PROKŠA, M., HELD, Ľ. a kol. Metodológia pedagogického výskumu a jeho aplikácia v didaktikách prírodných vied. Bratislava : Univerzita Komenského v Bratislave, 2008. ISBN 978-80-223-2562-2. TESTY V tejto kapitole budeme našu pozornosť venovať výskumným nástrojom, ktoré patria do kategórie písomných testov a súčasne ich môžeme zaradiť k nástrojom, pomocou ktorých sa dominantne zisťujú vedomosti žiakov. V didaktickej literatúre sa môžeme stretnúť s označením vedomostné testy, ale aj didaktické testy. V prvej časti sa venujeme takému typu, ktorý by sme mohli označiť ako klasické didaktické testy. Ďalšie časti sa zaoberajú istými variáciami vedomostných testov. Sú to dvojúrovňové testy, ktoré by mali riešiť úlohu hlbšieho preniknutia do skutočného žiackeho chápania sprostredkovaných poznatkov. Ďalšie dve časti sú venované modifikáciám vedomostných testov, ktorých ciele úzko súvisia s istými psychologickými konceptami intelektu žiakov. V testoch s divergentnými úlohami sa okrem vedomostí žiakov môžu diagnostikovať schopnosti divergentného myslenia a teda v istom zmysle odhaľujú tvorivé schopnosti žiakov. V ďalšom type sa dominantnejšie uplatňujú niektoré aspekty Piagetovej teórie, predovšetkým uplatňovanie formálnych myšlienkových operácií pri narábaní s vedomosťami získanými v jednotlivých vyučovacích predmetoch. Tento variant tiež úzko súvisí s vizuálnou gramotnosťou žiakov. Vedomostné (didaktické) testy Problematika vedomostných testov je v odbornej literatúre podrobne rozpracovaná, a to z rôznych pohľadov. Kým v literatúre (Byčkovský, 1982; Chráska, 1999; Lapitka, 1990; Lavický, 2007; Turek, 1995, 1996) sa bežne stretávame s pojmom didaktický test, ktorý je zaužívaný, v rámci tejto príručky sa prikláňame skôr k pojmu vedomostný test, ktorého primárnym cieľom je testovanie vedomostí žiakov a študentov. Našou úlohou je ponúknuť čitateľovi vhľad do uvádzanej oblasti a poskytnúť mu celkový obraz o nej. Aj z tohto dôvodu nezachádzame do hĺbky a niektorých aspektov sa dotýkame skôr okrajovo. Je potrebné uvedomiť si, že nie každá písomná previerka spĺňa požiadavky kladené na vedomostné testy, a preto ju nemožno za vedomostný test považovať. Ale viac o tom sa dozviete na nasledujúcich stránkach. Pôvod a história Vedomostné testy sa začali používať koncom 19. storočia v USA (Thorndike) a Veľkej Británii ako kritika tradičného skúšania. Začiatkom 20. storočia Francúz Binet zostavil mnoho testov, použil rôzne parametre na ich vyhodnocovanie v závislosti od úrovne odpovedí, sociálneho pôvodu respondentov,... Slovo test má pôvod v anglickom jazyku a znamená skúška, skúšať. Definícia vedomostného testu Existuje mnoho definícií vedomostného testu. Byčkovský (1982) uvádza, že je to nástroj systematického zisťovania (merania) výsledkov vyučovacieho procesu. Metóda, ktorú pri tom využívame, sa nazýva testovanie. Podľa Lapitku (1990) je to taký druh písomnej skúšky, pri ktorej žiak čo najúspornejšie odpovedá na vopred pri-
pravenú otázku, alebo rieši vopred pripravenú úlohu, na ktorú existuje jediná správna odpoveď. Zisťuje sa ním, do akej miery si žiak vo vzdelávacom procese osvojil: pojmy, definície, vzťahy medzi pojmami, poznávacie operácie (reprodukcia, porovnávanie, triedenie (klasifikácia), analýza a syntéza, indukcia, abstrakcia a zovšeobecnenie, dedukcia, kauzálna analýza, systémová analýza), či ostatné intelektuálne a študijné zručnosti. Výhody a nevýhody použitia vedomostných testov Prednosti použitia vedomostných testov spočívajú v tom, že (Hniličková a kol., 1971; Lavický, 2007): podávajú objektívny obraz o skutočných výsledkoch vyučovacieho procesu, môžu byť použité ako presná miera na porovnávanie pri ďalších výskumoch, sú objektívnou klasifikačnou normou vychádzajúcou zo žiakovej súčasnej situácie, v porovnaní s ústnymi skúškami sa v nich prejavuje menší subjektívny vplyv učiteľa na zadanie úloh a hodnotenie ich riešenia konkrétnymi žiakmi, poskytujú porovnateľné podmienky pre všetkých žiakov, je na ne znížená časová náročnosť, nútia pedagógov jasne formulovať ciele vzdelávania, umožňujú