ΜΠΙΝΙΑΣ ΝΙΚΟΛΑΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ ΒΌΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Phd ΨΥΧΟΚΙΝΗΤΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ. 1. Η ψυχοκινητική αωή στο Δημοτικό Σχολείο

Transcript

1 ΜΠΙΝΙΑΣ ΝΙΚΟΛΑΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ ΒΌΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Phd ΨΥΧΟΚΙΝΗΤΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ 1. Η ψυχκινητική αωή στ Δημτικό Σχλεί 1.1. Πως ρίζεται η Ψυχκινητική Αγωγή. Στη σημερινή παιδική ηλικία, όπυ τα παιδιά συλλέγυν εμπειρίες μπρστά στην τηλεόραση ή στν Η/Υ, παίζντας με τ "Game-boy" ή ακύγντας μυσική Techno, η Ψυχκινητική επενδύει στην πλύπλευρη ανάπτυξη της πρσωπικότητας των παιδιών πρσφέρντας τυς ψυχκινητικές εμπειρίες σε ατμικό ή μαδικό επίπεδ. Η συγκεκριμένη αγωγή υπστηρίζει την ικανότητα των παιδιών να πρανυατεύνται (handeln) τα εξωτερικά ερεθίσματα πυ αυτά δέχνται από τ περιβάλλν μέσα στ πί ζυν και αναπτύσσνται. Μέσα σε αυτό τ πλαίσι η Ψυχκινητική Αγωγή στ σχλεί μπρεί να εφαρμστεί σε όλυς τυς χώρυς στυς πίυς τ παιδί κινείται και εκπαιδεύεται με εξατμικευμέν ή μαδικό σχεδιασμό, όπως η αίθυσα υμναστικής, η αίθυσα πλλαπλών χρήσεων, η αίθυσα διδασκαλίας, η αυλή τυ σχλείυ. Στην Γερμανία αλλά και στην χώρα μας είναι διαπιστωμένη η ανάγκη πρσαρμγής τυ σχλείυ σε νέες μεθόδυς πρσέισης και αγωγής των μαθητών, εξαιτίας τυ εγνότς ότι η πρσωπικότητα τυς παρυσιάζει αλλαγές σε σύγκριση με τ παρελθόν. Οι ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών, η εκδήλωση των πίων συνδέεται πλλές φρές με πρβλήματα της καθημερινής ζωής, παρυσιάζυν σήμερα ιδιαίτερη αύξηση. Η διάγνωση και θεραπείας τυς δεν επιτυγχάνεται πλέν μόν με τα παραδσιακά μέσα παρέμβασης, αλλά πρϋπθέτει και την θεραπεία της "γαυένης πρσωπικότητας", με άλλα λόγια την θεραπεία των τραυμάτων της πρώτης παιδικής ηλικίας. Παιδικά τραύματα, απόρρια της πίεσης πυ βιώνει η σύγχρνη ικγένεια.

2 Τα πρβλήματα αγίζυν όχι μόν τα παιδιά των ειδικών σχλείων αλλά και τυς υπόλιπυς μαθητές και μεταφέρνται πρς παρατήρηση στν εκπαιδευτικό πλλές φρές ως διάσπαση της πρσχής των μαθητών, ανησυχία στην διάρκεια τυ μαθήματς, επιθετικότητα, υπερκινητικότητα, σχλική φβία, δυσλεξία, καθυστέρηση της ψυχκινητικής ανάπτυξης. Η κεντρική ιδέα της Ψυχκινητικής Αγωγής διακηρύσσει, ότι τ παιδί χάρη στην συνεχή πρόσκτηση κινητικών εμπειριών, κατρθώνει να ανταπκρίνεται όλ και καλύτερα στις απαιτήσεις τυ περιβάλλντς τόσ σε ατμικό όσ και σε μαδικό επίπεδ. Τ παιδί, όταν τυ απαιτηθεί από τ περιβάλλν, απαντά στα ερεθίσματα πυ δέχεται από αυτό χρησιμπιώντας κάθε φρά την πι "ικνυικη", "απτελεσυατικη", "πρσφιλή" κινητική ευπειρία πυ διαθέτει στ "ρεπερτόρι τυ". Ο όρς Ψυγκινητικη σηυατδτεί την λειτυργική ενότητα ιυυγικών και κινητικών δρώυενων, την στενή σγέση και ταύτιση ανάυεσα στ σωυατικόκινητικό και στ πνευυατικό-ψυγικό στιγεί πυ συνθέτυν την ανθρώπινη Φύση. Σύμφωνα με όλα τα παραπάνω μπρύμε να ρίσυυε ως Ψυχκινητική «Την στενή σχέση πυ υπάρχει ανάμεσα, σ' αυτό πυ αντιλαμβάνεται τ άτμ με τη βήθεια των αισθητηρίων ργάνων και στις εμπειρίες πυ αυτό κάνει κινύμεν μέσα στ περιβάλλν», ή ακόμη «Την εικόνα των μαθητών μας πυ είναι απόρρια της αλληλεπίδρασης των ψυγικών δρώμενων και των κινητικών λειτυνιών τυς», και κατά συνέπεια ως Ψυχκινητική Αγωγή «Την αγωγή, η πία ασχλείται με την εναρμνισμένη ανάπτυη και εκπαίδευση τυ ατόμυ, μέσα από την αντίληψη και την κίνηση» Στην Γερμανία η Ψυχκινητική Αγωγή σηματδτήθηκε από την εργασία τυ KIPHARD, πίς χρησιμπίησε και συνέδεσε την κίνηση με την θεραπεία ατόμων με ειδικές ανάγκες, των παιδιών με απόκλιση στην

3 εκδήλωση της κινωνικής συμπεριφράς, καθώς και παιδιών με καθυστέρηση στην ανάπτυξη. Πλύ σύντμα καταγράφηκαν θετικά απτελέσματα της πρακτικής αυτής εργασίας τυ KIPHARD, με απτέλεσμα η αγωγή να εξελιχθεί αργότερα σε αυτόνμη επιστήμη, να διευρύνει σε τέτι βαθμό τις περιχές εφαρμγής της, την επιστημνική έρευνα και τ περιεχόμεν της, ώστε σήμερα να χρησιμπιείται όχι μόνν στην θεραπεία αλλά και στην πρόληψη και αγωγή ατόμων όλων των ηλικιών Γενικός σκπός: Ο σκπός της Ψυχκινητικής Αγωγής (αγωγή μέσα από την κίνηση), είναι, μέσα από πικίλες κινητικές και αθλητικές δραστηριότητες, να συμβάλλει στην σωματική, ψυχική και συναισθηματική ανάπτυξη των μαθητών, με άλλα λόγια στην ανάπτυξη μιας πλύπλευρης πρσωπικότητας (mehrdimensionalle Persönlchikeit). Η Ψυχκινητική αγωγή στχεύει επίσης, μέσα από ένα ενιαί πλαίσι πργραμμάτων σπυδών από την πρσχλική ηλικία έως την ενηλικίωση, στην πρόσκτηση εκείνων των κινητικών εμπειριών από τυς μαθητές, ι πίες θα τυς επιτρέψυν να αναπτύξυν ικανότητες και δεξιότητες, ι πίες τυς δηγύν στην ένταξη και ενσωμάτωση τυς στην κινωνία Επιμέρυς σκπί: - Ψυχκινητικές εμπειρίες πυ σχετίζνται με την αντίληψη τυ σώματς (σχήμα τυ σώματς - κινητικές δυνατότητες πυ διαθέτει μαθητής). - Ψυχκινητικές εμπειρίες πυ σχετίζνται με την αντίληψη τυ χρόνυ - Ψυχκινητικές εμπειρίες πυ σχετίζνται με την αντίληψη των αντικειμένων τυ κόσμυ πυ μας περιβάλλει

