Π.Μ.Σ Ηλεκτρονική Μάθηση

Transcript

1 Πανεπιστήμι Πειραιώς Διδακτική της Τεχνλγίας και Ψηφιακών Συστημάτων Π.Μ.Σ Ηλεκτρνική Μάθηση Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία Αξιλόγηση Πργραμμάτων Δια Βίυ Εκπαίδευσης και Επιμόρφωσης Ενηλίκων από Απόσταση Επιβλέπων καθηγητής: Σ. Ρετάλης Σπύρς Μήλλας Πειραιάς, 2008

2 Η συγγραφή της παρύσας μεταπτυχιακής διπλωματικής εργασίας θα ήταν ανέφικτη χωρίς την αμέριστη υπστήριξη και συμπαράσταση από τυς γνείς μυ, στυς πίυς και την αφιερώνω. i

3 Περίληψη Η δια βίυ μάθηση και εκπαίδευση παραπέμπει σε μια διαφρετική από τη συμβατική πρσέγγιση και πτική, για να αντιλαμβανόμαστε, να κατανύμε και να σχεδιάζυμε τις διαδικασίες εκείνες πυ αναφέρνται στη μάθηση, την εκπαίδευση, τν εκπαιδευτικό θεσμό και τν εκπαιδευόμεν πλίτη με βασικό στιχεί διαφρπίησης την έννια της συνέχειας, τυ συνεχύς. Η δια βίυ εκπαίδευση περιλαμβάνει όλες τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες, πιυδήπτε τύπυ ή βαθμίδας, πυ λαμβάνυν χώρα σε τυπικά, μη-τυπικά και άτυπα εκπαιδευτικά πλαίσια και στις πίες συμμετέχυν εκπαιδευόμενι κάθε ηλικίας και μρφωτικύ επιπέδυ, σε πιαδήπτε φάση τυ βιλγικύ και κινωνικύ τυς ρόλυ. Για την πρακτική της εφαρμγή και την πλήρη αξιπίηση των δυναττήτων πυ πρσφέρει, υλπιύνται πργράμματα δια βίυ εκπαίδευσης και επιμόρφωσης ενηλίκων από απόσταση. Κύρι αντικείμεν της διπλωματικής εργασίας είναι η αξιλόγηση των εξ απστάσεως πργραμμάτων δια βίυ εκπαίδευσης και επιμόρφωσης τυ Κέντρυ Εκπαίδευσης και Επιμόρφωσης ΕΝηλίκων από Απόσταση (Κ.Ε.Ε.ΕΝ.ΑΠ). Για την αξιλόγηση των εν λόγω πργραμμάτων αναπτύχθηκε ειδικό μντέλ αξιλόγησης, τ πί πρσεγγίζει με λιστική πτική τ συνλικό εκπαιδευτικό πλαίσι τυ πργράμματς, λαμβάνντας υπόψη και εξετάζντας όλυς τυς παράγντες πυ συμβάλλυν στν σχεδιασμό, την ανάπτυξη, την υλπίηση και την εφαρμγή τυ πργράμματς. Κύρις σκπός της διαδικασίας αξιλόγησης είναι η βελτίωση τυ εκπαιδευτικύ πργράμματς. Τα κύρια συμπεράσματα της εφαρμγής τυ μντέλυ αξιλόγησης βασίζνται στν εντπισμό δυνατών και αδύνατων σημείων τυ πργράμματς, στην αναγνώριση καλών πρακτικών και στην πρόταση ρεαλιστικών και εφικτών βελτιωτικών ρυθμίσεων και ενεργειών. Λέξεις κλειδιά: Δια βίυ μάθηση, εξ απστάσεως εκπαίδευση, αξιλόγηση πργράμματς, μντέλ αξιλόγησης ii

4 Ευχαριστίες Θερμές ευχαριστίες εκφράζω στν Επίκυρ Καθηγητή κ. Συμεών Ρετάλη για την επίβλεψη και τη βήθεια πυ μυ παρείχε για την λκλήρωση της διπλωματικής μυ εργασίας. Ιδιαίτερες ευχαριστίες φείλνται στν κ. Κωνσταντίν Σιασάκ, επιστήμνα και ειδικό συνεργάτη τυ Ι.Δ.Ε.Κ.Ε για τα δεδμένα πυ μυ κατέστησε διαθέσιμα. Οφείλω τέλς να ευχαριστήσω όλα τα μέλη της εκπαιδευτικής κινότητας τυ Κ.Ε.Ε.ΕΝ.ΑΠ, εκπαιδευτές, εκπαιδευόμενυς, τεχνικό και διικητικό πρσωπικό για την συμμετχή και τη συνεισφρά τυς στην έρευνα αξιλόγησης. Τέλς εκφράζω την ευγνωμσύνη μυ στυς γνείς μυ για την υπστήριξη και βήθειά τυς σε όλη τη διάρκεια των μεταπτυχιακών σπυδών μυ. iii

5 Περιεχόμενα 1. Εισαγωγή Δια βίυ μάθηση Ανάγκη για αξιλόγηση Αντικείμεν διπλωματικής εργασίας Δμή διπλωματικής εργασίας Θεωρητικό υπόβαθρ αξιλόγησης Έννια και Περιεχόμεν Αξιλόγησης Σημασία αξιλόγησης Τύπι αξιλόγησης Μντέλα αξιλόγησης Διασφάλιση πιότητας στην Εξ Απστάσεως εκπαίδευση Τα πργράμματα σπυδών τυ Κ.Ε.Ε.ΕΝ.ΑΠ Ο ργανισμός εκπαίδευσης Κ.Ε.Ε.ΕΝ.ΑΠ Τ πρόγραμμα εκπαίδευσης Σκπός πργράμματς Τ παιδαγωγικό μντέλ ΤΟΥ Κ.Ε.Ε.ΕΝ.ΑΠ Οργανωτική Δμή τυ Ανθρώπινυ Δυναμικύ Πρτεινόμεν μντέλ αξιλόγησης Σύντμη ανάλυση τυ μντέλυ Περιγραφή πργράμματς Πρσδιρισμός απδεκτών Διερευνητικές ερωτήσεις αξιλόγησης Συλλγή Δεδμένων Μέθδι, Εργαλεία Ανάλυση δεδμένων Τελική αναφρά Απτελέσματα Ευρήματα Συμπεράσματα Μελλντικές κατευθύνσεις Επισκόπηση διπλωματικής εργασίας iv

6 6.2 Πρτάσεις Μελλντικές κατευθύνσεις επεκτάσεις Βιβλιγραφία Παράρτημα Λίστα πινάκων Πίνακας 1: Συνπτική παρυσίαση πργραμμάτων δια βίυ εκπαίδευσης από απόσταση Πίνακας 2: Είδη αξιλόγησης Πίνακας 3: Πρσεγγίσεις αξιλόγησης Πίνακας 4: Πργράμματα δια βίυ εκπαίδευσης και επιμόρφωσης ενηλίκων από απόσταση Πίνακας 5: Συγκριτικός πίνακας εργαλείων / μεθόδων συλλγής δεδμένων Πίνακας 6: Έγγραφ εργασίας περιγραφής εκπαιδευτικύ πργράμματς Πίνακας 7: Έγγραφ εργασίας πρσδιρισμύ απδεκτών Πίνακας 8: Αναλυτικός πίνακας αντιστίχισης ενδιαφερόντων απδεκτών με κύριες ερωτήσεις αξιλόγησης Πίνακας 9: Ερωτήσεις αξιλόγησης Μέθδι συλλγής Δεδμένων Χρνδιάγραμμα Λίστα σχημάτων Σχήμα 1: Μντέλ Ανταπδτικής Αξιλόγησης (R. Stake) Σχήμα 2: Μντέλ αξιλόγησης τεσσάρων επιπέδων (Kirkpatrick) Σχήμα 3: Γραφική αναπαράσταση μντέλυ αξιλόγησης CIPP Σχήμα 4: Δμικές συνιστώσες εκπαιδευτικύ μέρυς Κ.Ε.Ε.ΕΝ.ΑΠ Σχήμα 5: Οργανόγραμμα ρόλων Ανθρώπινυ Δυναμικύ για κάθε εκπαιδευτικό πρόγραμμα Σχήμα 6: Φάσεις Μντέλυ Αξιλόγησης Σχήμα 7: 2 Επίπεδ Ανάλυσης Φάση 4. Συλλγή Δεδμένων Σχήμα 8: Πρότυπ Λγικό Μντέλ Εκπαιδευτικύ Πργράμματς v

7 1. Εισαγωγή 1.1 Δια βίυ μάθηση Η εκπαίδευση και κατάρτιση είναι σημαντικί παράγντες για την επίτευξη ικνμικής και κινωνικής αλλαγής. Η ευελιξία και η ασφάλεια πυ χρειάζνται για τη δημιυργία περισσότερων και καλύτερων θέσεων εργασίας εξαρτώνται από την παρχή της δυνατότητας σε όλυς τυς πλίτες να απκτύν βασικές ικανότητες και να ενημερώνυν τις δεξιότητές τυς καθ' όλη τη διάρκεια της ζωής. Η δια βίυ μάθηση πρωθεί επίσης τη δημιυργικότητα και την καιντμία και καθιστά δυνατή την πλήρη ικνμική και κινωνική συμμετχή. Στις μέρες μας διάλγς για τη δια βίυ μάθηση και εκπαίδευση είναι στ επίκεντρ των θεωρητικών αναζητήσεων και τυ πρβληματισμύ ερευνητών, ενώσεων εκπαιδευτικών, αλλά και τυ ευρύτερυ κινύ. Ταυτόχρνα, τόσ στα κείμενα των διαμρφωτών πλιτικής, όσ και στα επίσημα κείμενα εθνικών και διεθνών ργανισμών, διαρκώς και πληθαίνυν ι αναφρές στη δια βίυ εκπαίδευση, στ ρόλ και τη σημασία της στις σύγχρνες κινωνίες, στυς σκπύς και τυς στόχυς της, αλλά και στ περιεχόμενό της. Πριν γίνει αναφρά στ ρόλ και τη σημασία της εκπαίδευσης ενηλίκων σε διεθνές, ευρωπαϊκό και εθνικό επίπεδ, είναι αναγκαία η πρσπάθεια διατύπώσης κάπιων ρισμών, ριθετώντας τ πεδί και τις επιμέρυς περιχές πυ τ συγκρτύν και διερευνώντας ταυτόχρνα τη σχέση της εκπαίδευσης ενηλίκων με άλλες μρφές και τύπυς εκπαίδευσης. Οι Coombs Ρ. Α. & Ahmed Μ. (1974, σ. 8) έχυν πρτείνει την ακόλυθη γενική τυπλγία σε σχέση με τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες: Τυπική εκπαίδευση: τ θεσμθετημέν, ιεραρχικά δμημέν και χρνικά διαβαθμισμέν εκπαιδευτικό σύστημα από την πρωτβάθμια εκπαίδευση έως τ πανεπιστήμι. Μη-τυπική εκπαίδευση: στην κατηγρία αυτή περιλαμβάνεται κάθε ργανωμένη εκπαιδευτική δραστηριότητα εκτός τυ τυπικύ εκπαιδευτικύ συστήματς, είτε μεμνωμένη είτε ως μέρς μιας ευρύτερης δραστηριότητας, πυ στχεύει σε συγκεκριμέν κινό και έχει συγκεκριμένυς εκπαιδευτικύς στόχυς. Άτυπη εκπαίδευση: η δια βίυ διαδικασία, όπυ τ κάθε άτμ συγκεντρώνει και διαμρφώνει γνώσεις, ικανότητες, στάσεις και αξίες, από την καθημερινή εμπειρία τυ και την επίδραση τυ κινωνικύ - 1 -

8 περιβάλλντς (επίδραση από την ικγένεια, τη γειτνιά, την εργασία, την ψυχαγωγία, τις κινωνικές συναναστρφές, την αγρά εργασίας, τα μέσα μαζικής επικινωνίας κ..κ.). Ο όρς δια βίυ εκπαίδευση έχει επικρατήσει να αναφέρεται σε όλυς τυς τύπυς της εκπαίδευσης (τυπική, μη-τυπική και άτυπη), ταυτόχρνα όμως παραπέμπει και σε «μια φιλσφική έννια, σύμφωνα με την πία η εκπαίδευση θεωρείται ως μια μακρχρόνια διαδικασία πυ αρχίζει κατά τη γέννηση και διαρκεί καθόλη τη διάρκεια της ζωής» (CEDEFOP, 1996, σ. 80). Σύμφωνα με τν Βεργίδη Δ. (2001, σελ ): «Η δια βίυ εκπαίδευση απτελεί μια πρσέγγιση τυ συνόλυ των μρφωτικών δραστηριτήτων (τυπικής, μη-τυπικής και άτυπης) όλων των επιπέδων, πυ επιτρέπει τη συγκρότησή τυς σε ένα εκπαιδευτικό συνεχές, σε διαρκή αλληλεπίδραση με την κινωνικ-ικνμική, πλιτική και πλιτισμική πραγματικότητα. Η δια βίυ εκπαίδευση χαρακτηρίζεται από ευκαμψία στ χρόν, τ χώρ, τ περιεχόμεν και τις τεχνικές διδασκαλίας». Στν ρισμό της UNESCO για τη δια βίυ εκπαίδευση και μάθηση (1976, σ. 2) αναφέρεται ότι: «δηλώνει ένα χωρίς όρια σχήμα, πυ απβλέπει στην αναμόρφωση τυ υπάρχντς εκπαιδευτικύ συστήματς. Η εκπαίδευση και η μάθηση δεν περιρίζνται στη σχλική φίτηση, πρέπει να επεκτείννται σε λόκληρη τη ζωή τυ ανθρώπυ, να περιλαμβάνυν όλες τις δεξιότητες και όλυς τυς κλάδυς της γνώσης, να χρησιμπιύν όλα τα δυνατά μέσα και να δίνυν την ευκαιρία σε όλυς τυς ανθρώπυς για πλήρη ανάπτυξη της πρσωπικότητάς τυς. Οι εκπαιδευτικές και ι σχετικές με τη μάθηση διαδικασίες, στις πίες τα παιδιά, ι νέι άνθρωπι και ι ενήλικι όλων των ηλικιών εμπλέκνται στη διάρκεια της ζωής τυς σε πιαδήπτε μρφή, πρέπει να θεωρηθύν ως σύνλ». Η εκπαίδευση ενηλίκων απτελεί περισσότερ ριθετημέν όρ σε σχέση με τη δια βίυ εκπαίδευση, αφύ πρσδιρίζεται τυλάχιστν με βάση την ηλικία των εκπαιδευμένων, καλύπτντας ένα τμήμα τυ συνεχύς, στ πί αναφερθήκαμε. Ας δύμε στη συνέχεια πώς πρσδιρίζεται τ περιεχόμεν τυ όρυ «εκπαίδευση ενηλίκων» στα κείμενα δύ μεγάλων διεθνών ργανισμών τυ ΟΟΣΑ και της UNESCO. Σύμφωνα με τν ρισμό πυ έχει δθεί από τν ΟΟΣΑ τ 1977 (Rogers Α., 1999, σ. 55): «Η εκπαίδευση ενηλίκων αφρά πιαδήπτε μαθησιακή δραστηριότητα ή πρόγραμμα σκόπιμα σχεδιασμέν από κάπιν εκπαιδευτικό φρέα, για να ικανπιήσει πιαδήπτε ανάγκη κατάρτισης ή ενδιαφέρν, πυ ενδέχεται να πραγματπιηθεί σε πιδήπτε στάδι της ζωής ενός ανθρώπυ, πυ έχει υπερβεί την ηλικία της υπχρεωτικής εκπαίδευσης και η κύρια δραστηριότητά τυ δεν είναι πλέν η εκπαίδευση. Η σφαίρα της επμένως - 2 -

9 καλύπτει μη επαγγελματικές, επαγγελματικές, γενικές, τυπικές και μη τυπικές σπυδές, καθώς επίσης και την εκπαίδευση πυ έχει συλλγικό σκπό». Σύμφωνα με την UNESCO (1976, σελ. 2), με τν όρ εκπαίδευση ενηλίκων εννύμε: «Ολόκληρ τ φάσμα των ργανωμένων εκπαιδευτικών διαδικασιών, πιυδήπτε περιεχμένυ ή επιπέδυ και ιασδήπτε μεθόδυ, είτε αυτές αφρύν αναγνωρισμένες ή ελεύθερες σπυδές είτε συνεχίζυν ή αναπληρώνυν την αρχική εκπαίδευση σε σχλεία, κλέγια και πανεπιστήμια, καθώς και σε σχλές μαθητείας, με τη βήθεια των πίων (διαδικασιών) άτμα θεωρύμενα ως ενήλικα από την κινωνία στην πία ανήκυν, αναπτύσσυν τις ικανότητές τυς, πλυτίζυν τις γνώσεις τυς, βελτιώνυν την τεχνική και επαγγελματική τυς κατάρτιση ή στρέφνται πρς νέες κατευθύνσεις και μεταβάλλυν τις στάσεις και τις συμπεριφρές τυς πρς τη διπλή πρπτική της λκληρωμένης πρσωπικής τυς ανάπτυξης και της συμμετχής τυς σε μια ισρρπημένη και ανεξάρτητη κινωνική, ικνμική και πλιτιστική ανάπτυξη». Ο σύνθετς όρς εκπαίδευση και κατάρτιση ενηλίκων χρησιμπιείται για να υπδηλώσει την έντνη σύνδεση των ργανωμένων εκπαιδευτικών δραστηριτήτων για ενηλίκυς με την απόκτηση γνώσεων και ικαντήτων, πυ σχετίζνται άμεσα με την επαγγελματική τυς εξέλιξη και συνακόλυθα με τις ανάγκες της ικνμίας. Σύμφωνα με τν ρισμό τυ CEDEFOP (1996, σ. 51) όρς επαγγελματική κατάρτιση αναφέρεται στ «μέρς της επαγγελματικής εκπαίδευσης πυ παρέχει τις ειδικές επαγγελματικές γνώσεις και ικανότητες, με τις πίες λκληρώνεται η επαγγελματική επάρκεια τυ εκπαιδευμένυ». Είναι πρφανές ότι εδώ τ κριτήρι της ενηλικότητας δεν τίθεται ως πρϋπόθεση πρκειμένυ κάπια εκπαιδευτική δραστηριότητα να θεωρηθεί ως δραστηριότητα επαγγελματικής κατάρτισης. Αντίθετα, με τη χρήση τυ όρυ «εκπαίδευση και κατάρτιση ενηλίκων» υπδηλώνεται η αναφρά σε ενήλικυς εκπαιδευμένυς, αλλά και η σύνδεση των σχετικών δραστηριτήτων με την απόκτηση γνώσεων και ικαντήτων πυ αναφέρνται άμεσα στην επαγγελματική σφαίρα. Ο πρσδιρισμός συνεχιζόμενη (εκπαίδευση, κατάρτιση) αναφέρεται σε πιασδήπτε μρφής εκπαίδευση ή κατάρτιση πέραν της βασικής (δηλαδή εκείνης πυ είναι απαραίτητη για την άσκηση κάπιυ επαγγέλματς). Για παράδειγμα τ CEDEFOP (1996, σ. 63) ρίζει τη συνεχιζόμενη επαγγελματική κατάρτιση ως «συνεχιζόμενη εκπαίδευση πυ απβλέπει στη συντήρηση, ανανέωση, αναβάθμιση και εκσυγχρνισμό των επαγγελματικών γνώσεων και ικαντήτων». Έχντας παραθέσει μερικύς μόνν από τυς ρισμύς πυ ερευνητές και διεθνείς ργανισμί δίνυν για τη δια βίυ εκπαίδευση, την εκπαίδευση ενηλίκων και τη συνεχιζόμενη επαγγελματική κατάρτιση, μπρύμε να συμπεράνυμε ότι η - 3 -

10 εκπαίδευση ενηλίκων απτελεί ένα ταχύτατα αναπτυσσόμεν πεδί, πυ περιλαμβάνει όλες τις συστηματικές ργανωμένες δραστηριότητες, μέσα από τις πίες άνθρωπι πυ θεωρύνται ενήλικι από την κινωνία τυς, απκτύν νέες γνώσεις, ικανότητες και στάσεις. Ως υπσυστήματα αυτύ τυ πεδίυ μπρύμε να διακρίνυμε (Κόκκς Α., 2002, σ. 29): την αρχική και τη συνεχιζόμενη επαγγελματική κατάρτιση, την επιμόρφωση, τη μαθητεία, την εκπαίδευση σε χώρυς εργασίας, την πλυδιάστατη εκπαίδευση ευπαθών κινωνικών μάδων. Η πλλαπλότητα τυ πεδίυ της εκπαίδευσης ενηλίκων και η πικιλία των πρσφερόμενων δραστηριτήτων θα πρέπει να απδθεί στις ραγδαίες μεταβλές σε δύ βασικά επίπεδα των αναπτυγμένων και αναπτυσσόμενων κινωνιών και στις ανάγκες πυ συνακόλυθα πρέκυψαν: Στ ικνμικό τεχνλγικό επίπεδ η διεθνπίηση της ικνμίας και η όξυνση τυ ικνμικύ ανταγωνισμύ, καθώς επίσης και ι εξελίξεις στν τμέα των νέων τεχνλγιών πληρφρικής και επικινωνιών δημιύργησαν νέες συνθήκες στην αγρά εργασίας. Η ανάγκη για εξειδίκευση των εργαζμένων και για πρσαρμγή των γνώσεων και ικαντήτων τυς στ διαρκώς μεταβαλλόμεν νέ περιβάλλν, αλλά και ι πλιτικές καταπλέμησης της ανεργίας, δήγησαν στην ανάδειξη της επαγγελματικής κατάρτισης σε βασικό μέσ για την πρώθηση της ικνμικής ανάπτυξης. Στ κινωνικό πλιτισμικό επίπεδ ι μετακινήσεις πληθυσμών, η ένταση τυ φαινμένυ τυ κινωνικύ απκλεισμύ, η κρίση των παραδσιακών κινωνικών δμών, ι δημγραφικές εξελίξεις και η αξιπίηση τυ ελεύθερυ χρόνυ, δήγησαν στην ανάπτυξη άλλων μρφών της εκπαίδευσης ενηλίκων, πυ δεν συνδένται άμεσα με την αγρά εργασίας και τις ανάγκες της ικνμίας (Βεργίδης Δ., 2001, σ. 131, Κόκκς Α., 2002, σ. 34). Η πληθώρα των διαφρετικύ τύπυ δραστηριτήτων πυ αναπτύσσνται στ πεδί της εκπαίδευσης ενηλίκων, δήγησε ργανισμύς και ερευνητές σε πρσπάθειες ανάπτυξης τυπλγιών για τις δραστηριότητες αυτές. Με κριτήρι τις ατμικές ανάγκες των συμμετεχόντων Lowe, υπό την ιδιότητα τυ εμπειργνώμνα της UNESCO, κατέταξε τις δραστηριότητες εκπαίδευσης ενηλίκων στις ακόλυθες κατηγρίες (Lowe J., 1976, σ. 61): Συμπληρωματική εκπαίδευση, όπυ κυρίως εντάσσνται τα πργράμματα αλφαβητισμύ και βασικής παιδείας

11 Επαγγελματική εκπαίδευση, όπυ εντάσσνται τα πργράμματα βασικής και συμπληρωματικής κατάρτισης, αλλά και τα πργράμματα επανακατάρτισης των εργαζμένων. Εκπαίδευση σε κινωνικά θέματα, πυ περιλαμβάνει τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες σε θέματα ικγενειακών σχέσεων, αγωγής υγείας, καταναλωτικής αγωγής, ανατρφής παιδιών κ.τ.ό. Εκπαίδευση για την πλιτική και κινωνική ζωή, όπυ εντάσσνται τα πργράμματα πυ αφρύν θέματα αγωγής τυ πλίτη, τπικά πρβλήματα, συνδικαλιστική επιμόρφωση κ.ά. Εκπαίδευση για την πρσωπική ανάπτυξη, η πία περιλαμβάνει τις δραστηριότητες πυ αναφέρνται στα πρσωπικά ενδιαφέρντα, τν ελεύθερ χρόν και τις τέχνες. Οι εξελίξεις και μεταβλές, πυ αναφέρθηκαν, δήγησαν στην αλματώδη ανάπτυξη τυ πεδίυ της εκπαίδευσης ενηλίκων, αλλά ταυτόχρνα και στην εντνότερη σύνδεσή τυ με την αγρά εργασίας και τις ανάγκες της ικνμίας. Σημειώνεται ενδεικτικά ότι στις ΗΠΑ, στα μέσα της δεκαετίας τυ 1980, τ 80% των δραστηριτήτων εκπαίδευσης ενηλίκων συνδένταν άμεσα με την εργασία και τις ανάγκες της ικνμίας, όταν τ αντίστιχ πσστό για τη δεκαετία τυ 1970 ήταν μικρότερ τυ 50% (Rachal, 1989, σελ. 7). Ωστόσ αυτή η τάση για άμεση σύνδεση της εκπαίδευσης ενηλίκων με την αγρά εργασίας δήγησε, σε σύντμ χρνικό διάστημα, στη διαπίστωση πως δεν αρκεί η απόκτηση γνώσεων και ικαντήτων με βάση τις τρέχυσες ανάγκες της ικνμίας, ι πίες άλλωστε γρήγρα μεταβάλλνται. Ο ενήλικς πυ συμμετέχει σε τέτιυ τύπυ δραστηριότητες έχει ανάγκες πυ δεν περιρίζνται στις γνώσεις και ικανότητες πυ συνδένται με τ εκάσττε περιεχόμεν της ζήτησης της αγράς εργασίας. Οι ανάγκες αυτές είναι ευρύτερες και συνδένται άμεσα με την τάση αυτκαθρισμύ τυ στ διαρκώς μεταβαλλόμεν τπί της αγράς εργασίας, αλλά και με την ενεργό συμμετχή τυ στις μεταβλές πυ συντελύνται στ κινωνικ-ικνμικό και πλιτισμικό πεδί. Είναι πρφανές ότι αλλάζει βαθμιαία η αντίληψη της ΕΕ για τ ρόλ της εκπαίδευσης και κατάρτισης ενηλίκων. Κατά τα πρώτα χρόνια της πρείας πρς την ευρωπαϊκή ενπίηση δινόταν έμφαση στη βελτίωση των «δυναττήτων απασχόλησης των εργαζμένων». Όμως σταδιακά εμφανίζνται νέες τάσεις, πυ αναγρεύυν σε ισότιμυς στόχυς πλιτικής την ανάπτυξη της κινωνικής συνχής και τη συμμετχή των πλιτών σε λόκληρ τ φάσμα τυ εκπαιδευτικύ συνεχύς. Νέι άξνες και πρτεραιότητες πλιτικής αναδύνται (εξασφάλιση της - 5 -

12 ευρύτερης δυνατής πρόσβασης στη μάθηση, αύξηση των επενδύσεων σε ανθρώπινυς πόρυς, έμφαση στις κινωνικές δεξιότητες). Είναι λιπόν φανερό ότι κεντρικά σημεία τυ επιστημνικύ πρβληματισμύ πυ έχει αναπτυχθεί στ πεδί της εκπαίδευσης ενηλίκων έρχνται πλέν στ πρσκήνι και υιθετύνται ως στιχεία της κιντικής πλιτικής. Η λκλήρωση των επιμέρυς μρφών και τύπων της εκπαίδευσης (τυπική, μητυπική και άτυπη εκπαίδευση) σε ένα εκπαιδευτικό συνεχές, υπό τ πρίσμα της διαρκώς και εντνότερης σύνδεσης τυ περιεχμένυ της δια βίυ μάθησης και εκπαίδευσης με τις ανάγκες της ικνμικής σφαίρας, θεωρύμε ότι αναδεικνύει ρισμένα ζητήματα. Τα ζητήματα αυτά αναφέρνται αφενός στις επιμέρυς μρφές τυ εκπαιδευτικύ συνεχύς και αφετέρυ στις διαδικασίες, τυς όρυς και τις πρϋπθέσεις λκλήρωσής τυς σε ενιαί σχήμα. Η σύνδεση της δια βίυ εκπαίδευσης με τις ανάγκες της ικνμίας και της αγράς εργασίας, πρσδίδει στη μη τυπική εκπαίδευση ένα ρόλ πυ έως πρόσφατα είχε ανατεθεί κυρίως στ τυπικό εκπαιδευτικό σύστημα, εκείνν της τυπικής αναγνώρισης και πιστπίησης της γνώσης. Έτσι, η μη-τυπική εκπαίδευση μετασχηματίζεται σταδιακά σε ένα μηχανισμό πιστπίησης: είναι χαρακτηριστικό τ γεγνός πως σήμερα στη Μ. Βρετανία δεν χρηματδτείται από την κυβέρνηση καμιά μρφή μη πιστπιημένης εκπαίδευσης ενηλίκων (Rogers,.π., 51). Οι διαρκείς αναφρές σε «αναχρνιστικά» πργράμματα σπυδών έχυν ως απτέλεσμα τη μείωση της εγκυρότητας των τίτλων σπυδών της τυπικής εκπαίδευσης πρς όφελς μιας διαρκώς ανανεύμενης πιστπίησης των γνώσεων και δεξιτήτων τυ ανθρώπινυ δυναμικύ με βάση διαδικασίες μη-τυπικής εκπαίδευσης. Σύμφωνα με απόφαση τυ Ευρωπαϊκύ Κινβυλίυ και τυ Συμβυλίυ της 15ης Νεμβρίυ 2006 για τη θέσπιση πργράμματς δράσης στν τμέα της δια βίυ μάθησης: «Στόχς τυ πργράμματς δράσης στν τμέα της δια βίυ μάθησης είναι η ανάπτυξη και η ενίσχυση των ανταλλαγών, της συνεργασίας και της κινητικότητας, ώστε τα συστήματα εκπαίδευσης και κατάρτισης να καταστύν παγκόσμι σημεί αναφράς ως πρς την πιότητα σύμφωνα με τη στρατηγική της Λισσαβόνας. Συμβάλλει έτσι στην ανάπτυξη της Ευρωπαϊκής Ένωσης ως πρηγμένης κινωνίας της γνώσης, με βιώσιμη ικνμική ανάπτυξη, με περισσότερες και καλύτερες θέσεις εργασίας και μεγαλύτερη κινωνική συνχή.» (Ευρωπαϊκό Κινβύλι, 2006) - 6 -