automatizované spracovanie výsledkov,... Nedostatky niektoré výstupy vzdelávania nie je možné overovať písomným diagnostickým nástrojom, sú časovo obmedzené, nie je možné reagovať na individuálne odpovede žiaka (hromadnosť testov). Vlastnosti vedomostných testov Základné charakteristiky vedomostných testov sú validita, reliabilita, praktickosť, objektívnosť, účinnosť a citlivosť. Validita (platnosť) poukazuje na kvalitu vedomostného testu, na pravdepodobnosť zhody medzi výsledkami testu a tým, čo chceme testom zistiť (Lapitka, 1990). Hovoríme o obsahovej validite testu, ak sú v ňom zakomponované všetky dôležité časti učiva a celé učivo, ktoré je obsahom testovania, je v ňom rovnomerne pokryté. Súbežná validita znamená mieru zhody medzi výsledkami dosiahnutými vo vedomostnom teste a iným akceptovaným kritériom (napríklad známkami na vysvedčení). Predikčná validita je schopnosťou testu predpovedať mieru úspešnosti žiaka v ďalšom štúdiu, v živote. Reliabilita vedomostného testu odráža jeho presnosť a spoľahlivosť, t.j. jeho technickú kvalitu. Existuje viacero spôsobov, ako ju vypočítať. Lapitka (1990) vychádza z názoru, že ekvivalentné (t.j. totožné alebo podobné testy zadávané tej istej skupine respondentov dvakrát v časovom rozhraní niekoľkých mesiacov) testy sú z hľadiska reliability prijateľné, ak väčšinu zodpovedajúcich dvojíc úloh žiak vyrieši rovnako (t.j. obe úlohy správne alebo nesprávne). Pracujeme teda s počtom dvojíc otázok, frekvenciami. Index reliabitity nadobúda hodnoty od 0,00 do 1,00. Ak žiak vyrieši všetky dvojice otázok zhodne, index dosiahne maximálnu hodnotu 1, čo indikuje, že otázky v teste sú skonštruované správne a ich poradie v teste nijako neovplyvňuje
celkový výsledok žiakovej odpovede. Tiež sa dá pomerne ľahko určiť, ktorá dvojica prislúchajúca k danej otázke je zdrojom chybovej hodnoty a následne urobiť jej opravu, prípadne ju úplne z testu vylúčiť. Reliabilita je ovplyvnená viacerými faktormi, napr. žiakovou výkonnosťou počas vyučovacej hodiny. Učiteľ by nemal používať test, pri ktorom je reliabilita merania nižšia ako 75 % (0,75). Zlepšiť sa dá zvyšovaním počtu úloh pri zachovaní validity a praktickosti vedomostného testu. Metódy zisťovania reliability (Lapitka, 1990): metóda ekvivalentných testov (rovnaké a rovnocenné varianty testu), výpočet koeficientu reliability o (Kuderov-Richardsonov vzorec) nevýhoda - vedomostný test nie je vnútorne homogénny, nemožno ho rozdeliť na párne a nepárne položky, pretože úlohy v teste sú kvalitatívne odlišné, o výpočet reliability pre zložene skórovateľný test Cronbachov vzťah: R m s 1 m 1 s 2 j = 2 m - počet úloh vedomostného testu s 2 - rozptyl skóre vedomostného testu s j 2 - rozptyl skóre j-tej úlohy vedomostného testu o index reliability princíp: ekvivalentné testy sú z hľadiska reliability prijateľné, ak väčšinu zodpovedajúcich dvojíc úloh žiak vyrieši rovnako. I =1 m n m - počet nerovnako zodpovedaných dvojíc úloh n - počet všetkých dvojíc úloh Praktickosť didaktického testu sa odráža v jednoduchom administrovaní úloh, v skórovaní a vo vyhodnocovaní výsledkov. Mal by učiteľom a žiakom prácu uľahčovať a zefektívňovať. Prostredníctvom neho možno za krátky čas získať relatívne spoľahlivé informácie od väčšieho počtu žiakov, čo umožňuje porovnateľnosť výsledkov (Rötling, 1996). Objektívnosť/objektivita znamená vylúčenie (alebo silné redukovanie) náhodných alebo subjektívnych činiteľov pri testovaní. Zabezpečuje sa správnym výberom úloh do testu; zhodnými podmienkami testovania u všetkých testovaných žiakov; rovnakým spôsobom hodnotenia tej istej odpovede žiakov (Onderčová, 2003). Otázka v teste je objektívna, ak experti v problematike zahrnutej do testu vyberú z pripravených alternatív rovnakú odpoveď (Lapitka, 1990). Znižuje sa nejednoznačne formulovanou úlohou. Účinnosť je časová efektívnosť, miera časovej a energetickej úspory, t.j. že za pomerne krátky čas je možné získať veľké množstvo odpovedí (Lapitka, 1990). Citlivosť vypovedá o schopnosti testu rozlišovať žiakov s rôznymi vedomosťami a schopnosťami.