4 - Ψυχκινητικές εμπειρίες πυ σχετίζνται με την ανάπτυξη ικαντήτων πυ βηθύν την κινωνικπίηση τυ ατόμυ, όπως συνερασία, θάρρς, αυτεκτίμηση, επιμνή, εμπιστσύνη, κτλ. - Κινητικές εμπειρίες πυ σχετίζνται με την ανάπτυξη δεξιτήτων όπως η νευρμυική συνερεία, η ισρρπία, η αλτικότητα, συγχρνισμός, η νευρμυική συνερεία ματιύ - χεριύ, η λεπτή κινητικότητα, η ραφκινητική ικανότητα Αναγκαιότητα. Η Ψυχκινητική Αγωγή ασχλείται, όπως είδαμε παραπάνω, με την πρσφρά εκπαιδευτικών περιεχμένων στυς μαθητές, τα πία βασίζνται στις εμπειρίες πυ ι ίδιι καλύνται να κάνυν, κινύμενι μέσα στ περιβάλλν. Χρησιμπιεί λιπόν πρωτίστως ως μέσν την κίνηση και πρσβλέπει στην ανάπτυξη της αντίληψης, της βίωσης τυ σώυατς και την απόκτιση κινωνικής γνώσης. Έχει διαπιστωθεί, ότι στ σχλεί σήμερα δεν δίνεται η απαραίτητη πρσχή στυς παραπάνω τμείς ανάπτυξης των παιδιών, παρόλ πυ τ ίδι τ σχλεί έχει εκσυγχρνιστεί όσν αφρά τ εκπαιδευτικό πρσωπικό, τις παιδαγωγικές αντιλήψεις και μεθόδυς, την υλικτεχνική τυ υπδμή. Τα τελευταία χρόνια όλ και περισσότερι νείς, παιδαγωγί, δάσκαλι, αλλά και σχλικί ψυχλόγι πρειδπιύν, ότι αριθμός των μαθητών με διαταραχές ή περιρισμένη ανάπτυξη των παραπάνω στιχείων της πρσωπικότητας, αυξάνεται. Ερευνητικά δεδμένα από τις ευρωπαϊκές χώρες αλλά και την Ελλάδα ανεβάζυν τ πσστό των μαθητών, ι πίι επισκέπτνται καννικό σχλεί και παρυσιάζυν διαταραχές, σε 30% έως 40%. Αυτά τα πσστά πρέπει να μας ανησυχήσυν και να μας θέσυν όλυς σε ετιμότητα ια να αντιμετωπίσυμε τη νέα πραματικότητα. Πέρα από τις έρευνες των επιστημόνων και των ερευνητών, ι ίδιι ι νείς αλλά και ι εκπαιδευτικί ινόμαστε καθημερινά μάρτυρες ανάλγων περιπτώσεων. Όλι μας ακύσαμε ή διηηθήκαμε ι ίδιι στ σύλλγ διδασκόντων τυ σχλείυ μας για περιπτώσεις μαθητών μας ι πίι

5 δημιυργύν πρόβλημα σε μας στη διάρκεια τυ μαθήματς, ή στυς συμμαθητές τυς και τελικά στυς ίδιυς τυς εαυτύς τυς. Πρτύ όμως περάσυμε να αναλύσυμε τυς τρόπυς με τυς πίυς μπρύμε να παρέμβυμε στην υπστήριξη και εκπαίδευση των «απκλινόντων από τ δκύν» μαθητών, θα πρέπει να εξετάσυμε και να αναλύσυμε πιες συνθήκες τυς δηγύν σε αυτή την συμπεριφρά και πιι παράγντες είναι υπεύθυνι ια την πρσωπικότητα τυς. Για να παρυσιάζει λιπόν ένα παιδί απόκλιση στν συναισθηματικό, ψυχικό και κινητικό τμέα σκεφτόμενι αντίστρφα μπρύμε να καταλάβυμε ότι αυτί ι τμείς της πρσωπικότητας τυ δεν πρσέχθηκαν, από την ικγένεια, από τ σχλεί και τέλς από την κινωνία. Όλα αυτά ενισχύνται όταν τ παιδί από μόν τυ παρυσιάζει και κάπια ργανικά παθλγική εικόνα. Αυτό είναι και τ πρώτ πυ πρέπει να διερευνήσει κανείς, και αυτό είναι δυλειά τυ ιατρύ και όχι τυ εκπαιδευτικύ. Σαν παράδειγμα αναφέρω τα παιδιά με υπερκινητικό σύνδρμ των πίων τη διάγνωση καλείται να κάνει ειδικός και όχι δάσκαλς. Ο ρόλς τυ δασκάλυ εδώ είναι η παρατήρηση, η παραπμπή τυ μαθητή στν ειδικό, και η συνεχής συνεργασία τόσ μαζί τυ όσ και με τυς νείς τυ παιδιύ. Τι ίνεται όμως με τις υπόλιπες περιπτώσεις των μαθητών, και αυτές είναι ι περισσότερες, στις πίες δεν υπάρχυν παθλγικά αίτια ια την εκδήλωση των παραπάνω διαταραχών; Εδώ πρέπει δάσκαλς να είναι νώστης τυ συνλικύ περιβάλλντς στ πί ζει, μεγαλώνει και εκπαιδεύεται τ παιδί, ια να μπρέσει ίδις να κατανήσει τ πρόβλημα και να εφαρμόσει την κατάλληλη αγωγή. Παρόλ πυ ι μαθητές μας έχυν έμφυτη την επιθυμία ια κίνηση και παιχνίδι, εξαιτίας τυ ότι είναι παιδιά και ανακαλύπτυν μέσα από την κίνηση και τ παιχνίδι τν φυσικό κόσμ πυ τυς περιβάλλει, ανακαλύπτυν μέσα από την κίνηση και τ παιχνίδι τις δυνατότητες τυς, σωματικές και πνευματικές, παρόλ πυ συνάπτυν μέσα από την κίνηση και τ παιχνίδι φιλίες και κινωνικές σχέσεις με τυς συνμήλικυς τυς, έχυνε λίγες, πλύ λίγες ευκαιρίες ια κίνηση και παιχνίδι κατά την παραμνή τυς στ σχλεί. Εμείς ι ίδιι ι εκπαιδευτικί τυς τ στερύμε. Άθελα μας τις περισσότερες φρές, άλλτε ακλυθώντας αυστηρά τ πρωτόκλλ τυ σχλείυ στ πί εργαζόμαστε, άλλτε στην πρσπάθεια μας να τυς διδάξυμε άλλες

6 δεξιότητες και να τυς μεταδώσυμε νώσεις. Πλλές φρές αγνύμε κάτω από την πίεση τυ χρόνυ τ εγνός, ότι πλλί από τυς μαθητές μας στερύνται εκείνων των βασικών κινητικών, ψυχικών και συναισθηματικών ικαντήτων, πυ αν απκτηθύν θα τυς δηγήσει αργότερα στην πι εύκλη και σταθερή απόδση. Ακόμη λιγότερες είναι ι ευκαιρίες ια κίνηση πυ έχυν ι μαθητές στ σπίτι. Οι παραδσιακές μνκατικίες με κήπ της ελληνικής ειτνιάς αντικαταστάθηκαν στην πλειψηφία τυς από στενάχωρα διαμερίσματα, όπυ στυς μαθητές μας ανήκυν μόνν κάπια λίγα τετραγωνικά μκέτας και αυτά όχι πάντα. Τα ερεθίσματα ια σπρ και άθληση πυ δέχνται ι μαθητές είναι σήμερα ι αγώνες πυ μεταδίδυν τα μέσα ενημέρωσης και πυ μετατρέπυν τυς αρχηγύς των συμμριών της αλάνας της δικής μας παιδικής ηλικίας σε παθητικύς μναχικύς τηλεθεατές και νειρπόλυς. Όσν αφρά την ικγένεια, αυτή έχει αλλάξει επίσης δραματικά τα τελευταία χρόνια, με άμεση επίδραση στα παιδιά. Πλλά παιδιά μεγαλώνυν με έναν από τυς δύ νείς, άλλων παιδιών εργάζνται και ι δύ νείς και απυσιάζυν ια πλλές ώρες από τ σπίτι, άλλα παιδιά μεγαλώνυν με τη φρντίδα των παππύδων κ.. Όλα αυτά τα άτμα πυ αντικαθιστύν στη διάρκεια της ημέρας τυς νείς συχνά από φόβ, άλλτε από έλλειψη σιγυριάς πρς τν εαυτό τυς, ή τέλς από υπερβλική φρντίδα υπερπρστατεύυν και περιρίζυν ριζικά τ εύρς των κινητικών εμπειριών των παιδιών. Τέλς όσν αφρά τυς ίδιυς τυς μαθητές, αυτί χαρακτηρίζνται από ένα διαρκώς αυξανόμεν σχλικό και φρντιστηριακό Stress. Οι υψηλές πνευματικές επιδόσεις και σχλικός ανταγωνισμός πυ τυς εμφυσύν ι ενήλικες νείς, δάσκαλι, φρντιστές, συνδυάζεται με την έλλειψη τυ απαραίτητυ κινητικύ ισζυγίυ. Έτσι λιπόν εξηγείται τ εγνός ότι όλ και περισσότερα παιδιά, τα πία στερύνται ια όλυς τυς παραπάνω λόγυς την κίνηση και τ παιχνίδι παρυσιάζυν όχι μόν κινητικές, αλλά δυστυχώς ψυχικές και συναισθηματικές δυσκλίες και ιδιαιτερότητες.