13 Σε άλλ έγγραφ της η Ευρωπαϊκή Επιτρπή τνίζει ότι, η πρώθηση της δια βίυ μάθησης συμπεριλαμβάνεται στη στρατηγική της Λισσαβόνας, πυ ρίζει τυς στόχυς της ικνμικής ανάπτυξης, της ανταγωνιστικότητας και της κινωνικής ένταξης και ενθαρρύνει τα κράτη μέλη να μεριμνήσυν για την πιότητα τυ συστήματός τυς εκπαίδευσης και κατάρτισης των ενηλίκων και για τ γενικό επίπεδ δεξιτήτων των πλιτών τυς. (Ευρωπαϊκή Επιτρπή, 2006α) Μια καλύτερη εκπαίδευση και κατάρτιση των ενηλίκων μπρεί να διαδραματίσει βασικό ρόλ στην επαγγελματική κατάρτιση των ευρωπαίων πλιτών και την κινωνική ένταξη των λιγότερ ευνημένων κατηγριών στην αγρά της εργασίας, όπως είναι ι μετανάστες και ι ηλικιωμένι, πυ όλ και αυξάνεται αριθμός τυς στην Ευρώπη. Επιπρόσθετα, η βελτίωση της εκπαίδευσης και της κατάρτισης των ενηλίκων αντιπρσωπεύει σημαντικό πλενέκτημα τόσ σε συλλγικό όσ και σε ατμικό επίπεδ. Η ανύψωση τυ γενικύ επιπέδυ των δεξιτήτων των πλιτών συμβάλλει στη βελτίωση των ικνμικών δεικτών, όπως η παραγωγικότητα και τ πσστό ανεργίας, καθώς και των κινωνικών δεικτών, όπως η συμμετχή των πλιτών, η εγκληματικότητα και τ κόστς των φρντίδων για την υγεία. Στα πλαίσια αυτών των στρατηγικών, μεταξύ άλλων, θα πρέπει να δθεί έμφαση: «σε μια παιδεία αξιλόγησης πυ θα επιτρέπει την καθιέρωση αξιόπιστων δεδμένων από εργασίες έρευνας, στατιστικές ή μηχανισμύς αξιλόγησης της πρόδυ, υπστηρίζντας έτσι την απτελεσματικότητα της πλιτικής αυτής, στ πλαίσι τυ στρατηγικύ στόχυ πυ έθεσε τ Ευρωπαϊκό Συμβύλι της Λισσαβόνας, τν Μάρτι τυ 2000, να καταστεί η Ευρωπαϊκή Ένωση η πι ανταγωνιστική και δυναμική ικνμία της γνώσης στν κόσμ.» (Ευρωπαϊκή Επιτρπή, ) Τ πλαίσι της λκληρωμένες πλιτικής συνεργασίας «Εκπαίδευση και κατάρτιση 2010» διέπεται κυρίως από την αρχή της δια βίυ εκπαίδευσης και κατάρτισης και μάλιστα σε συνέργια με τα σημαντικά στιχεία των πλιτικών για τη νελαία, την απασχόληση, την κινωνική ένταξη και την έρευνα. Οι νέες λκληρωμένες κατευθυντήριες γραμμές πυ εγκρίθηκαν τ 2005 στ πλαίσι της στρατηγικής της Λισσαβόνας θέτυν επίσης τ στόχ της δια βίυ εκπαίδευσης και κατάρτισης. Ο κεντρικός ρόλς τυ μαθητευμένυ, η σπυδαιότητα της ισότητας των ευκαιριών, η πιότητα και η καταλληλότητα των δυναττήτων εκπαίδευσης και κατάρτισης πρέπει να είναι στ επίκεντρ των στρατηγικών για την πραγμάτωση μιας περιχής διά βίυ μάθησης στην Ευρώπη. Η ανακίνωση τυ 2001 καθρίζει τα δμικά στιχεία τέτιων στρατηγικών πυ έχυν σκπό να υπστηρίξυν τις πρσπάθειες των κρατών μελών και των άλλων - 7 -

14 ενδιαφερόμενων παραγόντων. Η αναμόρφωση των παραδσιακών συστημάτων είναι τ πρώτ στάδι πυ πρέπει να διανυθεί ώστε ι ευκαιρίες δια βίυ μάθησης να καταστύν πρσβάσιμες σε όλυς. Καθρίζνται άλλα δμικά στιχεία ενόψει της ανάγκης, μεταξύ των πίων είναι: η ανίχνευση των αναγκών τυ μαθητευμένυ και της αγράς εργασίας στ πλαίσι της κινωνίας της γνώσης (περιλαμβανμένων π.χ. των νέων τεχνλγιών της πληρφρίας) η αύξηση πρόσβασης σε ευκαιρίες για μάθηση, ιδίως με τν πλλαπλασιασμό των τπικών κέντρων μάθησης στυς χώρυς εργασίας και με τη διευκόλυνση της μάθησης στ χώρ εργασίας. Απαιτύνται ειδικές πρσπάθειες έναντι των ατόμων πυ διατρέχυν ιδιαίτερ κίνδυν απκλεισμύ όπως είναι, μεταξύ άλλων, ι μεινότητες και ι αγρτικί πληθυσμί η δημιυργία μιας κυλτύρας μάθησης με σκπό να κινητπιηθύν ι (δυνάμει) μαθητευόμενι, να αυξηθύν τα επίπεδα συμμετχής και να γίνει αντιληπτό ότι είναι αναγκαία η μάθηση σε κάθε ηλικία η εφαρμγή διαδικασιών αξιλόγησης και παρακλύθησης της πιότητας. Όπως υπγραμμίζεται στην ανακίνωση, για την πραγμάτωση της Ευρώπης της δια βίυ εκπαίδευσης και κατάρτισης (Ευρωπαϊκή Επιτρπή, 2007), υπάρχει ανάγκη: απτίμησης της μάθησης. Αυτό σημαίνει αξιλόγηση των τίτλων σπυδών από τ επίσημ εκπαιδευτικό σύστημα, αλλά και της άτυπης και εξωσχλικής μάθησης με σκπό να μπρύν να αναγνωρίζνται όλα τα είδη μάθησης. ενίσχυσης των υπηρεσιών πληρφόρησης, πρσανατλισμύ και παρχής συμβυλών σε πανευρωπαϊκό επίπεδ. σύνδεσης μαθητευμένων και μαθησιακών ευκαιριών. Αυτό είναι δυνατόν με την ανάπτυξη των τπικών κέντρων μάθησης και με την ενθάρρυνση της μάθησης στ χώρ εργασίας πρόσβασης όλων στις βασικές δεξιότητες υπστήριξης της έρευνας καιντόμων παιδαγωγικών μεθόδων για τυς διδάσκντες, τυς εκπαιδευτές και τυς συντελεστές της μάθησης, λαμβανμένυ υπόψη τυ αυξανόμενυ ρόλυ της τεχνλγίας των πληρφριών και επικινωνιών. Τις δύ τελευταίες δεκαετίες παρατηρείται στη χώρα μας σημαντική ανάπτυξη τυ πεδίυ της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, η πία συνεπάγεται αυξημένες ανάγκες στυς - 8 -

15 ακόλυθυς άξνες: διαμόρφωση τυ θεσμικύ και θεωρητικύ πλαισίυ, ανάπτυξη πανεπιστημιακών σπυδών πρπτυχιακύ και μεταπτυχιακύ επιπέδυ, δημιυργία εκπαιδευτικών υπδμών και εκπαιδευτικύ υλικύ, καθώς και διδακτικύ πρσωπικύ (Βεργίδης 2003). Τν Ιύνι τυ 2005 ψηφίστηκε τ Νμσχέδι για τη «Συστηματπίηση της δια βίυ μάθησης», σημαντικό βήμα για την εδραίωση της Εκπαίδευσης Ενηλίκων στη χώρα μας. Με τ εν λόγω νμσχέδι ρυθμίζνται όλα τα σχετικά θέματα πυ αφρύν τα επαγγελματικά περιγράμματα, τυς φρείς παρχής δια βίυ εκπαίδευσης / κατάρτισης, την πιστπίηση και αξιλόγηση πργραμμάτων, καθώς και την ίδρυση, λειτυργία και ικνμική διαχείριση των Ινστιτύτων Δια βίυ Εκπαίδευσης στα Πανεπιστήμια (Ν. 3369/2005). Τέλς, έρευνες μεγάλης κλίμακας (Howell et al., 2003) έχυν αναδείξει ισχυρές τάσεις και παράγντες πυ δηγύν στην εξ απστάσεως εκπαίδευση και αναδεικνύυν την συνεχώς αυξανόμενη σημασία της, επανακαθρίζντας τ ρόλ της στα νέα και διαρκώς εξελισσόμενα κινωνικά και τεχνλγικά πλαίσια. Ορισμένες από τις πι σημαντικές τάσεις είναι ι ακόλυθες: Η υπάρχυσα υπδμή της τριτβάθμιας εκπαίδευσης δεν μπρεί πλέν να εξυπηρετήσει επαρκώς την διαρκώς αυξανόμενη ζήτηση και τις απαιτήσεις Οι εκπαιδευόμενι αναζητύν πλέν πργράμματα και μαθήματα πυ ταιριάζυν πρωτίστως στα δικά τυς χρνδιαγράμματα και είναι ευέλικτα στη διαχείριση και την παρακλύθηση τυς. Τα πρφίλ των εκπαιδευμένων όσ αναφρά την ηλικία και τις τεχνλγικές γνώσεις αλλάζυν. Τα πσστά συμμετχής των ενηλίκων, των γυναικών, των μειντήτων και των ευπαθών κινωνικών μάδων σε εκπαιδευτικά πργράμματα αυξάννται. Η διδασκαλία είναι πλέν περισσότερη μαθητκεντρική, μη γραμμική και αυτό-κατευθυνόμενη Συνεχώς περισσότερα πρπτυχιακές και μεταπτυχιακές σπυδές πρσφέρνται μέσω πργραμμάτων από απόσταση. Τ Διαδίκτυ είναι πλέν τ κυρίαρχ με διαφρά μέσ σε σχέση με άλλα (τηλεόραση, ραδιόφων, αλληλγραφία, κτλ) στην εξ απστάσεως εκπαίδευση. Στην Ελλάδα χαρακτηριστικός φρέας Δια Βίυ Εκπαίδευσης και Επιμόρφωσης Ενηλίκων από Απόσταση είναι τ Κέντρ Εκπαίδευσης και Επιμόρφωσης Ενηλίκων - 9 -

16 από Απόσταση (Κ.Ε.Ε.ΕΝ.ΑΠ), τ πί υπάγεται στη Γενική Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων (Γ.Γ.Ε.Ε.) τυ Υπυργείυ Εθνικής Παιδείας & Θρησκευμάτων (Υπ.Ε.Π.Θ.). Στ διεθνή χώρ υπάρχει πληθώρα τέτιων φρέων / ργανισμών με παρόμια δμή, η πλεινότητα των πίων όμως είναι ενσωματωμένη σε πανεπιστημιακές δμές ή μεγάλυς ιδιωτικύς και δημόσιυς ργανισμύς πρσφέρντας πργράμματα πυ δηγύν πρωτίστως σε απόκτηση απλυτήριων, πτυχίων, μεταπτυχιακών και διάφρων μρφών πιστπίησης. Στν παρακάτω πίνακα παρυσιάζνται συνπτικά ρισμένα τέτια πργράμματα: ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΣ ΤΙΤΛΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΕΙΔΟΣ ΠΡΓ/ΤΟΣ ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ ΔΙΑΡΚΕΙΑ Lancaster University, ΤΠΕ Department of Continuing Education ( conted/) Δημιυργική γραφή Τπική ιστρία μικτό (μελέτη στ σπίτι) συναντήσεις - εργαστήρια) Πιστπίηση μεταβλητό Department of Adult and Community Education, Department of Agriculture, Food and Forestry, Rural Training Advisory Committee, Ireland ( Πρόγραμμα Ηλεκτρνικής μάθησης για αγρτικύς πληθυσμύς μικτό (2 συναντήσεις τ μήνα, τα υπόλιπα εξ απστάσεως) Diploma/BSc στην Αγρτική Ανάπτυξη 600 ώρες/χρόν 2 χρόνια Pennsylvania Department of Education, Distance Learning Project ( ΤΠΕ, αλφαβητισμός, ικγενειακά θέματα μικτό GED, ABE, ECL, μικτό Broward county public schools, Florida ( m/) Εναλλακτική Πιστπίηση για Εκπαιδευτές Εξ απστάσεως με χρήση διαδικτυακών τεχνλγιών Πιστπίηση Εκπαιδευτικύ 1 χρόνς Department of Agronomy and Horticulture, University of Nebraska-Lincoln ( Γεωπνία Κηπευτική & Εξ απστάσεως με χρήση διαδικτυακών τεχνλγιών και συναντήσεις πραιρετικά Δεν Πιστπίηση παρέχεται 2-6 μήνες Πίνακας 1: Συνπτική παρυσίαση πργραμμάτων δια βίυ εκπαίδευσης από απόσταση

17 Από όλα τα παραπάνω είναι πλέν πρφανής η σημασία της δια βίυ εκπαίδευσης και επιμόρφωσης από απόσταση, τίθενται όμως πλέν ερωτήματα πυ αφρύν την διείσδυση, την απτελεσματικότητα, τ εύρς, την πιότητα και την επίδραση τέτιων πργραμμάτων. Για την επαρκή κάλυψη αυτών των ερωτημάτων γεννιέται η ανάγκη της αξιλόγησης. 1.2 Ανάγκη για αξιλόγηση Όλι ι εμπλεκόμενι σε ένα πρόγραμμα δια βίυ εκπαίδευσης και επιμόρφωσης ενηλίκων από απόσταση, εκπαιδευόμενι, εκπαιδευτές, διδακτικό και διικητικό πρσωπικό, υπεύθυνι σπυδών, πρσεγγίζυν καθένας ξεχωριστά από μια διαφρετική πτική τ πρόγραμμα. Ζητάνε διαφρετική πληρφόρηση σε πικίλες μρφές, έχυν ιδιαίτερες ανάγκες και απαιτήσεις, λαβαίνυν διαφρετικά φέλη, συναντάνε ενδεχμένως διαφρετικές δυσκλίες και δέχνται διαφρετικές επιπτώσεις και επιδράσεις από τυς υπόλιπυς συμμετέχντες μέσω της αλληλεπίδρασης. Αυτό έχει ως απτέλεσμα να εγείρνται για τν κάθε συμμετέχων στ πρόγραμμα ερωτήματα και ανάγκες ι πίες φείλυν να καλυφθύν στ μεγαλύτερ δυνατό βαθμό. Για παράδειγμα ι διαχειριστές ενός τέτιυ πργράμματς θα εξέφραζαν σίγυρ ενδιαφέρν για την επιτυχία ή όχι της επένδυσης τυς, σε πι βαθμό τ πρόγραμμα εκπληρώνει τυς αρχικύς τυ στόχυς ή πετυχαίνει τν πληθυσμό στόχ πυ απευθύνεται; Παρόμια, ι υπεύθυνι λήψης απφάσεων ή υπεύθυνι πργραμμάτων σπυδών θα ήθελαν να γνωρίζυν την απτελεσματικότητα των διδακτικών πρσεγγίσεων, την επίτευξη των διδακτικών σκπών και στόχων, την αξία συνέχισης ή/και επέκτασης τυ πργράμματς, δυσλειτυργίες στην ργανωτική δμή, κ.τ.λ. Τέλς, ι εκπαιδευόμενι θα θέλυν να γνωρίζυν τι επιλγές έχυν για να εκπαιδευτύν / επιμρφωθύν / καταρτιστύν, την πιότητα των πργραμμάτων σπυδών, τα φέλη πυ θα απκμίσυν σε επίπεδα γνώσεων, ικαντήτων, δεξιτήτων και στάσεων, αν θα λάβυν κάπιυ είδυς πιστπίηση, κ.α. Τ σύνλ των παραπάνω ενδεικτικών ερωτημάτων αντικατπτρίζει δύ μεγάλες κατηγρίες πλύ σημαντικών θεμάτων: (α) πιι είναι ι παράγντες επιτυχίας για ένα πρόγραμμα δια βίυ εκπαίδευσης από απόσταση και (β) πως μετριέται η επιτυχία (ή απτυχία) τυ πργράμματς. Η αξιλόγηση πργραμμάτων καθίσταται λιπόν αναγκαία για να απαντήσει σε αυτά τα ερωτήματα. Διαφρές αξιλόγησης πργραμμάτων Δια Βίυ Εκπαίδευσης από παραδσιακά εκπαιδευτικά πργράμματα Η εξ απστάσεως εκπαίδευση πρφανώς θέτει μεγαλύτερες πρδιαγραφές από τν παραδσιακό τρόπ διδασκαλίας, άρα και η αξιλόγηση της πρέπει να

18 θεμελιωθεί αναλυτικότερα. Στις περισσότερες μελέτες αξιλόγησης πργραμμάτων εκπαίδευσης από απόσταση γίνεται πρσπάθεια απτίμησης της απτελεσματικότητας τυς σε σύγκριση με τα παραδσιακά συμβατικά εκπαιδευτικά συστήματα. Αν και πλλί ερευνητές (Brown & Mack, 1999, White, 1999) διαφωνύν με αυτή την πρσέγγιση συγκριτικής απτίμησης, φαίνεται να συμφωνύν στ ότι κανένα τεχνλγικό ή επικινωνιακό μέσ δεν μπρεί να βελτιώσει τα μαθησιακά απτελέσματα, αν δεν συνδεύεται και δεν εντάσσεται σε μια παιδαγωγική λγική και δεν υπηρετεί μια δμημένη παιδαγωγική διαδικασία. Με βάση αυτές τις διαπιστώσεις, ι θεωρητικές αρχές της αξιλόγησης φαίννται να μετατπίζνται από τις τεχνλγικές παραμέτρυς πρς τη διερεύνηση των παραγόντων πυ καθρίζυν τ παιδαγωγικό πλαίσι στ πί διαδραματίζεται η διδακτική διαδικασία (illinois Faculty Seminar, 1999, Ehrman, 1997). Τα κριτήρια πυ χρησιμπιύνται συνήθως για την απτίμηση της απτελεσματικότητας της εξ απστάσεως εκπαίδευσης είναι παρόμια ή έχυν τη βάση τυς σε αυτά πυ χρησιμπιύνται στη για την αξιλόγηση παραδσιακών εκπαιδευτικών πργραμμάτων. Όμως ι Phipps et al. (1998) αναφέρυν κτώ σημαντικά στιχεία πυ διαφρπιύν την εξ απστάσεως εκπαίδευση από την παραδσιακή πρσέγγιση και άρα επιδρύν άμεσα και στις μεθδλγίες αξιλόγησης. Τα στιχεία αυτά είναι άμεση απόρρια των θεμελίων και των βασικών της εξ απστάσεως εκπαίδευσης: 1. Η ανάδυση της ανάγκης για δια βίυ εκπαίδευση, με άμεσ απτέλεσμα τη μεγάλη διαφρπίηση των εκπαιδευτικών αναγκών και την επακόλυθη διατάραξη τυ έως τώρα μνπωλίυ της σχλικής εκπαίδευσης. 2. Πρσπάθεια για μια πι μαθητκεντρική εκπαίδευση, πυ αναλύεται σε τρία χαρακτηριστικά: η μάθηση είναι πλέν αυτό-διαχειριζόμενη, πι εστιασμένη και σε σχέση με τα πρσωπικά ενδιαφέρντα τυ εκπαιδευόμενυ και απαιτεί πρσαρμζόμενη πρσέγγιση από τν εκπαιδευτή. 3. Ανεξαρτησία τόπυ, πυ υπνεί και τη διαφρπίηση των αξιλγητικών μεθόδων. 4. Η εξέλιξη της μάθησης βάσει γνωσιακύ υλικύ, δηλαδή εξειδικευμένυ και εμπλυτισμένυ εκπαιδευτικύ υλικύ 5. Η ανάγκη εξειδικευμένυ εκπαιδευτικύ πρσωπικύ, αλλά και η επιμόρφωση τυς στις νέες διδακτικές πρσεγγίσεις. 6. Η διαφρπιημένη χρνική διαχείριση, τόσ στη παρχή τυ εκπαιδευτικύ υλικύ, όσ και στη διαχείριση των δραστηριτήτων των εκπαιδευμένων, αλλά και τυ χρνπργραμματισμύ τυ πργράμματς

19 7. Υπστήριξη εκπαιδευμένων 8. Μαθησιακά απτελέσματα. Αν και τα μαθησιακά απτελέσματα πρέπει να είναι τα ίδια με τ παραδσιακό μντέλ, ι μεθδλγίες επίτευξης διαφέρυν, συνεπώς και ι μέθδι και τεχνικές αξιλόγησης πρέπει να πρσαρμστύν. 1.3 Αντικείμεν διπλωματικής εργασίας Κύρι αντικείμεν της διπλωματικής εργασίας είναι η αξιλόγηση των εξ απστάσεως πργραμμάτων δια βίυ εκπαίδευσης και επιμόρφωσης τυ Κέντρυ Εκπαίδευσης και Επιμόρφωσης ΕΝηλίκων από Απόσταση (Κ.Ε.Ε.ΕΝ.ΑΠ). Για την αξιλόγηση των εν λόγω πργραμμάτων αναπτύχθηκε ειδικό μντέλ αξιλόγησης, τ πί πρσεγγίζει με λιστική πτική τ συνλικό εκπαιδευτικό πλαίσι τυ πργράμματς, λαμβάνντας υπόψη και εξετάζντας όλυς τυς παράγντες πυ συμβάλλυν στν σχεδιασμό, την ανάπτυξη, την υλπίηση και την εφαρμγή τυ πργράμματς. 1.4 Δμή διπλωματικής εργασίας Στ πρώτ κεφάλαι, την «Εισαγωγή», γίνεται εισαγωγή στην Δια Βίυ Μάθηση, παραθέτνται ι κύριι ρισμί της, απσαφηνίζνται συναφείς έννιες, αναδεικνύεται η συνεχώς αυξανόμενη σημασία της, τνίζεται ρόλς της στη σύγχρνη κινωνία, συνδέεται με τα ευρύτερα κινωνικ-ικνμικά και εκπαιδευτικά πλαίσια, απδεικνύεται η διείσδυση της και παρυσιάζεται η ανάγκη για την διαρκή αξιλόγηση των εκπαιδευτικών πργραμμάτων δια βίυ εκπαίδευσης και επιμόρφωσης. Στ δεύτερ κεφάλαι, τ «Θεωρητικό Υπόβαθρ Αξιλόγησης», γίνεται ανάλυση τυ θεωρητικύ πλαισίυ αξιλόγησης εκπαιδευτικών πργραμμάτων εξ απστάσεως εκπαίδευσης και εκπαίδευσης ενηλίκων, παρυσιάζνται η έννια και τ περιεχόμεν της αξιλόγησης, τνίζεται η σημασίας της, αναφέρνται αναλυτικά τα κυριότερα μντέλα και ι τύπι αξιλόγησης και γίνεται αναφρά σε πρσεγγίσεις διασφάλισης πιότητας στην εξ απστάσεως εκπαίδευση. Στ τρίτ κεφάλαι, τ «Ο Οργανισμός Εκπαίδευσης», ξεκινάει υσιαστικά η τελική αναφρά τυ εγγράφυ αξιλόγησης, με την αναλυτική παρυσίαση τυ εκπαιδευτικύ ργανισμύ πυ αξιλγείται. Παρυσιάζνται τα εκπαιδευτικά τυ πργράμματα, σκπός τυς, τ διδακτικό μντέλ πυ χρησιμπιύν και η ργανωτική δμή τυ ανθρώπινυ δυναμικύ

20 Στ τέταρτ κεφάλαι, τ «Πρτεινόμεν Μντέλ Αξιλόγησης», παρυσιάζεται και αναλύεται τ μντέλ αξιλόγησης πυ αναπτύχθηκε ειδικά για πργράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων από απόσταση. Στ πέμπτ κεφάλαι, τ «Απτελέσματα - Ευρήματα», παρυσιάζνται διαγραμματικά τα κυριότερα απτελέσματα και ευρήματα της διαδικασίας της αξιλόγησης. Στ έκτ κεφάλαι, τ «Συμπεράσματα Μελλντικές Κατευθύνσεις», συνψίζνται τα κυριότερα συμπεράσματα της διαδικασίας της αξιλόγησης, πρτείννται βελτιωτικές ενέργειες και συμβυλές πρς τν ργανισμό εκπαίδευσης, επιχειρείται μια αξιλόγηση της πληρότητας της πρσέγγισης πυ ακλυθήθηκε σε σχέση με επίσημες δηγίες της πλιτείας και αναφέρνται μελλντικές κατευθύνσεις και επεκτάσεις της παρύσας εργασίας

21 2. Θεωρητικό υπόβαθρ αξιλόγησης 2.1 Έννια και Περιεχόμεν Αξιλόγησης Στην πρακτική της διάσταση η αξιλόγηση είναι «γνωστή» σε όλυς τυς ανθρώπυς. Διαισθητικά στην καθημερινή μας ζωή, αξιλγύμε δραστηριότητες, δικές μας ή άλλων, απτιμύμε την αξία πρσφερμένων υπηρεσιών ή πρϊόντων, επαναπρσδιρίζυμε την πρεία μας πρσεγγίζντας κριτικά τις ενέργειές μας. Όπως χαρακτηριστικά επισημαίνει Scriven (1991, σ. 3), η αξιλόγηση είναι μια νέα επιστημνική περιχή, αλλά και μια αρχαία πρακτική. Αν και συστηματικές διαδικασίες αξιλόγησης τυ ανθρώπινυ δυναμικύ αναφέρνται ήδη στην αρχαία Αίγυπτ και την Κίνα, η ανάπτυξη της αξιλόγησης ως επιστημνικής περιχής εντπίζεται στις μέρες μας (από τις αρχές της δεκαετίας τυ 1960) αρχικά στις Ηνωμένες Πλιτείες και στη συνέχεια στην Ευρώπη. Στη διάρκεια των τελευταίων σαράντα ετών, διακεκριμένι θεωρητικί και ερευνητές συνεισέφεραν στην ανάπτυξη διαφρετικών θεωρητικών πρσεγγίσεων και στην ανάδειξη πικίλων πρακτικών, χρησιμπιώντας εννιλγικά και μεθδλγικά εργαλεία από τ χώρ των κινωνικών επιστημών. Σύμφωνα με τν Scriven, «Αξιλόγηση είναι η συστηματική απτίμηση της αξίας ή της πιότητας ενός αντικειμένυ.» Ο ρισμός αυτός, πυ αναφέρεται στα περισσότερα εγχειρίδια αξιλόγησης, είναι εξαιρετικά συνπτικός και γενικός ακριβώς για να καλύψει τις πλλές και διαφρετικές εκδχές της αξιλόγησης. Αναλύντας τυς όρυς πυ περιέχει ρισμός τυ Scriven, μπρύμε να κατανήσυμε την πικιλία των μρφών και εκδχών της αξιλόγησης. Η αναφρά στη διαδικασία γίνεται για να τνιστεί τ γεγνός, ότι κάθε αξιλόγηση είναι μια συστηματική αλληλυχία ενεργειών με συγκεκριμέν σκπό και όχι μια εμπειρική ή διαισθητική διατύπωση άπψης ή κρίσης. Με τν όρ αντικείμεν πρσδιρίζνται όλα τα πιθανά αξιλγύμενα. Ο ρισμός αυτός τελικά δεν καλύπτει τ εύρς και τις πρεκτάσεις της έννιας. Υπάρχυν αρκετί τύπι αξιλόγησης, ι πίι δεν καταλήγυν απαραίτητα στην απτίμηση της αξίας, όπως για παράδειγμα ι περιγραφικές μελέτες, η ανάλυση υλπίησης και η διαμρφωτική αξιλόγηση. Πληρέστερς ίσως ρισμός πυ δίνει έμφαση στην επεξεργασία πληρφριών και τις λειτυργίες ανατρφδότησης της διαδικασίας αξιλόγησης είναι:

22 Αξιλόγηση είναι η συστηματική απόκτηση και απτίμηση πληρφριών για την παρχή χρήσιμης ανατρφδότησης για ένα αντικείμεν. Οι δύ παραπάνω ρισμί συμφωνύν στη συστηματική πρσέγγιση και κάνυν χρήση τυ γενικύ όρυ «αντικείμεν», τ πί μπρεί να αναφέρεται σε κάπι πρόγραμμα, τεχνλγία, πρϊόν, δραστηριότητα, κτλ. Ακλυθύν στη συνέχεια επιλεγμένι ρισμί πυ έχυν δθεί για την αξιλόγηση εκπαιδευτικών πργραμμάτων από αναγνωρισμένυς φρείς και επιστήμνες, με απδεδειγμέν και καταξιωμέν έργ στν τμέα της εκπαιδευτικής έρευνας. Η διαδικασία (1) ρισμύ πρτύπων τυ πργράμματς (2) καθρισμύ ύπαρξης ασυμφωνίας μεταξύ της απόδσης ρισμένων πτυχών τυ πργράμματς και των πρτύπων βάση των πίων λειτυργύν αυτές ι πτυχές και (3) χρήσης των πληρφριών ασυμφωνίας είτε για την αλλαγή απόδσης είτε για την αλλαγή των πρτύπων τυ πργράμματς (Provus, 1971) Η διαδικασία μέτρησης των επιδράσεων ενός πργράμματς σε σχέση με τυς αρχικύς σκπύς, ως μέσ συμβλής στην λήψη απφάσεων για τ πρόγραμμα και την βελτίωση τυ μελλντικύ πργραμματισμύ. (Weiss, 1972, p. 4) Αξιλόγηση είναι η διαδικασία κριτικής εξέτασης ενός πργράμματς. Περιλαμβάνει την συλλγή και ανάλυση πληρφριών για τις δραστηριότητες, τα χαρακτηριστικά και τα απτελέσματα τυ πργράμματς. Σκπός της είναι η διατύπωση κρίσεων για τ πρόγραμμα, η βελτίωση της απτελεσματικότητας τυ, και/η ενημέρωση για μελλντικές πργραμματικές απφάσεις. (Patton, 1987, 1997). Αξιλόγηση είναι μια συστηματική, αντικειμενική διαδικασία για τν πρσδιρισμό της επιτυχίας ενός πργράμματς. Απευθύνει ερωτήσεις σχετικά με τ εάν και σε τι εύρς επιτυγχάννται ι σκπί και στόχι τυ πργράμματς. [BJA Center for Program Evaluation] Αξιλόγηση είναι μια μελέτη, η πία σχεδιάζεται και διεξάγεται για να υπστηρίξει κάπι κινό να απτιμήσει την αξία ή την πιότητα ενός αντικειμένυ. (Stufflebeam, 2000) Η αξιλόγηση (1) απτιμά την απτελεσματικότητα ενός πργράμματς στην επίτευξη των στόχων τυ (2) βασίζεται σε πρότυπα σχεδιασμύ πργραμμάτων για να διακρίνει τις επιδράσεις τυ από άλλυς παράγντες και (3) σκπεύει στην βελτίωση τυ πργράμματς μέσω τρππιήσεων των τρεχυσών λειτυργιών. (Κέντρ για την Αξιλόγηση Πργραμμάτων Κυβέρνηση Η.Π.Α)