Druhy vedomostných testov, klasifikácia Mnohí autori rozdeľujú vedomostné testy (didaktické testy) podľa viacerých kritérií (Byčkovský, 1982; Chráska, 1999; Lapitka, 1990; Lavický, 2007; Turek, 1995): Tabuľka 13 kritérium delenie charakteristika štandardizované Tvoria ich profesionáli, overené na veľkej vzorke žiakov. dokonalosť prípravy a vybavenia vedomostného testu neštandardizované Pripravujú si ich učitelia sami. charakter činnosti testovaných žiakov časové zaradenie do vyučovacieho procesu miera objektívnosti hodnotenia (skórovania) porovnávanie a interpretácia výkonov v didaktickom teste konštrukčné hľadisko kognitívne psychomotorické vstupné priebežné (formatívne) výstupné (sumatívne) objektívne skórovateľné subjektívne skórovateľné rozlišujúce (NR testy, testy relatívneho výkonu) overujúce (CR testy, testy absolútneho výkonu) homogénny homomorfný na zisťovanie vedomostí a intelektových zručností Na zisťovanie psychomotorických zručností. Na zisťovanie úrovne vedomostí žiaka na začiatku školského roka alebo na začiatku preberania tematického celku. Zadávajú sa v priebehu vyučovacieho procesu, ich obsahom je menšia časť učiva, plnia úlohu spätnej väzby, nie je potrebné ich vždy klasifikovať. Zadávajú sa na konci vyučovania tematického celku alebo na konci klasifikačného obdobia. Hodnotia a klasifikujú výkon žiakov. Obsahujú úlohy, ktorých správnosť riešenia možno jednoznačne posúdiť. Na ich opravu nie je potrebný osobný úsudok a môže ich opravovať aj neodborník alebo stroj. Úlohy v nich sú vyjadrené slovesami vybrať, pripraviť, usporiadať; typick7mi pre zatvorené úlohy. Obsahujú úlohy, ktoré na posúdenie správnosti potrebujú úsudok osoby opravujúcej didaktický test. Úlohy v nich sú vyjadrené slovesami vypočítať, napísať, narysovať, doplniť, ktoré sú charakteristické pre otvorené úlohy. Vyjadrujú výkon žiaka v porovnaní s výkonom iných žiakov. Vyjadrujú výkon žiaka v porovnaní s určitou dopredu stanovenou normou. Celá učebná látka sa spracuje na súbor jednoduchých, povinne rovnocenných faktografických otázok, príkladov a úloh, aby boli z hľadiska obsahu i náročnosti rovnocenné a navzájom zameniteľné. Metóda logického výberu učiva, vedome sa usilujeme dodržať v obsahu testu štruktúru učebnej látky, zámerný reprezentatívny výber prvkov z obsahu tematického celku, zachovávať štruktúrne vzťahy medzi prvkami a ich významovú hierarchiu,. Vyskytujú sa v ňom testové úlohy rôznej náročnosti.
