNEJ TECHNIKY Strojnícka fakulta, Žilinská Univerzita

KATEDRA DOPRAVNEJ A MANIPULAČNEJ TECHNIKY Strojnícka fakulta, Žilinská Univerzita 132 1 Absolútna chyba: ) = - skut absolútna ochýlka: ) ' = - spr. relatívna chyba: alebo Chyby (ochýlky): M systematické, M náhoné, M hrubé. Korekcia: k = spr - = - Î' pomerná korekcia: Správna honota:

Διαβάστε περισσότερα

MODEL KULTÚRNEJ ROVNOSTI VO VZDELÁVÁNÍ DOSPELÝCH CEM-AE

MODEL KULTÚRNEJ ROVNOSTI VO VZDELÁVÁNÍ DOSPELÝCH CEM-AE MODEL KULTÚRNEJ ROVNOSTI VO VZDELÁVÁNÍ DOSPELÝCH CEM-AE PEDAGOGICKÉ POKYNY PRE UČITEĽOV / ŠKOLITEĽOV MIGRANTIEK A ŽIEN Z ETNICKÝCH MENŠÍN Vyvinuté konzorciom v rámci Grundtvig projektu ALMA-DC : EPICENTRE

Διαβάστε περισσότερα

Základná škola M. R. Štefánika Vajanského 35, Piešťany ŠKOLSKÝ VZDELÁVACÍ PROGRAM

Základná škola M. R. Štefánika Vajanského 35, Piešťany ŠKOLSKÝ VZDELÁVACÍ PROGRAM Základná škola M. R. Štefánika Vajanského 35, Piešťany ŠKOLSKÝ VZDELÁVACÍ PROGRAM Pre 1. stupeň ZŠ (1. a 2. ročník) Motto : Jednotní v rozmanitosti Názov vzdel. programu: SOVA 1 Stupeň vzdelania: primárne,

Διαβάστε περισσότερα

Kompilátory. Cvičenie 6: LLVM. Peter Kostolányi. 21. novembra 2017

Kompilátory. Cvičenie 6: LLVM. Peter Kostolányi. 21. novembra 2017 Kompilátory Cvičenie 6: LLVM Peter Kostolányi 21. novembra 2017 LLVM V podstate sada nástrojov pre tvorbu kompilátorov LLVM V podstate sada nástrojov pre tvorbu kompilátorov Pôvodne Low Level Virtual Machine

Διαβάστε περισσότερα

ELEKTRICKÉ POLE. Elektrický náboj je základná vlastnosť častíc, je viazaný na častice látky a vyjadruje stav elektricky nabitých telies.

ELEKTRICKÉ POLE. Elektrický náboj je základná vlastnosť častíc, je viazaný na častice látky a vyjadruje stav elektricky nabitých telies. ELEKTRICKÉ POLE 1. ELEKTRICKÝ NÁBOJ, COULOMBOV ZÁKON Skúmajme napr. trenie celuloidového pravítka látkou, hrebeň suché vlasy, mikrotén slabý prúd vody... Príčinou spomenutých javov je elektrický náboj,

Διαβάστε περισσότερα

SPOJENÁ ŠKOLA Nábrežná 1325, Kysucké Nové Mesto Technické a informatické služby v strojárstve

SPOJENÁ ŠKOLA Nábrežná 1325, Kysucké Nové Mesto Technické a informatické služby v strojárstve SPOJENÁ ŠKOLA Nábrežná 1325, 024 01 Kysucké Nové Mesto ŠKOLSKÝ VZDELÁVACÍ PROGRAM Technické a informatické služby v strojárstve Študijný odbor: 3917 6 02 technické a informatické služby v strojárstve OBSAH