23 Η απτίμηση τυ πόσ καλά ένα πρόγραμμα / δραστηριότητα πετυχαίνει τυς στόχυς τυ. Η αξιλόγηση κατά την διάρκεια τυ πργράμματς καλείται «επισκόπηση» και συνδέεται στενά με την έννια της παρακλύθησης. (ASEAN Australia Development Cooperation Program) Η διαδικασία επισκόπησης της συνλικής απδτικότητας (έγινε τ σωστό;), απτελεσματικότητας (έγινε με τν καλύτερ δυνατό τρόπ;) και της ικνμίας (την μέγιστη δυνατή αξία ανάλγα με την επένδυση) ενός πργράμματς / έργυ. Η αξιλόγηση επίσης εξετάζει την σύγκλιση των απτελεσμάτων τυ πργράμματς με τυς αρχικύς τυ στόχυς. (Κυβέρνηση της Αυστραλίας) Η διατύπωση μιας κρίσης, βασισμένης σε δεδμένα, με σκπό τν πρσδιρισμό της πιότητας ενός ή περισστέρων (εκπαιδευτικών ή διαχειριστικών) εργασιών και η βελτίωση τυ τρόπυ εκτέλεσης τυς. (Ευρωπαϊκό Δίκτυ Πληρφριών Εκπαίδευσης «Ευριδίκη» (Eurydice)) 2.2 Σημασία αξιλόγησης Ο γενικότερς σκπός των περισσότερων αξιλγήσεων είναι η παρχή «χρήσιμης ανατρφδότησης» σε ένα πλήθς ενδιαφερόντων, μεταξύ των πίων υπεύθυνι έργυ, διαχειριστές, χρηματδότες, πρσωπικό, μάδες εργασίας, πελάτες και άλλα άτμα ή μάδες πυ με κάπι τρόπ σχετίζνται / επηρεάζνται από τ πρόγραμμα / έργ. Χρήσιμη θεωρείται η ανατρφδότηση όταν συμβάλλει στην λήψη απφάσεων. Κύρις σκπός της διαδικασίας αξιλόγησης είναι η βελτίωση τυ πργράμματς, η πία μπρεί να επιτευχθεί μέσω μιας ενδελεχύς και κριτικής απτίμησης όλων των πτυχών τυ εκπαιδευτικύ πργράμματς. Η απτίμηση αυτή, αφενός περιλαμβάνει την συστηματική και τεκμηριωμένη συλλγή πιτικών και πστικών στιχείων, και αφετέρυ την κατάλληλη επεξεργασία και σύγκριση τυς με μετρήσιμυς δείκτες και κριτήρια, τα πία φυσικά βασίζνται στις αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων, της δια βίυ μάθησης και της εξ απστάσεως εκπαίδευσης. Μέσω αυτής της πλυεπίπεδης διαδικασίας πρκύπτυν στιχεία, σύμφωνα με τα πία μπρύν να εξαχθύν ασφαλή συμπεράσματα για τ εύρς επίτευξης σκπών και στόχων τυ εκπαιδευτικύ πργράμματς, και μια σειρά άλλων χρήσιμων συμπερασμάτων πυ είναι ικανά να υπστηρίξυν την λήψη απφάσεων σε διικητικά πλέν επίπεδα. Η απτίμηση της αξίας και της απτελεσματικότητας των πργραμμάτων είναι απαραίτητη για: (α) Την δικαιλόγηση της αρχικής πρωτβυλίας και επένδυσης

24 (β) Την διασφάλιση της επίτευξης των στόχων τυ πργράμματς (γ) Την βελτίωση των διαδικασιών και απτελεσμάτων (δ) Την λήψη απφάσεων για την επέκταση, συνέχιση ή διακπή τυ πργράμματς. 2.3 Τύπι αξιλόγησης Μια πρώτη διάκριση ανάμεσα σε διαφρετικύς τύπυς αξιλόγησης μπρεί να γίνει με κριτήρι τ σκπό της αξιλόγησης. Η άπψη πως η αξιλόγηση στην εκπαίδευση δεν έχει ως σκπό την εκ των υστέρων απτίμηση της απτελεσματικότητας ενός εκπαιδευτικύ πργράμματς, αλλά ότι μπρεί να λειτυργήσει κυρίως ως στιχεί συνδιαμόρφωσης της πρείας και της εξέλιξής τυ, είχε αρχίσει να εμφανίζεται από τις αρχές της δεκαετίας τυ Παρόλα αυτά πρώτς M. Scriven τ 1967 πρότεινε την κλασική -σήμερα- κατάταξη των αξιλγήσεων με βάση τ σκπό πυ αυτές εξυπηρετύν, εισάγντας ταυτόχρνα τυς όρυς διαμρφωτική (formative) και απλγιστική (summative) αξιλόγηση. Με τν όρ διαμρφωτική αξιλόγηση αναφερόμαστε στην αξιλόγηση πυ διενεργείται με σκπό τη βελτίωση της εσωτερικής λειτυργίας και των αναμενόμενων απτελεσμάτων ενός πργράμματς. Κατά τη διαμρφωτική αξιλόγηση επιδιώκεται η ανατρφδότηση των συντελεστών τυ πργράμματς με τις πληρφρίες πυ είναι απαραίτητες για την υιθέτηση των κατάλληλων διρθωτικών παρεμβάσεων πρκειμένυ να βελτιωθεί η πιότητα υλπίησης ενός πργράμματς. Έτσι η διαμρφωτική αξιλόγηση κυρίως χαρακτηρίζεται από: τν εντπισμό των απκλίσεων σε σχέση με τν αρχικό σχεδιασμό τυ πργράμματς και τη διατύπωση πρτάσεων για την επίτευξη των αρχικών στόχων την ανάδειξη των πιθανών εναλλακτικών λύσεων σε σχέση με αυτές πυ έχυν ακλυθηθεί και ι πίες αξιλγήθηκαν ως ανεπαρκείς, ένα συνεχή διάλγ, ανάμεσα στν αξιλγητή3 και τυς συντελεστές τυ πργράμματς. Με τν όρ απλγιστική αξιλόγηση αναφερόμαστε στην αξιλόγηση πυ διενεργείται με σκπό την εξαγωγή συμπερασμάτων και την τεκμηριωμένη διατύπωση κρίσεων σχετικά με την αξία ενός πργράμματς και η πία συνήθως συνδυάζεται με τη συνέχιση ή την επέκταση τυ πργράμματς. Έτσι η απλγιστική αξιλόγηση κυρίως χαρακτηρίζεται από:

25 τη διατύπωση τελικών συμπερασμάτων και κρίσεων σε σχέση με την επίτευξη των στόχων τυ πργράμματς και την απτύπωση των παραγόντων πυ συνεισέφεραν στη διαμόρφωση τυ τελικύ απτελέσματς, τη επεξεργασία τεκμηριωμένων πρτάσεων, ώστε φρέας χρηματδότησης ή/και υλπίησης να είναι σε θέση να απφασίσει σχετικά με τη συνέχιση, τη διακπή ή και την επέκταση τυ αξιλγύμενυ πργράμματς, τη σύγκριση της πιότητας υλπίησης και των απτελεσμάτων ενός πργράμματς σε σχέση με κάπι πρότυπ αντίστιχ πρόγραμμα. Η επιλγή ενός τύπυ αξιλόγησης, ανάμεσα στη διαμρφωτική και την απλγιστική, πρσδιρίζει αντίστιχα και ρισμένα από τα βασικά επιμέρυς χαρακτηριστικά της ίδιας της διαδικασίας αξιλόγησης. Επίσης, η επιλγή τυ τύπυ αξιλόγησης διαμρφώνει σε σημαντικό βαθμό και τα ερωτήματα με τα πία θα ασχληθεί αξιλγητής κατά τη διάρκεια της αξιλόγησης. Στην περίπτωση της διαμρφωτικής αξιλόγησης τα ερωτήματα αυτά κυρίως αφρύν στην ανίχνευση των ισχυρών και ασθενών σημείων τυ πργράμματς με στόχ τη διατύπωση πρτάσεων για τη βελτίωση της πιότητας υλπίησης, ενώ στην περίπτωση της απλγιστικής τα ερωτήματα αφρύν στη διαμόρφωση μιας λκληρωμένης και τεκμηριωμένης πρότασης για την απτελεσματικότητα τυ πργράμματς σε σχέση με τυς αρχικύς τυ στόχυς Κατά την διευκρίνιση των διαφρών και μιτήτων ανάμεσα στυς δύ τύπυς αξιλόγησης μπρύν να επισημανθύν τα εξής: Ανάλγα με τ σχεδιασμό της αξιλόγησης, τόσ η διαμρφωτική όσ και η απλγιστική αξιλόγηση, μπρεί να αφρύν στην αξιλόγηση της διαδικασίας, αλλά και στην αξιλόγηση των απτελεσμάτων ενός πργράμματς. Αν και με βάση την αρχική τυς διάκριση η διαμρφωτική επικεντρώνεται περισσότερ στην πρεία υλπίησης, ενώ η απλγιστική στην απτελεσματικότητα και την αξία τυ πργράμματς, εντύτις μια σωστά σχεδιασμένη διαμρφωτική αξιλόγηση περιλαμβάνει και την απτίμηση της απτελεσματικότητας τυ πργράμματς, ενώ μια σωστά σχεδιασμένη απλγιστική αξιλόγηση αναφέρεται αναλυτικά στα πρβλήματα πυ πρέκυψαν και τις λύσεις πυ δόθηκαν κατά τη διάρκεια της υλπίησης. Τόσ η διαμρφωτική όσ και η απλγιστική αξιλόγηση μπρύν να συνεισφέρυν στν εντπισμό των πρβλημάτων πυ πρκύπτυν κατά την εφαρμγή ενός πργράμματς: η διαφρά είναι πως στην πρώτη περίπτωση ι διαπιστώσεις χρησιμπιύνται για τν αναπρσανατλισμό και τη βελτίωση τυ

26 ίδιυ τυ πργράμματς, ενώ στη δεύτερη περίπτωση κυρίως δηγύν στη διατύπωση κρίσεων και υπβηθύν τη λήψη απφάσεων. Στην περίπτωση της διαμρφωτικής αξιλόγησης η συλλγή δεδμένων είναι συνεχής και διατρέχει όλες τις φάσεις εφαρμγής, ενώ στην περίπτωση της απλγιστικής η συλλγή δεδμένων είναι πρσδιρισμένη εξαρχής και εντπισμένη σε συγκεκριμένες φάσεις. Θα πρέπει ωστόσ να επισημάνυμε πως και στην περίπτωση της απλγιστικής αξιλόγησης η συλλγή δεδμένων μπρεί να γίνεται στην αρχή, σε ενδιάμεσες φάσεις και στ τέλς τυ πργράμματς, ιδιαίτερα μάλιστα αν φρέας χρηματδότησης ή υλπίησης έχει αναθέσει την αξιλόγηση πριν από την έναρξη τυ πργράμματς. Στην τελευταία περίπτωση είναι αναμενόμεν να επιδιώκεται από τν αξιλγητή η συλλγή δεδμένων σε λόκληρη τη διάρκεια υλπίησης τυ πργράμματς, καθώς με τν τρόπ αυτό θα έχει στη διάθεσή τυ περισσότερα στιχεία και πληρφρίες: όπως αναφέραμε όμως και στην αρχή της ενότητας, τ κριτήρι με βάση τ πί χαρακτηρίζυμε μια αξιλόγηση ως διαμρφωτική ή απλγιστική είναι σκπός της αξιλόγησης και όχι η χρνική στιγμή ή η συχνότητα συλλγής των δεδμένων. Η επιλγή ενός τύπυ αξιλόγησης δεν απκλείει την ταυτόχρνη επιλγή και τυ άλλυ τύπυ. Είναι δηλαδή δυνατόν να έχυμε και διαμρφωτική και απλγιστική αξιλόγηση ενός πργράμματς. Μόν πυ στην περίπτωση αυτή πρόκειται υσιαστικά για δύ διαφρετικές διαδικασίες αξιλόγησης, ι πίες έχυν σχεδιαστεί αυτόνμα και - για λόγυς εγκυρότητας των απτελεσμάτων θα πρέπει να διεξάγνται από διαφρετικό αξιλγητή. Η επιλγή τυ τύπυ αξιλόγησης δεν εξαρτάται πάνττε και απκλειστικά από τν αξιλγητή. Ο σκπός και ι επιμέρυς στόχι τυ πργράμματς, ι απαιτήσεις τυ ργανισμύ υλπίησης, αλλά και ι απαιτήσεις των φρέων πυ χρηματδτύν τα πργράμματα πρδιαγράφυν σε σημαντικό βαθμό τν τύπ ή τυς τύπυς αξιλόγησης πυ πρόκειται να εφαρμστύν. Πάντως, στις περισσότερες περιπτώσεις η διαμρφωτική αξιλόγηση επιλέγεται όταν σκπός είναι η ενημέρωση και η ενεργπίηση των συμμετεχόντων και των απδεκτών τυ πργράμματς, ενώ η απλγιστική όταν σκπός είναι η πληρφόρηση των υπευθύνων τυ πργράμματς ή/και διαμρφωτών πλιτικής πρκειμένυ να λάβυν τις κατάλληλες απφάσεις. Ειδικά πάντως στην περίπτωση της διαμρφωτικής αξιλόγησης, αξιλγητής θα πρέπει να εξετάζει εάν τ θεσμικό πλαίσι και σχεδιασμός τυ πργράμματς επιτρέπυν την ανατρφδότηση των συντελεστών και τν αναπρσανατλισμό των επιμέρυς λειτυργιών

27 Μια δεύτερη διάκριση των τύπων αξιλόγησης μπρεί να γίνει με βάση την πρέλευση τυ αξιλγητή. Όταν αξιλγητής πρέρχεται από τν ργανισμό πυ υλπιεί τ πρόγραμμα η αξιλόγηση χαρακτηρίζεται ως εσωτερική, ενώ όταν αξιλγητής δεν ανήκει στ πρσωπικό τυ ργανισμύ (ή τυλάχιστν στ πρσωπικό πυ συμμετέχει στ πρόγραμμα), πρόκειται για εξωτερική αξιλόγηση. Παρόλ πυ η συνήθης πρακτική συνηγρεί στη σύνδεση της διαμρφωτικής με την εσωτερική αξιλόγηση και της απλγιστικής με την εξωτερική αξιλόγηση, αυτό δεν είναι αναγκαί να συμβαίνει πάνττε. Πράγματι, ένας εξωτερικός αξιλγητής μπρεί να διεξάγει διαμρφωτική αξιλόγηση, ανατρφδτώντας τυς συντελεστές τυ πργράμματς με τις πληρφρίες πυ είναι απαραίτητες για την ανάληψη δράσεων και την υιθέτηση διρθωτικών παρεμβάσεων, ενώ ένας εσωτερικός αξιλγητής μπρεί να διεξάγει για τν ίδι τν ργανισμό τυ μια απλγιστικύ τύπυ αξιλόγηση, διατυπώνντας τελικές κρίσεις και πρτάσεις πλιτικής μετά τη λήξη τυ πργράμματς. Στην περίπτωση της εσωτερικής αξιλόγησης, αξιλγητής: γνωρίζει τν ργανισμό, τυς στόχυς, αλλά και τις ιδιαίτερες συνθήκες πυ επικρατύν, μπρεί ευκλότερα να αντλήσει πληρφρίες, καθώς τ πρσωπικό τυ ργανισμύ τν εμπιστεύεται σε μεγαλύτερ βαθμό σε σχέση με έναν εξωτερικό αξιλγητή, ενδιαφέρεται περισσότερ για την πρεία τυ ργανισμύ και επμένως και για την εξέλιξη τυ πργράμματς, είναι σε θέση μετά τη λήξη τυ πργράμματς να εφαρμόσει τα συμπεράσματα της αξιλόγησης στην κατεύθυνση της βελτίωσης των λειτυργιών τυ ργανισμύ. Στην περίπτωση της εξωτερικής αξιλόγησης, αξιλγητής: δεν έχει εξάρτηση από τν ργανισμό, ύτε ιεραρχική σχέση με κανέναν από τυς συντελεστές τυ πργράμματς, δεν δεσμεύεται από τα απτελέσματα της αξιλόγησης, ύτε και από την εξέλιξη τυ πργράμματς, έχντας διεξάγει αξιλγήσεις για άλλυς ργανισμύς είναι σε θέση να διαμρφώσει μια σφαιρικότερη αντίληψη για τ υπό αξιλόγηση πρόγραμμα. Μια ειδική περίπτωση εσωτερικής αξιλόγησης είναι η αυταξιλόγηση. Στην περίπτωση αυτή, η αξιλόγηση στηρίζεται σε διαδικασίες πυ ργανώννται και

28 παρακλυθύνται από τυς συντελεστές τυ ίδιυ τυ πργράμματς και όχι από στελέχη τυ ργανισμύ υλπίησης πυ είναι επιφρτισμένα με τ έργ της αξιλόγησης. Έχει ως βάση συλλγισμύ ότι η αξιλόγηση πρέπει να κρίνεται από την χρησιμότητα της και την αξιπίηση της στην πράξη, δηλαδή πως ι συμμετέχντες στ πρόγραμμα θα εφαρμόσυν τα απτελέσματα της αξιλόγησης. Για αυτόν τν λόγ η επικέντρωση γίνεται στις πρτιθέμενες χρήσεις από τυς αναμενόμενυς χρήστες της. Δευτερεύυσες κατηγριπιήσεις για τυς τύπυς αξιλόγησης μπρεί να γίνυν και με βάση άλλα κριτήρια. Ενδεικτικά, παραθέτνται στη συνέχεια ρισμένες κατηγριπιήσεις, πυ συχνά αναφέρνται στις αξιλγήσεις πργραμμάτων. Με κριτήρι τις μεθόδυς και τις τεχνικές αξιλόγησης Στην περίπτωση αυτή συνήθως ι αξιλγήσεις διακρίννται σε πστικές και πιτικές (Mark, Henry, & Julnes, 2000, σ. 161). Ανάλγα με την επικέντρωση σε συγκεκριμένες φάσεις ή παραμέτρυς τυ πργράμματς: Οι αξιλγήσεις αυτής της κατηγρίας διακρίννται σε αξιλγήσεις εισόδυ, διαδικασίας και απτελέσματς (Schalock, 2001, σ. 6), με κριτήρι την έμφαση πυ δίνεται από τν αξιλγητή στις παραπάνω παραμέτρυς. Οι αξιλγήσεις εισόδυ εστιάζυν στις αρχικές συνθήκες τυ πργράμματς, ενώ ι αξιλγήσεις απτελέσματς στ είδς, την πιότητα και την επάρκεια των απτελεσμάτων τυ ή/και των πρϊόντων τυ. Οι αξιλγήσεις πυ δίνυν έμφαση στη σχέση μεταξύ εισόδυ και απτελέσματς, εντπίζντας τυς κρίσιμυς παράγντες πυ διαμόρφωσαν τα τελικά απτελέσματα, χαρακτηρίζνται ως αξιλγήσεις διαδικασίας. Με γνώμνα τ βαθμό συμμετχής των συντελεστών τυ πργράμματς: Στην περίπτωση αυτή έχυμε συμμετχικές και μη-συμμετχικές αξιλγήσεις. Ανάλγα με τη χρνική στιγμή πυ διεξάγεται η αξιλόγηση: Τέτιυ τύπυ αξιλγήσεις είναι η αρχική, η εκ των πρτέρων (ex-ante), η ενδιάμεση, η τελική και η εκ των υστέρων (ex-post). Με βάση την επικέντρωση στ σκπό και τυς στόχυς τυ πργράμματς: Πρόκειται για την αξιλόγηση με βάση τυς στόχυς (goal based evaluation) και την ανεξάρτητη των στόχων αξιλόγηση (goal free evaluation). Στην πρώτη περίπτωση ι στόχι τυ πργράμματς θεωρύνται κατάλληλι και επαρκείς και

29 επμένως δεν τίθεται ζήτημα αξιλόγησής τυς η διαδικασία της αξιλόγησης επικεντρώνεται στ κατά πόσν αυτί ι στόχι επιτεύχθηκαν. Στη δεύτερη περίπτωση ι στόχι θεωρύνται «διαπραγματεύσιμι» και επμένως απτελύν και αυτί αντικείμεν αξιλόγησης. Τέλς, σημειώνεται ότι σε αρκετές περιπτώσεις ι διαδικασίες αξιλόγησης περιλαμβάνυν συνδυασμό διαφρετικών τύπων. Για παράδειγμα μια αξιλόγηση μπρεί να είναι διαμρφωτική, συμμετχική και ανεξάρτητη των στόχων. Υπάρχυν όμως και περιπτώσεις ασύμβατων μεταξύ τυς τύπων (όπως για παράδειγμα, διαμρφωτική αξιλόγηση και αξιλόγηση εισόδυ). Στη συνέχεια παρυσιάζνται πίνακες πυ συνψίζυν τα κυριότερα είδη και κατηγρίες αξιλόγησης, αναφέρντας τα κύρια σημεία τυς. Είδη αξιλόγησης Κύρια σημεία Διαμρφωτική Σχεδιασμένη για παρχή αρχικών εκτιμήσεων για ένα πρόγραμμα, για την ενημέρωση των υπευθύνων και τυ πρσωπικύ, με τελικό σκπό την διόρθωση ή βελτίωση στιχείων τυ πργράμματς. Απλγιστική Διενεργείται με σκπό την εξαγωγή συμπερασμάτων και την τεκμηριωμένη διατύπωση κρίσεων σχετικά με την αξία ενός πργράμματς και η πία συνήθως συνδυάζεται με τη συνέχιση ή την επέκταση τυ πργράμματς. Εσωτερική ή αυταξιλόγηση Υλπιείται από τν ίδι τν εκπαιδευτικό ργανισμό, συνήθως στ πλαίσι ενημέρωσης των υπευθύνων τυ πργράμματς. Εξωτερική Υλπιείται από έμπειρυς αξιλγητές ή μάδα αξιλγητών πυ δεν έχυν απευθείας σχέση με τν ργανισμό πυ υλπιεί τ πρόγραμμα. Πρτιμάται για την αντικειμενικότητα των απτελεσμάτων της. Εκ των πρτέρων (ex-ante) ή αξιλόγηση επιπτώσεων-αντίκτυπυ Πρσπάθεια πρόβλεψης πιθανότητας επίτευξης επιθυμητών απτελεσμάτων ή εκτίμηση ανεπιθύμητων επιπτώσεων. Ενδιάμεση Κατά τη διάρκεια τυ κύκλυ ζωής τυ πργράμματς. Εκ των υστέρων (ex-post) ή τελική Μετά τ πέρας τυ πργράμματς με σκπό την μελέτη της επίτευξης των αρχικών στόχων και την εξαγωγή χρήσιμων συμπερασμάτων για τ μέλλν. Παρακλύθηση Συστηματική διαδικασία συλλγής δεδμένων με σκπό την απτίμηση τυ τρόπυ υλπίησης τυ πργράμματς

30 σύμφωνα με τν αρχικό σχεδιασμό. Μετα-αξιλόγηση Απτίμηση των διαδικασιών, των μεθόδων και των απτελεσμάτων της κύριας αξιλόγησης. Πίνακας 2: Είδη αξιλόγησης Πρσεγγίσεις αξιλόγησης Κύρια σημεία Απτελεσμάτων Εστιάζει στ είδς, την πιότητα και την επάρκεια των απτελεσμάτων τυ ή/και των πρϊόντων τυ Διεργασιών Δίνει έμφαση στην υλπίηση και τις λειτυργίες τυ πργράμματς και απαντά ερωτήσεις σχετικά με την πρσπάθεια πυ καταβάλλεται για τ πρόγραμμα, αναζητά την σχέση δεδμένων εισόδυ και απτελεσμάτων. Επιδόσεων Εξετάζει τις ενδιάμεσες ή τελικές επιδόσεις διαφόρων στιχείων τυ πργράμματς ή την συνλική επίδση τυ πργράμματς βάση παραμέτρων Συμμετχική Περιλαμβάνει την ενεργή συμμετχή όλων ή επιλεγμένων συμμετεχόντων τυ πργράμματς. Συνεργατική Πρσπάθεια για την μέγιστη δυνατή συνεργασία αξιλγητών και συμμετεχόντων τυ πργράμματς με σκπό την εξαγωγή χρήσιμων συμπερασμάτων για την πρεία και τις επιπτώσεις τυ πργράμματς. Αξιπίησης (Utilization-focused) Υπστηρίζει τυς πρωτεύντες χρήστες της αξιλόγησης στην επιλγή τυ πι κατάλληλυ περιεχμένυ, μντέλυ, μεθόδων και θεωριών αξιλόγησης. Επικεντρώνεται στις χρήσης της αξιλόγησης, πως δηλαδή θα εφαρμστύν τα ευρήματα και ι πρτάσεις. Βασισμένη στη θεωρία Σύμφωνα με τις θεωρίες αλλαγής με σκπό την εξέταση της ισχύς τυς και της εγκυρότητας ων υπθέσεων τυς Βασισμένη στυς στόχυς (goalbased) Εξετάζει τν βαθμό επίτευξης των αρχικών στόχων τυ πργράμματς Ενδυναμωτική Σκπεύει στην βελτίωση τυ πργράμματς μέσω της χρήσης κατάλληλων εργαλείων για την απτίμηση τυ σχεδιασμύ, της υλπίησης και της αυτό-αξιλόγησης τυ πργράμματς. Επίσης ενσωματώνει την αξιλόγηση στ σχεδιασμό και την διαχείριση τυ πργράμματς ή τυ ργανισμύ. Απαιτεί σε μεγάλ βαθμό συμμετχή των συμμετεχόντων τυ

31 πργράμματς και διέπεται από δέκα αρχές. Πι σημαντικής αλλαγής (Most Significant Change) Είδς συμμετχικής παρακλύθησης και αξιλόγησης, τ πί περιλαμβάνει την συλλγή και συστηματική επισκόπηση και ανάλυση περιπτώσεων αλλαγής. Συμμετέχυν μάδες συμμετεχόντων ή πρσωπικύ και έχει ως στόχ την απτίμηση μεσπρόσθεσμων απτελεσμάτων και επιπτώσεων τυ πργράμματς Πίνακας 3: Πρσεγγίσεις αξιλόγησης 2.4 Μντέλα αξιλόγησης Ο όρς μντέλ αξιλόγησης πρσδιρίζει μια λκληρωμένη πρσέγγιση για την αξιλόγηση ενός πργράμματς, η πία εκτός από τ θεωρητικό πλαίσι περιλαμβάνει πρτάσεις για τυς σκπύς και τυς επιμέρυς στόχυς της αξιλόγησης, την εμβέλεια εφαρμγής της, την αξία και τη χρήση των απτελεσμάτων, τυς ρόλυς τυ αξιλγητή και των συντελεστών τυ πργράμματς, τις ερευνητικές μεθόδυς και τεχνικές και, τέλς, τα αντικείμενα και τυς άξνες αξιλόγησης. Μντέλα αξιλόγησης έχυν κατά καιρύς πρταθεί για όλα τα πεδία αξιλόγησης, στ πλαίσι όμως της συγκεκριμένης εργασίας θα γίνει αναφρά στα μντέλα εκείνα πυ συνήθως χρησιμπιύνται για την αξιλόγηση πργραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων. Αν και ρισμένα μντέλα αξιλόγησης είναι περισσότερ συμβατά με συγκεκριμένυς τύπυς αξιλόγησης, ή ακόμη και με συγκεκριμένες ερευνητικές μεθόδυς και τεχνικές, εντύτις η επιλγή μντέλυ αξιλόγησης εξαρτάται σε σημαντικό βαθμό από: τ σκπό και τυς στόχυς της ίδιας της διαδικασίας αξιλόγησης, τα χαρακτηριστικά τυ αξιλγύμενυ πργράμματς (σκπός και στόχι, τύπς πργράμματς, εκπαιδευόμενι), τ θεσμικό και νμθετικό πλαίσι και τις πρδιαγραφές πυ αυτά θέτυν ή υπαγρεύυν για τη διαδικασία αξιλόγησης. Θα γίνει λιπόν αναφρά στα βασικά σημεία ρισμένων μντέλων αξιλόγησης (ανταπδτική αξιλόγηση, μντέλ τεσσάρων επιπέδων, CIPP και ενδυναμωτική αξιλόγηση), πρκειμένυ να αναδειχθύν ι διαφρετικές πρσεγγίσεις και επιλγές πυ μπρεί να ακλυθήσει αξιλγητής κατά την αξιλόγηση πργραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων. Πρόκειται για μντέλα αξιλόγησης πυ έχυν πρταθεί από διακεκριμένυς θεωρητικύς της αξιλόγησης και τα πία, κατά τη διάρκεια των τελευταίων σαράντα ετών, έχυν χρησιμπιηθεί από μεγάλ αριθμό φρέων και ργανισμών διεθνώς για την αξιλόγηση εκπαιδευτικών