spôsob skúšania forma zadania objective tests essay tests na papieri ústne elektronicky Testy s úlohami, v ktorých sú viazané odpovede, iba jedna správna odpoveď (aj doplňovačky, grafické úlohy, úlohy na triedenie). Testy s voľnými, otvorenými odpoveďami, premyslenie a skoncipovanie odpovede. V tlačenej podobe, úlohy majú textový, prípadne grafický charakter. Zadáva administrátor ústne alebo ho prehráva z audiozáznamu. Žiak odpoveď zapisuje alebo nahlas vyslovuje a zápis uskutočňuje administrátor. Zadávanie prostredníctvom počítača. špeciálne Pre žiakov so zdravotným postihnutím prostredníctvom znakovej reči alebo bodového písma. kombinované Subtesty zadávané odlišnou formou sú súčasťou testu. meraná charakteristika rýchlosť Ako rýchlo dokáže žiak riešiť úlohy. výkonu úroveň Či žiak dokáže riešiť špecifické úlohy. počet skúšaných tém monotematické polytematické Skúšajú jednu tému učebnej látky. Skúšajú učivo niekoľkých tematických celkov. Úlohy vo vedomostnom teste Obrázok 9 Klasifikácia učebných úloh podľa Tureka (1995) Pri otvorených úlohách podľa Tureka (1995) riešiteľ odpoveď tvorí, píše, kreslí, počíta. Pri neštrukturalizovaných úlohách so širokou odpoveďou učiteľ očakáva, že žiak súvisle, logicky, viac či menej podrobne uvedie odpoveď. Žiak však často nevie, čo má učiteľ presne na mysli, ktorým častiam učiva pripisuje najväčší význam, či bude hodnotiť aj dĺžku odpovede, či treba uviesť obrázok, príklad a pod.. Takéto úlohy sa veľmi ľahko navrhujú, ale veľmi ťažko opravujú. Odpovede na takéto úlohy je takmer nemožné posúdiť objektívne, preto by sa mali v vedomostných testoch vyskytovať iba ojedinele. Vhodné sú skôr na zisťovanie tvorivosti žiakov. Charakterizujte alkány.
Ak je naozaj nevyhnutné, aby žiak utvoril širokú odpoveď, je potrebné úlohu štrukturalizovať, t.j. uviesť, ktoré prvky má obsahovať odpoveď žiaka. Pri riešení často sa vyskytujúcich úloh určitého typu, keď sa používajú algoritmické predpisy (všeobecné algoritmy), nemusí sa text úlohy štrukturalizovať, ale žiakov upozorníme, aby pri riešení dodržiavali všetky kroky algoritmického predpisu. Vtedy hovoríme o štrukturalizovaných úlohách so širokou odpoveďou, ale so štruktúrou danou konvenčne (dohodou). Uveďte suroviny používané pri výrobe surového železa, nakreslite schému vysokej pece a popíšte prebiehajúce reakcie. Úzke otvorené úlohy vyžadujú stručnú, veľmi krátku odpoveď: slovo, vetu, definíciu, číslo, vzorec, značku a pod.. Môžu mať tvar otázky a vtedy sa označujú ako produkčné úlohy. Napíšte znenie Zákona zachovania hmotnosti a energie. Ak majú tvar neúplnej vety, ktorú má odpoveď doplniť, sú to doplňovacie úlohy. Hlavné mesto Hondurasu je... Produkčné a doplňovacie úlohy sú rovnocenné, líšia sa iba gramatickým tvarom. Pri otvorených úlohach so širokou odpoveďou sa používa zložené skórovanie (Onderčová, 2003). Úloha sa rozčlení pomocou tzv. javovej analýzy na čiastkové operácie a za každý samostatný krok v riešení úlohy sa pridelí bod. Zatvorené úlohy sú charakterizované výberom správnej odpovede z niekoľkých ponúkaných možností (Turek, 1995). Dichotomické úlohy tvoria tvrdenie, na ktoré môžu žiaci odpovedať iba dvojako: áno-nie, správne-nesprávne. Pre alkény sú typické elektrofilné adície. áno nie Proti týmto úlohám sú výhrady, že riešiteľ môže odpoveď hádať. Pri jednej takejto úlohe je pravdepodobnosť uhádnutia správnej odpovede až 50 %, pri dvoch 25 %, ale pri piatich už len 3 % a pri desiatich 0,1 %. Úlohy s výberom odpovede, nazývané tiež polytomické úlohy, sa používajú najčastejšie spomedzi objektívnych úloh. Existujú varianty s jedinou správnou odpoveďou a s viacnásobnou správnou odpoveďou. Turek (1995) odporúča vyvarovať sa úloh s viacnásobnou správnou odpoveďou, ako aj úloh so zápornou formuláciou v texte v dôsledku nepochopenia textu týchto úloh riešiteľmi. Ktorý z nasledujúcich vzťahov vyjadruje kosínusovú vetu pre trojuholník ABC? 1. a 2 = b 2 - c 2-2bc cos α 2. a 2 = b 2 - c 2 +2bc cos α 3. a 2 = b 2 + c 2 + 2bc cos α 4. a 2 = b 2 + c 2-2bc cos α