7 2. Η Ψυχκινητική διάγνωση, διάγνωση με στόχ την ανάπτυξη και εκπαίδευση των μαθητών Αναγκαιότητα-Ορισμός Ο σωστός σχεδιασμός της διδακτικής ώρας, πυ πρέπει να γίνεται από τν Εκπαιδευτικό, απτελεί την σημαντικότερη πρϋπόθεση ια την επιλγή και χρήση από αυτόν των σωστών (απτελεσματικότερων) μεθόδων αγωγής και υπστήριξης της ανάπτυξης των μαθητών τυ Δ. Σ. Για να συμβεί αυτό θα πρέπει εκπαιδευτικός να είναι σε θέση να διεξάει μία ιδιαίτερη και πικιλότρπη Διάννωση αναφρικά με τ βαθμό της Ψυχκινητικής ανάπτυξης των μαθητών. Η μέθδς της διάγνωσης αυτής θα πρέπει να είναι ειδικά μελετημένη, έτσι ώστε, αφενός να είναι όσ τ δυνατόν αξιόπιστη και αφετέρυ να μην αφήνει περιθώρια στιγματισμύ ή κατηγριπίησης των μαθητών, ια ευνόητυς παιδαγωγικύς, και όχι μόνν, λόγυς. Στις περιπτώσεις όπυ διαπιστώννται απκλίσεις από την φυσιλγική ανάπτυξη, σκπός της Ψυχκινητικής Διάγνωσης είναι να καταγράψει τα ακόλυθα στιχεία: 1) Πις είναι βαθμός ανάπτυξης τυ μαθητή, και στις περιπτώσεις απκλίσεων από τ φυσιλγικό να ανακαλύψει τα αίτια της απόκλισης. 2) Από πιυς εσωτερικύς ή εξωτερικύς παράγντες της ζωής τυ μαθητή επηρεάζεται η Ψυχκινητική τυ Ανάπτυξη.

8 3) Πια είναι η καταλληλότερη αγωγή ια την υπστήριξη της σωστής εκπαίδευσης και κατά συνέπεια για την ανάπτυξη τυ μαθητή. Στην Ψυχκινητική Επιστήμη ίνεται λόγς για μέτρα αγωγής και όχι αντιμετώπισης ή καταστλής. Γι αυτό και η Ψυχκινητική Διάγνωση αναφέρεται στη βιβλιγραφία συχνά με τν όρ "Διάγνωση της πρόδυ και της αγωγής" Σύμφωνα με τα παραπάνω θα πρέπει εκπαιδευτικός να έχει τις απαραίτητες νώσεις, ώστε να είναι σε θέση να κάνει Διάγνωση (συλλγή στιχείων) και ακλύθως σχεδιασμό ενός πργράμματς αγωγής και παρέμβασης, με στόχ την υπστήριξη τυ μαθητή. Στην Ψυχκινητική Διάγνωση τ ενδιαφέρν τυ εκπαιδευτικύ επικεντρώνεται στην εύρεση και καταγραφή όχι μόν των ικαντήτων ή των αδυναμιών τυ μαθητή, αλλά και εκείνων των στιχείων της πρσωπικότητας τυ πυ είναι ικανά να δράσυν υπστηρικτικά στην εκπαίδευση τυ Τ βασικό σχήμα μιας διαγνωστικής έκθεσης (Η φόρμα) Τ σχέδι μιας Ψυχκινητικής Διάγνωσης απτελείται από τα ακόλυθα μέρη: 1) Εισανωνή Π η σελίδα) Πρόκειται ια τ μέρς της Ψυχκινητικής Διάγνωσης όπυ αναγράφνται απαραίτητα τα ακόλυθα στιχεία: - Ο πρβληματισμός μας πυ μας δήγησε στ να ασχληθύμε με τη διάγνωση - Τ πρόσωπ πυ ερωτά (πρβληματίζεται) - Ο ερευνητής πυ κάνει τη διαδικασία της διάγνωσης - Οι ταχυδρμικές διευθύνσεις όλων των εμπλεκμένων πρσώπων - Ο χρόνς και τόπς πυ ίνεται η διάγνωση - Τ διαγνωστικό εργαλεί πυ χρησιμπιήθηκε 2) Τα ξένα ευήυατα ή τ Ιστρικό (Voraeschichte-Anamnese)

9 Σε αυτό τ μέρς καταγράφνται όλες ι μεμνωμένες πληρφρίες σχετικά με τ μαθητή, ι πίες πρϋπάρχυν της παρύσας διάνωσης και ι πίες είναι στη διάθεση τυ εκπαιδευτικύ (π.χ. ιατρικό ιστρικό τυ μαθητή, μαρτυρίες νέων (βλέπε 3.4.), κτλ.) 3) Η διαγνωστική έκθεση, ή παράθεση των δικών υας απτελεσυάτων (Untersuchunasbericht) Σε αυτό τ μέρς παρατίθενται από τν εκπαιδευτικό όλα εκείνα τα στιχεία πυ αναφέρνται στ μαθητή, και τα πία απκτήθηκαν χάρη στ δικό τυ διαγνωστικό εργαλεί (π.χ. απτελέσματα μέτρησης με τη χρήση κάπιυ Τεστ, απαντήσεις τυ ερωτηματλγίυ, κτλ.) 4) Τ ερευνητικό εύρηυα ή ανάλυση των απτελεσυάτων (Befund) Σε αυτό τ μέρς τυ διαγνωστικύ κειμένυ εκπαιδευτικός συνθέτει μεταξύ τυς τις πληρφρίες πυ έχει από τα ξένα ευρήματα και από τη δική τυ μέτρηση, με στόχ την καταγραφή και την ανάλυση τυ επιπέδυ της ψυχκινητικής ανάπτυξης τυ μαθητή, ή των απκλίσεων από τ φυσιλγικό, πυ πιθανώς να έχυν αναδειχθεί. 5) Η τπθέτηση τυ εκπαιδευτικύ, ή πρτάσεις mc παρευβατικής ανωνής (Stellunasnahme) Σε αυτό τ μέρς τυ διαγνωστικύ κειμένυ Εκπαιδευτικός λαμβάνντας υπόψη τόσ τα ξένα όσ και τα δικά τυ διαγνωστικά ευρήματα τπθετείται όσν αφρά τ επίπεδ της Ψυχκινητικής Ανάπτυξης τυ μαθητή, και απαντά στ αρχικό επιστημνικό ερώτημα της Διάγνωσης. Η απάντηση αυτή έχει τ χαρακτήρα της πρόγνωσης και της περιραφής μιας συγκεκριμένης παρεμβατικής αγωγής Μέθδι διάγνωσης

10 Τις μεθόδυς της Ψυχκινητικής διάγνωσης μπρύμε να τις χωρίσυμε στις ακόλυθες κατηγρίες: α) Κινησισκόπηση Με αυτή τη διαγνωστική μέθδ Εκπαιδευτικός περιγράφει την κινητική κατάσταση τυ μαθητή, πρσπαθώντας να απδόσει μία σαφή εικόνα αναφρικά με την κινητική τυ συμπεριφρά. Ως μέσν ια την συλλγή των πληρφριών χρησιμπιύνται Checklists, Ερωτηματλόγια, κτλ. Η Κινησισκόπηση μας παρέχει την δυνατότητα να διαπιστώσυμε την ύπαρξη μη εμφανών απκλίσεων από τ φυσιλγικό στυς μαθητές μας, όπως επί παραδείγματι την ύπαρξη ελαφρός νητικής υστέρησης. Τέτιες ελαφρός μρφής αδυναμίες είναι συνήθως μη διαγνώσιμες στη διάρκεια της εκπαιδευτικής ώρας. β)κινησιυέτηση Με αυτή τη μέθδ διάγνωσης Εκπαιδευτικός πρβαίνει σε πστική και πιτική μέτρηση της ψυχκινητικής επίδσης των μαθητών. Αυτό πυ μετρείται με τη συγκεκριμένη μέθδ είναι διαφρετικής μρφής επιδόσεις των μαθητών, όπως επί παραδείγματι χρόνς ια την εκτέλεση της κίνησης, αριθμός των λαθών πυ ε'γιναν από τ μαθητή κατά την εκτέλεση της κίνησης, τ είδς τυ ρυθμύ της κίνησης, κτλ. Τα καταγεγραμμένα απτελέσματα κατόπιν σταθμίζνται. Ως μέσν της Κινησιμέτρησης χρησιμπιύνται διάφρα ψυχκινητικά Τεστ, όπως π.χ. τ ΚΤΚ (Körperkoordinationstest, von Kiphard und Schilling), ή τ AST 6-11 (Allgemeiner Sportmotorischer Test, von Bös und Wollmann), κ.ά. ν) Κινησινάωηση Σύμφωνα με αυτή τη μέθδ διάγνωσης Εκπαιδευτικός καταγράφει και αναλύει αργότερα την ψυχκινητική συμπεριφρά των μαθητών τυ. Ως μέσα της κινησιγραφικής μεθόδυ χρησιμπιύνται επί παραδείγματι, φωτγραφήσεις, βιντεσκπήσεις, αναλύσεις της κίνησης με τη βήθεια Η/Υ, κ.ά.