32 πργραμμάτων και παρεμβάσεων. Δύ από τα τέσσερα αυτά μντέλα (και συγκεκριμένα της ανταπδτικής και της ενδυναμωτικής αξιλόγησης) εντάσσνται σε εκείνες τις πρσεγγίσεις αξιλόγησης πυ χαρακτηρίζνται ως συμμετχικές. Γενικά, η αξιλόγηση ενός πργράμματς μπρεί να χαρακτηριστεί συμμετχική όταν: αφρά τυς χρήστες και τυς επωφελύμενυς τυ πργράμματς, χρησιμπιεί και αντανακλά τη γνώση και την εμπειρία τυς, πρωθεί τη συμμετχή τυς στ σχεδιασμό και τη διεξαγωγή της αξιλόγησης, αλλά και στη διατύπωση των τελικών κρίσεων για την αξία τυ πργράμματς. Ανταπδτική αξιλόγηση Πρτείνντας τ μντέλ της ανταπδτικής αξιλόγησης (responsive evaluation) Robert Stake στόχευε στη διεύρυνση της συμμετχής των συντελεστών ενός εκπαιδευτικύ πργράμματς στις διαδικασίες αξιλόγησης και λήψης απφάσεων. Ασκώντας κριτική στην καννιστική πρσέγγιση Stake (1983, σ. 291), παρατήρησε πως: Η πρσέγγιση αυτή δεν πρωθεί τ διάλγ μεταξύ τυ αξιλγητή και των συμμετεχόντων (στελεχών, εκπαιδευτών και εκπαιδευμένων), πίς απτελεί αναγκαία συνθήκη για τη βελτίωση της πιότητας των εκπαιδευτικών παρεμβάσεων. Αν και τ κόστς των αξιλγήσεων πυ βασίζνται στην καννιστική πρσέγγιση είναι μεγάλ, εντύτις αυτές δεν δίνυν απαντήσεις στα υσιαστικά ερωτήματα πυ πρκύπτυν κατά τη διάρκεια της υλπίησης ενός πργράμματς. Στις περισσότερες περιπτώσεις σχεδιασμός και η υλπίηση τυ πργράμματς βασίζνται στη λγική της αξιλόγησης, ενώ θα έπρεπε να συμβαίνει τ αντίθετ. Οι εκθέσεις αξιλόγησης δεν συνεισφέρυν στη διαμόρφωση μιας λκληρωμένης άπψης για τ πρόγραμμα και κυρίως για τις ιδιαιτερότητες και τις καιντμικές τυ πρτάσεις. Η αξιλόγηση πυ βασίζεται στην ανταπδτικότητα πληρί, κατά τν Stake, τις παρακάτω πρϋπθέσεις: Πρωθεί την επαναδιαπραγμάτευση τυ πργράμματς, καθώς αυτό αναπτύσσεται και με βάση τα πρβλήματα πυ αναδεικνύνται. Επικεντρώνεται περισσότερ στις ενέργειες τυ πργράμματς και όχι στν αρχικό σχεδιασμό

33 Ανταπκρίνεται στα αιτήματα των συμμετεχόντων για ενημέρωση και πληρφόρηση σχετικά με την πρεία τυ πργράμματς. Θεωρεί την επιτυχία ή την απτυχία ενός πργράμματς ως σχετικές έννιες πυ ρίζνται με βάση συστήματα αξιών, τα πία και πρέπει να αναφέρνται κατά τη διατύπωση των τελικών κρίσεων. Σχήμα 1: Μντέλ Ανταπδτικής Αξιλόγησης (R. Stake) Σε πρώτη φάση έχυμε την αιτιλόγηση και την ανάλυση των λόγων για τυς πίυς θεωρείται αναγκαία η συγκεκριμένη εκπαιδευτική παρέμβαση. Στη συνέχεια αξιλγητής εργάζεται με βάση τν περιγραφικό πίνακα τυ σχήματς. Στν πίνακα αυτό καταγράφνται αφενός ι στόχι τυ πργράμματς και αφετέρυ ι παρατηρήσεις πυ έχυν πρκύψει σχετικά με τ βαθμό επίτευξης αυτών των στόχων. Η συμπλήρωση τυ περιγραφικύ πίνακα γίνεται, όπως φαίνεται και στ σχήμα 1.1, σε τρία επίπεδα: Υπάρχυσα κατάσταση Παρέμβαση Απτελέσματα Υπάρχυσα κατάσταση: Στ επίπεδ αυτό αναφερόμαστε στην κατάσταση πυ επικρατεί κατά την έναρξη της εκπαιδευτικής παρέμβασης. Για τν πρσδιρισμό αυτής της κατάστασης, αναλύυμε τα χαρακτηριστικά τυ φρέα υλπίησης τυ πργράμματς, των εκπαιδευμένων (γνώσεις, δεξιότητες, πρσδκίες,

34 κινωνικικνμική κατάσταση, κ.α.), των εκπαιδευτών, των στελεχών και των άμεσα ή έμμεσα επωφελύμενων. Παρέμβαση: Σε αυτό τ επίπεδ περιγράφυμε αναλυτικά την εκπαιδευτική παρέμβαση, δίνντας ιδιαίτερη έμφαση στην αλληλεπίδραση μεταξύ των διαφόρων συντελεστών τυ πργράμματς. Απτελέσματα: Στ επίπεδ αυτό περιγράφυμε τα απτελέσματα πυ πρέκυψαν από την εφαρμγή τυ πργράμματς και κυρίως τα απτελέσματα πυ αφρύν στυς εκπαιδευόμενυς (γνώσεις και δεξιότητες πυ απέκτησαν, στάσεις πυ διαμόρφωσαν). Σημειώνεται πως κατά τη συμπλήρωση τυ περιγραφικύ πίνακα, στόχς δεν είναι η αξιλόγηση των παραγόντων πυ αναφέρθηκαν, αλλά η περιγραφή τυς. Σχεδιάζντας και διεξάγντας την αξιλόγηση ενός εκπαιδευτικύ πργράμματς με βάση τ μντέλ της ανταπδτικής αξιλόγησης, αξιλγητής: Επιδιώκει τη μεγαλύτερη δυνατή συμμετχή όλων των συντελεστών τυ πργράμματς, παρέχντάς τυς ταυτόχρνα ενημέρωση κατά τη διάρκεια της υλπίησης. Ενθαρρύνει τυς συμμετέχντες στη διατύπωση κρίσεων, ιδιαίτερα μάλιστα εκείνυς πυ δεν τπθετύνται θετικά απέναντι στ πρόγραμμα. Χρησιμπιεί κυρίως τη συνέντευξη και την παρατήρηση ως ερευνητικές τεχνικές, πρκειμένυ να αναδυθύν ι απόψεις και να διερευνηθύν ι στάσεις των συμμετεχόντων. Αναλύει τις σχέσεις: υπάρχυσα κατάσταση - παρέμβαση παρέμβαση - απτελέσματα επιδιώκντας να πρσδιρίσει τα κρίσιμα για την εξέλιξη τυ πργράμματς σημεία. Αναλύει τα δεδμένα τυ περιγραφικύ πίνακα και για τα τρία επίπεδα τυ σχήματς 1.1, πρκειμένυ να διαπιστώσει κατά πόσ ανταπκρίννται ι στόχι τυ πργράμματς στις παρατηρήσεις πυ έχυν καταγραφεί κατά την υλπίηση. Διατυπώνει τις τελικές κρίσεις, λαμβάνντας υπόψη τα διαφρετικά κριτήρια πυ θέτυν ι συντελεστές τυ πργράμματς. Τ Μντέλ των Τεσσάρων Επιπέδων Τ μντέλ των τεσσάρων επιπέδων (four level model) πρτάθηκε τ 1959 από τν Donald L. Kirkpatrick και αφρύσε στην αξιλόγηση των πργραμμάτων

35 ενδεπιχειρησιακής εκπαίδευσης. Στ χώρ αυτό είναι τ ευρύτερα χρησιμπιύμεν μντέλ αξιλόγησης (γνωστό και με τν όρ Kirkpatrick model), καθώς δίνει ιδιαίτερη έμφαση στη μέτρηση της απτελεσματικότητας των ενεργειών κατάρτισης. Η άπψη πως τα πργράμματα κατάρτισης εξυπηρετύν τη στρατηγική ανάπτυξης της επιχείρησης πυ τα χρηματδτεί και τα ργανώνει, είναι η βασική αντίληψη στ μντέλ των τεσσάρων επιπέδων. Ενδεικτικό είναι πως ίδις Kirkpartick, αναλύντας κατά καιρύς τ μντέλ πυ έχει αναπτύξει, δεν διατύπωσε πτέ την άπψη πως πρσφέρεται για την αξιλόγηση κινωνικών ή εκπαιδευτικών παρεμβάσεων άλλυ τύπυ. Σχήμα 2: Μντέλ αξιλόγησης τεσσάρων επιπέδων (Kirkpatrick) Τα τέσσερα επίπεδα πυ πρτείνει Kirkpatrick για την αξιλόγηση των πργραμμάτων κατάρτισης είναι: Ανταπόκριση (reaction): Τ επίπεδ αυτό αφρά στην ανταπόκριση των συμμετεχόντων τυ πργράμματς και την τπθέτησή τυς απέναντι στις επιμέρυς λειτυργίες τυ. Η θετική στάση των συμμετεχόντων δεν σημαίνει κατ ανάγκην πως ι στόχι τυ πργράμματς έχυν επιτευχθεί, τ αντίθετ όμως καθιστά εξαιρετικά δύσκλη την επίτευξή τυς

36 Μάθηση (learning): Η μάθηση εδώ ρίζεται ως... βαθμός στν πί ι εκπαιδευόμενι αλλάζυν στάσεις, αυξάνυν τις γνώσεις τυς και βελτιώνυν τις δεξιότητές τυς λόγω της συμμετχής τυς στ πρόγραμμα (Kirkpartick, 1994). Για την αξιλόγηση της μάθησης είναι αναγκαίς πρσδιρισμός επιμέρυς στόχων για κάθε αξιλγύμεν πρόγραμμα κατάρτισης. Συμπεριφρά (behavior): Τ επίπεδ αυτό αφρά στην αλλαγή της εργασιακής συμπεριφράς των εκπαιδευμένων, λόγω της συμμετχής τυς στ πρόγραμμα κατάρτισης. Οι αλλαγές στην εργασιακή συμπεριφρά των εκπαιδευμένων απκτύν ακόμη μεγαλύτερη σημασία αν στα δύ πρηγύμενα επίπεδα τα απτελέσματα της αξιλόγησης ήταν αρνητικά για τ πρόγραμμα. Εφόσν η συμπεριφρά αναδεικνύεται σε ένα από τα κριτήρια πυ καθρίζυν την έκταση της επιτυχίας τυ πργράμματς, η περιγραφή τυ υπάρχντς και τυ επιθυμητύ ργανωτικύ κλίματς της επιχείρησης απτελύν βασικά στιχεία, πυ τίθενται στη διάθεση των ργανωτών και των εκπαιδευτών τυ πργράμματς κατά τη φάση τυ σχεδιασμύ και της πρετιμασίας. Απτελέσματα (results): Τα απτελέσματα στ μντέλ των τεσσάρων επιπέδων απτιμώνται με βάση δείκτες πυ αναφέρνται στη συνεισφρά των εκπαιδευμένων στυς στόχυς της επιχείρησης και αφρύν στην αύξηση της παραγωγικότητας, τη βελτίωση της πιότητας των πρϊόντων και των υπηρεσιών, τη μείωση τυ κόστυς, την αύξηση των πωλήσεων, κ.ά. Είναι σαφές πως η εκτίμηση των απτελεσμάτων γίνεται πάνττε μετά τ τέλς τυ πργράμματς και μάλιστα με όρυς πυ αναφέρνται στην εσωτερική λειτυργία της επιχείρησης και όχι με όρυς πυ αφρύν άμεσα στην ίδια τη διαδικασία της επιμρφωτικής παρέμβασης. Με την ανάλυση των τεσσάρων επιπέδων γίνεται φανερό αυτό πυ αναφέραμε στην αρχή της περιγραφής: πρνμιακό πεδί εφαρμγής τυ μντέλυ των τεσσάρων επιπέδων είναι τα πργράμματα ενδεπιχειρησιακής εκπαίδευσης. Η διαδικασία της αξιλόγησης πρσδιρίζεται σε σημαντικό βαθμό από τις ανάγκες της επιχείρησης πυ χρηματδτεί ή/και υλπιεί τ πρόγραμμα, ενώ αξιλγητής λειτυργεί περισσότερ ως σύμβυλς της επιχείρησης και λιγότερ ως παράγντας βελτίωσης ή αλλαγής της ίδιας της επιμρφωτικής παρέμβασης. Η ενημέρωση και πληρφόρηση των συντελεστών τυ πργράμματς, πυ φαίνεται πως απτελύν βασικά χαρακτηριστικά άλλων μντέλων, εδώ αγνύνται και παραχωρύν τη θέση τυς στην απτελεσματικότητα, την ανάλυση κόστυς / απδτικότητας και τελικά τη διαπίστωση τυ βαθμύ επίτευξης των στόχων της επιχείρησης. Ακριβώς όμως αυτά τα χαρακτηριστικά έχυν αναδείξει τ μντέλ των τεσσάρων επιπέδων στ συχνότερα εφαρμζόμεν μντέλ για την

37 αξιλόγηση πργραμμάτων εκπαίδευσης σε επιχειρήσεις κατά τελευταία σαράντα έτη. Θα πρέπει εδώ να σημειωθεί ότι τ μντέλ των τεσσάρων επιπέδων παρά τ γεγνός ότι είναι πρσανατλισμέν σε ρισμένυ τύπυ πργράμματα, θεωρείται μια από τις θεωρητικές πρσεγγίσεις με ιδιαίτερη συμβλή στην ανάπτυξη της θεωρίας της αξιλόγησης. Πρόκειται για τ πρώτ, ιστρικά, μντέλ αξιλόγησης στ πί δίνεται έμφαση στ πλαίσι αναφράς τυ πργράμματς. Στην περίπτωση τυ μντέλυ των τεσσάρων επιπέδων τ πλαίσι τυ πργράμματς καθρίζει τη λγική και τις πρδιαγραφές της διαδικασίας αξιλόγησης. Τ Μντέλ CIPP Τ μντέλ CIPP πρτάθηκε για πρώτη φρά τ 1966 από τν Daniel L. Stufflebeam και απτέλεσε την πρώτη λκληρωμένη πρόταση για την αξιλόγηση εκπαιδευτικών πργραμμάτων. Με τις διάφρες επιμέρυς βελτιώσεις και αναθεωρήσεις, τ μντέλ αυτό έχει χρησιμπιηθεί τα τελευταία τριάντα χρόνια από πλλύς ργανισμύς και έχει απτελέσει αντικείμεν διαλόγυ και πρβληματισμύ στ χώρ της αξιλόγησης πργραμμάτων. Τ ακρωνύμι CIPP πρκύπτει από τις λέξεις Context (πλαίσι), Input (είσδς), Process (διαδικασία) και Product (απτέλεσμα) και αναφέρεται στις τέσσερις διακριτές φάσεις τυ μντέλυ, ι πίες περιγράφνται στη συνέχεια. Σχήμα 3: Γραφική αναπαράσταση μντέλυ αξιλόγησης CIPP

38 Η φάση της αξιλόγησης πλαισίυ αφρά στην καταγραφή των ισχυρών και ασθενών σημείων ενός πργράμματς ή ενός ργανισμύ και στν πρσδιρισμό των ενεργειών πυ πρέπει να γίνυν στην κατεύθυνση της βελτίωσης. Η διερεύνηση των αναγκών τυ πληθυσμύ στόχυ, εντπισμός των πιθανών αλληλεπιδράσεων τυ πργράμματς με τ ευρύτερ κινωνικό περιβάλλν, αλλά και η διάγνωση δυσκλιών και πρβλημάτων πυ πιθανόν να πρκύψυν, απτελύν βασικύς στόχυς της αξιλόγησης πλαισίυ. Σημαντικό σημεί στην αξιλόγηση πλαισίυ είναι η διερεύνηση της ανταπόκρισης των στόχων και των πρτεραιτήτων της σχεδιαζόμενης παρέμβασης στις ανάγκες των συμμετεχόντων και των επωφελύμενων. Η αξιλόγηση εισόδυ στχεύει κυρίως στη διαμόρφωση της στρατηγικής πυ θα ακλυθηθεί στη συνέχεια κατά την υλπίηση τυ πργράμματς. Οι επιμέρυς ενέργειες της φάσης αυτής περιλαμβάνυν αξιλόγηση των διαφρετικών εναλλακτικών στρατηγικών, επισκόπηση παρόμιων επιτυχημένων πργραμμάτων και πρακτικών, διάγνωση των περιρισμών πυ τίθενται με βάση τα απτελέσματα της πρηγύμενης φάσης, εκτίμηση της διαθεσιμότητας τυ ανθρώπινυ δυναμικύ και, τέλς, ανάλυση τυ πρϋπλγισμύ και τυ χρνδιαγράμματς. Στόχς της φάσης αυτής είναι η επιλγή της βέλτιστης στρατηγικής σε σχέση αφενός με τις ανάγκες των συμμετεχόντων και των επωφελύμενων και αφετέρυ με τυς περιρισμύς πυ θέτει τ ργανωτικό και τ ευρύτερ κινωνικό πλαίσι. Η αξιλόγηση διαδικασίας αφρά στην παρακλύθηση, την απτίμηση και τη συνεχή εππτεία της υλπίησης των στόχων και της στρατηγικής τυ πργράμματς. Στόχς της αξιλόγησης διαδικασίας είναι η ανατρφδότηση των συντελεστών τυ πργράμματς για τ βαθμό υλπίησης των στόχων πυ έχυν τεθεί κατά την πρηγύμενη φάση, καθώς επίσης και για την απτελεσματική χρήση των διαθέσιμων πόρων. Η καταγραφή και η διάγνωση πρβλημάτων πυ δεν είχαν πρβλεφθεί κατά την πρηγύμενη φάση, η ανάδειξη των αδυναμιών και των δυσκλιών πυ έχυν ως συνέπεια την ανεπαρκή λκλήρωση επιμέρυς ενεργειών και η υπστήριξη για την ανάληψη διρθωτικών παρεμβάσεων απτελύν βασικά στιχεία της αξιλόγησης διαδικασίας. Η αξιλόγηση απτελέσματς στχεύει στην εκτίμηση και ερμηνεία της αξίας των απτελεσμάτων και πρϊόντων τυ πργράμματς και περιλαμβάνει την καταγραφή και ανάλυση των επιπτώσεων (θετικών και αρνητικών) πυ παρατηρήθηκαν κατά την εφαρμγή τυ πργράμματς, αλλά και τη σύγκριση των απτελεσμάτων και των πρϊόντων με αντίστιχα άλλων σχετικών πργραμμάτων

39 Οι απφάσεις πυ σχετίζνται με τη συνέχιση, την επανάληψη, την επέκταση, τη βελτίωση, τη γενίκευση ή τη διακπή ενός πργράμματς απτελύν την κατάληξη της αξιλόγησης απτελέσματς. Μέρς, επίσης, της αξιλόγησης απτελέσματς απτελεί και η διατύπωση πρτάσεων βελτίωσης παρόμιων πργραμμάτων πυ σχεδιάζεται να υλπιηθύν στ μέλλν. Ενδυναμωτική αξιλόγηση Με τν όρ ενδυναμωτική αξιλόγηση έχυμε απδώσει στην ελληνική γλώσσα τν όρ empowerment evaluation πυ χρησιμπιεί D. Fetterman για τ μντέλ αξιλόγησης πυ πρότεινε τ Πρόκειται για μια από τις πλέν πρόσφατες θεωρητικές πρσεγγίσεις για την αξιλόγηση πργραμμάτων και παρεμβάσεων, ενώ είναι σίγυρα αυτή πυ θα μπρύσε να χαρακτηριστεί ως η περισσότερ συμμετχική. Η αντίληψη τυ Fetterman είναι πως ι συντελεστές ενός πργράμματς δεν πρέπει απλώς να συμμετέχυν σε όλες τις φάσεις μιας διαδικασίας αξιλόγησης, αλλά θα πρέπει να καθρίζυν την πρεία και τ περιεχόμενό της. Η αξιλόγηση εδώ θεωρείται ως μέσ για την πρώθηση της ενεργητικής συμμετχής και την ενδυνάμωση όλων των συντελεστών ενός εκπαιδευτικύ πργράμματς, και ιδιαίτερα των άμεσα επωφελύμενων, δηλαδή των εκπαιδευμένων. Ο αξιλγητής εδώ δεν είναι ύτε ειδικός, ύτε σύμβυλς τυ ργανισμύ υλπίησης. Είναι παρατηρητής, συνεργάτης των εκπαιδευμένων και διευκλυντής (facilitator) στην πρεία της ενδυνάμωσής τυς. Η καιντμία τυ συγκεκριμένυ μντέλυ αξιλόγησης έγκειται στ γεγνός ότι ι εκπαιδευόμενι υσιαστικά εκπαιδεύνται, ώστε να γίνυν ι ίδιι αξιλγητές τυ πργράμματς στ πί συμμετέχυν. Είναι πρφανές ότι η εφαρμγή αυτύ τυ μντέλυ απαιτεί ένα πλαίσι υλπίησης πυ να διέπεται από καιντμικό πνεύμα και όχι αυστηρά πρκαθρισμένες συνθήκες υλπίησης. Η έμφαση εδώ δίνεται στην ενδυνάμωση των εκπαιδευμένων και όχι στην επίτευξη πρκαθρισμένων στόχων Η παραπάνω αναφρά τυ Fetterman στη δημιυργία μιας δυναμικής κινότητας μάθησης δεν αφρά απκλειστικά στην εκπαιδευτική διαδικασία ενός πργράμματς εκπαίδευσης ενηλίκων: στ πλαίσι της ενδυναμωτικής αξιλόγησης, η ίδια η διαδικασία αξιλόγησης θεωρείται ως μια διαδικασία μάθησης και τα θεωρητικά και μεθδλγικά εργαλεία της αξιλόγησης εξυπηρετύν αυτό τν σκπό: «Ενδυναμωτική αξιλόγηση είναι η χρήση των εννιών, των ευρημάτων και των τεχνικών της αξιλόγησης, πρκειμένυ να πρωθηθεί η ανάπτυξη και αυτπρσδιρισμός των συμμετεχόντων»

40 2.5 Διασφάλιση πιότητας στην Εξ Απστάσεως εκπαίδευση Στν τμέα της Δια Βίυ Μάθησης, όπως και σε άλλυς τμείς της εκπαίδευσης, όλι ι πιθανί εμπλεκόμενι, εκπαιδευόμενι, εκπαιδευτές, εργαζόμενι, υπεύθυνι λήψης απφάσεων και επενδυτές, χρειάζνται ξεκάθαρες και έγκυρες πληρφρίες για την πιότητα των εκπαιδευτικών πργραμμάτων, των πργραμμάτων σπυδών και των πρσόντων πυ απκτύνται. Επίσης, ι ργανισμί και τα ιδρύματα παρχής δια βίυ εκπαίδευσης και επιμόρφωσης πρέπει να έχυν μια ξεκάθαρη πλιτική διασφάλισης πιότητας θεμελιωμένη σε καλά ρισμένα θεωρητικά πλαίσια. Ο ρισμός για τη διασφάλιση της πιότητας πυ δίνει Διεθνής Οργανισμός Πρτύπων (International Standards Organisation ISO), είναι: «Η Διασφάλιση Πιότητας δηλώνει όλες τις σχεδιασμένες και συστηματικές δραστηριότητες πυ υλπιύνται μέσα στ πλαίσι της συστήματς πιότητας και πυ περιγράφνται δεόντως, με σκπό να παρέχυν επαρκή στιχεία ότι μια ντότητα θα εκπληρώνει τις απαιτήσεις για πιότητα». (ISO 8401: 1994, ISO/IEC, 2003, σ.6). Ένα σύστημα διασφάλισης πιότητας απτελείται από πλιτικές, στρατηγικές, ενέργειες και διαδικασίες απαραίτητες για την εξασφάλιση ότι η πιότητα διατηρείται και ενισχύεται. Σύστημα διασφάλισης πιότητας εφαρμόζεται σε: Στα μαθήματα και τ εκπαιδευτικό περιεχόμεν Στ πρσωπικό Στη τεχνλγία Στις εκπαιδευτικές μεθόδυς Στις υπηρεσίες Στις ργανωτικές και διικητικές δμές Στην Ευρώπη ρισμένες χώρες έχυν θεσπίσει θεσμύς ι πίι εκδίδυν δηγίες για την διασφάλιση πιότητας για τυς φρείς πυ παρέχυν εκπαιδευτικές υπηρεσίες. Στην Αγγλία υπάρχυν δύ τέτια θεσμί, η Υπηρεσία Διασφάλισης Πιότητας στην Ανώτατη Εκπαίδευση (Quality Assurance Agency for Higher Education-QAA) και τ Συμβύλι για την Πιότητα στην Ανικτή και Εξ Απστάσεως Εκπαίδευση (Open and Distance Learning Quality Council-ODLQC). Οι δηγίες πυ δίνει η QAA (QAA, 1999) είναι έξι και σκπός τυς είναι «συμβυλεύσυν πάνω στη διασφάλιση πιότητας και των ακαδημαϊκών πρτύπων των πργραμμάτων ανώτατης εκπαίδευσης πυ παρέχνται με τις μεθόδυς της εξ

41 απστάσεως εκπαίδευσης». Δηλαδή ι συγκεκριμένες δηγίες αφρύν πργράμματα εξ απστάσεως εκπαίδευσης ανεξάρτητα από τν τρόπ με τν πί αυτά πρσφέρνται. Επιγραμματικά, ι δηγίες αυτές είναι ι εξής: 1) Σχεδίαση συστήματς (System design): Τ εκπαιδευτικό σύστημα θα τρέπει να ακλυθεί τις γενικότερες αρχές της Εκπαίδευσης και να υπηρετεί τυς σκπύς της λαμβάνντας ταυτόχρνα υπόψη και τις ιδιαιτερότητες της εξ απστάσεως διδασκαλίας. 2) Σχεδιασμός πργράμματς (Programme design, approval and review): Κατά τ σχεδιασμό των διδακτικών μντέλων θα πρέπει να διασφαλίζεται η συνάφεια ανάμεσα στυς σκπύς και τα πρσδκώμενα απτελέσματα της μαθησιακής διαδικασίας, τις μεθόδυς και τεχνικές της εξ Απστάσεως Εκπαίδευσης, τα χαρακτηριστικά και τυς σκπύς τυ εκπαιδευτικύ υλικύ καθώς και των μρφών και των κριτηρίων της αξιλόγησης. 3) Διαχείριση και εφαρμγή τυ πργράμματς (The management of programme delivery): Τ πρόγραμμα σπυδών θα πρέπει να ανταπκρίνεται στις απαιτήσεις, τ επίπεδ, τυς στόχυς και τα ενδιαφέρντα των σπυδαστών. Επίσης θα πρέπει να πρσδιρίζνται με σαφήνεια ι ρόλι και ι υπχρεώσεις των σπυδαστών καθώς και τα χαρακτηριστικά τυ συστήματς και τρόπς με τν πί θα αλληλεπιδρύν με αυτό. 4) Υπστήριξη και εξέλιξη των εκπαιδευμένων (Student development and support): Σε όλες τις φάσεις της εκπαιδευτικής διαδικασίας θα πρέπει να δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην αυτόνμη μάθηση και την ενίσχυση και ενθάρρυνση των σπυδαστών ώστε να αναλάβυν τν έλεγχ της μάθησης τυς και την ευθύνη της περαιτέρω εξέλιξής τυς. 5) Επικινωνία και εκπρσώπηση εκπαιδευμένων (Student communication and representation): Κατά την εφαρμγή τυ πργράμματς θα πρέπει αφενός να εξασφαλίζνται ι πρϋπθέσεις ώστε ι σπυδαστές να επιτύχυν τυς μαθησιακύς στόχυς τυς μέσα από την παρακλύθηση και την ενεργό εμπλκή τυς στη μαθησιακή διαδικασία και αφετέρυ να διευκλύνεται η συνεχής επικινωνία και ανατρφδότηση μεταξύ των διδασκόντων, των σπυδαστών και των σχεδιαστών τυ πργράμματς. 6) Αξιλόγηση εκπαιδευμένων (Student assessment): Οι διαδικασίες αξιλόγησης, τόσ της διαμρφωτικής όσ και της συνλικής θα πρέπει να παρακλυθύνται συστηματικά από τ ίδρυμα πυ έχει την ευθύνη τυ πργράμματς

42 Τ ODLQC κατηγριπιεί τα κριτήρια της διασφάλιση πιότητας ως εξής: 1) Στόχι και απτελέσματα πργράμματς (Course Objectives and Outcomes), 2) Περιεχόμεν πργράμματς σπυδών (Course Contents), 3) Δημσιότητα και στελέχωση (Publicity and Recruitment), 4) Διαδικασίες εισαγωγής (Admission Procedures), 5) Υπστήριξη της μάθησης (Learning Support), 6) Κέντρα στήριξης εκπαίδευσης (Open Learning Centers), 7) Ευημερία των εκπαιδευμένων (Learner Welfare), 8) Οργάνωση τυ εκπαιδευτικύ φρέα (Provider Organisation), 9) Ομαδική μέριμνα (Joint Provision), 10) Πιστπίηση γνώσεων (Accreditation). Στα περισσότερα ευρωπαϊκά κράτη υπάρχυν εθνικί φρείς υπεύθυνι για την διασφάλιση πιότητας στην εξ απστάσεως εκπαίδευση με συγκεκριμένες πλιτικές και πρσεγγίσεις πυ πρβλέπυν και για τν εξωτερικό έλεγχ πιότητας και την εσωτερική διασφάλιση ενός εκπαιδευτικύ ργανισμύ. Για παράδειγμα στη Νρβηγία υπάρχει τ NADE (Norwegian Assocciation for Distance Education), τ πί είναι εγκεκριμέν από τ νρβηγικό Υπυργεί Παιδείας, είναι υπεύθυν για την πιστπίηση και έχει υπό την εππτεία τυ όλυς τυς φρείς, ργανισμύς και ιδρύματα πυ παρέχυν εξ απστάσεως εκπαίδευση, ιδιωτικύς ή δημόσιυς (NADE, 2008). Για την διασφάλιση της πιότητας έχυν αναπτύξει πρότυπα πιότητας σύμφωνα με τα πία ι δραστηριότητες ενός ργανισμύ χωρίζνται σε τέσσερις κύριες κατηγρίες: (α) Πληρφόρηση και καθδήγηση (β) Ανάπτυξη μαθημάτων (γ) (Διδασκαλία δ) Οργάνωση. Με τη σειρά της κάθε μια κατηγρία χωρίζεται σε τέσσερις φάσεις: (1) Συνθήκες και περιρισμί (2) Υλπίηση (3) Απτελέσματα (4) Ανατρφδότηση. Τα πρότυπα πιότητας περιδικά υπόκεινται σε επανεξέταση και αναθεώρηση για να διατηρύνται επίκαιρα και έγκυρα. Στην Αμερική η κατάσταση είναι παρόμια με αυτήν της Ευρώπης, αν και η διάσταση της εξ απστάσεως εκπαίδευσης έχει ήδη ενσωματωθεί σε μερικύς θεσμύς πυ εξάγυν δηγίες για τη διασφάλιση πιότητας. Για παράδειγμα τ CHEA (Council for Higher Education Accreditation) τ πί είναι ένας εθνικός, ιδιωτικός, μη κερδσκπικός ργανισμός υπεύθυνς για την πιστπίηση διασφάλισης πιότητας περισστέρων από πανεπιστημίων. Τ Institute for Higher Educational Policy (IHEP, 2000) παραθέτει την ακόλυθη λίστα κριτηρίων: Θεσμική υπστήριξη Ανάπτυξη μαθημάτων Εκπαίδευση / μάθηση