Priraďovacie úlohy sa skladajú z dvoch množín pojmov a inštrukcie. Ku každému pojmu prvej skupiny (tzv. návestie) má riešiteľ priradiť niektorý z pojmov druhej skupiny (tzv. doplnky) tak, aby priradenie doplnku a návestia správne vyjadrovalo ich vzájomný vzťah uvedený v inštrukcii. Zaraďte chemické zlúčeniny (vľavo) do skupín (vpravo). etán heterocyklické zlúčeniny alanín terpény kofeín alkány mentol alkoholy propanol aminokyseliny Pri usporiadacích úlohách sa vyžaduje usporiadať skupinu prvkov podľa určitého kritéria. Zoraďte nasledujúce alkány podľa počtu uhlíkov v reťazci vzostupne. bután izopentán metán hexán Lapitka (1990) rozlišuje 3 druhy testových úloh: 1. Úlohy s voľnými odpoveďami, v ktorých žiak musí na predloženú otázku napísať slovnú odpoveď, ktorú sám zoštylizoval. Buď úloha vychádza zo široko formulovanej otázky, ktorá je podnetom na ucelenú viacslovnú odpoveď, alebo je úloha koncipovaná ako neúplná odpoveď, ktorú žiak doplní správnym výrazom (validita týchto úloh je vyššia ako v prvom prípade). 2. Úlohy s viazanými odpoveďami Žiak v úlohách odpoveď netvorí, iba ju vyberá z predložených variantov. Správna testová otázka ponúka žiakovi väčší počet možných odpovedí, Lapitka (1990) uvádza minimálny počet tri a spolu s Turekom (1995) považujú za optimálny, ideálny počet päť možností. 3. Grafické a konštrukčné úlohy Tieto úlohy tvoria v istom zmysle osobitnú skupinu úloh s voľnými odpoveďami, ale ich výraznou charakteristikou je ich grafické alebo konštrukčné zadanie. Nezrozumiteľnosť úloh v teste zvyšuje používanie cudzích slov, nezvyčajných domácich slov, ale aj symbolika, nevhodné skratky slov. Úlohy vo vedomostnom teste je možné zoradiť náhodne, alebo tak, že zachováme štruktúru učebnej látky a jej postupnosť. Na úvod by mala byť zaradená ľahká úloha, ktorá slúži na prekonanie stresu, ďalej môžeme radiť úlohy podľa náročnosti (Lapitka, 1990). Podľa typu použitých úloh môžeme ďalej uvažovať o testoch s dvojúrovňovými, divergentnými a konceptuálnymi úlohami. Týmto špecifickým prípadom sú venované nasledujúce kapitoly príručky.
Postup pri konštrukcii didaktického testu Pri vytváraní vedomostného testu odporúčajú Cirjak (1996) a Chráska (1999) dodržať nasledujúci postup: 1. Vymedziť účel testu 2. Vymedziť rámcový obsah vedomostného testu Plánovanie testu 3. Pripraviť testovú špecifikáciu 4. Určiť formy úloh a vytvoriť banku úloh 5. Určiť testovací čas 6. Určiť počet úloh vedomostného testu 7. Určiť formu testu a počet variantov Zostavovanie testu 8. Navrhnúť predbežnú podobu testu a pilotovanie úloh 9. Určiť spôsob skórovania a klasifikácie 10. Posúdiť test kompetentným odborníkom 11. Predbežne overiť test Overovanie testu 12. Finálne upraviť test a jeho formy Spracovanie vedomostných testov Použitie testu Kvalitatívna analýza vedomostného testu spočíva v rozbore jednotlivých úloh, v skúmaní presnosti a správnosti odpovedí žiakov, v sledovaní postupu pri riešení, v porovnávaní vzájomných výsledkov v jednotlivých úlohách i v celom teste, v zisťovaní a v identifikovaní chýb, spôsobených neporozumením, nedostatočným osvojením učiva, prehliadnutím, či bezvýznamnou nepresnosťou (Rőtling, 1996). Kvantitatívna