11 Από όλα τα παραπάνω είναι εμφανές ότι ι άξνες πάνω στυς πίυς φείλει να κινηθεί μια Ψυχκινητική Διάγνωση των μαθητών είναι ι ακόλυθι: Η παρατήρηση της συμπεριφράς τυ μαθητή Η συνμιλία, επαφή, «συνέντευξη» με τ μαθητή. Τ διαγνωστικό ερωτηματλόγι - «συνέντευξη» ια τυς νείς τυ μαθητή. Η χρήση Ψυχκινητικών Τεστ διάγνωσης 2.4. Τ ερευνητικό εργαλεί "ερωτηματλόγι" / Συνέντευξη με τυς νείς Στ ερωτηματλόγι ή στην συνέντευξη πυ θα πάρυμε από τυς νείς τυ μαθητή μας, με στόχ τη συλλγή πληρφριών πρέπει να πρσέξυμε τα ακόλυθα. α) Ρωτάμε τη γνώμη τυς και τα αίτια της γνώμης τυς - Την κύρια πάθηση τυ παιδιύ - Πως την ρίζυν και την εξηγύν ι νείς (ίδια-διαφρετικά μεταξύ τυς;) - Πως ρίζεται / εξηγείται η πάθηση απέναντι στ παιδί; - Υπθέσεις των νέων, ια τ πις και πως μπρεί να βηθήσει. - Πιες επιδράσεις έχει η πάθηση ια τ παιδί και ια τα κντινά σε αυτό πρόσωπα - Κάτω από πιες συνθήκες εμφανίζεται κυρίως, και πότε ρίζεται η πάθηση τυ παιδιύ από τυς νείς ως κρίση - Εξέλιξη της πάθησης - διαφρπίηση - Πρσδκίες των νέων β) Μας ενδιαφέρει η "Βιγραφία τυ παιδιύ". - Οι ιδιαιτερότητες πυ παρυσιάστηκαν κατά την εγκυμσύνη και τν τκετό - Ο θηλασμός - Η λήψη τρφής - Τ βάδισμα, η μιλία, η αγωγή υγείας τυ παιδιύ

12 - Η πιθανή εξέλιξη μέχρι σήμερα: φαγητό, ύπνς, πίστη στν εαυτό τυ, συμπεριφρά στ παιχνίδι, σεξυαλικότητα. - Παιδικός σταθμός / νηπιαγωγεί, σχλεί (βαθμί-ερασίες) γ) Οι Ασθένειες - Βαριές ασθένειες - Ατυχήματα - Παραμνή σε νσκμεία - Αν υπάρχυν διαγνώσεις νευρλγικές, ψυχιατρικές ή σε σχέση με την πάθηση; δ) Τα ικεία/αγαπημένα πρόσωπα - Μητέρα,πατέρας, παππύδες, αδέλφια, άλλα πρόσωπα - Ρωτάμε ια κάθε πρόσωπ ενικά και σε σχέση με τ παιδί - Η παιδαγωγική αντιμετώπιση αυτών των πρσώπων πρς τ παιδί, ι πρσδκίες τυς από αυτό, ι φόβι τυς, ι πρτεραιότητες τυς - Ομιότητες και διαφρές της εικόνας πυ έχυν ια τ παιδί - Σχέση των νέων (τυ ζευγαριύ) - Σχέση τυς με τυς παππύδες - Σημαντικά εγνότα από τη ζωή της ικγένειας ε) Εξωτερικές συνθήκες ζωής - Σημαντικά ια τ παιδί πρόσωπα και τόπι - Αλλαγές πυ σημειώθηκαν - Μέλη της ικγένειας - Οι συνθήκες διαβίωσης τυ παιδιύ - Η ικνμική κατάσταση της ικγένειας / ι επιδράσεις της στ παιδί στ) Η σημερινή κατάσταση τυ παιδιύ - Ημερήσια δράση και περιεχόμεν της - Απασχόληση τυ παιδιύ - Τηλεόραση - Χαρτζιλίκι - Διάφρα

13 - Πια συμπεριφρά ικανπιεί τυς νείς - Πια αμιβή τυς πρς τ παιδί δρα απτελεσματικά ζ) Πρέπει να πρσέξυμε ιδιαίτερα - Να διατυπώσυμε τις πραγματικές παραμέτρυς της συμπεριφράς τυ παιδιύ - Να διατυπώσυμε τις αντιλήψεις των νέων - Να διατυπώσυμε την πραγματική και την ιδεώδη συμπεριφρά τυ παιδιύ κατά τη νώμη των νέων - Να διατυπώσυμε τν τρόπ διαπαιδαγώγησης τυ παιδιύ από τυς νείς - Να περιράψυμε τις συθήκες τυ περιβάλλντς ια νείς και παιδί η) Καταγράφυμε επίσης την συμπεριφρά των γνέων κατά τη διάρκεια της συνέντευξης - Επαφή με τν εξεταστή - Ακρίβεια και ευθύτητα στις τπθετήσεις τυς - Αναγνώριση συναφειών - Επικινωνιακό στυλ (λεκτικό και μη λεκτικό) - Εξωτερική εμφάνιση των νέων και εντύπωση τυ εξεταστή ια αυτύς - Συναισθήματα τυ εξεταστή κατά τη συνέντευξη - Ετιμότητα των νέων ια συνεργασία - Πια αμιβή τυς πρς τ παιδί δρα απτελεσματικά 2.5. Παιδαγωγικά κριτήρια ια την επιλγή ενός ερευνητικύ εργαλείυ (Τεστ). Εκτός από τα κριτήρια επιλγής ενός ερευνητικύ εραλείυ, κύρια και δευτερεύντα (πχ. Οικνμία, αξιπιστία, κ.ά.), όπως αυτά ρίζνται από τη μεθδλγία της έρευνας, υπάρχυν και τα παιδαγωγικά κριτήρια τα πία πρέπει να λαμβάνυμε σβαρά υπόψη μας. Σύμφωνα με την Ψυχκινητική Αγωγή ένα Τεστ πυ θα επιλέξυμε ια τυς μαθητές μας θα πρέπει: Να είναι ενδιαφέρν ια τα παιδιά

14 Να είναι πρακτικό - ικνμικό στη χρήση (όχι πλύπλκα μηχανήματα) Να μετρά τις βασικές ικανότητες των παιδιών (όχι εξειδίκευση) Δεν θα πρέπει να έχει σχέση με ήδη κατακτημένες από τα παιδιά ψυχκινητικές εμπειρίες 2.6. Παραδείγματα ερευνητικών εργαλείων της Ψυχκινητικής Διάγνωσης. 1) TEOTLOS 18 α)τιυετράττεστι_03 18: Την ευλυγισία και την δεξιτεχνία λόκληρυ τυ σώματς Την λεπτή κινητική δεξιτεχνία Την ικανότητα ισρρπίας Την αντανακλαστική ικανότητα Την αλτικότητα και την ταχύτητα Την ακρίβεια των εκτελυμένων κινήσεων Την ικανότητα νευρμυϊκύ συντνισμύ β) Χρησιυπιύυεν υλικό τυ τεστ LPS 18: Στεφάνι διαμέτρυ 70cm Μπάλα υμναστικής διαμέτρυ 16cm Τρεις μπάλες τυ Τένις Δύ καρέκλες Ένα σχινάκι μήκυς 2m Μια ράβδς υμναστικής μήκυς 1 m Δύ μικρά χάρτινα κιβώτια διαστάσεων 15X20X6cm Ένας χάρτινς στόχς διαμέτρυ 30cm

15 Ένα κυτί με 40 σπιρτόξυλα Ένας κρίκς διαμέτρυ 17,5cm Ένα μαντήλι μεγέθυς 30X30cm Ένα χρνόμετρ Ένα τραπέζι Ένα μλύβι Μερικά φύλλα χαρτιύ DIN Α4 Κλλητική ταινία για σηματδότηση των ρίων ) Δραστηριότητες τυ τεστ LPS 18: Άλμα πάνω από μια στεφάνη Ισρρπία με βάδισμα σε μια δκό Tapping (Τελείες σε χαρτί) Γράπωμα υφάσματς με τα δάχτυλα Πλάγια άλματα πάνω από σχινάκι Πιάσιμ μιας ράβδυ Μεταφρά μπάλας τυ τένις σε χαρτόνι Βάδισμα πρς τα πίσω Ρίψη μπάλας σε στόχ Πιάσιμ ενός λαστιχένιυ κρίκυ Πέρασμα μέσα από μια στεφάνη Επιτόπι άλμα με ένα πόδι μέσα σε μια στεφάνη Συλλγή από σπίρτα σε σπιρτόκυτ Επιτόπια άλματα με κρύση των παλαμών Άλμα πάνω από σχινάκι Ανόρθωση από την εδραία θέση με κράτημα μιας μπάλας στα χέρια Επιτόπι άλμα με μισή στρφή Ρλάρισμα τυ κρμύ στν κάθετ άξνα δ) Ενδεικτικά απτελέσυατα τυ LPS 18 σε "φυσιλγικά παιδιά": ΗΛΙΚΙΑ ΜΕΣΟΣ ΟΡΟΣ