43 Δμή μαθήματς Υπστήριξη εκπαιδευμένων Υπστήριξη διδακτικύ πρσωπικύ Αξιλόγηση και απτίμηση Στην Αυστραλία έχει θεσπιστεί εθνικό πλαίσι διασφάλισης πιότητας (Australian Qualifications Framework - AQF) από τ αυστραλιανό Υπυργεί Παιδείας (MCEETYA - Ministerial Council on Education, Employment, Training and Youth Affairs) και καλύπτει όλα τα επίπεδα εκπαίδευσης, από τα σχλεία μέχρι την ανώτατη εκπαίδευση, δια βίυ και εξ απστάσεως και την επαγγελματική

44 3. Τα πργράμματα σπυδών τυ Κ.Ε.Ε.ΕΝ.ΑΠ 3.1 Ο ργανισμός εκπαίδευσης Κ.Ε.Ε.ΕΝ.ΑΠ Ο φρέας πίς σχεδιάζει και αναλαμβάνει δράσεις στν τμέα της Εκπαίδευσης Ενηλίκων στην Ελλάδα είναι η Γενική Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων, τυ Υπυργείυ Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων. Απτελεί τν επιτελικό φρέα στν τμέα της εκπαίδευσης ενηλίκων πυ σχεδιάζει, συντνίζει και υλπιεί σε εθνικό επίπεδ και στν απόδημ ελληνισμό ενέργειες πυ αφρύν στη δια βίυ μάθηση όπως: Η βασική εκπαίδευση ενηλίκων, δηλαδή η καταπλέμηση τυ αναλφαβητισμύ και η συμπλήρωση της υπχρεωτικής εκπαίδευσης. Η γενική εκπαίδευση και κατάρτιση ενηλίκων, δηλαδή η παρχή συνεχιζόμενης κατάρτισης, η κατάρτιση και επιμόρφωση ειδικών μάδων πυ απειλύνται από κινωνικό απκλεισμό, η υλπίηση πργραμμάτων εκμάθησης της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας καθώς και εκπαίδευσης στν τμέα των νέων τεχνλγιών. Η κινωνικ-πλιτιστική εκπαίδευση και επιμόρφωση πυ αφρά σε θέματα πλιτισμύ, υγείας και περιβάλλντς καθώς και ενημέρωση για θέματα κινωνικά, πλιτιστικά και ευρωπαϊκά. Η ανιχτή και εξ απστάσεως εκπαίδευση και κατάρτιση καθώς και η σύνδεση και συνεργασία με τα σύγχρνα συστήματα ανιχτής και εξ απστάσεως εκπαίδευσης. Η εκπαίδευση εκπαιδευτών ενηλίκων. Η Γενική Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων (Γ.Γ.Ε.Ε.) τυ Υπυργείυ Εθνικής Παιδείας & Θρησκευμάτων (Υπ.Ε.Π.Θ.), έχει ως απστλή, μεταξύ άλλων σύμφωνα με την υφιστάμενη νμθεσία, (νόμς 2909/ 2001, άρθρ 3, παρ.1 εδάφι δ') την «...ανιχτή και εξ απστάσεως εκπαίδευση και κατάρτιση, τη σύνδεση και συνεργασία με τα εκάσττε συστήματα ανιχτής και εξ απστάσεως εκπαίδευσης...». Επίσης, σύμφωνα με τ νόμ 3369/ 2005 (άρθρ 4, παρ. 3), «τα πργράμματα Δια Βίυ Εκπαίδευσης και Δια Βίυ Κατάρτισης είναι δυνατόν να διεξάγνται και με μεθόδυς εξ απστάσεως εκπαίδευσης». Η Γ.Γ.Ε.Ε. σε υλπίηση των ανωτέρω, ίδρυσε, συγκρότησε, και έθεσε σε λειτυργία με απόφαση τυ Γενικύ Γραμματέα (591/ ) τ «Κέντρ Εκπαίδευσης και Επιμόρφωσης Ενηλίκων από Απόσταση, (Κ.Ε.Ε.ΕΝ.ΑΠ)

45 Αρχιμήδης». Μέσω τυ Κ.Ε.Ε.ΕΝ.ΑΠ. πραγματπιύνται εκπαιδευτικά πργράμματα με απόφαση τυ Γενικύ Γραμματέα της Γ.Γ.Ε.Ε. μετά από γνωμδότηση της Εθνικής Επιτρπής Δια Βίυ Μάθησης (ν. 3369/ 2005). Η υλπίηση των εκπαιδευτικών πργραμμάτων γίνεται από τ Ινστιτύτ Διαρκύς Εκπαίδευσης Ενηλίκων (Ι.Δ.ΕΚ.Ε.) της Γ.Γ.Ε.Ε. ή άλλ φρέα τυ ευρύτερυ τμέα. Ένα σύγχρν σύστημα δια βίυ μάθησης, σε επίπεδ ατόμυ απσκπεί στην ανάπτυξη της πρσωπικότητας, στη βελτίωση της απασχλησιμότητας και της ενεργύ συμμετχής στ ικνμικό, κινωνικό και πλιτισμικό γίγνεσθαι και σε επίπεδ κινωνίας-κράτυς στην πρώθηση της ανάπτυξης, της απασχόλησης και της κινωνικής συνχής. Με τ Κέντρ Δια Βίυ Εκπαίδευσης και Επιμόρφωσης Ενηλίκων από Απόσταση (Κ.Ε.Ε.ΕΝ.ΑΠ.) συμπληρώνεται τ παραδσιακό (δια ζώσης) μντέλ εκπαίδευσης ενηλίκων της Γ.Γ.Ε.Ε. αξιπιώντας τις τεχνλγίες πληρφρικής και επικινωνιών, δημιυργώντας ένα μντέλ ηλεκτρνικής μάθησης ενηλίκων. 3.2 Τ πρόγραμμα εκπαίδευσης Στ πλαίσι τυ Έργυ «Πργράμματα Δια βίυ Εκπαίδευσης στα Κ.Ε.Ε και στ Κ.Ε.Ε.ΕΝ.ΑΠ» πραγματπιύνται Πργράμματα Δια Βίυ Εκπαίδευσης από Απόσταση. Τ περιεχόμεν των Πργραμμάτων Δια Βίυ Εκπαίδευσης τυ Κ.Ε.Ε.ΕΝ.ΑΠ στχεύει στην απόκτηση ή αναβάθμιση γνώσεων, ικαντήτων και στάσεων. Είναι πρσανατλισμέν στην πρακτική εφαρμγή, την πία εντάσσει ως ργανικό μέρς στη μαθησιακή διεργασία. Οι εκπαιδευόμενι μέσα από ενεργητικές εκπαιδευτικές τεχνικές εμπλέκνται στη μάθηση ατμικά και μαδικά. Ανάλγα με τ είδς της δραστηριότητας καλύνται να σχεδιάσυν, να υλπιήσυν και να αξιλγήσυν τη δράση τυς, διασφαλίζντας εν τέλει την ενεργητική συμμετχή και την αξιπίηση των πρηγύμενων γνώσεων και εμπειριών τυς. Η παρακλύθηση των Πργραμμάτων Δια Βίυ Εκπαίδευσης γίνεται σε ευέλικτ ωράρι με εκπαιδευτικό υλικό πυ ανταπκρίνεται στις ανάγκες των ενήλικων εκπαιδευμένων. 1 Στην από απόσταση εκπαίδευση η μαθησιακή διεργασία συντελείται σε χρόν και χώρ πυ επιλέγει ίδις εκπαιδευόμενς, καθώς η απαίτηση της φυσικής 1 Τ πλήθς των στιχείων πυ αναφέρνται στ παρόν κεφάλαι και αφρύν τ Κ.Ε.Ε.ΕΝ.ΑΠ σαν ργανισμό εκπαίδευσης, τη δμή τυ, τα πργράμματα σπυδών τυ και τ παιδαγωγικό μντέλ, βασίζνται σε κείμενα στρατηγικής τυ Κ.Ε.Ε.ΕΝ.ΑΠ, σε πρσωπικές επικινωνίες με στελέχη και συνεργάτες τυ Κ.Ε.Ε.ΕΝ.ΑΠ, καθώς και σε πληρφρίες από τν επίσημ δικτυακό τόπ (

46 παρυσίας είναι αρκετά περιρισμένη. Έτσι ευνείται η συμμετχή των πλιτών πυ αντιμετωπίζυν πρβλήματα χρόνυ, όπως ι εργαζόμενι, ι γνείς, ι κάτικι απμακρυσμένων περιχών, κλπ. Στ πλαίσι αυτό, τ Κ.Ε.Ε.ΕΝ.ΑΠ. εμπλυτίζει τ παραδσιακό μντέλ εκπαίδευσης (δια ζώσης) αξιπιώντας τις τεχνλγίες της πληρφρικής και των επικινωνιών. Όσι λκληρώσυν με επιτυχία κάπι Πρόγραμμα Δια Βίυ Εκπαίδευσης, απκτύν «Πιστπιητικό Δια Βίυ Εκπαίδευσης» μέσα από συγκεκριμέν σύστημα αξιλόγησης, σύμφωνα με τ άρθρ 5 τυ νόμυ 3369/ Πρσφέρνται δύ (2) εκπαιδευτικά πργράμματα δια βίυ εκπαίδευσης και επιμόρφωσης ενηλίκων από απόσταση ετήσιας διάρκειας, 250 ωρών τ καθένα: Τεχνλγίες Πληρφρικής και Επικινωνιών. Οικνμία - Διίκηση Επιχειρήσεις. Κάθε πρόγραμμα απτελείται από 5 διδακτικές ενότητες των 50 ωρών η κάθε μία. Η κάθε ενότητα διαρκεί 8 εβδμάδες (έχει υπλγιστεί ότι απαιτύνται περίπυ 6 ώρες μελέτης ανά βδμάδα). Στν παρακάτω πίνακα φαίννται ι διδακτικές ενότητες και ι ώρες διδασκαλίας για τα εκπαιδευτικά πργράμματα: Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα Διδακτικές Ενότητες Ώρες Πληρφρική Ι - Θέματα επεξεργασίας κειμένυ, υπηρεσιών διαδικτύυ 50 Τεχνλγίες Πληρφρικής και Επικινωνιών Πληρφρική IΙ - Εισαγωγή σε: Υπλγιστικά Φύλλα - Παρυσιάσεις - Βάσεις Δεδμένων Πληρφρική ΙΙΙ - Πρχωρημένα Θέματα σχετικά με: Υπλγιστικά Φύλλα Παρυσιάσεις - Βάσεις Δεδμένων Πληρφρική ΙV - Πλυμέσα Εφαρμγές Παγκόσμιυ Ιστύ 50 Πληρφρική V - Πληρφρική και καθημερινές ασχλίες 50 Οικνμία Διίκηση- Επιχειρήσεις Στιχεία Οικνμικής Θεωρίας - Καιντμία - Επιχειρηματικότητα 50 Οργάνωση και Διίκηση Επιχειρήσεων - Μάρκετινγκ 50 Μαθηματικά της Αγράς - Στατιστική 50 Χρηματικνμική Λγιστική

47 Χρήση Νέων Τεχνλγιών στις Επιχειρήσεις 50 Πίνακας 4: Πργράμματα δια βίυ εκπαίδευσης και επιμόρφωσης ενηλίκων από απόσταση Οι ώρες διδασκαλίας έχυν ριστεί κατά αντιστιχία με τ παραδσιακό μντέλ εκπαίδευσης ενηλίκων για τα αντίστιχα πργράμματα των Κ.Ε.Ε. Πρσφέρεται επίσης και ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα από απόσταση με τίτλ «Εκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων» διάρκειας 100 ωρών με την εξής θεματλγία: Εισαγωγή στην εκπαίδευση ενηλίκων και στην εξ απστάσεως εκπαίδευση - Εκπαιδευόμενι - Εκπαιδευτές ενηλίκων Παιδαγωγική διαδικασία και διεργασία μάδας - Εκπαίδευση και υπστήριξη ευπαθών κινωνικών μάδων Σχεδιασμός διδακτικής ενότητας Παραγωγή εκπαιδευτικύ υλικύ Αξιλόγηση εκπαιδευτικύ πργράμματς και Πιστπίηση Δεξιτήτων Εκπαιδευμένων Τ συγκεκριμέν εκπαιδευτικό πρόγραμμα απευθύνεται σε στελέχη και εκπαιδευτές ανεξαρτήτως θέσεως, ειδικότητας, θεματικής περιχής ή διδακτικύ αντικειμένυ, πυ συνδένται με τις δμές και τα πργράμματα πυ υλπιεί τ Ι.Δ.ΕΚ.Ε και η Γ.Γ.Ε.Ε. 3.3 Σκπός πργράμματς Βασικός σκπός τυ Έργυ «Πργράμματα Δια Βίυ Εκπαίδευσης στα Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων και στ Κέντρ Εκπαίδευσης Επιμόρφωσης Ενηλίκων από Απόσταση» είναι η δυνατότητα συμμετχής των ενηλίκων πλιτών της χώρας σε Πργράμματα Δια Βίυ Εκπαίδευσης, τα πία παρέχυν ευκαιρίες απόκτησης, εκσυγχρνισμύ ή αναβάθμισης γνώσεων, δεξιτήτων και ικαντήτων, συμπληρωματικών πρς την τυπική εκπαίδευση, την αρχική επαγγελματική κατάρτιση και την πρηγύμενη πρσωπική, κινωνική και επαγγελματική εμπειρία, καθώς και δυνατότητα πιστπίησης των απκτηθέντων γνώσεων από την παρακλύθηση των συγκεκριμένων πργραμμάτων. Στόχς Τα σύγχρνα Πργράμματα Δια Βίυ Μάθησης τυ Κ.Ε.Ε.ΕΝ.ΑΠ απσκπύν : α) στην ανάπτυξη της πρσωπικότητας, στη βελτίωση της απασχλησιμότητας και της ενεργύ συμμετχής στην ικνμική, κινωνική και πλιτιστική ζωή,

48 β) στην πρώθηση της ανάπτυξης, της απασχόλησης και της κινωνικής συνχής. Ομάδα Στόχς (επωφελύμενι) Δικαίωμα συμμετχής στα Πργράμματα Δια Βίυ Εκπαίδευσης δια ζώσης και από απόσταση έχυν όλι ι ενήλικες πλίτες της χώρας ανεξάρτητα από ηλικία, φύλ, θρήσκευμα, καταγωγή, κ.ά. Η καταγραφή και αξιλόγηση της πρηγύμενης εκπαιδευτικής, πρσωπικής, κινωνικής εμπειρίας, η επαγγελματική κατάσταση και ι πρσδκίες, αλλά και η διαθεσιμότητα των υπψηφίων εκπαιδευμένων καθρίζει την ένταξή τυς στα Πργράμματα Δια Βίυ Εκπαίδευσης. 3.4 Τ παιδαγωγικό μντέλ ΤΟΥ Κ.Ε.Ε.ΕΝ.ΑΠ Τ μντέλ δια βίυ εκπαίδευσης και επιμόρφωσης ενηλίκων από απόσταση τυ Κ.Ε.Ε.ΕΝ.ΑΠ. συνδυάζει τεχνικές από την εκπαίδευση από απόσταση με τεχνικές παραδσιακής εκπαίδευσης ενηλίκων. Είναι στην υσία ένα υβριδικό μαθησιακό μντέλ (blended learning model) αφύ υπάρχυν τρεις (3) μαδικές διδακτικές συναντήσεις-σεμινάρια στη διάρκεια της εκπαίδευσης σε κάθε διδακτική ενότητα ενός εκπαιδευτικύ πργράμματς. Η μαθησιακή διαδικασία έχει μαθητκεντρικό χαρακτήρα και βασίζεται στις αρχές της μάθησης με εξατμικευμέν ρυθμό, της συμβυλευτικής επικινωνίας, της συνεργατικότητας και αλληλεπίδρασης μεταξύ εκπαιδευόμενων και εκπαιδευτών καθώς και μεταξύ των εκπαιδευόμενων για την πραγματπίηση μαθησιακών δραστηριτήτων τόσ δια ζώσης (στα πλαίσια των μαδικών διδακτικών συναντήσεων) όσ κι από απόσταση χάρη στ «Σύστημα Διαχείρισης Ηλεκτρνικής Μάθησης» και τ «Πρσαρμστικό Σύστημα Αυτ-Αξιλόγησης Ενηλίκων» της Γ.Γ.Ε.Ε. Οι συνιστώσες τυ Κ.Ε.Ε.ΕΝ.ΑΠ., όπως φαίννται στ Σχήμα 4, όσν αφρά στ εκπαιδευτικό-επιμρφωτικό έργ είναι: Τ Ανθρώπιν Δυναμικό. Τ Μαθησιακό Υλικό. Η Τεχνλγική Υπδμή για Παρχή τόσ Διδακτικών (πρόσβαση σε υλικό, σε βιβλιθήκη, αυτό-αξιλόγηση, fora συζητήσεων, κ.λπ.) όσ και Διαχειριστικών Υπηρεσιών (εγγραφές, πληρφόρηση, κ..κ.)

49 Σχήμα 4: Δμικές συνιστώσες εκπαιδευτικύ μέρυς Κ.Ε.Ε.ΕΝ.ΑΠ Σε ένα τέτι περιβάλλν δια βίυ εκπαίδευσης και επιμόρφωσης ενηλίκων από απόσταση, εκπαιδευόμενς: Μελετά υλικό πυ υπάρχει σε υπερμεσική μρφή και σε μρφή ψηφιακύ video Πραγματπιεί τις πρτεινόμενες από τ αναλυτικό πρόγραμμα και τν εκπαιδευτή μαθησιακές δραστηριότητες Λύνει ασκήσεις αυτ-αξιλόγησης

50 Απαντά ασύγχρνα σε θέματα πρς συζήτηση πυ τέθηκαν από άλλυς εκπαιδευόμενυς ή/και τν εκπαιδευτή Θέτει απρίες και θέματα πρς συζήτηση Βρίσκεται μια δεδμένη ώρα και μέρα συνδεδεμένς on-line για να επικινωνήσει σύγχρνα με άλλυς εκπαιδευόμενυς ή/και τν εκπαιδευτή Συμμετέχει στις τρεις (3) μαδικές διδακτικές συναντήσεις-σεμινάρια. Οι συναντήσεις αυτές ργανώννται στην αρχή, στη μέση και στ τέλς της μαθησιακής διαδικασίας. Κάθε συνάντηση διαρκεί περίπυ 4 ώρες και χωρίζεται σε τρία (3) μέρη. Στ πρώτ μέρς δίννται απαντήσεις σε ερωτήσεις σχετικά με τη μαθησιακή πρεία. Στ δεύτερ μέρς ι εκπαιδευόμενι συγκρτύν μικρές μάδες εργασίας στ πλαίσι των πίων θα συνεργάζνται μεταξύ τυς διά ζώσης για την εκπόνηση μαθησιακών δραστηριτήτων κάνντας χρήση των εξειδικευμένων συστημάτων τυ Κ.Ε.Ε.ΕΝ.ΑΠ. Στ τρίτ μέρς γίνεται μία επισκόπηση των απτελεσμάτων των μαθησιακών δραστηριτήτων πυ πραγματπιήθηκαν και πραγματπιείται συζήτηση για τα θέματα τυ γνωστικύ αντικειμένυ. Ειδικά η πρώτη συνάντηση έχει βαρύνυσα σημασία γιατί απσκπεί στην «πρόσωπ με πρόσωπ» γνωριμία μεταξύ των εκπαιδευτών και των εκπαιδευόμενων και στην αλληλγνωριμία των εκπαιδευόμενων. Οι εκπαιδευόμενι ενημερώννται αναλυτικά για τ μντέλ της εκπαίδευσης και επιμόρφωσης ενηλίκων από απόσταση, για τη λειτυργία των εξειδικευμένων συστημάτων, την ργάνωση της μελέτης στ σπίτι ή στ γραφεί ή στν πρσωπικό χώρ κάθε εκπαιδευόμενυ, τυ τρόπυ επικινωνίας ( , chat, forum, κκ), τη δμή, περιεχόμεν και τν τρόπ αξιπίησης τυ μαθησιακύ υλικύ της κάθε διδακτικής ενότητας και των επιπλέν μαθησιακών πηγών, και τη διαδικασία αξιλόγησης. Βασικό ρόλ στην διαδικασία δια βίυ εκπαίδευσης και επιμόρφωσης ενηλίκων από απόσταση παίζει Εκπαιδευτής Τμήματς Περιφέρειας, πίς αναλαμβάνει τ κύρι βάρς της καθδήγησης, συμβυλευτικής, παρακλύθησης, επίλυσης απριών και αξιλόγησης της επίδσης των εκπαιδευόμενων ανά διδακτική ενότητα τυ κάθε εκπαιδευτικύ πργράμματς. Ο ρόλς τυ είναι να: Πληρφρεί και καθδηγεί τυς εκπαιδευόμενυς τυ τμήματς μάθησης της περιφέρειας για τν τρόπ μελέτης τυ υλικύ

51 Πρτείνει δραστηριότητες εμπέδωσης και πρακτικής των εννιών τυ γνωστικύ αντικειμένυ της διδακτικής ενότητας Δίνει θέματα για συζήτηση και πρβληματισμό πάνω στις έννιες τυ γνωστικύ αντικειμένυ της διδακτικής ενότητας Απαντά σε ερωτήσεις, επιλύει απρίες και απσαφηνίζει έννιες τυ γνωστικύ αντικειμένυ Δίνει συμβυλές μέσω ή στ forum ασύγχρνης συζήτησης Παρακλυθεί τη διεξαγωγή συζητήσεων και επεμβαίνει στη διευθέτηση θεμάτων ή υπκινεί τυς φιτητές σε πι ενεργή συμμετχή Οργανώνει και διεκπεραιώνει τις μαδικές διδακτικές συναντήσεις-σεμινάρια συναντήσεις με τυς εκπαιδευόμενυς Αξιλγεί και δίνει ανατρφδότηση στυς εκπαιδευόμενυς κι ενημερώνει τ φάκελ κάθε εκπαιδευόμενυ για την επίδσή τυ Στηρίζει ψυχλγικά τυς εκπαιδευόμενυς Συνεργάζεται με τν Υπεύθυν της Διδακτικής Ενότητας σε ακαδημαϊκό και διικητικό επίπεδ Δίνει ανατρφδότηση στν Υπεύθυν της Διδακτικής Ενότητας για την πιότητα των σπυδών Σχλιάζει την πιότητα τυ μαθησιακύ υλικύ και κάνει πρτάσεις εμπλυτισμύ Παρακλυθεί την πιότητα της διδασκαλίας και υπστήριξης τυ τεχνικύ πρσωπικύ Μαθησιακό Υλικό Τ μαθησιακό υλικό είναι κατάλληλα διαμρφωμέν ώστε να παρυσιάζει ξεκάθαρα τυς μαθησιακύς στόχυς, να δίνει εναύσματα για εφαρμγή και εμβάθυνση σε έννιες της διδακτικής ενότητας, να πρσφέρει στιχεία ώστε ι εκπαιδευόμενι να βρίσκνται σε σχέση αλληλεπίδρασης με τ αντικείμεν πυ μελετύν και παραδείγματα πυ θα βηθύν τυς εκπαιδευόμενυς να πραγματπιήσυν μαθησιακές δραστηριότητες. Αξιπιείται και τ έντυπ εκπαιδευτικό υλικό πυ δίνεται στα παραδσιακά πργράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων. Τ εκπαιδευτικό υλικό διά βίυ εκπαίδευσης και επιμόρφωσης ενηλίκων από απόσταση απτελείται από:

52 1. Ηλεκτρνικό βιβλί πυ αξιπιεί τα υπερμέσα ώστε να παρυσιάζει τα θέματα τυ γνωστικύ αντικειμένυ με τρόπ άμεσ, διαδραστικό και ελκυστικό. Τ ηλεκτρνικό αυτό βιβλί θα πρκύψει από ψηφιπίηση τυ εντύπυ υλικύ με τέτι τρόπ ώστε να είναι κατάλληλ για μελέτη μέσω διαδικτύυ. Τ ηλεκτρνικό αυτό βιβλί θα έχει καλαίσθητη παρυσίαση και θα πρσφέρει στν εκπαιδευόμεν εύκλη πλήγηση ανάμεσα στις σελίδες τυ υλικύ με τη χρήση πίνακα περιεχμένων διαμρφωμέν σε δεντρική μρφή και την απλπίηση λειτυργιών όπως η μετάβαση στην πρηγύμενη, επόμενη ή κεντρική σελίδα τυ υλικύ. Τ ηλεκτρνικό αυτό βιβλί θα μπρεί χρήστης να τ μελετήσει με κάπι από τυς γνωστύς αναγνώστες ηλεκτρνικών βιβλίων (e-book readers). 2. Ψηφιακά μαθησιακά αντικείμενα σε μρφή διαφανειών- παρυσιάσεων με αφήγηση (ppt slides with audio-video) για κάθε μία από τις υπ-ενότητες τυ πργράμματς σπυδών. Τα αντικείμενα αυτά θα αντικαθιστύν τ υλικό των διαλέξεων των εκπαιδευτών στις ενότητες τυ πργράμματς και θα συνάδυν με τ ύφς και τη ντρπία εκπαίδευσης ενηλίκων (θα πρκαλύν τ ενδιαφέρν, να κάνυν αναφρές σε θέματα της καθημερινότητας, θα έχυν απλό ύφς, κ.λπ.). Τα ψηφιακά αυτά αντικείμενα θα έχυν εκπαιδευτική φιλσφία ώστε να μπρεί ενήλικας-εκπαιδευόμενς να αντιληφθεί δύσκλες έννιες-θέματα, να δει με επεξηγηματικό και πλύ παραστατικό τρόπ θέματα πυ θα πρέπει να υλπιήσει/επεξεργαστεί ίδις ως πρακτική εξάσκηση 3. Πρσαρμστικά τεστ αξιλόγησης τα πία σχετίζνται με έννιες τυ γνωστικύ αντικειμένυ και τυς μαθησιακύς στόχυς των διδακτικών εντήτων. Κάθε ένα τεστ μπρεί να απτελείται από ερωτήσεις σωστύ / λάθυς (True/False), ερωτήσεις πλλαπλής επιλγής, μιας απάντησης (multiple choice, single response), ερωτήσεις πλλαπλής επιλγής, πλλαπλής απάντησης (multiple choice, multiple response), ερωτήσεις πλλαπλής επιλγής, επιλέγντας τη σωστή σειρά (multiple choice, oriented response), ερωτήσεις όπυ εκπαιδευόμενς θα γεμίσει τα κενά σε μια πρόταση, ανικτύ τύπυ ερωτήσεις, ερωτήσεις με αναγνώριση σημείων σε χάρτη-εικόνα (image hot spots). Η χρήση των τεστ αυτόαξιλόγησης είναι διττή: για να αξιλγεί τις γνώσεις τυ εκπαιδευόμενς κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας μίας διδακτικής ενότητας, καθώς και για να αξιλγηθεί στ πέρας της διαδικασίας ώστε να εξαχθεί ένας τελικός βαθμός επίδσης μέσω ενός τελικύ διαγνωστικύ τεστ (κριτηρίυ) της διδακτικής ενότητας. 4. Οδηγός μελέτης πυ θα περιλαμβάνει συμβυλές για τ πώς πρέπει να μελετηθεί τ υλικό καθώς και τις εκφωνήσεις των ασκήσεων, των εργασιών, των μαθησιακών δραστηριτήτων και τα πρτεινόμενα θέματα συζήτησης