Διαβάστε περισσότερα

HASLIM112V, HASLIM123V, HASLIM136V HASLIM112Z, HASLIM123Z, HASLIM136Z HASLIM112S, HASLIM123S, HASLIM136S

HASLIM112V, HASLIM123V, HASLIM136V HASLIM112Z, HASLIM123Z, HASLIM136Z HASLIM112S, HASLIM123S, HASLIM136S PROUKTOVÝ LIST HKL SLIM č. sklad. karty / obj. číslo: HSLIM112V, HSLIM123V, HSLIM136V HSLIM112Z, HSLIM123Z, HSLIM136Z HSLIM112S, HSLIM123S, HSLIM136S fakturačný názov výrobku: HKL SLIMv 1,2kW HKL SLIMv

Διαβάστε περισσότερα

u R Pasívne prvky R, L, C v obvode striedavého prúdu Činný odpor R Napätie zdroja sa rovná úbytku napätia na činnom odpore.

u R Pasívne prvky R, L, C v obvode striedavého prúdu Činný odpor R Napätie zdroja sa rovná úbytku napätia na činnom odpore. Pasívne prvky, L, C v obvode stredavého prúdu Čnný odpor u u prebeh prúdu a napäta fázorový dagram prúdu a napäta u u /2 /2 t Napäte zdroja sa rovná úbytku napäta na čnnom odpore. Prúd je vo fáze s napätím.

Διαβάστε περισσότερα

PRIEMER DROTU d = 0,4-6,3 mm

PRIEMER DROTU d = 0,4-6,3 mm PRUŽINY PRUŽINY SKRUTNÉ PRUŽINY VIAC AKO 200 RUHOV SKRUTNÝCH PRUŽÍN PRIEMER ROTU d = 0,4-6,3 mm èíslo 3.0 22.8.2008 8:28:57 22.8.2008 8:28:58 PRUŽINY SKRUTNÉ PRUŽINY TECHNICKÉ PARAMETRE h d L S Legenda

Διαβάστε περισσότερα

Einsteinove rovnice. obrázkový úvod do Všeobecnej teórie relativity. Pavol Ševera. Katedra teoretickej fyziky a didaktiky fyziky

Einsteinove rovnice. obrázkový úvod do Všeobecnej teórie relativity. Pavol Ševera. Katedra teoretickej fyziky a didaktiky fyziky Einsteinove rovnice obrázkový úvod do Všeobecnej teórie relativity Pavol Ševera Katedra teoretickej fyziky a didaktiky fyziky (Pseudo)historický úvod Gravitácia / Elektromagnetizmus (Pseudo)historický

Διαβάστε περισσότερα

Inovovaný školský vzdelávací program

Inovovaný školský vzdelávací program Inovovaný školský vzdelávací program 2015 Škola tradícií Stupeň vzdelania ISCED 1- primárne vzdelávanie Dĺžka štúdia: 4 roky Moderná škola budúcnosti Stupeň vzdelania ISCED 2 nižšie stredné vzdelávanie

Διαβάστε περισσότερα

RIEŠENIE WHEATSONOVHO MOSTÍKA

RIEŠENIE WHEATSONOVHO MOSTÍKA SNÁ PMYSLNÁ ŠKOL LKONKÁ V PŠŤNO KOMPLXNÁ PÁ Č. / ŠN WSONOVO MOSÍK Piešťany, október 00 utor : Marek eteš. Komplexná práca č. / Strana č. / Obsah:. eoretický rozbor Wheatsonovho mostíka. eoretický rozbor

Διαβάστε περισσότερα

Základná škola Ul. Pavla Mudroňa č. 3 v Martine ŠKOLSKÝ VZDELÁVACÍ PROGRAM

Základná škola Ul. Pavla Mudroňa č. 3 v Martine ŠKOLSKÝ VZDELÁVACÍ PROGRAM Základná škola Ul. Pavla Mudroňa č. 3 v Martine ŠKOLSKÝ VZDELÁVACÍ PROGRAM Školský rok 2011/2012 Základná škola Ul. Pavla Mudroňa č. 3 v Martine Školský vzdelávací program Šk. rok 2011/2012 pre 1. stupeň