16 4;6 6,64βαθμύς 4;6-5;2 9,87 βαθμύς 5;2-5;8 11,2 βαθμύς Πάνω από 5; βαθμύς 2) Τεστ διάγνωσης της πιότητας τυ νευρμυϊκύ συντνισμύ λόκληρυ τυ σώματς ΚΤΚ α) Τι υετρά τ τεστ ΚΤΚ Την πιότητα και τ βαθμό ανάπτυξης της δυνατότητας ελέχυ τυ σώματς Γίννται ρατά κινητικά «πρβλήματα πυ δεν είναι εμφανή στην καθημερινότητα Εντπίζνται κινητικές ελλείψεις πυ έχυν την αιτία τυς σε εγκεφαλικές βλάβες Είναι κατάλληλ για παιδιά ηλικίας 5-14 ετών Πρσδιρίζει τ βαθμό νημσύνης και κινητικής βλάβης σε παιδιά με ειδικές ανάγκες β) Ασκήσεις - σταθυί τυ τεστ ΚΤΚ Βάδισμα πάνω στη δκό ισρρπίας πρς τα πίσω Τρία τυλάχιστν επιτόπια άλματα με τ ένα πόδι πάνω από χαμηλά εμπόδια (σπόγς) Από τη θέση ισρρπίας άλματα δεξιά - αριστερά ια 15sec από κατακόρυφ άξνα (νβπάν) Μετατόπιση των τετράγωνων πλακών με τα χέρια δεξιά και αριστερά από τν κρμό πάνω στ δάπεδ, πατώντας πάνω εναλλάξ, σε 20sec.

17 ) Υλικά πυ απαιτύνται νια τη διεξαγωγή τυ τεστ ΚΤΚ: Τρεις δκί ισρρπίας μήκυς 3m, πάχυς 3cm, 4,5cm και 6cm. 12 τετράγωνες πλάκες από σπόγ μήκυς 20cm, πλάτυς 50cm, και πάχυς 5cm Μια πλάκα από νβπάν διαστάσεων 100X60cm πυ χωρίζεται στη μέση με έναν πήχη 60X4X2cm Δύ σανίδες διαστάσεων 25X25X1,5cm δ) Αξιλόγηση τυ τεστ ΚΤΚ (βάδισυα πάνω σε δκό) Τ παιδί επιτρέπεται να κάνει τρεις πρσπάθειες επάνω σε κάθε δκό Βαθμλγείται τ σύνλ των βημάτων σε κάθε δκό Μέγιστη βαθμλγία=72 (8 βήματα=8 βαθμί) ε) Αξιλόγηση τυ τεστ ΚΤΚ (βάδισυα πάνω σε δκό) Τ παιδί πρέπει να κάνει συνεχόμενα άλματα πάνω από ένα εμπόδι(σπόγς) με φρά 1,5m Πράσκηση: α) παιδιά ηλικίας 5-6 ετών, πέντε άλματα σε κάθε πόδι β) ηλικίας πάνω από 7 ετών με ένα εμπόδι ύψυς 5cm ) εάν έχυν επιτύχει την πράσκηση ανάλγα με την ηλικία ρίζεται τ αρχικό ύψς τυ τεστ. στ) Αξιλόγηση τυ ΚΤΚ (τρία συνεγόυενα άλυατα) Βαθμλγία: - Για κάθε ύψς και κάθε πόδι τ παιδί κάνει τρεις πρσπάθειες

18 - Βαθμλγύνται με 3,2,1 βαθμό, ανάλγα εάν τ παιδί πέτυχε την 1 η, 2η, 3η πρσπάθεια - Ως λάθς ισχύει: Όταν τ άλλ πόδι ακυμπήσει τ έδαφς, λιγότερα από 2 άλματα μετά τ εμπόδι, αν τ παιδί ρίξει τα εμπόδια - Μέγιστη βαθμλγία 72 βαθμί (36 σε κάθε πόδι) Ο Αξιλόγηση τυ ΚΤΚ (Άλυατα δεξιά αριστερά) Διάρκεια άσκησης 15 sec πράσκηση 5 άλματα Βαθμλγία: τ σύνλ των αλμάτων στις 2 πρσπάθειες - η πρσπάθεια διακόπτεται όταν τ παιδί κάνει 2 άκυρες πρσπάθειες - όταν κάνει τα άλματα και δεν περάσει και τα 2 πόδια πάνω από τν πήχη θ) Αξιλόγηση τυ ΚΤΚ (Μετατόπιση πλακών) Διάρκεια άσκησης 20 sec Πράσκηση: 3-5 φρές μετατόπιση της πλάκας Βαθμλγία: τ σύνλ των μετατπίσεων και στις 2 πρσπάθειες - η μέτρηση: Τ παιδί παίρνει «1» όταν έχει πάρει από αριστερά την πλάκα και την έχει μετατπίσει από τη δεξιά πλευρά τυ σώματς, και «2» όταν τ παιδί βρίσκεται και με τα 2 πόδια πάνω στην πλάκα πυ έχει μετατπίσει... κκ. 3) Τ Τεστ ΡΤΚ τυ Schilling (Ο κλόυν) Υπλνισυός της απόδσης τυ ΡΤΚ (αριστεργειρία - δεξιγειρία Σωστές Χ100

19 Απόδση= Χρόνς Απόδση δεξ Χ 100 Απόδση δεξ + Απόδση αρις 3. Η ικανότητα της αντίληψης - διαταραχές / παρέμβαση 3.1. Μρφές ευφάνισης διαταραγών της ικανότητας αντίληψης Οι κυριότερες μρφές διαταραχών της αντίληψης πυ θα μας απασχλήσυν στη συνέχεια είναι ι ακόλυθες: Διαταραχή της ικανότητας αντίληψης της κίνησης Διαταραχή της ικανότητας αντίληψης υέσα από την αφη Διαταραχή της ικανότητας της πτικής αντίληψης Διαταραχή της ικανότητας της ακυστικής αντίληψης Ασκήσεις ια την βελτίωση διαταραγών πυ σγετίζνται υε την ικανότητα αντίληψης της κίνησης Πάνω και κάτω κινήσεις στν κάθετ άξνα (π.χ. τσυλήθρα, πήδημα-πέταγμα πρς τα πάνω/κάτω, πήδημα επάνω σε τραμπλίν/ σύστες κρεβατιύ) Μπρς και πίσω κινήσεις στν ριζόντι άξνα (π.χ. κύνια) Περιστρφικές κινήσεις από ύπτια θέση (π.χ. ρλάρισμα τυ κρμύ τυ σώματς στ έδαφς) Καρυσέλ και περιστρφικές κινήσεις (π.χ. ύρω - γύρω)

20 3.1.2α. Ασκήσεις ια την βελτίωση των διαταραγών πυ σγετίζνται υε την ικανότητα αντίληψης υέσα από την αφή Ευαισθητπίηση της αφής σε περιπτώσεις υπαισθητικότητας (εναλλαγή θερμών - ψυχρών ερεθισμάτων, πίεση μερών τυ σώματς, κτλ.) Καταπλέμηση της ευαισθησίας σε ερεθίσματα αφής σε περιπτώσεις υπεραισθητικότητας (Παιχνιώδης επαφή με τ μέσν «νερό»,αρό κύνημα τυ παιδιύ με σύγχρνη πίεση τυ σώματς, χαΐδεμα τυ σώματς με μαλακά αντικείμενα,κτλ.) 3.1.2β. Τα τρία στάδια της ανάπτυξης τυ παιδιύ μέσα από την αίσθηση της αφής (Piaget, Inhelder 1971) 1 Στάδι (μέχρι την ηλικία των 4 ετών). Τα αντικείμενα πιάννται από τα παιδιά αλλά δεν ερευνύνται από αυτά μέσ της αφής. Πρς τ τέλς της φάσης αναγνωρίζνται από τα παιδιά τα πι αγαπημένα από αυτά. 2 Στάδι (4-7 ετών) Τα αντικείμενα ερευνώνται μέσ της αφής. Τα παιδιά αναγνωρίζυν και διαχωρίζυν στργυλά και σχήματα με ωνίες και τα μεγέθη αυτών 3 Στάδι (από 7 ετών).αναγνώριση μέσ της αφής σύνθετων σχημάτων, διαχωρισμός αυτών, τελειπίηση Ασκήσεις ια την βελτίωση των διαταραγών πυ σγετίζνται υε την ικανότητα αντίληψης υέσα από την όραση Φιξάρισμα της ματιάς σε ένα σημεί χωρίς μετακίνηση τυ κεφαλιύ Αργές κινήσεις των ματιών στν κάθετ άξνα Αργές κυκλικές κινήσεις των ματιών σε κυκλική τρχιά Πήδημα της ματιάς από κντά σε μακριά Ασκήσεις ια τη βελτίωση της μυϊκής συνεργίας ματιύ - χεριύ