53 5. Βιβλιγραφία για τ αντικείμεν κάθε διδακτικής ενότητας πυ θα περιλαμβάνει βιβλία, άρθρα και άλλες πηγές πληρφρίας για απδτικότερη και σφαιρικότερη μάθηση τυ εκπαιδευόμενυ. Η τεχνλγική Υπδμή Ο εκπαιδευόμενς και εκπαιδευτής έχει πρόσβαση σε εξειδικευμένα συστήματα λγισμικύ πυ υπάρχυν στην κεντρική μνάδα τυ Κ.Ε.Ε.ΕΝ.ΑΠ. για την πραγματπίηση των δραστηριτήτων της διαδικασίας ηλεκτρνικής μάθησης. Τα συστήματα αυτά είναι τα ακόλυθα: 1. ένα σύστημα διαχείρισης της δια βίυ εκπαίδευσης και επιμόρφωσης ενηλίκων από απόσταση, τ πί υπστηρίζει πικίλες υπηρεσίες και λειτυργίες, όπως για παράδειγμα τη διαχείριση εγγραφών και στιχείων βαθμλγίας για τυς εκπαιδευόμενυς, την παρυσίαση πληρφριακύ και μαθησιακύ υλικύ στυς εκπαιδευόμενυς, τη διεκπεραίωση της επικινωνίας μεταξύ των συμμετεχόντων στ μάθημα (εκπαιδευτών και εκπαιδευόμενων) 2. ένα πρσαρμστικό περιβάλλν αυτ-αξιλόγησης ενηλίκων μέσω τυ πίυ θα μπρεί εκπαιδευόμενς να έχει πρόσβαση σε τεστ αυτ-αξιλόγησης και μέσω τυ πίυ θα δίνεται τ τελικό διαγνωστικό τεστ (κριτήρι) της διδακτικής ενότητας. 3. ένα μεσιτικό σύστημα πόρων και υπηρεσιών διά βίυ εκπαίδευσης και επιμόρφωσης ενηλίκων από απόσταση, μέσω τυ πίυ μπρεί να πραγματπιηθεί η κατηγριπίηση, επεξεργασία, αναζήτηση πληρφρίας και διανμή ψηφιακών εκπαιδευτικών πλυμεσικών πόρων από εκπαιδευόμενυς κι εκπαιδευτές. 3.5 Οργανωτική Δμή τυ Ανθρώπινυ Δυναμικύ Σε κάθε εκπαιδευτικό πρόγραμμα διάρκειας από 100 μέχρι 250 ώρες τ πί δηγεί σε «Πιστπιητικό Δια Βίυ Εκπαίδευσης» πρβλέπνται ι ακόλυθι ρόλι: Υπεύθυνς Σπυδών. Υπεύθυνς ανά Διδακτική Ενότητα (διάρκειας 50 ωρών) τυ κάθε εκπαιδευτικύ πργράμματς. Εκπαιδευτής Τμήματς Περιφέρειας ανά διδακτική ενότητα τυ κάθε εκπαιδευτικύ πργράμματς Πρσωπικό τεχνικής υπστήριξης

54 Στ Σχήμα 5 φαίννται διαγραμματικά ι ρόλι τυ ανθρώπινυ δυναμικύ για εκπαιδευτικό πρόγραμμα διάρκειας 250 ωρών: Σχήμα 5: Οργανόγραμμα ρόλων Ανθρώπινυ Δυναμικύ για κάθε εκπαιδευτικό πρόγραμμα

55 4. Πρτεινόμεν μντέλ αξιλόγησης Για την αξιλόγηση πργραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων από απόσταση αναπτύχθηκε και πρτείνεται μντέλ, τ πί πρσεγγίζει με λιστική πτική τ συνλικό εκπαιδευτικό πλαίσι τυ πργράμματς, λαμβάνντας υπόψη και εξετάζντας όλυς τυς παράγντες πυ συμβάλλυν στν σχεδιασμό, την ανάπτυξη, την υλπίηση και την εφαρμγή τυ πργράμματς. Κύρις σκπός τυ μντέλυ αξιλόγησης είναι η πρόταση βελτιωτικών ρυθμίσεων και ενεργειών, και η ανάδειξη καλών πρακτικών για εφαρμγή σε άλλα παρόμια πργράμματα. Τ μντέλ διακρίνεται στις εξής φάσεις βήματα: (1) περιγραφή τυ πργράμματς (2) πρσδιρισμός απδεκτών (3) ανάπτυξη διερευνητικών ερωτήσεων (4) συλλγή δεδμένων (5) επεξεργασία και ανάλυση δεδμένων (6) εξαγωγή τελικών συμπερασμάτων. Γραφική αναπαράσταση τυ μντέλυ απεικνίζεται στ σχήμα 6. Σχήμα 6: Φάσεις Μντέλυ Αξιλόγησης 4.1 Σύντμη ανάλυση τυ μντέλυ Οι κύριες φάσεις τυ μντέλυ αξιλόγησης, σε χαμηλότερ επίπεδ ανάλυσης, υλπιύνται και εξελίσσνται σε διακριτές υπ-φάσεις, κάθε μια από τις πίες παράγει απτελέσματα, τα πία χρησιμπιύνται ως δεδμένα εισόδυ στην επόμενη φάση. Οι υπ-φάσεις αυτές επιγραμματικά είναι:

56 1.1 Η ανάλυση των στιχείων τυ πργράμματς και καθρισμός τυ σκπύ, των στόχων και τυ εύρυς της αξιλόγησης μέσω τυ λγικύ μντέλυ τυ πργράμματς. 2.1 Ο πρσδιρισμός των ενδιαφερόντων / αναγκών των απδεκτών για τ πρόγραμμα. 3.1 Ο πρσδιρισμός κατάλληλων διερευνητικών ερωτήσεων, ι πίες απαντύν στα ενδιαφέρντα / ανάγκες των απδεκτών, και εκ των πίων ι πι σημαντικές θα απτελέσυν τις τελικές πλέν ερωτήσεις αξιλόγησης. 3.2 Ο πρσδιρισμός κριτηρίων και πρτύπων πυ διέπυν τις αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων και της εξ απστάσεως εκπαίδευσης. 3.3 Η κατάταξη των ερωτήσεων σε θεματικύς άξνες, για καλύτερη ργάνωση 4.1 Η τεκμηριωμένη επιλγή των μεθόδων συλλγής δεδμένων πυ θα χρησιμπιηθύν για να απαντήσυν στις ερωτήσεις αξιλόγησης. 4.2 Η σύνταξη χρνδιαγράμματς για την χρνικά έγκυρη υλπίηση των ανωτέρω βημάτων. 5.1 Η στατιστική επεξεργασία δεδμένων, παραγωγή αξιπιήσιμων διαγραμμάτων. 6.1 Η ανάπτυξη της δμής και η σύνταξη της τελικής αναφράς, παράθεση συμπερασμάτων, κριτικής, πρτάσεων, μελλντικών κατευθύνσεων. 6.2 Η κατάλληλη μρφπίηση απτελεσμάτων και πρτάσεων και κινπίηση τυς στυς ανάλγυς απδέκτες για μελλντική λήψη απφάσεων. Στη συνέχεια ακλυθεί μια πι αναλυτική επεξήγηση της διαδικασίας αξιλόγησης, όπως αυτή εξελίσσεται μέσα από την κάθε υπ-φάση. Για την δμημένη και ακριβή περιγραφή των μερών και συσχετίσεων τυ εκπαιδευτικύ πργράμματς γίνεται χρήση της μεθόδυ τυ λγικύ μντέλυ (Kellogg Foundation, 2004), τ πί απτελεί μια μέθδ γραφικής απεικόνισης των λγικών συνδέσεων των στιχείων ενός πργράμματς. Βηθάει τν αξιλγητή να έχει μια συνλική εικόνα της λειτυργίας τυ πργράμματς. Συνήθως χρησιμπιείται για: (α) την ξεκάθαρη και λεπτμερή περιγραφή ενός πργράμματς (β) την χάραξη λγικών σχέσεων μεταξύ των πόρων τυ πργράμματς, των δραστηριτήτων και των επιθυμητών απτελεσμάτων (γ) την απσαφήνιση τυ τι θα αξιλγηθεί, και πότε (δ) την συνπτική παρυσίαση πλύπλκων πργραμμάτων, με σκπό την καλύτερη επικινωνία μεταξύ απδεκτών, χρηματδτών και άλλων συμμετεχόντων. (ε) την υπστήριξη τυ

57 πλαισίυ αξιλόγησης, με τν πρσδιρισμό διερευνητικών ερωτήσεων για κάθε στιχεί. Οι λγικές σχέσεις μεταξύ των στιχείων δείχνυν: (α) Πιι συμμετέχυν στ πρόγραμμα και τις δραστηριότητες τυ (β) Τν τρόπ με τν πί ι δραστηριότητες δηγύν στην επίτευξη των στόχων (γ) Πως η επίτευξη των στόχων απφέρει τα επιθυμητά απτελέσματα (σκπός πργράμματς). Ένα τυπικό λγικό μντέλ απτελείται από τέσσερις γενικές κατηγρίες στιχείων τυ πργράμματς: (1) Τυς πόρυς/στιχεία εισόδυ (inputs) (2) Τις δραστηριότητες (activities) (3) Τα παραγώμενα (outputs) (4) Τα απτελέσματα (outcomes). (McCawley, 2001) Οι απδέκτες (stakeholders) είναι τα πρόσωπα και ι ργανισμί ι πίι θα ωφεληθύν από τα απτελέσματα της διαδικασίας της αξιλόγησης. Απδέκτες μπρεί να είναι ι συμμετέχντες στην παρχή των υπηρεσιών τυ πργράμματς, άτμα πυ εξυπηρετύνται απευθείας από τ πρόγραμμα, και ι πρβλεπόμενι χρήστες της αξιλόγησης. Οι ανάγκες / ενδιαφέρντα των απδεκτών γενικά αντιπρσωπεύυν τις κύριες ερωτήσεις τις πίες έχυν ι εμπλεκόμενι για τ πρόγραμμα. Ο πρσδιρισμός αυτών των αναγκών βηθά την διαδικασία της αξιλόγησης, έτσι ώστε τα απτελέσματα να έχυν όσ τ δυνατόν μεγαλύτερη χρησιμότητα και ωφέλεια. Ο ακριβής πρσδιρισμός των απδεκτών και των αναγκών τυς είναι πλύ σημαντικός για την διαδικασία της αξιλόγησης, εφόσν επηρεάζει τυς εξής παράγντες της: (1) τν Σκπό (2) τις Διερευνητικές Ερωτήσεις (3) τις Χρήσεις (4) την Εμβέλεια (5) τ Χρνδιάγραμμα (6) τις Μεθόδυς συλλγής δεδμένων (7) την Επεξεργασία & Ανάλυση των Δεδμένων (8) την Αναφρά των απτελεσμάτων. (Schmeer, 1999) Ένας από τυς βασικύς στόχυς της αξιλόγησης είναι και η απτίμηση της πιότητας (quality) και απτελεσματικότητας (effectiveness) τυ εκπαιδευτικύ πργράμματς. Ο όρς πιότητα αναφέρεται κυρίως στα χαρακτηριστικά και τις διαδικασίες τυ πργράμματς, ενώ η απτελεσματικότητα περισσότερ στα απτελέσματα (μαθησιακά, ικανπίηση εκπαιδευμένων, κ.α.). Είναι σημαντικό να κατανηθεί ότι χωρίς σημεία αναφράς, ι δύ αυτί όρι δεν έχυν υπόσταση. Χωρίς την ύπαρξη πρτύπων δεν υπάρχυν κριτήρια, στα πία μπρεί να βασιστεί η αξιλόγηση της πιότητας. Έτσι, ερωτήσεις τυ τύπυ «Είναι πιτικό αυτό τ εκπαιδευτικό πρόγραμμα;» και «Είναι απτελεσματικό αυτό τ εκπαιδευτικό πρόγραμμα;» δεν έχυν κάπι ιδιαίτερ νόημα, παρά μόν εφόσν μετατραπύν στις ερωτήσεις «Ανταπκρίνεται τ εκπαιδευτικό πρόγραμμα στα κινώς θεσπισμένα, τεκμηριωμένα και απδεκτά πρότυπα πιότητας;» και «Είναι τ πρόγραμμα απτελεσματικό, με τέτιυς τρόπυς, έτσι ώστε να ικανπιεί τυς

58 γενικότερυς σκπύς και στόχυς τυ πργράμματς και τις ανάγκες και τα ενδιαφέρντα των απδεκτών τυ;», αντίστιχα. Με τν παραπάνω συλλγισμό ως βάση, έχει γίνει μεγάλη πρσπάθεια από πλλύς εκπαιδευτικύς ργανισμύς, ιδρύματα, πανεπιστήμια, κυβερνητικύς φρείς και φρείς εκπαίδευσης ενηλίκων, για την θέσπιση κατάλληλων πρτύπων, πάνω στα πία θα βασίζεται η αξιλόγηση ενός πργράμματς εκπαίδευσης ενηλίκων εξ απστάσεως, χωρίς μέχρι τώρα να έχει υπάρξει κάπια ιδιαίτερη κινή συμφωνία ή σύγκλιση. Από την εξέταση και ανάλυση των κυριότερων και ευρύτερα απδεκτών πρτύπων Moore, 2002; QAA, 1999; U.S.D.E, 2006; Ρετάλης et. Al, 2005), κριτηρίων (IHEP, 2000; IMD, 2007; Mariasingam & Hanna, 2006) και κατευθυντήριων γραμμών (ACE, 1996; ADEC. 2002; AEA, 2004; Barker, 1999; CHE, 1997; DEAC, 2007; MSCH, 2002) για την αξιλόγηση της πιότητας ενός εξ απστάσεως πργράμματς εκπαίδευσης ενηλίκων, πρέκυψε ένα σύνλ κριτηρίων πιότητας για την λιστική αξιλόγηση τυ εκπαιδευτικύ πργράμματς. Για την εξέταση τυ εύρυς ικανπίησης των κριτηρίων αυτών θα εφαρμστύν μέθδι συλλγής και ανάλυσης δεδμένων. Σχήμα 7: 2 Επίπεδ Ανάλυσης Φάση 4. Συλλγή Δεδμένων Τ μντέλ κάνει χρήση πιτικών και πστικών τεχνικών συλλγής δεδμένων (Dawson, 2002 και Patton, 2002).) καθώς και της μεθόδύ της τριγωνπίησης (Cohen & Manion, 2000). Οι μέθδι συλλγής δεδμένων πυ ανταπκρίννται στ μντέλ και καλύπτυν τις ανάγκες τυ είναι: (α) ερωτηματλόγια (β)

59 συνεντεύξεις (γ) παρατήρηση (δ) ανάλυση εγγράφων. Έχυν ως σκπό, αφενός να απτυπώσυν με ακρίβεια τα κριτήρια πιότητας, υπό την μρφή ερωτήσεων, και αφετέρυ να καταγράψυν τις απαντήσεις των συμμετεχόντων (εκπαιδευτές, εκπαιδευόμενι, πρσωπικό). Για την καλύτερη ργάνωση και επεξεργασία, ι ερωτήσεις αξιλόγησης ταξινμύνται στυς εξής θεματικύς άξνες: (α) Θεσμικό πλαίσι (β) Οργάνωση πργράμματς (γ) Εκπαιδευτικό περιεχόμεν (δ) Τεχνική υπστήριξη. Κατά την φάση της ανάλυσης, βασική πρϋπόθεση απτελεί πρσδιρισμός των κατάλληλων δεικτών ή ενδείξεων, τα πία ένα παραγόμεν (outcome) έχει επιτύχει και πότε έχει απαντηθεί η ερώτηση αξιλόγησης. Οι δείκτες μπρύν να είναι πιτικί ή πστικί και να εκφράζυν κάπι είδς αλλαγής, όπως: (α) Παρυσία ενός στιχείυ (αριθμητική) (β) Επίπεδ χρήσης (π.χ. συχνότητα) (γ) Εύρς δραστηριότητας ή κάλυψη. Τέλς, τα ευρήματα, συμπεράσματα, απτελέσματα και πρτάσεις της αξιλόγησης είναι απαραίτητ να πρσαρμστύν και να παρυσιαστύν κατάλληλα, ανάλγα σε πιν απευθύννται, εφόσν ι διάφρι απδέκτες επιθυμύν την απάντηση των ερωτημάτων τυς σε διαφρετικές μρφές, στην κατάλληλη χρνική στιγμή ή περίδ ανάπτυξης τυ πργράμματς. Ακλύθως περιγράφνται αναλυτικά ι φάσεις τυ μντέλυ. 4.2 Περιγραφή πργράμματς Φρέας / ργανισμός Ανάγκες πργράμματς Περιεχόμεν Πληθυσμός στόχς Σκπός Στόχι Παιδαγωγικό μντέλ Φάση ανάπτυξης Πόρι Δραστηριότητες Λγικό μντέλ

60 Ο αξιλγητής ή μάδα αξιλγητών πρέπει να ξεκινήσει από την αναλυτική περιγραφή τυ πργράμματς. Η φάση αυτή είναι απαραίτητη εφόσν δίνει την ευκαιρία για την απόλυτη κατανόηση τυ πργράμματς, των στόχων τυ, πυ απευθύνεται, τις σχέσεις μεταξύ των συμμετεχόντων, των διεργασιών και των λειτυργιών τυ. Σε περίπτωση εσωτερικής αξιλόγησης η μάδα αξιλγητών είναι ήδη εξικειωμένη με τ πρόγραμμα, πότε έχει άμεσα την δυνατότητα να καταγράψει όλα αυτά τα στιχεία με δμημέν τρόπ. Η ανάλυση τυ σκπύ και των στόχων τυ πργράμματς, καθώς επίσης και η ανάλυση τυ πλαισίυ υλπίησης είναι βασικά στιχεία για τ σχεδιασμό της αξιλόγησης. Η ανάλυση πυ γίνεται στ σημεί αυτό περιλαμβάνει επίσης και την επισκόπηση εκθέσεων αξιλόγησης από σχετικά πργράμματα πυ έχυν υλπιηθεί κατά τ παρελθόν, αλλά και την καταγραφή των συμπερασμάτων και των πρτάσεων πυ έχυν διατυπωθεί σε αυτές. Πλύ χρήσιμ εργαλεί σε αυτή την φάση είναι και τ λγικό μντέλ τυ πργράμματς. Τ λγικό μντέλ απτελεί μια μέθδ γραφικής απεικόνισης των λγικών συνδέσεων των στιχείων ενός πργράμματς. Βηθάει τν αξιλγητή να έχει μια συνλική εικόνα της λειτυργίας τυ πργράμματς. Συνήθως χρησιμπιείται για: Την ξεκάθαρη και λεπτμερή περιγραφή ενός πργράμματς Την χάραξη λγικών σχέσεων μεταξύ των πόρων τυ πργράμματς, των δραστηριτήτων και των επιθυμητών απτελεσμάτων Την απσαφήνιση τυ τι θα αξιλγηθεί, και πότε Την συνπτική παρυσίαση πλύπλκων πργραμμάτων, με σκπό την καλύτερη επικινωνία μεταξύ απδεκτών, χρηματδτών και άλλων συμμετεχόντων. Την υπστήριξη τυ πλαισίυ αξιλόγησης, με τν πρσδιρισμό διερευνητικών ερωτήσεων για κάθε στιχεί Ένα τυπικό λγικό μντέλ απτελείται από τέσσερις γενικές κατηγρίες στιχείων τυ πργράμματς: Τυς πόρυς / στιχεία εισόδυ τυ πργράμματς (inputs) Τις δραστηριότητες (activities) Τα παραγώμενα (outputs)

61 Τα απτελέσματα (outcomes) Οι λγικές σχέσεις μεταξύ των στιχείων δείχνυν: Πιι συμμετέχυν στ πρόγραμμα και τις δραστηριότητες τυ Τν τρόπ με τν πί ι δραστηριότητες δηγύν στην επίτευξη των στόχων Πώς επίτευξη των στόχων απφέρει τα επιθυμητά απτελέσματα (σκπός πργράμματς) Στ Παράρτημα παρυσιάζεται ένα έγγραφ εργασίας για την περιγραφή τυ πργράμματς και ένα πρότυπ λγικό μντέλ με αναλυτική επεξήγηση. 4.3 Πρσδιρισμός απδεκτών Πιι είναι ι απδέκτες Πιες είναι ι ανάγκες τυς, τα ενδιαφέρντα, τι θέλυν να μάθυν από την αξιλόγηση Πιι θα χρησιμπιήσυν τα ευρήματα της αξιλόγησης Πως θα τα χρησιμπιήσυν Τι πρέπει να μάθυν από τα ευρήματα της αξιλόγησης Οι απδέκτες (stakeholders) είναι τα πρόσωπα και ι ργανισμί ι πίι θα ωφεληθύν από τα απτελέσματα της διαδικασίας της αξιλόγησης. Απδέκτες μπρεί να είναι ι συμμετέχντες στην παρχή των υπηρεσιών τυ πργράμματς, άτμα πυ εξυπηρετύνται απευθείας από τ πρόγραμμα, και ι πρβλεπόμενι χρήστες της αξιλόγησης. Οι ανάγκες / ενδιαφέρντα των απδεκτών γενικά αντιπρσωπεύυν τις κύριες ερωτήσεις τις πίες έχυν ι εμπλεκόμενι για τ πρόγραμμα. Ο πρσδιρισμός αυτών των αναγκών βηθά την διαδικασία της αξιλόγησης, έτσι ώστε τα απτελέσματα να έχυν όσ τ δυνατόν μεγαλύτερη χρησιμότητα και ωφέλεια. Οι ανάγκες των απδεκτών επηρεάζυν τυς εξής παράγντες της διαδικασίας αξιλόγησης: Σκπός Διερευνητικές Ερωτήσεις Χρήσεις

62 Εμβέλεια Χρνδιάγραμμα Μέθδι συλλγής δεδμένων Επεξεργασία & Ανάλυση Δεδμένων Αναφρά απτελεσμάτων Κατά την διαδικασία πρσδιρισμύ των απδεκτών ίσως να χρειαστεί να δθεί πρτεραιότητα σε ρισμένυς, ι πίι: Μπρύν να αυξήσυν την αξιπιστία της αξιλόγησης Έχυν ευθύνη για την υλπίηση των διεργασιών πυ επηρεάζνται από τα απτελέσματα της αξιλόγησης Θα υπστηρίξυν ή θα εξυσιδτήσυν αλλαγές πυ μπρεί να πρτείνει η αξιλόγηση Θα χρηματδτήσυν ή θα απφανθύν για την συνέχεια τυ πργράμματς Στ παράρτημα παρυσιάζνται ρισμένες ενδεικτικές ερωτήσεις απευθυνόμενες στυς πιθανύς απδέκτες καθώς και ένα πρτεινόμεν πρότυπ εργασίας για την ανάλυση των απδεκτών. 4.4 Διερευνητικές ερωτήσεις αξιλόγησης Πιες ερωτήσεις πρέπει να απαντήσει η αξιλόγηση Η ανάπτυξη των ερωτήσεων αξιλόγησης βασίζεται στ εννιλγικό μντέλ τυ πργράμματς και απτελείται από τα εξής βήματα: Τν πρσδιρισμό των κύριων απδεκτών τυ πργράμματς Κατασκευή πιθανών ερωτήσεων ενδιαφέρντς πρς τυς απδέκτες Καθρισμό μετρήσιμων απτελεσμάτων Πρτεραιότητα και ξεκαθάρισμα ερωτήσεων

63 Ερωτήσεις Αξιλόγησης Δείκτες Πηγές πληρφριών Μέθδς συλλγής δεδμένων Χρνδιάγραμμα Τι θέλυμε να μάθυμε Πως θα τ ξέρυμε Από πύ θα πάρυμε τις πληρφρίες Πως θα συλλέξυμε τις πληρφρίες Πότε, πυ και πις θα συλλέξει τις πληρφρίες Πίνακας 2: Πλάν αξιλόγησης Καμιά φρά είναι χρήσιμ μια ερώτηση αξιλόγησης να χωριστεί σε υπερωτήσεις. Για παράδειγμα, η ερώτηση «Πις επωφελείται τυ πργράμματς» μπρεί να διασπαστεί στις εξής υπερωτήσεις: Πις συμμετέχει στ πρόγραμμα; Σε πι επίπεδ; Πις κερδίζει από τ πρόγραμμα; Τι κερδίζει; Πια η σύγκριση των συμμετεχόντων με τν γενικότερ πληθυσμό; Επηρεάζεται κάπις αρνητικά: Πως; Η διαδικασία πρσδιρισμύ πιθανών πληρφριών απαιτεί συνήθως απαντήσεις σε περισσότερες ερωτήσεις από αυτές πυ είναι δυνατόν να διεξαχθύν κατά την διαδικασία της αξιλόγησης. Για αυτόν τν λόγ ι πιθανές ερωτήσεις πρέπει να ικανπιύν τα παρακάτω κριτήρια: Την συμβλή των πληρφριών στυς σκπύς τυ πργράμματς Πις θα χρησιμπιήσει την πληρφρία Εάν η απάντηση στην ερώτηση θα παρέχει πληρφρία, η πία δεν είναι τώρα διαθέσιμη Εάν η πληρφρία είναι σημαντική για μια μάδα ή αρκετύς απδέκτες Εάν η πληρφρία θα είναι χρήσιμη και στ μέλλν Πως η ερώτηση μπρεί να μεταφραστεί σε μετρήσιμυς όρυς Με πιν τρόπ θα απκτηθεί η πληρφρία, λαμβάνντας υπόψη ανθρώπινυς και ικνμικύς περιρισμύς Οι ερωτήσεις αξιλόγησης εξαρτώνται από την πρσέγγιση της αξιλόγησης πυ θα ακλυθηθεί, δηλαδή αν θα είναι: Βασισμένη στυς στόχυς τυ πργράμματς Βασισμένη στις διαδικασίες Βασισμένη στα απτελέσματα

64 Εν πρκειμένη περίπτωση θα ακλυθηθεί μια συνδυαστική πρσέγγιση και των τριών ειδών. Βασισμένη στυς στόχυς τυ πργράμματς Συνήθως τα εκπαιδευτικά πργράμματα είναι έτσι διαμρφωμένα για να πετύχυν έναν ή περισσότερυς σκπύς. Η αξιλόγηση τέτιων πργραμμάτων στχεύει στην εξέταση της επίτευξης των αρχικών σκπών τυ πργράμματς. Ερωτήσεις πυ δηγύν σε αυτήν την κατεύθυνση είναι μεταξύ άλλων: 9. Πια είναι η παρύσα κατάσταση τυ πργράμματς πρς την κατεύθυνση επίτευξης των στόχων; 10. Θα επιτευχθύν ι στόχι σύμφωνα με τα χρνδιαγράμματα; Εάν όχι γιατί 11. Διαθέτει τ πρσωπικό αρκετύς πόρυς για την επίτευξη των στόχων 12. Χρειάζεται να επανακαθριστύν ι στόχι τυ πργράμματς στ μέλλν Βασισμένη στις διαδικασίες Αξιλγήσεις βασισμένες στις διαδικασίες σκπεύυν να αναδείξυν πως λειτυργεί ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα, πως δηλαδή παράγει τα επιθυμητά απτελέσματα, έτσι ώστε να βελτιωθεί. Υπάρχυν αναρίθμητές ερωτήσεις για την εξαγωγή των απαραίτητων πληρφριών και εξαρτώνται από ένα πλήθς παραμέτρων. Ορισμένες ενδεικτικές είναι: 13. Τι χρειάζνται ι συμμετέχντες από τ πρόγραμμα; 14. Τι χρειάζνται ι εκπαιδευτές για να παραδώσυν τις υπηρεσίες τ πργράμματς; 15. Πιες διαδικασίες ακλυθύνται για τυς συμμετέχντες; 16. Πια σημεία θεωρύν ι συμμετέχντες τα ισχυρά / αδύναμα τυ πργράμματς; 17. Υπάρχυν / έχυν εκφραστεί συγκεκριμένα παράπνα / παρατηρήσεις; 18. Τι πρτείνυν ι συμμετέχντες για την βελτίωση τυ πργράμματς; Βασισμένη στα απτελέσματα Αξιλόγηση αυτύ τυ είδυς είναι πλύ συνηθισμένη και απαιτείται από τυς χρηματδότες ή τν ργανισμό. Σκπός της είναι να εξετάσει αν τα απτελέσματα τυ πργράμματς είναι σύμφωνα με αυτά πυ έχυν ριστεί εξ αρχής, είτε απαιτύνται από τυς συμμετέχντες. Τα απτελέσματα αυτά συνήθως αφρύν μαθησιακές διαδικασίες, όπως απόκτηση γνώσεων, αλλαγή στάσεων, αναβάθμιση / απόκτηση δεξιτήτων, ικαντήτων, κτλ. Χρησιμπιείται για:

65 Απδείξει την απτελεσματικότητα τυ πργράμματς Αξιλγήσει την διδασκαλία Κατανόηση τυ αντίκτυπυ των αλλαγών Απτίμηση τυ πργράμματς σπυδών / εκπαιδευτικύ υλικύ Βασικά χαρακτηριστικά της είναι : Τα μαθησιακά απτελέσματα των εκπαιδευμένων είναι τ επίκεντρ Είναι συνεχόμενη διαδικασία, δεν εκτελείται μόν μια φρά Παρόμιι παράγντες πυ απτελύν την βάση για τν τελικό σχηματισμό των ερωτήσεων αξιλόγησης είναι αν επιθυμείται η: Απόκτηση εμβάθυνσης απσαφήνιση τυ τρόπυ με τν πί πρέπει να είναι σχεδιασμένες ι εκπαιδευτικές διαδικασίες για να επιφέρυν τα επιθυμητά απτελέσματα Αλλαγή πρακτικής βελτίωση πιότητας, απτελεσματικότητας, απόδσης των εκπαιδευτικών διαδικασιών Μέτρηση απτελεσμάτων εξέταση σχέσης μεταξύ εκπαιδευτικών διαδικασιών και παρατηρύμενων επιπτώσεων. 4.5 Συλλγή Δεδμένων Μέθδι, Εργαλεία Η πρωτγενής στατιστική έρευνα αναφέρεται στη συλλγή των στατιστικών δεδμένων απευθείας από τις μνάδες πυ διαθέτυν τα ερευνώμενα χαρακτηριστικά, δηλαδή τα νικκυριά, τις επιχειρήσεις, κλπ. Η επιλγή της μεθόδυ, με την πία θα συλλεχτύν πρωτγενώς τα δεδμένα της έρευνας, θα γίνει αφύ συνεκτιμηθύν τα πλενεκτήματα και τα μεινεκτήματα κάθε μιας όπως αυτά παρυσιάζνται στη συνέχεια. Βασική πάντως παράμετρς, όπως και σε όλες τις μεθδλγικές επιλγές της έρευνας, είναι τ είδς και ι επιμέρυς στόχι αυτής, όπως και τ κόστς, τ διαθέσιμ πρσωπικό και χρόνς. Οι βασικές μέθδι διενέργειας των ερευνών, δειγματληπτικών ή απγραφικών, πυ εφαρμόζνται διεθνώς, είναι ι ακόλυθες: Συνεντεύξεις Web-survey Ερωτηματλόγια Ανάλυση εγγράφων