Διαβάστε περισσότερα

Modelovanie dynamickej podmienenej korelácie kurzov V4

Modelovanie dynamickej podmienenej korelácie kurzov V4 Modelovanie dynamickej podmienenej korelácie menových kurzov V4 Podnikovohospodárska fakulta so sídlom v Košiciach Ekonomická univerzita v Bratislave Cieľ a motivácia Východiská Cieľ a motivácia Cieľ Kvantifikovať

Διαβάστε περισσότερα

Školský vzdelávací program

Školský vzdelávací program ZÁKLADNÁ ŠKOLA PRI ZDRAVOTNÍCKOM ZARIADENÍ 980 43 ČÍŽ Školský vzdelávací program pre žiakov chorých a zdravotne oslabených pre primárne vzdelávanie a nižšie stredné vzdelávanie POHODOVÁ A PRIATEĽSKÁ ŠKOLA

Διαβάστε περισσότερα

ŠKOLSKÝ VZDELÁVACÍ PROGRAM

ŠKOLSKÝ VZDELÁVACÍ PROGRAM Základná škola s materskou školou, Višňové 446, 013 23 Višňové ŠKOLSKÝ VZDELÁVACÍ PROGRAM pre 1. stupeň ZŠ ISCED1 pre 2. stupeň ZŠ ISCED2 1. strana 1 ŠKOLSKÝ VZDELÁVACÍ PROGRAM Nemôžeme konať veľké veci,

Διαβάστε περισσότερα

Termodynamika. Doplnkové materiály k prednáškam z Fyziky I pre SjF Dušan PUDIŠ (2008)

Termodynamika. Doplnkové materiály k prednáškam z Fyziky I pre SjF Dušan PUDIŠ (2008) ermodynamika nútorná energia lynov,. veta termodynamická, Izochorický dej, Izotermický dej, Izobarický dej, diabatický dej, Práca lynu ri termodynamických rocesoch, arnotov cyklus, Entroia Dolnkové materiály

Διαβάστε περισσότερα

Základné poznatky molekulovej fyziky a termodynamiky

Základné poznatky molekulovej fyziky a termodynamiky Základné poznatky molekulovej fyziky a termodynamiky Opakovanie učiva II. ročníka, Téma 1. A. Príprava na maturity z fyziky, 2008 Outline Molekulová fyzika 1 Molekulová fyzika Predmet Molekulovej fyziky

Διαβάστε περισσότερα

Vytvorenie koncepcie privítal aj prezident IT Asociácie Slovenska (ITAS) Mário Lelovský.

Vytvorenie koncepcie privítal aj prezident IT Asociácie Slovenska (ITAS) Mário Lelovský. 53/2014, 1. október 2014 Dvojtýždenník o školstve a vzdelávaní Rozširované bezplatne, Ročník LXI Informačná rovnosť Analytici hovoria, že najdrahším tovarom dneška nie je ani zlato, ani diamanty či ropa.

Διαβάστε περισσότερα

SPOJENÁ ŠKOLA Nábrežná 1325, Kysucké Nové Mesto. Mechatronika. Študijný odbor: 2387 M mechatronika

SPOJENÁ ŠKOLA Nábrežná 1325, Kysucké Nové Mesto. Mechatronika. Študijný odbor: 2387 M mechatronika SPOJENÁ ŠKOLA Nábrežná 1325, 024 01 Kysucké Nové Mesto ŠKOLSKÝ VZDELÁVACÍ PROGRAM Mechatronika Študijný odbor: 2387 M mechatronika 1 OBSAH OBSAH... 2 1 ÚVODNÉ IDENTIFIKAČNÉ ÚDAJE... 4 2 CIELE A POSLANIE