21 Ασκήσεις πτικής αντίληψης των αντικειμένων στ χώρ Ασκήσεις εντπισμύ - διαχωρισμύ σχημάτων Ασκήσεις εντπισμύ αλλαγών - διαφρετικότητας Ασκήσεις αναγνώρισης νωστών αντικειμένων Ασκήσεις διαχωρισμύ σχημάτων πυ βρίσκνται μαζί Ασκήσεις μίμησης της θέσης τυ σώματς Ασκήσεις αντιγραφής σχημάτων με τη χρήση μλυβιύ ή αντικειμένων Ασκήσεις ια την βελτίωση των διαταραγών πυ σγετίζνται υε την ικανότητα αντίληψης υέσα από την ακή Ασκήσεις αναγνώρισης ήχων (τόνυ, χριάς) Ασκήσεις αναγνώρισης κατεύθυνσης από την πία έρχεται ήχς Ασκήσεις αναγνώρισης τυ αριθμύ επανάληψης ενός ήχυ Αναγνώριση - διαχωρισμός θρύβων μέσα από μυσική Αναγνώριση αντικειμένων - πρσώπων μέσ τυ λεξιλγίυ Αναγνώριση εννιών - ιδιτήτων μέσ λεξιλγίυ Αναγνώριση χρωμάτων μέσ λεξιλγίυ Αναγνώριση αντικειμένων - πρσώπων μέσ τυ λεξιλγίυ Αναγνώριση εννιών - ιδιτήτων μέσ λεξιλγίυ Αναγνώριση χρωμάτων μέσ λεξιλγίυ Αναγνώριση δράσεων Αναγνώριση θέσης αντικειμένων - πρσώπων μέσα στ χώρ, και κατευθύνσεων Αναγνώριση - εκτέλεση πρφρικών εντλών 4. Κινητικότητα 4.1. Αδρή κινητικότητα τυ παιδιύ Όταν εξετάζυμε τ βαθμό ανάπτυξης της αδρής κινητικότητας τυ παιδιύ

22 πρέπει να λαμβάνυμε υπόψη τυς ακόλυθυς τμείς: Γενική επιδεξιότητα (Πώς αντιδρά στις ασκήσεις, π.χ. αθλπαιδιές) Σιγυριά στην εκτέλεση κινήσεων (Είναι σταθερός, χρειάζεται βήθεια) Ελαστικότητα της κίνησης (Πήδημα ύψυς, κυτσό) Μυϊκό συντνισμό (καταφέρνει: Άλμα σε μήκς από στάση, άλμα σε μήκς και ύψς από στάση, άλμα σε μήκς και ύψς με φόρα) Ταχύτητα της κίνησης (Μπρεί να τρέξει γρήγρα, μπρεί να πιάσει μια μπάλα πυ τυ πετάμε) Ικανότητα αντίδρασης (Μπρεί με τ πρόσταγμα να σταματήσει ενώ τρέχει) Μυϊκή συνεργεία ματιύ - χεριύ (Μπρεί να πιάσει μπάλα πυ την πετάει ψηλά, Μπρεί να πετύχει έναν στόχ πετώντας μία μπάλα) Κινητική επιδεξιότητα τυ παιδιύ 4.2. Λεπτή Κινητικότητα Όμια με παραπάνω ια την λεπτή κινητικότητα μας ενδιαφέρυν: Γενική επιδεξιότητα (Δρα επιδέξια στ παιχνίδι) Μυϊκή συνερεία (Μπρεί να βγάλει και να βάλει τα πράγματα στην τσάντα τυ σε εύλγ χρόν, μπρεί να ντυθεί και να ξεντυθεί μόνς τυ, μπρεί να δέσει μόνς τυ τα κρδόνια τυ) Επιδεξιότητα χεριύ - δακτύλων (Μπρεί να κρατήσει τ μλύβι χωρίς δυσκλία, καλή ραφή - ζωγραφική - σχέδι) Κινητικότητα ματιύ χεριύ (Μπρεί όταν ζωγραφίζει, ή αντιγράφει μια ζωγραφιά να κρατάει τις αναλγίες, Μεταχειρίζεται με ευκλία διάφρα εργαλεία, π.χ. κόβει, διπλώνει, κλλάει, σχίζει, κάνει κόμπυς) 4.3. Λεπτή κινητικότητα - Κινητικότητα τυ γεριύ Η κινητικότητα τυ χεριύ είναι μια χειριστική ικανότητα τυ χεριύ και των δαχτύλων. Πρόκειται ια την υψηλότατη (από άπψη συντνισμύ και

23 ακρίβειας εκτέλεσης) κινητική επίδση τυ ανθρώπυ. Τ ανθρώπιν χέρι (χέρι - δάχτυλα) απτελεί ένα εύκλα πρσαρμόσιμ και υψίστης σημασίας εργαλεί στη διάθεση τυ ανθρώπυ. Με αυτό επεξεργαζόμαστε τα αντικείμενα τυ περιβάλλντς, απκτύμε πληρφρίες δια μέσυ της αφής, είναι η βάση ια την ανάπτυξη της νητικής μας ικανότητας και συγχρόνως τ μέσ έκφρασης της. Τ χέρι τέλς είναι μέσ επικινωνίας και έκφρασης, π.χ. μη λεκτική επικινωνία Ανάπτυξη της κινητικής δεξιότητας τυ χεριύ Όταν μιλάμε ια τ βαθμό ανάπτυξης της κινητικής ικανότητας τυ χεριύ Εννύμε τυς ακόλυθυς παράγντες: Την δύναμη εκτέλεσης της κίνησης Την ταχύτητα εκτέλεσης της κίνησης Την ακρίβεια εκτέλεσης Πρόκειται ια διαδικασία διάκρισης και ειδίκευσης Απαιτείται μυϊκός συντνισμός και των δύ γεριών Πρόκειται ια χωρικές, χρνικές και δυναμικές πρσαρμγές (χωρική ακρίβεια, χρνική διαδχικότητα, ταχύτητα αντίδρασης - δσλγία δύναμης Κατηγρίες εμφάνισης της αριστερχειρίας Διακρίνυμε τις ακόλυθες περιπτώσεις εμφάνισης της αριστερχειρίας 1. Έμφυτη αριστερχειρία (δεν επιτρέπεται αλλαγή τυ χεριύ) 2. Χρήση και των δύ χεριών με τάση ια επικράτηση τυ αριστερύ (τ παιδί απφασίζει με πι χέρι θα γράψει) 3. Κατά λάθς ή ψευδής αριστερχειρία (τ παιδί είναι εννημένς δεξιόχειρας, αλλά με διαταραχές στην ανάπτυξη της δεξιχειρίας, με απτέλεσμα να στρέφεται πρς τ μη διαταραγμέν αριστερό χέρι.

24 Συχνότητα εμφάνισης των διαταραχών εξαιτίας της αλλαγής από αριστερχειρία σε δεξιχειρία έπειτα από πίεση (Slovak 1968) Κινητικά ανήσυχι 55,5% των περιπτώσεων Πρόβλημα στη συμπεριφρά 50,2% Διαταραχές στη ραφή 39,0% Εκδήλωση νευρώσεων 38,2% Πρόβλημα στν λόγ 33,0% Πρόβλημα στην ανάγνωση 27,0% Πρόβλημα στην ραφκινη- τικότητα 27,0% Κινητική αδεξιότητα 21,7% Πρόβλημα συγκέντρωσης 21,7% PDT Test SCHILLING (Δραστηριότητες παρατήρησης για την διάνωση της αριστερχειρίας 1. Πότισμα λυλυδιών 2. Ράψιμ 3. Ρίξιμ ζαριών 4. Κάρφωμα με σφυρί 5. Βγάλσιμ φελλύ από μπυκάλι 6. Πλύσιμ δντιών 7. Χτύπημα βόλων 9. Χτύπημα μπάλας 10. Μαστίγωμα αλόγυ 11. Πιάσιμ μπάλας με τ ένα χέρι 12. Κύρδισμα ρλγιύ 13. Χτύπημα ρυθμύ 14. Κόψιμ λυλυδιών 15. Ανακάτεμα χρώματς 16. Άνιγμα φερμυάρ 17. Κατέβασμα βιβλίυ από τ ράφι