66 Πιτικές τεχνικές Περισσότερ υπκειμενικές Συλλγή μεγαλύτερυ εύρυς και βάθυς πληρφριών Δεν επηρεάζνται σημαντικά από μικρά δείγματα Πι ευέλικτες Στις πιτικές πρσεγγίσεις τ ενδιαφέρν επικεντρώνεται στην εξέταση των πρσωπικών νημάτων πυ δίνυν ι χρήστες σε αυτό πυ αξιλγείται. Πστικές τεχνικές περιλαμβάνυν ερωτήσεις των πίων απαντήσεις μπρύν να αναλυθύν στατιστικά περιρίζυν τ εύρς των απαντήσεων χρειάζνται ικανό δείγμα συμμετεχόντων Στις πστικές πρσεγγίσεις ζητείται η συλλγή πστικών κατηγριπιημένων δεδμένων, στα πία απδίδεται μια αριθμητική τιμή ή αξία και εφαρμόζεται στατιστική επεξεργασία και τεχνικές ανάλυσης. Τριγωνπίηση Είναι η χρήση περισσότερων τυ ενός ερευνητικών μεθόδων ή μεθόδων συλλγής δεδμένων. Είναι χρήσιμη στην αξιλόγηση για τν συνδυασμό πιτικών και πστικών τεχνικών. Ονμάζεται και πλυμεθδική πρσέγγιση. Πρσωπική συνέντευξη Σύμφωνα με τη μέθδ αυτή, τα στατιστικά δεδμένα συλλέγνται από ερευνητή, πίς συμπληρώνει ειδικό ερωτηματλόγι κατά τη διάρκεια συνέντευξης πυ παίρνει από κατάλληλ πρόσωπ των ερευνωμένων. Η πρσωπική επικινωνία τυ ερευνητή με τν ερευνώμεν, δίνει τη δυνατότητα συλλγής τυ μεγαλύτερυ όγκυ στιχείων. Επίσης, με τη μέθδ αυτή είναι δυνατόν να χρησιμπιηθεί μεγαλύτερς σχετικά αριθμός τεχνικών συνέντευξης, ανάλγα με τις ιδιαίτερες ανάγκες της έρευνας. Στα μεινεκτήματα της μεθόδυ περιλαμβάννται τ υψηλό κόστς και μεγάλς χρόνς πυ απαιτείται για τη συλλγή των δεδμένων. Επίσης, δίνει τη δυνατότητα για περισσότερα λάθη καθώς είναι η πλέν σύνθετς στην εκτέλεσή της και βασίζεται σχεδόν απκλειστικά στις ικανότητες και στ ενδιαφέρν τυ ερευνητή. Ορισμένα χαρακτηριστικά είναι:

67 - Αφρά περιρισμέν ή ειδικό πληθυσμό έρευνας. - Επιτρέπει στν ερευνητή να πρσαρμστεί ευκλότερα στ γλωσσικό επίπεδ και τη συμπεριφρά τυ ερωτηθέντς. - Στχεύει στη διατύπωση πρσωπικών, μη κατηγρηματικών και εμπεριστατωμένων απαντήσεων. - Δεν αναγκάζει τν ερωτηθέντα να εμπλακεί σε πεδία πυ δε γνωρίζει ή δεν επιθυμεί να αναπτύξει. - Πρσαρμόζεται σύμφωνα με τα χαρακτηριστικά τυ ερωτηθέντς. - Ο ερευνητής πρέπει να είναι ευγενικός, συμπαθητικός, καθησυχαστικός για να δώσει στν ερωτηθέντα μία θετική εντύπωση από την πρώτη στιγμή της συνέντευξης έτσι ώστε να κερδίσει την εμπιστσύνη τυ, να τυ κινήσει τ ενδιαφέρν και να τν παρτρύνει να δώσει τις απαντήσεις πυ χρειάζεται. Κατευθυνόμενες ή δμημένες συνεντεύξεις Πραγματπιύνται μέσω ενός πλαισίυ ερωτημάτων, τ πί περιέχει ανιχτές τυππιημένες ερωτήσεις, πυ ακλυθύν μία σειρά. Οι ερωτήσεις συντάσσνται εκ των πρτέρων και η σειρά πυ ακλυθείται δεν αλλάζει πτέ. Ημι-κατευθυνόμενη συνέντευξη Απτελείται από ένα σχέδι συνέντευξης τ πί περιέχει μία αρχική εκφώνηση/δηγία και μία λίστα θεμάτων πυ θα πρέπει να συζητηθύν. Δεν υπάρχει ακριβής σειρά με την πία πρέπει να τεθύν τα θέματα. Ελεύθερη συνέντευξη Τ μόν πρόβλημα πυ παρυσιάζυν ι ελεύθερες συνεντεύξεις είναι η διατύπωση της αρχικής εκφώνησης πυ εισάγει τ θέμα της συνέντευξης στν ερωτηθέντα. Στη συνέχεια ερευνητής είναι ελεύθερς να την κατευθύνει και να την πρσανατλίσει σύμφωνα με τα ζητύμενα πυ έχει πρκαθρίσει. Ένα τέτι είδς συνέντευξης απαιτεί ερευνητής να ακύει πρσεκτικά και με κατανόηση τν ερωτηθέντα. Τα μεινεκτήματα της μεθόδυ με πρσωπική συνέντευξη και κυρίως η ανάγκη για μείωση τυ κόστυς, δηγεί σε παρεμφερείς τεχνικές όπως αυτή στην πία ερευνητής συναντά τυς ερευνώμενυς κατά μάδες. Η μέθδς αυτή περιλαμβάνει έναν ελεύθερ διάλγ παρά απαντήσεις σε δμημέν ερωτηματλόγι

68 Η μέθδς της τηλεφωνικής συνέντευξης είναι εξίσυ δημφιλής, λόγω της μικρής πρσπάθειας πυ απαιτεί για την εύρεση των ερευνωμένων, η ευκλία νέας επαφής και σε πιαδήπτε ώρα της ημέρας, η τάση τυ πληθυσμύ να μιλά στ τηλέφων ευκλότερα από τ να ανίγει την πόρτα τυ σε ένα ξέν και βεβαίως τ χαμηλότερ κόστς πυ απαιτείται σε σχέση με τις άλλες μεθόδυς. Η μέθδς πάντως απαιτεί κατάλληλα πρετιμασμένυς ερευνητές γιατί τα πάντα εξαρτώνται από τη φιλικότητα της φωνής και την εντύπωση πυ δίνει η μιλία τυ και είναι εύκλ στν ερευνώμεν να διακόψει τη συνμιλία ή να μη δώσει ιδιαίτερη σημασία σ αυτή. Μεγάλες δυνατότητες στις τηλεφωνικές έρευνες έδωσαν ι τεχνλγικές εξελίξεις στην πληρφρική και στις τηλεπικινωνίες. Με τη νέα τεχνλγία είναι δυνατή η κλήση όλων των εν ενεργεία τηλεφωνικών αριθμών ανεξάρτητα από τ αν έχυν συμπεριληφθεί στυς τηλεφωνικύς καταλόγυς. Με την τεχνική, πυ καλείται Computer assisted telephone interviewing (CATI), πέραν της επιλγής τυ δείγματς, τ σύστημα παρέχει τη δυνατότητα εισαγωγής των απαντήσεων (πυ εμφανίζνται κωδικπιημένες σε θόνη) απευθείας στν υπλγιστή, απφεύγντας έτσι τις διαδικασίες εγγραφής, διόρθωσης, κωδικγράφησης των ερωτηματλγίων και εισαγωγής των απαντήσεων στν υπλγιστή. Ερωτηματλόγι Σύμφωνα με τη μέθδ αυτή, ερευνητής επισκέπτεται τις πρς έρευνα μνάδες μόν για να τυς παραδώσει τα ερωτηματλόγια, τα πία συμπληρώννται από τυς ίδιυς τυς ερευνώμενυς κατά την ημέρα αναφράς της έρευνας. Μαζί με τα ερωτηματλόγια δίνεται συνήθως και τ σχετικό ενημερωτικό υλικό με βάση τ πί θα ενεργήσει ερευνώμενς. Ακλυθεί νέα επίσκεψη τυ ερευνητή για τη συγκέντρωση των συμπληρωθέντων ερωτηματλγίων, αφύ πρηγυμένως ελέγξει την πληρότητα αυτών και την ρθότητα των στιχείων πυ έχυν δθεί. Με τη μέθδ αυτή, πυ χρησιμπιείται συνήθως σε απγραφές ή σε μεγάλες έρευνες, περιρίζεται τ κόστς της έρευνας και χρόνς διενέργειάς της, ενώ παράλληλα περιρίζεται ρόλς τυ ερευνητή και απφεύγνται, σε ένα βαθμό, τα μερληπτικά λάθη πυ είναι δυνατόν να πρκύψυν από αδυναμίες της επικινωνίας μεταξύ ερευνώμενυ και ερευνητή. Από την άλλη μεριά για την επιτυχία της μεθόδυ απαιτείται υψηλό μρφωτικό επίπεδ τυ πληθυσμύ πυ ερευνάται, πρϋπόθεση πυ δεν εξασφαλίζεται εύκλα, ιδιαίτερα σε κινωνίες όπως αυτή της Ελλάδς. Η αδυναμία αυτή απαιτεί την κατάρτιση ιδιαίτερα απλών ερωτηματλγίων και τη χρήση ειδικών τεχνικών σ αυτό ώστε ερωτώμενς να δηγείται ευχερώς στν τρόπ με τν πί θα συμπληρώσει τα ερωτηματλόγια

69 Η μέθδς αυτή απτελεί μια ενδιάμεση λύση μεταξύ της μεθόδυ με πρσωπική συνέντευξη και αυτής πυ γίνεται μέσω απστλής των ερωτηματλγίων με τ ταχυδρμεί, συγκεντρώνντας σημαντικά πλενεκτήματα τόσ της πρώτης μεθόδυ (δυνατότητα παρέμβασης τυ ερευνητή σε τυχόν ελλείψεις, χρήση σχετικά εκτεταμένυ ερωτηματλγίυ, κλπ.) όσ και της δεύτερης (περιρισμός της κυρίαρχης θέσης τυ ερευνητή, περιρισμός τυ κόστυς, τυ χρόνυ, κλπ.). Υπάρχυν διάφρες μεθδλγίες για τη δημιυργία κλιμάκων μέτρησης στάσεων με πι γνωστές τις Likert, Guttman και Turstone. Η κλίμακα τύπυ Likert είναι η πι απλή στη δημιυργία και η πι διαδεδμένη στις κινωνικές και τις παιδαγωγικές έρευνες. Στόχς της είναι η μέτρηση στάσεων ή απόψεων των υπκειμένων της πίας καλύνται να επιλέξυν μια από τις δυνατές απαντήσεις σταθερής μρφής σε ένα σύνλ ερωτημάτων τα πία αντιπρσωπεύυν τ πρς μελέτη πρόβλημα. Οι απαντήσεις αυτές εκφράζυν τ μέγεθς συμφωνίας ή διαφωνίας σε μια ρισμένη δήλωση. Παρατήρηση Μέσω της παρατήρησης ερευνητής είναι παρών σε μία κατάσταση, στην πία και εμπλέκεται, την ηχγραφεί και την ερμηνεύει χωρίς όμως να την τρππιεί. Η συλλγή δεδμένων πραγματπιείται είτε μέσω «διαδραστικών» (συνέντευξη) είτε μέσω «μη διαδραστικών» διαδικασιών (παρατήρηση γεγνότων, πράξεων ή λόγυ των ερευνύμενων πρσώπων). Η παρατήρηση αφρά και παρυσιάζει πράξεις σε αντίθεση με τ ερωτηματλόγι ή τη συνέντευξη πυ έχυν στόχ να πρκαλέσυν παραγωγή λόγυ και να φέρυν στην επιφάνεια γνώμες για κάπιες πράξεις. Ο παρατηρητής έχει 4 καθήκντα: α) να βρίσκεται μεταξύ των πρσώπων πυ μελετά και να πρσαρμόζεται στις περιστάσεις β) να παρατηρεί τη διεξαγωγή των γεγνότων και την κάθε περίσταση γ) να ηχγραφεί ή να βιντεσκπεί παίρνντας συγχρόνως σημειώσεις δ) να ερμηνεύει αυτά πυ παρακλυθεί - Η παρατήρηση αφρά ειδικό και περιρισμέν πληθυσμό. - Στχεύει στην έρευνα εμπεριστατωμένων ερωτημάτων. - Ερευνά τις συμπεριφρές, τις πράξεις και τις κινήσεις των ερωτηθέντων. Για παράδειγμα, η παρατήρηση μπρεί να εφαρμστεί για να μελετηθύν φαινόμενα και διαδράσεις κατά τη διάρκεια ενός μαθήματς. Μεινεκτήματα

70 - Χρειάζεται πλύς χρόνς για την απμαγνητφώνηση και για την απδελτίωση. - Η παρυσία τυ παρατηρητή μπρεί να απτελέσει εμπόδι στη συλλγή των δεδμένων λόγω της πιθανής αλλαγής της συμπεριφράς των ατόμων πυ συμμετέχυν στη παρατήρηση. Είδη παρατήρησης Η άμεση παρατήρηση Ο παρατηρητής είναι μάρτυρας των ατμικών και συλλγικών συμπεριφρών χωρίς να τρππιεί τη συνήθη διεξαγωγή των περιστάσεων επικινωνίας. Η συμμετχική παρατήρηση Ο παρατηρητής συμμετέχει στην περίσταση πυ εξετάζει μαζί με τυς υπόλιπυς συμμετέχντες Η έμμεση ή πρκαλύμενη ή πειραματική παρατήρηση Ο παρατηρητής μελετάει, όπως και στην πρηγύμενη περίπτωση, ατμικές ή συλλγικές συμπεριφρές αλλά αυτή τη φρά μέσα από περιστάσεις πυ ίδις δημιύργησε. Στν πίνακα πυ ακλυθεί παρυσιάζνται συγκριτικά ι μέθδι συλλγής δεδμένων με τα ισχυρά και αδύναμα σημεία τυς. Εργαλεί / Μέθδς Πλενεκτήματα Μεινεκτήματα Χαμηλή πιότητα δεδμένων Ερωτηματλόγι Όταν χρειάζνται πλλές πληρφρίες με εύκλ τρόπ Γρήγρ Χαμηλό κόστς Ανωνυμία Πιθανές παρεξηγημένες ερωτήσεις Μη-αξιόπιστες απαντήσεις Ακατάλληλ για πλύπλκα θέματα Πιθανόν χρνβόρ Συνέντευξη Όταν απαιτείται βαθιά κατανόηση εμπειριών, εντυπώσεων, απόψεων Πλύσια και απκαλυπτική Καλός ρυθμός απκρίσεων Οπτική υπστήριξη Εξερεύνηση θεμάτων σε βάθς Δυνατότητα επεξήγησης ή απσαφήνισης ερωτήσεων Ευέλικτη ανάλγα με τις περιστάσεις Καλή πρετιμασία Πιθανώς χρνβόρα Εμπειρία από τν αξιλγητή Δυσκλία απτύπωσης πληρφριών Δυσκλία ανάδειξης μετρήσιμων ενδείξεων

71 και τα πρόσωπα Πιθανότητα παρερμηνείας Ομάδες συμμετεχόντων Βαθιά ανάλυση ενός θέματς μέσω ανταλλαγής απόψεων Συλλγή απόψεων Πλυφωνία Νέες ιδέες Πρετιμασία Ανάγκη διργανωτή Πρσωπικί παράγντες Δημσκόπηση Συγκέντρωση πληρφριών με συστηματικό τρόπ Συλλγή περιγραφικών δεδμένων Εύρς θεμάτων Χαμηλό κόστς Πλλές δυνατότητες ανάλυσης Γενική εικόνα αλλά έλλειψη βάθυς Ανεπαρκείς πληρφρίες για τ περιεχόμεν Παρατήρηση Συλλγή συγκεκριμένων πληρφριών, συνήθως για διαδικασίες, περιβάλλντα, συμπεριφρές. Άμεση πληρφόρηση για συμπεριφρές ατόμων ή μάδας Δυνατότητα αξιλγητή κατανόησης καταστάσεων και περιβάλλντς Ανακάλυψη απρόβλεπτων απτελεσμάτων Χρνβόρα Υψηλό κόστς Έμπειρυς και ικανύς αξιλγητές Μπρεί να επηρεάσει τυς συμμετέχντες Επιλεκτική αντίληψη τυ παρατηρητή Μελέτη εγγράφων Όταν ζητείται εικόνα τυ γενικότερυ πλαισίυ πυ λειτυργεί τ πρόγραμμα Διαθέσιμη τπικά Χαμηλό κόστς Χρήσιμη για πρσδιρισμό αξιών, πλιτικύ κλίματς, ενδιαφερόντων, θέσεων, απόψεων Παρχή ιστρικών πληρφριών Μπρεί να διεξαχθεί τμηματικά Μπρεί να μείνει ανλκλήρωτη Πιθανότητα ανακρίβειας ή αμφιβόλυ αυθεντικότητας Δυσκλία εντπισμύ κατάλληλων εγγράφων Χρνβόρα Πιθανή δυσκλία ανάλυσης Μελέτη περιπτώσεων Κατανόηση παρόμιων περιπτώσεων, εμπειριών, ανάδειξη καλών πρακτικών μέσω της σύγκρισης Παρόμιες περιπτώσεις Σε βάθς ανάλυση Δυνατότητα επεξήγησης αλλαγών ή παραγόντων πυ δεν πρκύπτυν άμεσα από τα δεδμένα Απαιτεί εξεζητημένη ανάλυση Χρνβόρα Κόστς Πίνακας 5: Συγκριτικός πίνακας εργαλείων / μεθόδων συλλγής δεδμένων

72 4.6 Ανάλυση δεδμένων Δείκτες επιτυχίας (πως μετριέται η επιτυχία) Κριτήρια Πιτικές / πστικές τεχνικές ανάλυσης Δείκτες Βασική πρόκληση στν σχεδιασμό ενός σχεδίυ αξιλόγησης απτελεί πρσδιρισμός των κατάλληλων δεικτών ή ενδείξεων, τα πία ένα παραγόμεν (outcome) έχει επιτύχει και πότε έχει απαντηθεί η ερώτηση αξιλόγησης. Οι δείκτες μπρύν να είναι πιτικί ή πστικί και να εκφράζυν κάπι είδς αλλαγής, όπως: Παρυσία ενός στιχείυ (αριθμητική) Επίπεδ χρήσης (π.χ. συχνότητα) Εύρς δραστηριότητας ή κάλυψη Πιότητα Απαιτύμενη πρσπάθεια για επίτευξη αλλαγής Είδς πρόσβασης σε μια υπηρεσία Οι δείκτες φείλυν να είναι: Συγκεκριμένι Κατανητί Αξιόπιστι Διαθέσιμι Χρήσιμι Αληθφανείς (credible) Κριτήρια Θεσμική Υπστήριξη (Institutional Support Benchmarks). Περιλαμβάννται κριτήρια για τις δραστηριότητες τυ ργανισμύ πυ βηθύν στην διασφάλιση διεξαγωγής πιτικής εξ απστάσεως εκπαίδευσης, καθώς και πλιτικές πυ ενθαρρύνυν την ανάπτυξη εξ απστάσεως εκπαίδευσης. Ανάπτυξη Μαθήματς (Course Development Benchmarks)

73 Περιλαμβάννται κριτήρια για τν σχεδιασμό και ανάπτυξη εκπαιδευτικύ υλικύ. Εκπαιδευτικά / Μαθησιακά (Teaching/Learning Benchmarks) Τα κριτήρια απευθύννται στη σύνδεση των δραστηριτήτων με τ εκπαιδευτικό μντέλ. Δμή Μαθήματς (Course Structure Benchmarks) Τα κριτήρια απευθύννται στις πλιτικές και διαδικασίες ι πίες υπστηρίζυν και σχετίζνται με την εκπαιδευτική / μαθησιακή διαδικασία Υπστήριξη εκπαιδευμένων (Student Support Benchmarks) Περιλαμβάννται κριτήρια πυ σχετίζνται με τυ τι είδυς βηθητικές και διαχειριστικές υπηρεσίες πρσφέρνται στυς εκπαιδευόμενυς. Υπστήριξη Πρσωπικύ (Faculty Support Benchmarks) Τα κριτήρια απευθύννται σε υπηρεσίες πυ βηθύν τυς εκπαιδευτές στην εξ απστάσεως διδασκαλία. Αξιλόγηση & Εκτίμηση (Evaluation and Assessment Benchmarks) Τα κριτήρια σχετίζνται με πλιτικές και διαδικασίες πυ απδεικνύυν αν, και πως, εκπαιδευτικός ργανισμός διεξάγει αξιλόγηση και απτίμηση των πργραμμάτων τυ. 4.7 Τελική αναφρά Απτελέσματα / συμπεράσματα Ερμηνεία Πρτάσεις καλής πρακτικής Στην τελική αναφρά παρυσιάζνται τα απτελέσματα συμπεράσματα της διαδικασίας αξιλόγησης, με τέτι τρόπ ώστε να είναι απόλυτα κατανητά και σαφή σε αυτύς, τυς πίυς απευθύνεται τ έγγραφ. Ίσως χρειαστεί να δθεί και μια ερμηνεία στα συμπεράσματα αυτά, μια επεξήγηση πυ μπρεί να φείλνται, πιι είναι ι λόγι πυ δηγύν σε αυτά. Τέλς, φείλει αξιλγητής να αναγνωρίσει και να αναδείξει σημεία και διεργασίες πυ λειτυργύν πιτικά και απδτικά, έτσι ώστε να καταγραφύν και να επαναχρησιμπιηθύν στην επόμενη περίδ υλπίησης τυ πργράμματς ή σε άλλα μελλντικά παρόμια πργράμματα. Στ Παράρτημα πρτείνεται μια ενδεικτική δμή - περιεχόμενα της τελικής αναφράς

74 5. Απτελέσματα Ευρήματα Τ μέγεθς τυ δείγματς της έρευνας φαίνεται στν παρακάτω πίνακα. Μέγεθς δείγματς εκπαιδευόμενων άνδρες 9 γυναίκες 31 Σύνλ 40 Μέγεθς δείγματς εκπαιδευτών άνδρες 6 γυναίκες 3 Σύνλ 9 Στη συνέχεια παρυσιάζνται τα απτελέσματα της έρευνας με μρφή διαγραμμάτων για τυς εκπαιδευόμενυς και τυς εκπαιδευτές πυ συμμετείχαν στην έρευνα, αντίστιχα

75 Εκπαιδευόμενι Δημγραφικά χαρακτηριστικά Διάγραμμα 1: Φύλ Διάγραμμα 2: Ηλικία Διάγραμμα 3: Εκπαιδευτικό Επίπεδ Διάγραμμα 4: Επαγγελματική κατάσταση

76 Διάγραμμα 5: Λόγι Παρακλύθησης Κύρις λόγς συμμετχής στ πρόγραμμα διαφαίνεται πως είναι η βελτίωση της υπάρχυσας εργασιακής κατάστασης

77 Διάγραμμα 6: Σαφήνεια Διδακτικών στόχων Διάγραμμα 7: Πρόσβαση Internet Διάγραμμα 8: Επίτευξη πρσδκιών Διάγραμμα 9: Εμψύχωση - Υπκίνηση Σε πσστό 70% μλγείται από τυς εκπαιδευόμενυς ότι συμφωνύν πως επιτυγχάννται ι πρσδκίες τυς (15% συμφωνύν σε απόλυτ βαθμό)

78 Χαρακτηριστικά μαδικών συναντήσεων Διάγραμμα 10: Πρετιμασία εκπαιδευτή Διάγραμμα 11: Συνεργασία με εκπαιδευτή Διάγραμμα 12: Συχνότερες Συναντήσεις Μικρότερης Διάρκειας Διάγραμμα 13: Χρησιμότητα μαδικών συναντήσεων ι μαδικές συναντήσεις παρυσιάζνται χρήσιμες με πσστό 46% (μέτρια χρήσιμες 32%), πότε ίσως σχεδιασμός και η διεξαγωγή των μαδικών συναντήσεων να χρίζυν ιδιαίτερης πρσχής και επιμέλειας. 78% των εκπαιδευμένων παραδέχνται ότι έχυν πλύ καλή συνεργασία με τν εκπαιδευτή

79 Χαρακτηριστικά πργράμματς Διάγραμμα 14: Χρνική διάρκεια πργρμ. Διάγραμμα 15: Συνλικός όγκς ύλης Διάγραμμα 16: Όγκς ύλης ανά εβδμάδα

80 Ηλεκτρνική πλατφόρμα Κ.Ε.Ε.ΕΝ.ΑΠ Διάγραμμα 17: Τεχνική υπστήριξη Διάγραμμα 18: Ενθάρρυνση μέσω LMS Διάγραμμα 19: Συμβλή LMS στην επικινωνία Διάγραμμα 20: Φιλικότητα LMS η τεχνική υπστήριξη παρυσιάζεται μεν επαρκής με 51%, αλλά ακλυθεί με 41% η μέτρια και με 15% μικρή τεχνική υπστήριξη. Μέσω της ηλεκτρνικής πλατφόρμας (LMS) πρέπει να ενισχυθύν τα στιχεία ενθάρρυνσης, αφύ αυτή εμφανίζεται μέτρια με 37%

81 Συμβλή εκπαιδευτικύ υλικύ στην μαθησιακή διαδικασία Διάγραμμα 21: Συμβλή ερωτήσεων αυτό-αξιλόγησης Διάγραμμα 22: Συμβλή ηλεκτρνικύ υλικύ Διάγραμμα 23: Συμβλή δηγύ μελέτης Διάγραμμα 24: Συμβλή δραστηριτήτων Σε πσστό 63% θεωρύν σημαντική τη συμβλή ηλεκτρνικύ εκπαιδευτικύ υλικύ στην απόκτηση γνώσεων & δεξιτήτων (33% τη θεωρύν πλύ σημαντική) Σε πσστό 60% θεωρύν σημαντική τη συμβλή ερωτήσεων αυτόαξιλόγησης στην απόκτηση γνώσεων & δεξιτήτων (τ 33% τις θεωρεί πλύ σημαντικές)

82 Διάγραμμα 25: Συμβλή βιβλιγραφίας Διάγραμμα 26: Συμβλή Συμπληρωματικύ υλικύ Διάγραμμα 27: Συνλική ικανπίηση από LMS

83 Χαρακτηριστικά εκπαιδευτικύ υλικύ Διάγραμμα 28: Σύνδεση δραστηριτήτων με στόχυς Διάγραμμα 29: Απλή & σαφής διατύπωση Διάγραμμα 30: Αρκετός χρόνς για μελέτη ύλης Διάγραμμα 31: Σημασία κατάτμηση ύλης

84 Διάγραμμα 32: Χρησιμότητα πτικακυστικύ υλικύ Διάγραμμα 33: Κατανητό περιεχόμεν πτικ-ακυστικύ υλικύ Διάγραμμα 34: Καλαισθησία πτικ-ακυστικύ υλικύ Τ ηλεκτρνικό εκπαιδευτικό υλικό σε όλες τις μρφές πυ παρυσιάζεται (ερωτήσεις αυτό-αξιλόγησης, ηλεκτρνικό βιβλί, δηγός μελέτης, δραστηριότητες, συμπληρωματικό υλικό, πλυμεσικό υλικό) εμφανίζει μεγάλ βαθμό συμβλής στην εκπαιδευτική διαδικασία, εκτός ίσως από την βιβλιγραφία, πυ εμφανίζει ένα πσστό 33% υδέτερη συμβλή. Πλύ υψηλή (85%) εμφανίζεται και η συνλική ικανπίηση από την ηλεκτρνική πλατφόρμα

85 Διάγραμμα 35: Αρκετά παραδείγματα Διάγραμμα 36: Νέες ικανότητες από παρακλύθηση διδακτικής ενότητας Διάγραμμα 37: Στιχεία σαφήνειας Διάγραμμα 38: Πρόταση πργράμματς σε άλλυς Σε πσστό 100% απδεικνύεται ότι ι εκπαιδευόμενι θα πρότειναν τ εκπαιδευτικό πρόγραμμα σε συνεργάτες, φίλυς, κτλ

86 Εκπαιδευτές Δημγραφικά χαρακτηριστικά Διάγραμμα 39: Φύλ Διάγραμμα 40: Ηλικία Διάγραμμα 41: Εκπαιδευτικό επίπεδ Διάγραμμα 42: Βασική κατεύθυνση σπυδών

87 Οργάνωση τυ πργράμματς Διάγραμμα 43: Σαφήνεια διδακτικών στόχων Διάγραμμα 44: Επίτευξη πρσδκιών εκπαιδευμένων Διάγραμμα 45: Συνεργασία με εκπαιδευόμενυς Διάγραμμα 46: Ομαδικές συναντήσεις Οι εκπαιδευτές σε απόλυτ πσστό (100%) θεωρύν τη συνεργασία τυς με τυς εκπαιδευόμενυς πλύ καλή, ωστόσ διαφαίνεται κάπια επιφύλαξη για την χρησιμότητα των εκπαιδευτικών συναντήσεων με ένα συνλικό πσστό 22% να θεωρύνται μέτρια ή λιγότερ χρήσιμες

88 Αξιλόγηση εκπαιδευμένων Διάγραμμα 47: Ενδιαφέρν τυς για μάθηση Διάγραμμα 48: Ενεργή συμμετχή στις μαδικές συναντήσεις Διάγραμμα 49: Ενεργή συμμετχή στα fora Διάγραμμα 50: συνέπεια στην τήρηση τυ πργράμματς Οι εκπαιδευτές παρατηρύν ελλείψεις όσν αφρά τη συμμετχή και επικινωνία των εκπαιδευμένων στα fora της ηλεκτρνικής πλατφόρμας, εφόσν τα μεγαλύτερα πσστά τείνυν από μέτρια συμμετχή έως καθόλυ (22%)

89 Διάγραμμα 51: Ανταπόκριση σε εργασίες Διάγραμμα 52: Αφμίωση διδακτικής ενότητας Εκπαιδευτικό περιεχόμεν Διάγραμμα 53: μαθησιακή εμπειρία κατάλληλα ργανωμένη για να αυξήσει τν έλεγχ τυ εκπαιδευόμενυ πάνω στ χρόν, τόπ και τν ρυθμό μάθησης Διάγραμμα 54: ηλεκτρνικό εκπαιδευτικό υλικό σε μρφή βιβλίυ-σημειώσεων κατάλληλ και καλύπτει τις ανάγκες της διδακτικής ενότητας