Διαβάστε περισσότερα

Metódy vol nej optimalizácie

Metódy vol nej optimalizácie Metódy vol nej optimalizácie Metódy vol nej optimalizácie p. 1/28 Motivácia k metódam vol nej optimalizácie APLIKÁCIE p. 2/28 II 1. PRÍKLAD: Lineárna regresia - metóda najmenších štvorcov Na základe dostupných

Διαβάστε περισσότερα

Numerické metódy matematiky I

Numerické metódy matematiky I Prednáška č. 7 Numerické metódy matematiky I Riešenie sústav lineárnych rovníc ( pokračovanie ) Prednáška č. 7 OBSAH 1. Metóda singulárneho rozkladu (SVD) Úvod SVD štvorcovej matice SVD pre menej rovníc

Διαβάστε περισσότερα

Aktivity vo vyučovaní fyziky

Aktivity vo vyučovaní fyziky Fakulta matematiky, fyziky a informatiky Univerzity Komenského Katedra teoretickej fyziky a didaktiky fyziky Aktivity vo vyučovaní fyziky Σµρεκοϖιχα 6. 8. σεπτεµβερ 2006 Zborník príspevkov Knižničné a

Διαβάστε περισσότερα

Kontrolné otázky na kvíz z jednotiek fyzikálnych veličín. Upozornenie: Umiestnenie správnej a nesprávnych odpovedí sa môže v teste meniť.

Kontrolné otázky na kvíz z jednotiek fyzikálnych veličín. Upozornenie: Umiestnenie správnej a nesprávnych odpovedí sa môže v teste meniť. Kontrolné otázky na kvíz z jednotiek fyzikálnych veličín Upozornenie: Umiestnenie správnej a nesprávnych odpovedí sa môže v teste meniť. Ktoré fyzikálne jednotky zodpovedajú sústave SI: a) Dĺžka, čas,

Διαβάστε περισσότερα

ZADANIE 1_ ÚLOHA 3_Všeobecná rovinná silová sústava ZADANIE 1 _ ÚLOHA 3

ZADANIE 1_ ÚLOHA 3_Všeobecná rovinná silová sústava ZADANIE 1 _ ÚLOHA 3 ZDNIE _ ÚLOH 3_Všeobecná rovinná silová sústv ZDNIE _ ÚLOH 3 ÚLOH 3.: Vypočítjte veľkosti rekcií vo väzbách nosník zťženého podľ obrázku 3.. Veľkosti známych síl, momentov dĺžkové rozmery sú uvedené v

Διαβάστε περισσότερα

KAGEDA AUTORIZOVANÝ DISTRIBÚTOR PRE SLOVENSKÚ REPUBLIKU

KAGEDA AUTORIZOVANÝ DISTRIBÚTOR PRE SLOVENSKÚ REPUBLIKU DVOJEXCENTRICKÁ KLAPKA je uzatváracia alebo regulačná armatúra pre rozvody vody, horúcej vody, plynov a pary. Všetky klapky vyhovujú smernici PED 97/ 23/EY a sú tiež vyrábané pre výbušné prostredie podľa

Διαβάστε περισσότερα

4. Výrokové funkcie (formy), ich definičný obor a obor pravdivosti

4. Výrokové funkcie (formy), ich definičný obor a obor pravdivosti 4. Výrokové funkcie (formy), ich definičný obor a obor pravdivosti Výroková funkcia (forma) ϕ ( x) je formálny výraz (formula), ktorý obsahuje znak x, pričom x berieme z nejakej množiny M. Ak za x zvolíme

Διαβάστε περισσότερα

AUTORIZOVANÝ PREDAJCA

AUTORIZOVANÝ PREDAJCA AUTORIZOVANÝ PREDAJCA Julianovi Verekerovi, už zosnulému zakladateľovi spoločnosti, bol v polovici deväťdesiatych rokov udelený rad Britského impéria za celoživotnú prácu v oblasti audio elektroniky a