25 18. Αφαίρεση τάπας τυ νιπτήρα 19. Τπθέτηση ράμματς σε φάκελ 20. Χρήση σπίρτων Παρέμβαση ια την αγωγή της κινητικότητας τυ χεριύ 4.3.5α. Επιδεξιότητα τυ γεριύ: Δίπλωμα χαρτιύ/σχίσιμ χαρτιύ Ξεφύλλισμα βιβλίυ Άνιγμα / κλείσιμ φερμυάρ Κύμπωμα / ξεκύμπωμα κυμπιών Γέμισμα μπυκαλιύ με νερό Χρήση μαχαιρπήρυνυ Τρέξιμ δαχτύλων πάνω σε νμίσματα Τπθέτηση σπίρτων συγχρόνως στ κέντρ Διαδρμή κύκλυ με πινέζες Πέρασμα χαντρών σε σχινί Πιάσιμ αντικειμένων με τσιμπιδάκι Τύλιγμα κλωστής σε ξύλ (κυβάρι χαρταετύ) Κόμπι ύρω από στυλό Πλλύς κόμπυς σε σχινί Τύλιγμα / ξετύλιγμα πακέτυ Αλλαγή λάμπας σε φακό Κάρφωμα καρφιών σε ξύλ Απμάκρυνση καρφιών με τανάλια Τπθέτηση συνδετήρων σε χαρτί Καλάθι με μπάλα τυ Τένις ή της επιτραπέζιας αντισφαίρισης Κόψιμ σχημάτων με ψαλίδι

26 Μυϊκός συντνισυός υατιύ - γεριύ Κτύπημα μπάλας εκκρεμύς με τ δείκτη / με αντικείμεν Παιχνίδι με μπαλόνι / μπάλα Ασκήσεκ γαλάρωσης των ώυων Κυκλικές κινήσεις των χεριών Ασκήσεις ρυθμύ Κίνηση κλφ, κίνηση τένις Χτύπημα μπάλας στ έδαφς (δεξί - αριστερό) Παιχνίδι με φυγόκεντρ δύναμη Jojo Σχεδιασμός κύκλων Καθαρισμός τραπεζιύ, τζαμιών κτλ δ. Ασκήσεκ ια την κατεύθυνση της pacpnc και των σγηυάτων Γραμμές βρχής στν πίνακα Κάγκελα φυλακής ημικύκλια Σταυρί zik - zak ιρλάντες χριστυγεννιάτικ δέντρ

27 Checkliste motorischer Störungsmerkmale (Kiphard 1980) Βαθμός εμφάνισης 1. Κινητικά ανήσυχς αδύναμς έντνς Υπερδραστήρις, ενχλητικός, δεν μπρεί να καθίσει ακίνητς 2. Με κινητική έκπτωση Μνότνη, αυτματπιημένη, φτωχή σε πιότητα 3. Με κινητική επιβράδυνση Αντιδρά μαλθακά, είναι πάντα τελευταίς 4. Με μειωμένη δύναμη "Κινητικότητα της πυτίγκας", κιμισμένς, μυϊκά αδύναμς 5. Βαριά κινητικός Πλαδαρός, μνκόμματς, άκαμπτς 6. Σφιγμένς Ανίκανς να χαλαρώσει, μόνιμα σε σφίξιμ 7. Με μειωμένη ικανότητα ισρρπίας Ασταθής σε καταστάσεις πυ απαιτείται ισρρπία 8. Με διαταραχή στη μυϊκή συνεργία ματιύ - χεριύ Δυσκλία στην παρακλύθηση στόχων και στ πιάσιμ της μπάλας 9. Διαταραχή της γραφκινητικής ικανότητας Σκληρή γραφή, έξω από τα όρια γραφή, τρεμάμενη γραφή 10.Διαταραχή της κινητικότητας πυ σχετίζεται με την μιλία Δυσκλία στην άρθρωση, κεκεδισμός

28 5. Η γραφκινητική εικόνα 5.1. Τμείς ανίχνευσης μέσ της ραφκινητικής εικόνας Η ραφκινητική εικόνα μας δίνει τη δυνατότητα να ανιγνεύσυυε TIC ραφκινητικές δυσκλίες τυ παιδιύ ερευνώντας τυς ακόλυθυς τμείς: Τν ψυχκινωνικό τμέας Την πλευρικότητα Τν κινητικό τμέα Την επιδεξιότητα τυ χεριύ Την ικανότητα αντίληψης 5.2. Τι παρατηρύμε στ παιδί με ραφκινητικές δυσκλίες > Δυσκλεύεται στ ράψιμ, κυράζεται εύκλα; > Αντικατπτρίζει σύμβλα και σχήματα > Μπερδεύει ράμματα πυ μιάζυν μεταξύ τυς > Κρατάει τ μλύβι εντελώς σφιχτά > Είναι αδέξι, δεν μπρεί να ζωγραφίσει, να κόψει > Δεν μπρεί να χειριστεί έναν χάρακα > Απφεύγει να κάνει τις εργασίες ια τ σπίτι

29 5.3. Τι περιλαμβάνει η γραφκινητική εικόνα στη σύνθεση της > Βασικά στιχεία ραφκινητικής (τελείες, γραμμές, τόξα, κύκλυς) > Βασικά στιχεία από τ περιβάλλν > Σύνθετα ραφκινητικά σχήματα (σύνθεση και αλληλκάλυψη βασικών στιχείων) 5.4. Αξιλόγηση της ραφκινητικής εικόνας > Η αξιλόγηση βασίζεται στην παρατήρηση τόσ κατά την εκτέλεση: - Κατάλαβε τ παιδί τις δηγίες και αρχίζει αμέσως - Πόσς χρόνς χρειάστηκε - Επίπεδ πρθυμίας και ενασχόλησης > όσ και την αντχή και στάση τυ παιδιύ: - Στάση τυ σώματς - Ο τρόπς πυ κάθεται - Ο τρόπς πυ κρατάει τ μλύβι > Την αλλαγή τυ μλυβιύ > Τν ρυθμό εκτέλεσης > Την αναπνή > Τις κριμάτσες πυ αυτό κάνει κατά την εκτέλεση > Την τπθέτηση τυ χαρτιύ στ θρανί 5.5. Παρυσίαση των απτελεσμάτων της σύνθετης εικόνας: Λαμβάννται υπόψη τα ακόλυθα: Ο νωστικός τμέας Η στάση τυ παιδιύ κατά την εκτέλεση Τ επίπεδ ανάπτυξης της πτικής αντίληψης Τ επίπεδ ανάπτυξης της λεπτής κινητι κότητας

30 5.6 Τ παράδειγμα τυ Steven στην αξιλόγηση της ραφκινητικής εικόνας Steven: 1 επίπεδ αξιλόγησης (Γραφκινητικά βασικά σχήματα) > Δεν διαχωρίζει μακριές και κντές ραμμές (καζόν) > Δεν απέδωσε σωστά τα μήκη των μπαλνιών > Απέδωσε ικανπιητικά τις ακτίνες τυ ήλιυ > Δεν απδίδει σωστά τα κυκλικά σχήματα και ενώνει σπάνια την αρχή και τ τέλς ενός κύκλυ > Στα φύλλα της μαργαρίτας και στα κεραμίδια απδίδει τα κυκλικά σχήματα με ωνίες > Έχει δύ σφάλματα στην ευθεία ραμμή τυ εδάφυς Steven: 2 επίπεδ αξιλόγησης (Σχέση με τ χώρ / Σχήματα) > Η σχέση των βασικών σχημάτων με τ χώρ είναι ανεπιτυχής > Η τπθέτηση από τις φύσκες τυ σαπυνιύ ανεπιτυχής. Τόσ και τ συνλικό τυς σχήμα είναι εντελώς διαφρετικό > Τ ίδι και η σύνδεση των ακτινών τυ ήλιυ και των πετάλων τυ λυλυδιύ > Η διαφρετικότητα των σχημάτων της υράς τυ αετύ δεν έγινε αντιληπτή ή δεν απδόθηκε κινητικά σωστά Steven: 3 επίπεδ αξιλόγησης (Σχέση με την τπθέτηση στ χώρ) > Έχει κάνει λάθς στην κατεύθυνση πυ τπθέτησε τα βασικά σχήματα τυ λυλυδιύ και τυ ήλιυ > Επίσης λάθς κατεύθυνση των μπαλνιών > Λείπει η αξιλόγηση τυ μεγέθυς από τις φύσκες τυ σαπυνιύ > Δεν απδόθηκε η πρς τα αριστερά κατεύθυνση τυ καπνύ