90 Ηλεκτρνική πλατφόρμα Κ.Ε.Ε.ΕΝ.ΑΠ Διάγραμμα 55: Καλαισθησία πτικακυστικύ υλικύ Διάγραμμα 56: ηλεκτρνική πλατφόρμα τυ Κ.Ε.Ε.ΕΝ.ΑΠ Διάγραμμα 57: ηλεκτρνική πλατφόρμα υπστήριξη διδασκαλίας Διάγραμμα 58: τεχνική υπστήριξη Οι εκπαιδευτές θεωρύν ότι η ηλεκτρνική πλατφόρμα συμβάλλει σημαντικά στην υπστήριξη της διδασκαλίας τυς (56%) και είναι πλύ φιλική στη χρήση (67%)

91 Θεσμικό πλαίσι Διάγραμμα 59: περιεχόμεν της διδακτικής ενότητας σε σχέση με τις ανάγκες των εκπαιδευόμενων Διάγραμμα 60: πληρφόρηση πυ σας δόθηκε σε σχέση με τη λειτυργία τυ Κ.Ε.Ε. ΕΝ. ΑΠ Διάγραμμα 61: τρόπ επιλγής των εκπαιδευτών Διάγραμμα 62: συνθήκες εργασίας

92 Διάγραμμα 63: Υπστήριξη με εππτικό υλικό και εκπαιδευτικά μέσα Διάγραμμα 64: υπστήριξή σε παιδαγωγικά, διδακτικά, μεθδλγικά θέματα Διάγραμμα 65: ενδεδειγμένες δραστηριότητες Διάγραμμα 66: συνεργασία σε διικητικά και ργανωτικά θέματα

93 Επικινωνία με στελέχη τυ Κ.Ε.Ε. ΕΝ. ΑΠ Διάγραμμα 67: σχέσεις επικινωνίας με υπεύθυν δ.ε Διάγραμμα 68: σχέσεις επικινωνίας με τν υπεύθυν της ργάνωσης και διίκησης τυ Κ.Ε.Ε. ΕΝ. ΑΠ Διάγραμμα 69: σχέσεις επικινωνίας με τν σύμβυλ εκπαίδευσης τυ περιφερειακύ Κ.Ε.Ε. ΕΝ. ΑΠ Διάγραμμα 70: φρές επικινωνίας με Υπεύθυν της Διδακτικής Ενότητας Οι εκπαιδευτές εμφανίζνται πλύ ικανπιημένι με την συνεργασία τυς με τα στελέχη τυ Κ.Ε.Ε.ΕΝ.ΑΠ

94 Διάγραμμα 71: τρόπς βαθμλόγησης των εκπαιδευμένων αντικατπτρίζει την ακριβή εικόνα της μαθησιακής τυ πρείας Διάγραμμα 72: απτελεσματικότητα τυ θεσμύ, στ πλαίσι της πρώθησης της δια βίυ μάθησης Οι εκπαιδευτές σε πσστό 56% θεωρύν πλύ απτελεσματικό τ θεσμό στα πλαίσια της πρώθησης της δια βίυ μάθησης

95 6. Συμπεράσματα Μελλντικές κατευθύνσεις 6.1 Επισκόπηση διπλωματικής εργασίας Σκπός της παρύσας διπλωματικής εργασίας είναι η εξωτερική αξιλόγηση των πργραμμάτων Δια Βίυ εκπαίδευσης και Επιμόρφωσης Ενηλίκων από Απόσταση τυ Κ.Ε.Ε.ΕΝ.ΑΠ: Τεχνλγίες Πληρφρικής και Επικινωνιών Οικνμία Διίκηση - Επιχειρήσεις Για τν σκπό αυτό αναπτύχθηκε ένα ειδικό μντέλ αξιλόγησης πργραμμάτων τ πί βασίζεται στις αρχές και τα πρότυπα της εκπαίδευσης ενηλίκων, της δια βίυ εκπαίδευσης και επιμόρφωσης και της εξ απστάσεως εκπαίδευσης. Για την σύνθεση και τν σχεδιασμό τυ μντέλυ μελετήθηκε η διεθνής βιβλιγραφία και εξετάστηκαν κινώς απδεκτά και εφαρμσμένα μντέλα αξιλόγησης πργραμμάτων από τ ευρύτερ πεδί της εκπαίδευσης ενηλίκων. Από την βιβλιγραφική επισκόπηση θεμελιώθηκε καταρχήν τ θεωρητικό πλαίσι τ πί υπστηρίζει τ μντέλ αξιλόγησης. Στη συνέχεια από την συγκέντρωση και κριτική εξέταση τυ συνόλυ των ρισμών της αξιλόγησης πρέκυψε ένας διαμρφωμένς ρισμός της αξιλόγησης ενός εκπαιδευτικύ πργράμματς πυ ικανπιεί τις απαιτήσεις και τις ανάγκες των πργραμμάτων πρς αξιλόγηση. Τ θεωρητικό πλαίσι στ πί στηρίζεται τ μντέλ θεωρεί την αξιλόγηση ως μια συστηματική διαδικασία απτίμησης της αξίας, της απτελεσματικότητας και της επίδρασης τυ εκπαιδευτικύ πργράμματς πυ αξιλγείται. Τ πρτεινόμεν μντέλ αξιλόγησης θεωρείται σειριακής μρφής και απτελείται από έξι φάσεις, κάθε μία από τις πίες διακρίνεται σε υπ-φάσεις. Τ πέρασμα από τη μια φάση στην επόμενη πρϋπθέτει την λκλήρωση της πρηγύμενης φάσης, εφόσν τα δεδμένα εξόδυ της μιας είναι τα δεδμένα εισόδυ της επόμενης. Συνπτικά ι φάσεις αυτές είναι: (1) περιγραφή τυ πργράμματς (2) πρσδιρισμός απδεκτών (3) ανάπτυξη διερευνητικών ερωτήσεων (4) συλλγή δεδμένων (5) επεξεργασία και ανάλυση δεδμένων (6) εξαγωγή τελικών συμπερασμάτων. Από τις τρεις πρώτες φάσεις αναδεικνύνται ι σημαντικί παράγντες / στιχεία πυ επιθυμύμε να αξιλγήσυμε και στ τέλς της τρίτης φάσης εμφανίζνται με την μρφή ερωτήσεων πλλαπλότητας 1:1, δηλαδή κάθε ερώτηση εξετάζει μόν μια παράμετρ και η απάντηση της παίρνει συγκεκριμένες διακριτές τιμές

96 Οι παράμετρι πυ επιλέχθηκαν τελικά να εξεταστύν έχυν σχέση με την απτελεσματικότητα τυ συνόλυ της εκπαιδευτικής διαδικασίας, την απτελεσματικότητα διαχείρισης και ργάνωσης τυ πργράμματς από τυς υπευθύνυς και τα στελέχη τυ ργανισμύ, την αξία και την επίδρασης τυ εκπαιδευτικύ πργράμματς, τ βαθμό επικινωνίας σε όλα τα επίπεδα όλων των συμμετεχόντων (εκπαιδευμένων, εκπαιδευτών, υπευθύνων εκπαίδευσης, τεχνικών), την ικανπίηση εκπαιδευμένων και εκπαιδευτών από τ πρόγραμμα, την πιότητα τυ εκπαιδευτικύ υλικύ και την συμβλή των εκπαιδευτικών μέσων και τεχνλγιών. Τ σύνλ των παραμέτρων πρς αξιλόγηση πρέπει να ενσωματωθεί σε εργαλεία / μεθόδυς συλλγής δεδμένων. Από την κριτική εξέταση ενός υπσυνόλυ τέτιων μεθόδων απφασίστηκε να χρησιμπιηθύν τα εξής: ερωτηματλόγι, συνέντευξη, ανάλυση εγγράφων. Μετά τ πέρας της συλλγής δεδμένων ακλύθησε η συγκεντρωτική καταγραφή τυς και η μετατρπή τυς σε διαγράμματα πσστών τα πία πρσδίνυν ένα αυξημέν νόημα στη συνλική εικόνα. Τέλς, από την εξέταση και μελέτη των διαγραμμάτων και των πιτικών στιχείων πυ συλλέχθηκαν πρέκυψαν ι διαπιστώσεις / συμπεράσματα και βάση αυτών ακλύθησαν ι πρτάσεις συστάσεις για την βελτίωση των σημείων πυ χρίζυν ιδιαίτερης σημασίας και πρσχής. 6.2 Πρτάσεις Από τη συνλική επεξεργασία των πιτικών και πστικών δεδμένων πυ πρέκυψαν, εντπίστηκαν σημεία στ σύνλ τυ σχεδιασμύ, της δμής και της υλπίησης των εκπαιδευτικών πργραμμάτων τυ Κ.Ε.Ε.ΕΝ.ΑΠ πυ χρίζυν ιδιαίτερης πρσχής και επανεξέτασης. Ακλύθως με την μρφή πρτάσεων συστάσεων εντπίζνται αυτά τα σημεία και πρτείνεται και μια πιθανή εναλλακτική πρσέγγιση. Οι εκπαιδευτές των τμημάτων περιφέρειας ανά διδακτική ενότητα απτελύν κρίσιμη μεταβλητή και θα πρέπει να επιλέγνται με συγκεκριμένα κριτήρια, αλλά και να επιμρφώννται συνεχώς και με σωστό τρόπ, ώστε να έχυν τις γνώσεις και δεξιότητες πυ απαιτύνται για ένα τέτι συγκεκριμέν ρόλ. Η αρμνική συνεργασία όλων των εμπλεκόμενων συντελεστών (εκπαιδευτών, υπεύθυνων διδακτικών εντήτων και υπευθύνων πργράμματς σπυδών) απτελεί παράγντα επιτυχίας, αφύ επιλύνται πλύ γρήγρα διδακτικά και διαδικαστικά πρβλήματα

97 τ μαθησιακό περιεχόμεν να μπρεί να εμπλυτιστεί με εύκλ και γρήγρ τρόπ. Ο συνεχής εμπλυτισμός τυ μαθησιακύ υλικύ με αλληλεπιδραστικό εκπαιδευτικό λγισμικό, κατατπιστικά βίντε για τη θεωρία αλλά και ασκήσεων πρακτικής άσκησης και αυτό-αξιλόγησης, θεωρείται ότι συμβάλλει υσιαστικά στην κατανόηση δύσκλων εννιών της ύλης. Θα πρέπει να απφεύγεται η επικινωνία μεταξύ εκπαιδευμένων και εκπαιδευτών μέσω τηλεφώνυ, παρά μόν μέσω τυ forum τυ συστήματς με σκπό να καλλιεργηθεί ένα κλίμα εικνικής μαθησιακής κινότητας ενηλίκων. Οφείλεται να εξεταστεί τ θέμα μιγένειας των εκπαιδευτικών μάδων ως πρς τις αρχικές δεξιότητες τυς σε χρήση υπλγιστών Η άμεση και απτελεσματική τεχνική υπστήριξη εκπαιδευτών και εκπαιδευμένων είναι σημαντικότατς παράγντας. Διαφαίννται πλύ ενθαρρυντικά στιχεία για την συνέχιση και επέκταση τυ πργράμματς και σε άλλυς θεματικύς τμείς. Οι δραστηριότητες πυ εκτελύνται εξ απστάσεως, καλό είναι να εμπλέκυν τυς εκπαιδευόμενυς σε μια συχνή επικινωνία με τυς συναδέλφυς τυς και με τν εκπαιδευτή, έτσι ώστε να μην παρυσιάζνται αξισημείωτα χρνικά «κενά» μεταξύ των μαδικών συναντήσεων, και να διατηρείται μια μιγένεια στην εξέλιξη της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Οι εκπαιδευτές πρέπει να επιμρφώννται εκ των πρτέρων και σε επαρκή χρνικά πλαίσια, ειδικά σε μεθόδυς διδασκαλίας εξ απστάσεως, έτσι ώστε να διαθέτυν τις γνώσεις και τις δεξιότητες να διαχειριστύν με δημιυργικό και παραγωγικό τρόπ τα ηλεκτρνικά εργαλεία και συστήματα πυ είναι διαθέσιμα. Τ ηλεκτρνικό μαθησιακό περιβάλλν πρέπει να είναι εύκλ στην πλήγηση, έτσι ώστε να επιτρέπει στυς εκπαιδευόμενυς να επικεντρώννται στ περιεχόμεν παρά στην τεχνλγία. Να δθεί ιδιαίτερη έμφαση στην αφμίωση γνώσεων, ικαντήτων και δεξιτήτων πυ είναι απαραίτητες στην καθημερινότητα και την εργασία τυ κάθε εκπαιδευόμενυ, εφόσν κύρις λόγς παρακλύθησης τυ πργράμματς απδεικνύεται ότι είναι η βελτίωση της υπάρχυσας εργασιακής θέσης

98 Ο εκπαιδευτικός ργανισμός φείλει να υπβάλλει τα πργράμματα τυ σε διαρκείς διαδικασίες αξιλόγησης, με σκπό την συνεχή βελτίωση και αύξηση της πιότητας τυ εκπαιδευτικύ έργυ. 6.3 Μελλντικές κατευθύνσεις επεκτάσεις Σκπός της ενότητας είναι να αναδείξει - πρτείνει μελλντικές ενέργειες πυ θα συμβάλλυν στην επέκταση διεύρυνση της παρύσας διπλωματικής εργασίας. Τ μντέλ αξιλόγησης πυ πρτάθηκε και εφαρμόστηκε στα πργράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων από απόσταση μπρεί να εφαρμστεί με ελάχιστες αλλαγές και στ πρόγραμμα «Εκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων» πυ ξεκίνησε να υλπιείται πρώτη φρά στα τέλη τυ Η συνλική διαδικασία της εξωτερικής αξιλόγησης πυ διεξήχθη φείλει να υπβληθεί και η ίδια σε αξιλόγηση, την λεγόμενη μετα-αξιλόγηση, κατά την πία θα εξεταστύν όλα τα στάδια της κύριας αξιλόγησης, πως διαχειρίστηκαν τα απτελέσματα και πια ήταν τελικά η συμβλή και χρησιμότητα της. Τ μντέλ αξιλόγησης φείλει να εφαρμστεί-δκιμαστεί και σε πργράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων με φυσική παρυσία, έτσι ώστε να ελεγχθεί η ευελιξία τυ και η πρσαρμστικότητα τυ. Σύμφωνα πλέν με τν νόμ 3374/2005 σχετικά με την Διασφάλιση Πιότητας στην Ανώτατη εκπαίδευση, τ διδακτικό, ερευνητικό και κάθε άλλ έργ των ιδρυμάτων ανώτατης εκπαίδευσης υπόκειται σε διαρκή αξιλόγηση με σκπό τη διασφάλιση και βελτίωση της πιότητας της έρευνας και διδασκαλίας, των σπυδών και των λιπών υπηρεσιών πυ παρέχνται από αυτά στ πλαίσι της απστλής τυς. Με σκπό την αξιλόγηση της πληρότητας της παρύσας πρσέγγισης αξιλόγησης, επιχειρείται μια σύγκριση με τ πλαίσι και τις διαδικασίες διασφάλισης πιότητας πυ ρίζει συγκεκριμένς νόμς και αναδεικνύνται κατηγριπιημένα στιχεία / κριτήρια πυ δεν συμπεριλήφθηκαν στην συγκεκριμένη διαδικασία αξιλόγησης: Πρόγραμμα Σπυδών Υπάρχυν διαδικασίες αξιλόγησης και αναθεώρησης τυ Πργράμματς Σπυδών; Πόσ απτελεσματικά εφαρμόζνται; Υπάρχει απτελεσματική διαδικασία παρακλύθησης της επαγγελματικής εξέλιξης των απφίτων;

99 Διδακτικό έργ Πώς αξιπιύνται τα απτελέσματα της αξιλόγησης των διδασκόντων από τυς φιτητές; Υπάρχει διαδικασία επικαιρπίησης / ανανέωσης τυ εκπαιδευτικύ υλικύ; Πως εφαρμόζεται; Τα πραναφερθέντα κριτήρια θα μπρύσαν να ενσωματωθύν πλύ εύκλα στην επόμενη εφαρμγή τυ μντέλυ αξιλόγησης

100 7. Βιβλιγραφία American Council on Education. (1996). Guiding principles for distance learning in a learning society. Washington, D. C.:. [τελευταία πρόσβαση 10/12/2008] American Distance Education Consortium (ADEC). (2002). Guiding principles for distance learning. [τελευταία πρόσβαση 10/12/2008] American Evaluation Association (2004), Guiding Principles for Evaluators [τελευταία πρόσβαση 10/12/2008] Australian Qualifications Framework (AQF) (2008) Barker K. (1999). Quality Guidelines for Technology Assisted Distance Education. for Community Association for Community Education (CACE) And the Office of Learning Technologies (OLT) of Human Resources Development Canada (HRDC) [τελευταία πρόσβαση 10/12/2008] Bates, A. W. (2000). Managing technological change. Strategies for college and university leaders. San Francisco: Jossey-Bass. BJA Center for Program Evaluation - Guide to Program Evaluation. Brown, G., and Wack, M. (1999). The Difference Frenzy and Matching Buckshot with Buckshot, The Technology Source, CEDEFOP (1996). Vocational Training Glossarium, CEDEFOP, Thessaloniki. Chapman, D. D. (2006). Building an Evaluation Plan for Fully Online Degree Programs, Online Journal of Distance Learning Administration, Volume IX, Number I, University of West Georgia, Distance Education Center [τελευταία πρόσβαση 10/12/2008] Cohen L., Manion L, (2000), Μεθδλγία εκπαιδευτικής έρευνας, Αθήνα:Μεταίχμι, Commission on Higher Education. (1997, March). Guidelines for distance learning programs. Philadelphia, PA : Middle States Association of Colleges and Schools Ehlers, Ulf-D. (2004). Quality in e-learning from a learner's perspective. [τελευταία πρόσβαση 10/12/2008] Coombs, P. A., & Ahmed (1974). M., Attacking Rural Poverty: How Non-formal Education Can Help, John Hopkins University Press, Baltimore. Cyrs, T. E. (2001). Evaluating Distance Education Program and Courses. [τελευταία πρόσβαση 10/12/2008] Davis, B. (1993). Tools for Teaching (Jossey Bass Higher and Adult Education Series). San Francisco: Jossey-Bass. Dawson C. (2002). Practical Research Methods, Oxford: How To Books

101 Dematteo, D., Festinger D., and G. R. Marczyk (2005). Essentials of Research Design and Methodology (Essentials of Behavioral Science). New York, NY: Wiley Department of Education, Science and Training, Australian Government (2004). The Australian Higher Education Quality Assurance Framework. Canberra: Australian Government. [τελευταία πρόσβαση 10/12/2008] Distance Education Advisory Committee (2007). Guide for Incorporating the Principles of Good Practise into Electronically-based Courses. TEXAS Higher Education Coordinating Board [τελευταία πρόσβαση 10/12/2008] Duning, B. S., Van Kekerix, M. J., & Zaborowski, L. M. (1993). Reaching learners through telecommunications. San Francisco, Jossey-Bass. Ehrmann, S. C. (1999). Studying teaching, learning and technology: A tool kit from the Flashlight Program. TLT Group, One Dupont Circle, NW, Suite 360, Washington, DC, Flashlight Program. [τελευταία πρόσβαση 10/12/2008] Ehrmann, S. C. (1997). What does research tell us about technology and higher learning? TLT Group, One Dupont Circle, NW, Suite 360, Washington, DC, Flashlight Program. Available: Howell, S.L., Williams, P.B., Lindsay, N.K. (2003). Thirty-two Trends Affecting Distance Education: An Informed Foundation for Strategic Planning. Online Journal of Distance Learning Administration, Volume VI, NumberIII, Fall State University of West Georgia, Distance Education Center Illinois Faculty Seminar (1999). Teaching at an Internet Distance: the Pedagogy of Online Teaching and Learning. The Report of a University of Illinois Faculty Seminar. Institute for Higher Education Policy. (2000). Quality on the line: Benchmarks for success in Internet-based distance education. Washington D.C.. [τελευταία πρόσβαση 10/12/2008] ailmini.jsp?_nfpb=true&_&ericextsearch_searchvalue_0=ed444407&eri CExtSearch_SearchType_0=no&accno=ED Instructional Media & Design (2007). Criteria for Evaluating the Quality of Online Courses. [τελευταία πρόσβαση 10/12/2008] ISO/IEC. (Working document). (2002). CEN/ISSS/Workshop on Learning Technologies Project Team Quality Assurance and Guidelines. ISO/IEC JTC1 SC36 Information Technology for Learning, Education and Training. Kefalas P., Retalis, S., Stamatis, D. Kargidis, T. (2003). Quality Assurance Procedures and e-odl, In Proceedings of the International Conference on Network Universities and E-learning Valencia (SPAIN), 8-9 May, 2003, URL: Kar-03.pdf Mariasingam, M. A., Hanna, D. E. (2006). Benchmarking Quality in Online Degree Programs Status and Prospects, Online Journal of Distance Learning Administration, Volume IX, Number III,University of West Georgia, Distance Education Center

102 McCawley, Paul F. (2001), The Logic Model for Program Planning and Evaluation, University of Idaho Middle States Commission on Higher Education (2002). Distance learning Porgrams: Interregional Guidelines for Electronically Offered Degree and Certificate Programs, [τελευταία πρόσβαση 10/12/2008] Moore, J. (2002). Elements of quality: The Sloan-C framework. Pillar Reference manual. Needham MA, USA : The Sloan Consortium (Sloan-C). [τελευταία πρόσβαση 10/12/2008] Moore M.C., Anderson W. G, ( 2004). Handbook of Distance Education. Lawrence Erlbaum Associates. Mahwah, NJ Moore, M. G., & Thompson, M. M. (1997). The effects of distance learning (Rev. ed.). University Park, PA:Pennsylvania State University, American Center for the Study of Distance Education Morrison, G. R., Ross, S. M., & Kemp, J. E. (2004). Designing effective instruction (4th ed.). New York: John Wiley & Sons. National Science Foundation (2002). User-Friendly Handbook for Project Evaluation (Evaluation of NSF Educational Programs). Washington, D.C. National Association for Developmental Education (NADE) (2008) Nielson, D. (1997). Quality assessment and quality assurance in distance teacher education. Distance Education. 18 (2) Patton, M. Q. (2002). Qualitative research and evaluation methods (3rd ed). Thousand Oaks, CA: Sage, Pawlowski, J. M. (2007). The Quality Adaptation Model: Adaptation and Adoption of the Quality Standard ISO/IEC for Learning, Education, and Training. Educational Technology & Society, 10 (2), Phipps, R. A., & Merisotis, J. P., (1999), What s the Difference? A Review of Contemporary Research on the Effectiveness of Distance Learning in Higher Education. Washington, DC: American Federation of Teachers and National Education Association. Phipps, R. A., Wellman, J. V., & Merisotis, J. P., (1998), Assuring Quality in Distance Learning: A Preliminary Review. Washington, DC: Council for Higher Education Accreditation. Pond, W. K. ( 2002). Distributed Education in the 21st Century: Implications for quality assurance. Online Journal of Distance Learning Administration. [τελευταία πρόσβαση 10/12/2008] Provus, M. M. (1971). Discrepancy Evaluafion. Berkeley, Calif.: McCutchan. Rachal, J. R., (1989). The Social Context of Adult and Continuing Education, In Merriam, S. B., Cunningham, P. M., Handbook of Adult and Continuing Education, pp. 3-14, Jossey-Bass:San Francisco Reeves, T. C. & Hedberg, J. C. (2003). Interactive learning systems evaluation. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications Russell, T. L. (1999). The no significant difference phenomenon as reported in 355 research reports, summaries and papers: A comparative research

103 annotated bibliography on technology for distance education. Raleigh, NC: North Carolina State University, Office of Instructional Telecommunications Quality Assurance Agency for Higher Education (1999). Guidelines on the quality assurance of distance learning [τελευταία πρόσβαση 10/12/2008] ning/contents.asp Scriven, M. S. (1991). Evaluation Thesaurus (4th ed.). California: Sage Publications Schmeer, Kammi Guidelines for Conducting a Stakeholder Analysis. Bethesda, MD: Partnerships for Health Reform, Abt Associates Inc. Simonson, M. R., Smaldino, S. E., Albright, M., & Zvacek, S. (2000). Teaching and learning at a distance: Foundations of distance education. Upple Saddle River, NJ: Prentice-Hall Stufflebeam, D. L. (1999). Foundational models for 21st century program evaluation. Kalamazoo, MI: Western Michigan University, The Evaluation Center U.S. Department of Education (March 2006). Evidence of Quality in Distance Education Programs drawn from interviews with the Accreditation Community [τελευταία πρόσβαση 10/12/2008] UNESCO (1976). Recommendation on the Development of Adult Education Nairobi Conference, UNESCO, Paris, W.K. Kellogg Foundation. (2004). Logic Model Development Guide: Using Logic Models to Bring Together Planning, Evaluation, and Action, Michigan, USA Weiss, C. H. (1972). Evaluating Action Programs: Readings in Socd Action and Education. Boston: Allyn & Bacon. White, F. (1999). Digital Diploma Mills: A Dissenting Voice, First Monday, Issue 4 no Βεργίδης, Δ. (2003). Η συμβλή της αξιλόγησης στην υλπίηση λκληρωμένων πργραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων. Στ Δ. Βεργίδης (επιμ.), Εκπαίδευση Ενηλίκων: συμβλή στην εξειδίκευση στελεχών και εκπαιδευτών (σσ ). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Βεργίδης, Δ., (2001. )«Διαβίυ Εκπαίδευση και Εκπαιδευτική Πλιτική», Στ Κ. Π. Χάρης, Ν. Β. Πετρυλάκης, Σ. Νικόδημς, Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και Διαβίυ Μάθηση: Διεθνής Εμπειρία και Ελληνική Πρπτική (Πρακτικά τυ Θ διεθνύς συνεδρίυ της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδς), σ , Ατραπός, Αθήνα. Ευρωπαϊκό Κινβύλι (2006). Απόφαση 1720/2006/ΕΚ τυ Ευρωπαϊκύ Κινβυλίυ και τυ Συμβυλίυ της 15ης Νεμβρίυ 2006 για τη θέσπιση πργράμματς δράσης στν τμέα της διά βίυ μάθησης. Ευρωπαϊκή Επιτρπή (2007). ΑΝΑΚΟΙΝΩΣΗ ΤΗΣ ΕΠΙΤΡΟΠΗΣ ΣΤΟ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ, ΤΟ ΕΥΡΩΠΑΪΚΟ ΚΟΙΝΟΒΟΥΛΙΟ, ΤΗΝ ΕΥΡΩΠΑΪΚΗ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΗ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΚΑΙ ΤΗΝ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΤΩΝ ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΩΝ Παρχή διά βίυ μάθησης για γνώση, δημιυργικότητα και καιντμία. Σχέδι κινής έκθεσης πρόδυ τυ Συμβυλίυ και της Επιτρπής για τ 2008 σχετικά με την εφαρμγή τυ πργράμματς εργασίας «Εκπαίδευση και κατάρτιση 2010» {SEC(2007) 1484}

104 Ευρωπαϊκή Επιτρπή (2006α). Ανακίνωση της Επιτρπής πρς τ Συμβύλι, της 23ης Οκτωβρίυ 2006, σχετικά με την εκπαίδευση ενηλίκων [COM (2006) 614 τελικό. Ευρωπαϊκή Επιτρπή (2006β). Ανακίνωση της Επιτρπής στ Συμβύλι και τ Ευρωπαϊκό Κινβύλι, της 8ης Σεπτεμβρίυ 2006, «Απδτικότητα και ισότητα στ πλαίσι των ευρωπαϊκών συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης» [COM(2006) 481 τελικό Ευρωπαϊκή Επιτρπή (2006γ). Ανακίνωση της Επιτρπής, της 21ης Νεμβρίυ 2001, σχετικά με την πραγμάτωση μιας ευρωπαϊκής περιχής διά βίυ μάθησης [COM(2001) 678 τελικό. Ευρωπαϊκή Επιτρπή (2006δ). ΑΝΑΚΟΙΝΩΣΗ ΤΗΣ ΕΠΙΤΡΟΠΗΣ ΣΤΟ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ, ΤΟ ΕΥΡΩΠΑΪΚΟ ΚΟΙΝΟΒΟΥΛΙΟ, ΤΗΝ ΕΥΡΩΠΑΪΚΗ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΗ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΚΑΙ ΤΗΝ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΤΩΝ ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΩΝ. Κόκκς Α. (2005). Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύντας τ πεδί, Αθήνα:Μεταίχμι Κόκκς Α. (2002). Η εκπαίδευση ενηλίκων στην Ευρώπη και στην Ελλάδα: πρσδιρισμός τυ πεδίυ, τάσεις, πλιτικές, Στ Α. Κόκκς (επιμ.), Διεθνής Συνδιάσκεψη για την Εκπαίδευση Ενηλίκων, Αθήνα:Μεταίχμι. Ρετάλης Σ.,Σιασσάκς Κ., Τσυκαλάς Σ., Ζαμπάρα Α. (2005). Πρτείνντας ένα Μντέλ Διασφάλισης της Πιότητας (ΜΔΠ) σε πργράμματα ηλεκτρνικής διά βίυ μάθησης Rogers A. (2002). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων, Αθήνα: Μεταίχμι

105 8. Παράρτημα Περιγραφή και Υπόβαθρ Εκπαιδευτικύ Πργράμματς Ανάγκη Γιατί χρειάζεται τ πρόγραμμα. Λόγι ύπαρξης Πλαίσι Υπό πι πλαίσι λειτυργεί τ πρόγραμμα. Κινό Σε πιυς απευθύνεται. Στόχι Πιι είναι ι στόχι τυ πργράμματς Φάση ανάπτυξης Πια είναι η τρέχυσα φάση τυ Πηγές - Πόρι Πιες πηγές / πόρι είναι διαθέσιμα στ πρόγραμμα Δραστηριότητες Πιες δραστηριότητες εκτελύνται για να επιτευχθύν ι στόχι Παραγόμεν έργ Τι παράγεται από τις δραστηριότητες Απτελέσματα Πια είναι τα επιδιωκόμενα απτελέσματα (βραχυπρόθεσμα / μακρπρόθεσμα) Πίνακας 6: Έγγραφ εργασίας περιγραφής εκπαιδευτικύ πργράμματς

106 Σχήμα 8: Πρότυπ Λγικό Μντέλ Εκπαιδευτικύ Πργράμματς