analýza je rýchlešia, prehľadnejšia a poskytuje orientačný poznatok o výsledkoch testu (Lapitka, 1990). V tabuľke 14 uvádzame kvantitatívne charakteristiky vedomostných testov. Tabuľka 14 Kvantitatívne charakteristiky vedomostných (didaktických) testov (Turek, 1996) názov relatívna úspešnosť priemerná relatívna úspešnosť skóre aritmetický priemer skóre medián rozptyl smerodajná odchýlka opis podiel úspešných riešiteľov z celkového počtu žiakov v triede podiel úspešne vyriešených úloh na celkovom počte úloh v teste u všetkých žiakov triedy, vyjadruje množstvo učiva, ktoré ovláda priemerný žiak súčet všetkých bodov, ktoré žiak pri vypracovaní testu získal stredná hodnota určujúca skóre, ktoré by mali žiaci, keby vyriešili daný vedomostný test úplne zhodne hodnota skóre vedomostného testu stredného člena, ktorý rozdeľuje usporiadaný rad (podľa veľkosti) číselných hodnôt (skóre) na dve polovice aritmetický priemer všetkých odchýlok hodnôt skóre jednotlivých vedomostných testov od aritmetického priemeru skóre umocneného na druhú druhá odmocnina rozptylu
variačné rozpätie rozdiel medzi najvyšším dosiahnutým skóre a najnižším dosiahnutým skóre reliabilita presnosť a spoľahlivosť vedomostného testu smerodajná chyba merania spôsobená nepozornosťou, nervozitou, únavou žiakov, nejasnými testovacími pokynmi javová analýza úloh zistenie úspešnosti riešenia jednotlivých prvkov učiva obsiahnutých v vedomostnom teste *podrobnejšie v kapitole 9 Štatistické spracovanie a vyhodnocovanie údajov Ku kvantitatívnej charakteristike výsledkov vedomostného testu zaraďujeme grafické znázornenie, ktoré umožňuje rýchlu orientáciu v údajoch a identifikovanie podozrivých úloh (ktorých priemerná úspešnosť je menej ako 20 % alebo viac ako 80 %). Klasifikácia vedomostného testu Transformácia celkového počtu bodov (skóre) vedomostného testu na známky sa nazýva klasifikácia vedomostného testu. Používajú sa pri nej dva postupy: a) Arbitrárny postup je charakteristický pre testy absolútneho výkonu vopred sa stanoví transformačný kľúč prevodu skóre vedomostného testu na známky. Za predpokladu, že vo vedomostnom teste je zahrnuté len dôležité a reprezentatívne učivo, predstavuje kritickú hranicu osvojenia učiva 60 %-ná úspešnosť v teste. b) Štatistický postup je charakteristický pre testy relatívneho výkonu. Výsledky, ktoré dosiahli žiaci v triede, sa hodnotia počtom získaných bodov. Takto sa zistí dolná a horná hranica výkonu žiakov. Rozdiel bodov medzi hornou a dolnou hranicou delíme číslom 5 a dostaneme interval na zaradenie jednotlivých žiakov v danom rozpätí dosiahnutého skóre (Stračár, 1977). Dolná hranica je 5 bodov, horná 25 bodov. (25-5) : 5 = 4 Klasifikačná stupnica: 0-9 bodov... nedostatočný 10-13 bodov... dostatočný 14-17 bodov... dobrý 18-21 bodov... chválitebný 22-25 bodov... výborný Testy môžeme použiť pre účely (Ivanová, 2001): diagnostické zistenie, čo sa študent naučil, kde má prípadne nedostatky, precvičovacie študent si má precvičiť a zopakovať určité vedomosti, skúšobné preskúšanie a zhodnotenie študenta na základe dosiahnutého výsledku, porovnávacie porovnanie výsledkov študentov v krúžkoch, ročníkoch s výsledkami napr. na iných školách, výskumné na základe ktorých sa mapujú rôzne výsledky v národnom a medzinárodnom meradle. Záver Používanie a tvorba vedomostných testov kladie vysoké nároky na učiteľa. Pri ich zostavovaní musí byť vyzbrojený nielen po stránke odbornej, ale aj po stránke pedagogickej a didaktickej. Je potrebné, aby spĺňali požiadavky kladené na dobrý test a aby ich dokázal v rozumnej miere na svojich hodinách využívať.