31 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Α. ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ Βάμβυκας, Μ. (1984), Ψυχπαιδαγωγική θεώρηση της κατανόησης αναγνωσμάτων, Εκδόσεις Γρηγόρη, Αθήνα. Βρεττός, Ι. (1994), Μη λεκτική συμπεριφρά και επικινωνία στη σχλική τάξη: Άσκηση με μικρδιδασκαλία, Εκδόσεις ART of TEXT, Θεσσαλνίκη. Δράκς, Γ. (1982), «Παιδική επιθετικότητα», Επιστημνικό Βήμα τυ Δασκάλυ. Δράκς, Γ. (1990), «Βασικές αρχές της παιδαγωγικής διαδικασίας ια παιδιά με πρβλήματα λόγυ και μιλίας», Τα εκπαιδευτικά, τεύχς Δράκς, Γ. (1992), Βασικές αρχές της παιδαγωγικής της Μαρίας Μντεσσόρι. Η πρσφρά της στη θεραπευτική παιδαγωγική και ιδιαίτερα στην Αγωγή τυ Λόγυ, Πανεπιστήμι Αθηνών, «Μιχαλπύλει». Δράκς, Γ. (1992), Ειδική Παιδαγωγική των πρβλημάτων Λόγυ και Ομιλίας, Αθήνα. Δράκς, Γ. (1992), Ζητύμενα Ζητήματα Παιδαγωγική διαδικασία και δράση Αγωγή / Ειδική Αγωγή λόγυ και μιλίας - Ψυχλγία γλσσας, Αθήνα. Δράκς, Γ. (1993), «Πρόταση για την εκπαίδευση των παιδιών με πρβλήματα λόγυ και μιλίας», Τα εκπαιδευτικά, τεύχς Δράκς, Γ. (1994), «Οι διαταραχές τυ λόγυ και της μιλίας είναι και γλωσσικές διαταραχές», στ: Άτμα με ειδικές ανάγκες, τόμς Β', επιμ. Μ. Καΐλα - Ν. Πλεμικός - Γ. Φιλίππυ, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα. Δράκς, Γ. (2002). Σύγχρνα θέματα της Ειδικής Παιδαγωγικής Πρβληματισμί, αναζητήσεις και πρπτικές, Αθήνα. Καραπέτσας, Α. (1998), Νευρψυχλγία τυ αναπτυσσόμενυ ανθρώπυ, Εκδόσεις Σμυρνιωτάκης, Αθήνα. Καψάλης, Α. (2000), Παιδαγωγική Ψυχλγία, Εκδόσεις Αφί Κυριακίδη, Θεσσαλνίκη. Κλιάδης, Ε. (1999), Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη, τόμι Α', Β & Γ, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα. Κυτσύκη, Δ. (1998), Κινητικές διαταραχές και εξέλιξη θεωρία και μεθδλγία», Εκδόσεις Αθλότυπ, Αθήνα. Ματσαύρας, Η. (1994), Στρατηγικές της διδασκαλίας: από την πληρφόρηση στην κριτική σκέψη, Εκδόσεις Γρηγόρη, Αθήνα. Ματσαγγύρας, Η. (1997), Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας. Τόμι Α &Β'. Εκδόσεις Gutenberg, Αθήνα. Νάκας, Θ. (1995), Οι επικινωνιακές λειτυργίες της γλώσσας. Από τ λεξικγραφικόν δελτίν, τόμ. ΙΘ\ ανάτυπ, Αθήνα. Παπαδάτς, Ι. (2002), Ψυχφυσιλγία, Αθήνα. Παπάς, Α. (1990), Μαθητκεντρική διδασκαλία, τόμι 1, 2, 3, Εκδόσεις «Βιβλία ια όλυς», Αθήνα. Παρασκευόπυλς, Ι. Ν. (1985), Εξελικτική Ψυχλγία, τόμι 1-4 Αθήνα. Παρασκευόπυλς, Ι. Ν. (1992), Ψυχλγία Ατμικν Διαφρών, Αθήνα. Πλυχρνπύλυ, Σ. (2001), Παιδιά και έφηβι με Ειδικές Ανάγκες και δυνατότητες, τόμι Α' & Β', Αθήνα.

32 Πόρπδας. Κ. (1983), Εισαγωγή στην Ψυχλγία της Γλώσσας. Αθήνα. Σιδηρπύλυ - Δόκα, Μ. (1986), Θεωρία και Πρακτική της Ειδικής Αγωγής. Γεωργιάδης, Θεσσαλνίκη. Σύλης, Γ. Σ. (2000), Μαθαίνντας βήμα με βήμα στ σχλεί και στ σπίτι, Εκδόσεις Τυπωθήτω, Αθήνα. Σύλης, Γ. Σ. (2002), Παιδαγωγική της ένταξης, τόμς Α', Εκδόσεις Τυπωθήτω. Αθήνα. Τζυριάδυ, Μ. (1991), Παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, μια ψυχπαιδαγωγική πρσέγγιση, Εκδόσεις Πρμηθεύς, Θεσσαλνίκη. Τριλιανός,Α. (1991), Μεθδλγία της διδασκαλίας Ι, Εκδόσεις Αφών Τλίδη, Αθήνα. Τριλιανός. Α. (1992), Μεθδλγία της διδασκαλίας II, Εκδόσεις Αφών Τλίδη, Αθήνα. Τριλιανός, Α. (2002), Η παρώθηση τυ μαθητή για μάθηση, Αθήνα. Τσιάντης, Γ. και Μανωλόπυλς. Σ. (1998) (επιμ.), Σύγχρνα θέματα παιδψυχιατρικής, τόμι Α', Β', Γ, Εκδόσεις Καστανιώτη, Αθήνα. Τσιπλητάρης, Α. (1996), Ψυχκινωνιλγία της Σχλικής Τάξης, Αθήνα. Τσιπλητάρης, Α. (2001) Η κινωνικπίηση τν παιδιύ, Εκδόσεις Ατραπός, Αθήνα. Β' ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ Ayres, Α. J. (1984), Bausteine der kindlichen Entwicklung, Springer Verlag, Βερλίν. Balgo, R. (1998), Bewegung und Wahrnehmung ah System, Hofmann Verlag, Schorndorf. Bauer, A. (1986), Minimale cerebrale Dysfunktion und/oder Hyperaktivitaet im Kindesaltcr, Springer Verlag, Berol;ino. Berliner, D. Gage, N. (1986). Paedagogische Psychologie, Psychologie Verlags Union- Beltz, Βαϊνχάιμ και Μόναχ. Bettelheim, Β. (1989), Ein Leben fuer Kinder, Deutsche Verlags-Anstalt, Στυττάρδη. Bettelheim, B. (1990). Themen meines Lebens, Deutsche Verlags-Anstalt, Στυττάρδη. Bielefeld, J. (1986), ^rpererfahrung, Hogrefe Verlag, Γκέτικεν. Brackbill, Y. ( 1979), «Developmental Psychology»,OTO M.E. Meyer (επιμ.), Foundation of Contemporary Psychology, Oxford University Press, Νέα Υόρκη. Bronfcnbrenner, U. (1981), Die Oekologie der menschlichen Entwicklung, Klett-Cotta Verlag, Στυττάρδη. Frostig, M. (1973), Bewegungserziehung, Ernst Reinhard Verlag. Frostig, M. (1974), Visuelles Wahrnehmungstraining(Anweisungsheft), Gruewell Verlag, Στυττάρδη. Piaget, J. (1969), Das Erwachen der Intclligenz beim Kinde, Klett Verlag, Στυττάρδη.

33 Piaget, J. - Inhelder, B. (1975), Die Entwicklung des raeumlichen Denkens beim Kinde, Klett Verlag, Στυττγάρδη. Philippi - Eisenburger, M. (1991), «Praxis der Bewegungsarbeit mit Aeiteren», Reihe Motorik, Band 11, Verlag Karl Hofmann, Schorndorf. Prekop, J. (1988), Der kleine Tyrann, Koesel Verlag, Μόναχ. Rolff, H. G. - Zimmermann, P. (1985/1992), Kindheit im Wandel - Eine Einfuehrung in die Sozialisation im Kindesalter. Beltz Verlag, Βαϊνχάιμ. Rothig. P. Becker. H. Carl, K. Kayser, D. (1 972), Sportwissenschaftliches Lexikon, 5. Auflage, Verlag Karl Hofmann, Schorndorf. Seiffert, E. Wendler, M. (1995), «Kinder mit Lese- und Schreiblemschwierigkeiten», Zeitschrift Motorik, 18. 3, S Schilling, F. (1973), Motodiagnostik des Kindesalters, Βερλίν. Schilling, F. (1974), Koerperkoordinationstest fuer Kinder KTK (Manual) Βερλίν. Schilling, F. (1988), «Motorische Entwicklung und Sprachfoerderung», στ Irmischer, T. Irmischer, Ε. (επιμ.), Bewegung und Sprache. Reihe Motorik, Band 7, Schorndorf, S Seewald, J. (1989), Leiblichkeit und symbolische Entwicklung. Implizite Sinnprozesse in systematischer und genetischer Betrachtung. Diss. Philosophie Marburg. Steinhausen, H. CH. (1982), Das konzentrationsgestoerte und hypcraktive Kind, Kohlhammer Verlag, Στυττάρδη. Volkamer, M.-Zimmer, R. (1986), «Kindzentrierte Mototherapie», MotorikS, H. 2, Wolf, F. (1978), «Kindliche Verhaltensstoerungen als sinnvolles Signalverhalten», Zschr. f. Heilpaedagogik 3, 147. Zirnmer, R. (1987), Psychomotorik. Neue Ansatze im Sportfoerdcrunterricht und Sonderturnen, Hofmann Verlag, Schorndorf. Zirnmer, R. (1999), Bandbuch der Psychomotorik, Freiburg.