Διαβάστε περισσότερα

KATALÓG KRUHOVÉ POTRUBIE

KATALÓG KRUHOVÉ POTRUBIE H KATALÓG KRUHOVÉ POTRUBIE 0 Základné požiadavky zadávania VZT potrubia pre výrobu 1. Zadávanie do výroby v spoločnosti APIAGRA s.r.o. V digitálnej forme na tlačive F05-8.0_Rozpis_potrubia, zaslané mailom

Διαβάστε περισσότερα

A. BELAN: AKO UDRŽAŤ V TRIEDE MIER. v školách pribúda. Jeho príspevok obsahoval okrem iného aj otázku: Prečo

A. BELAN: AKO UDRŽAŤ V TRIEDE MIER. v školách pribúda. Jeho príspevok obsahoval okrem iného aj otázku: Prečo I. STRAUSSOVÁ: UČITELIA ČASTO NEKLADÚ OTÁZKY, IBA PLNIA PRÍKAZY A. BELAN: AKO UDRŽAŤ V TRIEDE MIER str. 4 6 str. 8 9 str. 14 DOBRÁ ŠKOLA D. KRÁLIK: DAJME SVETU VEDIEŤ, ŽE UČÍME INAK! II. ROČNÍK INŠPIRÁCIA

Διαβάστε περισσότερα

MIDTERM (A) riešenia a bodovanie

MIDTERM (A) riešenia a bodovanie MIDTERM (A) riešenia a bodovanie 1. (7b) Nech vzhl adom na štandardnú karteziánsku sústavu súradníc S 1 := O, e 1, e 2 majú bod P a vektory u, v súradnice P = [0, 1], u = e 1, v = 2 e 2. Aký predpis bude

Διαβάστε περισσότερα

NITRIANSKY SAMOSPRÁVNY KRAJ

NITRIANSKY SAMOSPRÁVNY KRAJ NITRIANSKY SAMOSPRÁVNY KRAJ Pedagogická a sociálna akadémia, Engelsova 3, Levice ŠKOLSKÝ VZDELÁVACÍ PROGRAM 1. ÚVODNÉ IDENTIFIKAČNÉ ÚDAJE Názov a adresa školy Názov školského vzdelávacieho programu Kód

Διαβάστε περισσότερα

STREDNÁ ODBORNÁ ŠKOLA Generála Viesta č. 6, Revúca

STREDNÁ ODBORNÁ ŠKOLA Generála Viesta č. 6, Revúca STREDNÁ ODBORNÁ ŠKOLA Generála Viesta č. 6, Revúca ŠKOLSKÝ VZDELÁVACÍ PROGRAM MECHANIK STROJOV A ZARIADENÍ Revúca, september 2008 1 Obsah 1. ÚVODNÉ IDENTIFIKAČNÉ ÚDAJE... 3 2. CIELE A POSLANIE VÝCHOVY

Διαβάστε περισσότερα

Správa o meraní klímy školy

Správa o meraní klímy školy Správa o meraní klímy školy Vstupné meranie aktivity 4.1 Indikátory kvality vzdelávania v hodnotení škôl Názov projektu: Hodnotenie kvality vzdelávania na ZŠ a SŠ v SR v kontexte prebiehajúcej obsahovej

Διαβάστε περισσότερα

Teória pravdepodobnosti

Teória pravdepodobnosti 2. Podmienená pravdepodobnosť Katedra Matematických metód Fakulta Riadenia a Informatiky Žilinská Univerzita v Žiline 23. februára 2015 1 Pojem podmienenej pravdepodobnosti 2 Nezávislosť náhodných udalostí

Διαβάστε περισσότερα

STREDNÁ ODBORNÁ ŠKOLA Generála Viesta č. 6 Revúca ELEKTROMECHANIK

STREDNÁ ODBORNÁ ŠKOLA Generála Viesta č. 6 Revúca ELEKTROMECHANIK STREDNÁ ODBORNÁ ŠKOLA Generála Viesta č. 6 Revúca ŠKOLSKÝ VZDELÁVACÍ PROGRAM ELEKTROMECHANIK Revúca, september 2011 Obsah Obsah... 2 1 ÚVODNÉ IDENTIFIKAČNÉ ÚDAJE... 3 2 CIELE A POSLANIE VÝCHOVY A VZDELÁVANIA...