Dvojúrovňové testy Ako už bolo naznačené, testy a testovanie sú produktom vplyvu behaviorizmu na psychológiu a následne aj pedagogiku a vzdelávací proces ako taký. Pod vplyvom iných novších výskumných paradigiem je snaha poznať nielen počet správnych a nesprávnych odpovedí, ale aj poznať nesprávne odpovede a ich príčiny. Jednou z nich je existencia tzv. miskoncepcií, mylných žiackych predstáv. Klasickými testami (najmä s výberovými odpoveďami) sa reálne predstavy o skutočných predstavách detí v podstate nedajú ani zaregistrovať. Po objavení fenoménu žiackych predstáv učiva sa začínajú objavovať práce opisujúce žiacke predstavy v najrozličnejších oblastiach a témach. Súčasne s tým sa rozširuje aj metodologické inštrumentárium. Okrem úplne nových metód, ktoré sa pokúšajú dostať pod povrch formálnych vedomostí žiakov, ako napríklad pojmové mapy, objavujú sa aj vylepšenia klasických vedomostných (didaktických) testov. Jednou z týchto modifikácií sú dvojúrovňové testy, iná modifikácia sú testy s využitím tzv. konceptuálnych úloh. V tejto časti vysvetlíme podstatu dvojúrovňových testov. Z formálneho hľadiska by sme ich mohli zaradiť k testom s výberom odpovede, až na to, že žiak si svoju odpoveď vyberá dvakrát. Najprv si vyberá z ponúknutých tvrdení, a potom svoju voľbu odôvodňuje výberom z možných zdôvodnení svojej voľby. Tvorba dvojúrovňového testu pozostáva podľa Treagusta (1988) z viacerých dôležitých krokov: predovšetkým je dôležité v samotnom učive identifikovať nosné (hlavné, základné) pojmy a pokúsiť sa ich vyjadriť v podobe tvrdení, skonštruovať sieť vzťahov medzi hlavnými pojmami, vzájomne priradiť sieť pojmov k základnému tvrdeniu, validizovať obsah testu z odborného i pedagogického hľadiska, preštudovať literatúru o žiakovom poňatí učiva, urobiť interview so žiakmi a získať ich doslovné odpovede, podľa nahrávky sformulovať možné zdôvodnenia ponúkaných tvrdení, skonštruovať definitívnu verziu testu, pripraviť tabuľku na vyhodnocovanie žiackych odpovedí, priebežne test vylepšovať. Kvôli lepšej názornosti uvádzame konkrétne položky z konštruovaného dvojúrovňového testu.
Položka I: Čo sa stane so živočíšnou bunkou, napr. červenou krvinkou, ktorú sme vložili do vysoko koncentrovaného roztoku soli?: Zakrúžkujte správnu odpoveď! 1. praskne 2. zmrští sa 3. ostane nezmenená 4. nafúkne sa, ale nepraskne 5.... K odpovedi, ktorú ste vybrali, zakrúžkujte to vysvetlenie vašej odpovede, ktoré považujete za správne: a) lebo slaná voda z okolia bude prenikať do bunky, aby sa vyrovnali koncentrácie b) lebo voda z bunky bude prenikať do prostredia, aby sa vyrovnali obe koncentrácie c) pretože koncentrácia solí v okolí bunky na bunku nevplýva d) pretože cytoplazmatická membrána živočíšnej bunky udržuje stály tvar bunky e) pretože cytoplazmatická membrána zabezpečuje pevnosť bunky f) pretože bunka človeka má bunkovú stenu, ktorá udržuje stály tvar bunky a zabezpečuje jej pevnosť g)... Položka II: Po výdatných dažďoch môžeme pozorovať popraskané plody čerešní: 1. áno 2. nie 3. len ak dážď trvá dlho 4.... Svoju odpoveď zdôvodnite výberom niektorej z možností, prípadne dopíšte vlastné zdôvodnenie: a) lebo dažďové kvapky pri páde narušujú povrch plodu b) spôsobujú to kyslé dažde, ktoré "rozožierajú" povrch čerešne c) v dôsledku toho, že dažďová voda obsahuje menej osmoticky aktívnych látok, ako obsah buniek čerešne, voda preniká do buniek, aby sa vyrovnali koncentrácie oboch roztokov (vo vnútri i mimo bunky). Vytvára sa veľký tlak, bunková stena ho neudrží a preto praská d) čerešňa má inú teplotu ako dažďová voda, preto praská e)... Položka III: Zelená rastlina vážila sotva pár gramov, keď sme ju zasadili do črepníka. Po dvoch rokoch z nej vyrástol malý stromček. Za celú tú dobu sme ho iba zalievali vodou. Čo myslíte, že sa udialo s hmotnosťou pôdy za túto dobu? 1. pôda stratila na hmotnosti 2. hmotnosť pôdy bola takmer rovnaká 3. hmotnosť pôdy vzrástla Výber svojej odpovede odôvodňujem tým, že...: a) pôda je potravou rastlín a bez nej nemôžu rastliny žiť b) rastlina potrebuje pre svoj rast iba vodu c) je to jediný spôsob, ako rastliny rastú d) základným prameňom (zdrojom) potravy rastlín je oxid uhličitý zo vzduchu e)...