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαίδευση Χηµεία εκπαιδευτικών στη Σλοβακία

Εκπαίδευση Χηµεία εκπαιδευτικών στη Σλοβακία Εκπαίδευση Χηµεία εκπαιδευτικών στη Σλοβακία Katarína Javorová Τµήµα ιδακτικής της Επιστήµης, Ψυχολογίας και Παιδαγωγικής, Σχολή Θετικών Επιστηµών, του Πανεπιστηµίου Comenius της Μπρατισλάβας (Σλοβακία)

Διαβάστε περισσότερα

24. Základné spôsoby zobrazovania priestoru do roviny

24. Základné spôsoby zobrazovania priestoru do roviny 24. Základné spôsoby zobrazovania priestoru do roviny Voľné rovnobežné premietanie Presné metódy zobrazenia trojrozmerného priestoru do dvojrozmernej roviny skúma samostatná matematická disciplína, ktorá

Διαβάστε περισσότερα

Planárne a rovinné grafy

Planárne a rovinné grafy Planárne a rovinné grafy Definícia Graf G sa nazýva planárny, ak existuje jeho nakreslenie D, v ktorom sa žiadne dve hrany nepretínajú. D sa potom nazýva rovinný graf. Planárne a rovinné grafy Definícia

Διαβάστε περισσότερα

Deliteľnosť a znaky deliteľnosti

Deliteľnosť a znaky deliteľnosti Deliteľnosť a znaky deliteľnosti Medzi základné pojmy v aritmetike celých čísel patrí aj pojem deliteľnosť. Najprv si povieme, čo znamená, že celé číslo a delí celé číslo b a ako to zapisujeme. Nech a

Διαβάστε περισσότερα

Riadenie elektrizačných sústav

Riadenie elektrizačných sústav Riaenie elektrizačných sústav Paralelné spínanie (fázovanie a kruhovanie) Pomienky paralelného spínania 1. Rovnaký sle fáz. 2. Rovnaká veľkosť efektívnych honôt napätí. 3. Rovnaká frekvencia. 4. Rovnaký

Διαβάστε περισσότερα

Jednotkový koreň (unit root), diferencovanie časového radu, unit root testy

Jednotkový koreň (unit root), diferencovanie časového radu, unit root testy Jednotkový koreň (unit root), diferencovanie časového radu, unit root testy Beáta Stehlíková Časové rady, FMFI UK, 2013/2014 Jednotkový koreň(unit root),diferencovanie časového radu, unit root testy p.1/27

Διαβάστε περισσότερα

Štátny vzdelávací program pre skupiny študijných odborov 26 Elektrotechnika 2

Štátny vzdelávací program pre skupiny študijných odborov 26 Elektrotechnika 2 MINISTERSTVO ŠKOLSTVA SLOVENSKEJ REPUBLIKY ŠTÁTNY IINŠTIITÚT ODBORNÉHO VZDELÁVANIIA ŠTÁTNY VZDELÁVACÍ PROGRAM pre skupinu študijných odborov 26 ELEKTROTECHNIKA Úplné stredné odborné vzdelanie ISCED 3A

Διαβάστε περισσότερα

Podnikateľ 90 Mobilný telefón Cena 95 % 50 % 25 %

Podnikateľ 90 Mobilný telefón Cena 95 % 50 % 25 % Podnikateľ 90 Samsung S5230 Samsung C3530 Nokia C5 Samsung Shark Slider S3550 Samsung Xcover 271 T-Mobile Pulse Mini Sony Ericsson ZYLO Sony Ericsson Cedar LG GM360 Viewty Snap Nokia C3 Sony Ericsson ZYLO

Διαβάστε περισσότερα

12 KONTROLOVANIE PRIEBEHU VÝUČBY

12 KONTROLOVANIE PRIEBEHU VÝUČBY 12 KONTROLOVANIE PRIEBEHU VÝUČBY 12.1 KONTROLOVANIE ako ETAPA RIADENIA VÝUČBY Riadenie kvality výučby je smerovanie k sebautváraniu osobností žiakov Iná možnosť je manipulácia s ich osobnosťami Riadenie

Διαβάστε περισσότερα

6 APLIKÁCIE FUNKCIE DVOCH PREMENNÝCH

6 APLIKÁCIE FUNKCIE DVOCH PREMENNÝCH 6 APLIKÁCIE FUNKCIE DVOCH PREMENNÝCH 6. Otázky Definujte pojem produkčná funkcia. Definujte pojem marginálny produkt. 6. Produkčná funkcia a marginálny produkt Definícia 6. Ak v ekonomickom procese počet

Διαβάστε περισσότερα

Pevné ložiská. Voľné ložiská

Pevné ložiská. Voľné ložiská SUPPORTS D EXTREMITES DE PRECISION - SUPPORT UNIT FOR BALLSCREWS LOŽISKA PRE GULIČKOVÉ SKRUTKY A TRAPÉZOVÉ SKRUTKY Výber správnej podpory konca uličkovej skrutky či trapézovej skrutky je dôležité pre správnu

Διαβάστε περισσότερα

Ročník: šiesty. 2 hodiny týždenne, spolu 66 vyučovacích hodín

Ročník: šiesty. 2 hodiny týždenne, spolu 66 vyučovacích hodín OKTÓBER SEPTEMBER Skúmanie vlastností kvapalín,, tuhých látok a Mesiac Hodina Tematic ký celok Prierezo vé témy Poznám ky Rozpis učiva predmetu: Fyzika Ročník: šiesty 2 hodiny týždenne, spolu 66 vyučovacích

Διαβάστε περισσότερα

INOVOVANÝ ŠKOLSKÝ VZDELÁVACÍ PROGRAM

INOVOVANÝ ŠKOLSKÝ VZDELÁVACÍ PROGRAM Základná škola s materskou školou Malatiná 70, 026 01 Dolný Kubín INOVOVANÝ ŠKOLSKÝ VZDELÁVACÍ PROGRAM CHOČ Cieľavedomosť humánnosť otvorenosť - čestnosť Vzdelávací program pre 1. a 2. stupeň ZŠ Stupeň

Διαβάστε περισσότερα

MetODICKO-PEDAGOGICKÉ CENTRUM. Tvorba a vyhodnotenie školského testu

MetODICKO-PEDAGOGICKÉ CENTRUM. Tvorba a vyhodnotenie školského testu MetODICKO-PEDAGOGICKÉ CENTRUM Tvorba a vyhodnotenie školského testu Tomáš lavický Bratislava 2014 Názov: Autor: Recenzenti: Vydavateľ: Odborná redaktorka: Grafická úprava: Vydanie: Rok vydania: Počet strán:

Διαβάστε περισσότερα

Školský vzdelávací program. Gymnázium Ivana Horvátha. Heuréka. Názov: Motto: Non scholae, sed vitae discimus (nie pre školu, ale pre život sa učíme)

Školský vzdelávací program. Gymnázium Ivana Horvátha. Heuréka. Názov: Motto: Non scholae, sed vitae discimus (nie pre školu, ale pre život sa učíme) Školský vzdelávací program Gymnázium Ivana Horvátha Názov: Heuréka Motto: Non scholae, sed vitae discimus (nie pre školu, ale pre život sa učíme) Školský vzdelávací program Gymnázia Ivana Horvátha Vzdelávací

Διαβάστε περισσότερα