Vyhodnotenie výsledkov je oproti tradičným testom oveľa zložitejšie a ako už bolo uvedené, je potrebné spracovanie výsledkov vo forme prehľadnej tabuľky. Na základe doterajších skúseností s vyhodnocovaním dvojúrovňových testov (Osuská, 1995), môžeme odporučiť nasledovnú formu prehľadnej sumarizácie výsledkov testov. Tabuľka 15 Prehľadné spracovanie výsledkov dvojúrovňového testu (položka II) Trieda A B C Výber odpovede Typy zdôvodnení v % A B C D E F 1 2,8 71,4 5,1 2 3 19,1 4 1,6 1 3,6 75,8 2 3,4 3 13,8 4 3,4 1 28,6 14,2 2 42,9 3 14,3 4 Ako už bolo naznačené, a súčasne to možno postrehnúť z prezentovaných položiek dvojúrovňového testu, formálne sú tieto položky podobné testom s výberovou odpoveďou. Ich podstata je však odlišná. Kým klasické didaktické testy vyhodnocujú odpovede žiakov "čierno-bielo" (správne nesprávne, nanajvýš čiastočne správne), tento typ testu nám umožňuje nazrieť pod povrch verbálnych, formálnych vedomostí, odhaliť žiakovo poňatie učiva, ktoré môže byť, a často aj býva, veľmi odlišné od učiteľom očakávaného. Ponímanie (chápanie) jednotlivých vedeckých teórií, či vysvetlení javov, je značne rôznorodé. Ukazuje sa, že dvojúrovňovým testom je možné preniknúť do hlbších kognitívnych štruktúr žiaka. Učiteľ je schopný presnejšie a citlivejšie rozlíšiť stupeň osvojenia pojmov a v neposlednej miere i identifikovať miskoncepcie, mylné poňatia učiva. Literatúra Byčkovský, I. Základy měření výsledku výuky. Tvorba didaktického testu. Praha : ČVUT VÚIS, 1982. Cirjak, M. Postup pri konštrukcii didaktických testov. Metodický list. Prešov : MC 1996. Hniličková, J.; Josífko, M.; Tuček, A. Didaktické testy a jejich statistické zpracování. Praha : SPN, 1971. Chráska, M. Didaktické testy. Brno : Paido, 1999. Ivanová, Z. Automatizácia tvorby a vyhodnocovania didaktických testov. Záverečná práca. Nitra : Slovenská poľnohospodárska univerzita v Nitre, 2001, 36 s. Lapitka, M. Tvorba a použitie didaktických testov. Bratislava : SPN, 1990, 141 s., ISBN 80-08-00782-6 Lavický, T. Tvorba a využívanie školských testov. Učebný text pre PVPZ a PV, MPC Prešov, 24 s., Dostupné online na: http://www.mcpo.sk/downloads/publikacie/prirodpred/ppche200501.pdf (2007-09-10). Onderčová, V. Ako si vytvoriť didaktický test? 2003, 10 s., Dostupné online na: http://www.rocepo.sk/downloads/rocmetlisty/rocml001.doc (2007-09-10) Osuská, Ľ. Identifikácia prírodovedných obsahov v štruktúre žiakov. (dizertačná práca pod vedením Ľ. Helda). Bratislava : PriF UK, 1995. 163 s. Rötling, G. Metodiky tvorby učiteľského didaktického testu. Banská Bystrica : MC 1996. Stračár, E. Systém a metódy učebného procesu. Bratislava : SPN, 1977. Treagust, D. F. Evaluating students misconceptions by means of diagnostic multiple choice items. Research in Science Education, 16, s. 199-207. Turek, I. Kapitoly z didaktiky. Didaktické testy. 2. vyd. Bratislava : Metodické centrum Bratislava, 1995, 90 s. Turek, I. Učiteľ a didaktické testy. Bratislava : MC, 1996.